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Articles-178627 Ponen7 PDF
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Aprovechad el tiempo: Anda con tanta rapidez. Si segus un buen mtodo aprenderis a hacer
muchas cosas en poco tiempo. Lo que os aconsejo que estudiis antes que todo, amigo mo, es el
curso de lgica Fausto. Goethe
INTRODUCCIN
Hasta hace relativamente poco tiempo la discusin y la reflexin en el campo de la
evaluacin eran muy escasas o muy dbiles; ellas estaban ausentes bajo el supuesto
de que ante un hecho tan natural, imprescindible e incontrovertible no haba lugar a
la problematizacin. Sin embargo, la evaluacin hoy resulta un asunto central para
pensar no solamente las reformas que se sugieren al interior de esta prctica, sino
como un motor o un jalonador de las transformaciones que se promueven en
mltiples esferas y dimensiones de lo educativo.
1
Ingeniero y Ms. C. en Metalurgia-Fsica. Doctor en Ciencias Pedaggicas. Doctorando de Segundo Nivel en Ciencias.
.
2
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
1. QU ES EVALUAR?
2
Tyler, R.W. Principios bsicos del currculo. Troquel. Buenos Aires, 1.973
3
Scriven, M. The methodology of evaluation. En Stake, R. E. Aera Monograph series curriculum evaluation. Randa Mc Nally, Chicago,
1.967
3
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
4
Cronbach, L.J. Course improvement through evaluation. En techers college records, 1.963. Pgs. 672-683
5
MacDonald, B. The evaluation of the humanities curriculum Project: a holistic approach. The theory into practice, 1.971. Pgs. 163-167.
6
Stufflebeam, D. L. Educational evaluation ande decisin making. Ithaca, III: F.E. Peacock phi delta Kappastudy national study committee on
evaluation, 1.971.
7
Joint comit on Standard for educational evaluation. Standard for evaluation of educational, projects and materials. Mc Graw Hill, New
York, 1.981.
8
Daz Barriga, A. Didctica y Currculo. Editorial Nuevo Mar. Mxico, 1.984. Pg. 99 y sgs.
4
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
ser tratado en las llamadas Ciencias Humanas, y 2.-La evaluacin es un actividad
socialmente determinada.9 Su llamado a superar la versin conductista y a sealar
la evaluacin como un ejercicio de poder todava est vigente. Su aporte mas
importante fue el de sealar que no se puede equiparar la evaluacin a la medicin
y que es por esto por lo que no es posible elaborar una teora de la evaluacin que
tenga en cuenta las complejidades del proceso de aprendizaje que es una actividad
social y no solamente un resultado observable, cuantificable, controlable y
predeterminado.
9
Ibdem
10
Nio Libia y otros. Evaluacin, Proyecto Educativo y Descentralizacin Educativa. Universidad Pedaggica Nacional. Posgrado en
Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Bogot, 1.995. Pgs. 126-27
11
Ibdem. Pg. 132
12
Tamayo Valencia, A. Polticas sobre evaluacin educativa. Aportes para el Debate. Encuentro Regional sobre polticas, investigaciones e
experiencias en evaluacin educativa: consecuencias para la calidad de la educacin. Santa Marta. Noviembre de 2.003
13
Porln Ariza, R. Constructivismo y Escuela. Editorial Diada. Sevilla, 1994
5
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
la evaluacin y la formacin de maestros de la Escuela Pedaggica Experimental14 y
los aportes del grupo de la Universidad Pedaggica Nacional desde 1994.
La pregunta obligada a estas alturas es: y qu tienen que ver tan importantes
desarrollos sobre la problemtica de la evaluacin con las polticas de evaluacin
educativa vigentes? La respuesta la encontramos otra vez en Daz Barriga quien
afirma que desde 1970 este debate ha estado al orden del da pero los gobernantes
solamente se interesan por el enfoque evaluativo tcnico-instrumental que supone
tambin la evaluacin como una forma de poder empleada para justificar la exclusin
de quienes se considera que no merecen estar en el sistema educativo a recibir
determinado tipo de educacin.15 Llama la atencin sobre la reduccin que se hace
del concepto de CALIDAD que aunque complejo y problemtico, en este enfoque se
convierte en algo mensurable y objetivo a travs de indicadores. Evaluar es medir y
la calidad es ausencia de desercin y repitencia.
En efecto, como dice Rafael Porln16, son las concepciones que tiene el docente de
s mismo, de la educacin, de la enseanza, del aprendizaje, y de la evaluacin, las
que determinan y condicionan su actividad frente a los alumnos, podra decirse, que
son estas concepciones y formas de pensar de los profesores, los responsables del
tipo de relaciones que tanto docentes como estudiantes establecen con el
conocimiento y con sus formas de produccin.
14
Molina, A. y otros. Escuela pedaggica experimental. Planteamientos en educacin. La evaluacin y formacin de maestros. Bogot, abril
de 2.000.
15
Daz Barriga, E. Evaluar lo acadmico. Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico
16
Porln, R y Rivero, A. El conocimiento de los profesores. Serie fundamentos No. 9. Editorial Diada. Sevilla, Espaa, 1.999
6
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
La evaluacin del aprendizaje de un contenido determinado y la enseanza-
aprendizaje para el mismo no son procesos separados. El docente fomenta el
aprendizaje comprehensivo dando acceso a los estudiantes al dilogo crtico sobre
los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin
forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en
los resultados.
Los procedimiento para hacer posible la evaluacin integrada consiste en plantearla
de manera interactiva, es decir durante el proceso de aprendizaje. Se trata de
conocer al estudiante y esto precisa: "una atencin consciente y reflexiva por parte
de los profesores, como una preocupacin de estos cuando ensean"17.
Esta evaluacin no separada del proceso de aprendizaje tiene su defensa en los
paradigmas de investigacin que tienen como primera preocupacin mejorar las
prcticas reales de educacin. La evaluacin integrada posee mucho ms valor
informativo para los docentes que los resultados de la evaluacin separada del
proceso.
La posibilidad de obtener diferentes tipos de informacin sobre el estudiante
depende, no slo de las capacidades de apreciacin de los docentes, sino tambin
de las tareas que se trabajan. Por ejemplo, slo se puede apreciar la originalidad de
un estudiante cuando el mtodo y las tareas concretas de aprendizaje permitan su
expresin.
Por otra parte, su utilidad pedaggica tiene que ver con la metodologa que se utiliza
para realizarla y expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialctica entre una
evaluacin cualitativa y una evaluacin cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las
exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control cientfico implica altas
cuotas de rigidez y artificialidad y aqu la cuestin es la siguiente: qu nos interesa
ms a nosotros, como docentes, que la evaluacin sea exacta o que sea rica?
La orientacin hacia el rigor-exactitud llev a insistir en la objetividad, control de las
situaciones, automatizacin de la correccin, reduccin de la evaluacin a las
conductas observables y cuantificables. As surgieron las denominadas pruebas
objetivas, los tests estandarizados de instruccin, entre otros. En la medida que las
instituciones educativas parecan centrarse en los resultados cognitivos alcanzados
por los sujetos, una evaluacin de este tipo respondi adecuadamente a las
exigencias de precisin informativa y justificacin tcnica que se le solicitaba y que
era posible lograr en este mbito restrictivo.
El problema surgi con los nuevos planteamientos de la funcin de la institucin
educativa. Lo que importa ahora evaluar no es slo los productos cognitivos de los
estudiantes sino otros muchos aspectos, que por dems resultan ser ms
trascendentes en la formacin integral del estudiante: adaptacin de los sujetos,
dinmica de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal.
17
Gimeno Sacristn, J. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid, 1.989. Pg. 373
7
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Desde esta perspectiva la evaluacin es entendida como: Un proceso de recogida y
provisin de evidencias sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el seno del
grupo, con base en las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y
valor educativo del proceso de formacin de los estudiantes.
No se puede recoger informacin sobre todo el conjunto de aspectos relacionados
con lo educativo desde las tcnicas convencionales y clsicas, son necesarios
nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su elaboracin interna,
pero ms capaces de responder a la multidimensionalidad, dinamismo e
impredectibilidad del proceso didctico. As, se consideran importantes medios para
obtener informacin: el diario del docente, la observacin del proceso en las clases,
los debates y coloquios abiertos, entre otros.
Las tcnicas cualitativas y cuantitativas han de complementarse para permitir captar
en toda su globalidad y riqueza de matices que se suceden en el proceso de
aprendizaje.
Una pedagoga que atienda a la integridad del desarrollo del estudiante entiende al
estudiante que aprende como una unidad, explicando su progreso como
consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relacin con las
circunstancias que le rodean.
Esta es una aspiracin inherente a la comprensin del proceso de aprendizaje como
comunicacin personal y estmulo del desarrollo de las posibilidades personales y de
ayuda a la superacin de limitaciones.
8
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Llevar a la prctica este tipo de evaluacin en el momento actual tiene serios
obstculos. Uno de ellos es la formacin profesional limitada de los docentes para
procesar informacin, recogerla, interpretarla y registrarla. Otra limitacin procede de
la organizacin de la docencia en la Educacin Superior, donde un docente
desarrolla el proceso de acuerdo a la especialidad de su ncleo temtico, teniendo
que atender muchos estudiantes en varios grupos.
Esta situacin restringe la posibilidad de conocimiento global de los estudiantes,
exigindose en este caso la formacin de equipos docentes con el fin de integrar, en
una visin coherente y compartida, los criterios de valoracin de los estudiantes18.
18
La Universidad de Cundinamarca cuenta con los Directores de los Programa Acadmicos y los Coordinadores de los Ncleos Temticos.
9
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
3.2 mbitos y aspectos que deben considerar en la evaluacin
Segn los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluacin todo lo que
afecte en cualquier medida al proceso aprendizaje. Aqu se va a referir
exclusivamente a la evaluacin del estudiante, la pregunta por tanto ser: qu
mbitos del estudiante son objeto de evaluacin?
En un sentido, el docente debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos,
entendidos stos en un sentido amplio, es decir, a conceptos, valores,
procedimientos y actitudes.
La evaluacin conceptual
Evaluacin todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativos por medio de pruebas
objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple,
complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin
ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de
instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin
significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La
evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias.
19
Pozo, J, I. El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls.
Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana.
Madrid, 1.992
10
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Evaluacin procedimental
20
Coll, C. y Valls, E. El aprendizaje y la enseanza de los procedimientos. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la
reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992
11
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
terminales sino sobre el progreso continuo a fin de llevar al estudiante al
dominio total de las tcnicas o estrategias que se hayan propuesto.
El procedimiento debe ser verstil y funcional, quiere esto decir que para
constatar su dominio debe el estudiante aplicarlos en situaciones diversas a
las que tuvo lugar el aprendizaje.
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las
siguientes dimensiones.
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al
grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden
emplearse estrategias similares a las anteriores.
Evaluacin actitudinal
21
Zabalza, M. A. Evaluacin de actitudes y valores. En A. Medina, J. Cardona, S. Castillo y M. C. Domnguez.
(eds). Evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. UNED. Madrid, 1.998.
22
Bolvar, A. La evaluacin de valores y actitudes. Anaya. Madrid, 1.995
14
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Escalas de actitudes: escalas
tipo Likert, Thurstone y Gutman; escalas diferencial semntico; escalas ex
profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos, escalas de
valores (por ejemplo, la escala de Rokeach)
3. 3 Sujetos de la evaluacin
23
Sarabia, B. El aprendizaje y la evaluacin de las actitudes. En C. Coll, J. L. Pozo, B. Sarabia y E. Valls. Los contenidos de la reforma.
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid, 1.992
15
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
El estudiante necesita conocer cul es el resultado de su propio proceso de
formacin. Dicho conocimiento le permite situarse en relacin con las
exigencias que se le plantean y con las actividades y objetivos que tiene que
realizar. Esta posibilidad de control conlleva asimismo un importante efecto
motivador.
Pero se recomienda tambin que el estudiante participe en la evaluacin del docente
y de todo el proceso didctico de su formacin (dinmica y evaluacin).
24
Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo, G. A. Curso de pedagoga y curriculum. Universidad de Cundinamarca, Universidad de Oriente,
Santiago de Cuba. Fusagasug, Julio de 2.002
16
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
la congruencia entre lo planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el
grado de adecuacin de lo planificado o sea, si el objetivo era o no el adecuado.
La relacin entre el resultado y el contenido expresa la eficacia del proceso, que se
interpreta como la congruencia existente entre la seleccin y organizacin de los
objetos de aquella parte de la cultura que se llevan al proceso y constituyen el
contenido y los resultados obtenidos.
La relacin entre el resultado y el mtodo expresa la eficiencia del proceso, la cual da
la medida de cmo se emplean los recursos humanos, materiales, financieros y
metodolgicos en la obtencin del resultado. O sea la eficiencia versa entre el input
que son los docentes y administrativos o los insumos y el resultado que son los
estudiantes o egresados.
El proceso de formacin de los profesionales puede ser eficaz porque ha producido
en los estudiantes el efecto buscado y se han asimilado y sistematizado los
contenidos seleccionados, pero ello no implica que sea eficiente, ya que la eficiencia
depende de los recursos humanos disponibles, as como de los recursos materiales,
financieros y metodolgicos empleados para obtener el resultado.
Por ltimo, la relacin del resultado respecto al problema expresa la expectatibilidad
del proceso, es decir, la medida de la respuesta a la necesidad, presente en el
resultado. En otras palabras, la calidad es el conjunto sistmico e integral de
elementos que conforman las caractersticas del egresado y le confieren la aptitud
para satisfacer los requerimientos o las necesidades que dieron origen al problema.
Estas relaciones se muestran en la siguiente figura 1.
OBJETIVO
PROBLEMA
EXPECTATIBILIDAD
EFECTIVIDAD
CONTENIDO
MTODO
EFICIENCIA EFICACIA
RESULTADO
Una vez que se han caracterizado las relaciones entre el resultado y las restantes
configuraciones del proceso, las cuales expresan, como se dijo anteriormente, en
nuevas categoras del proceso. Las dimensiones son relaciones en el proceso que
revelan propiedades que tiene o adquiere el mismo y que una vez configuradas en el
proceso este las mantiene como cualidades, las dimensiones se revelan en los
eslabones del proceso.
Las relaciones que se establecen entre el resultado, el objetivo y cada una de las
restantes configuraciones, determinan las dimensiones de la evaluacin, las que a
continuacin se analizan, caracterizndolas a partir de relaciones tridicas entre las
configuraciones.
Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la adecuacin de los
contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados
carecern de sentido si no son congruentes con las expectativas en conocimientos,
habilidades y valores adecuados. Se corresponde con el grado en el cual el resultado
obtenido se adapta a los
requerimientos que se han OBJETIVO CONTENIDO
establecido. La pertinencia se
expresa en la trada de
configuraciones de la derecha.
Optimizacin. Si el resultado
responde al objetivo en relacin
con el mtodo empleado, o sea RESULTADO
lograr un resultado efectivo y con
la eficiencia que se demanda. El OBJETIVO MTODO
mtodo es el modo de desarrollar el
proceso, es la configuracin que
expresa su dinmica y en su
relacin dialctica con el objetivo, el
contenido y la evaluacin est la
fuente del desarrollo del proceso. RESULTADO
Como los objetivos estn
expresados en trminos de soluciones de los problemas sociales, para la solucin de
los mismos se requiere de mtodos que propicien la participacin activa del
estudiante y a travs de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen
con los problemas profesionales, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.
Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la satisfaccin del
problema, o sea un resultado efectivo y de calidad; en el proceso de formacin de los
profesionales el impacto estar dado en la calidad de sus egresados que ser la
medida de cmo enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las
necesidades de la sociedad que originaron el problema.
18
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
En la concepcin de Universidad
OBJETIVO PROBLEMA
comprometida con la sociedad a la
que tributa, en la que el estudiante,
como persona consciente est
altamente motivada y comprometida
con su futuro quehacer profesional,
no es difcil que ste supere el
objetivo trazado y se realice en la RESULTADO
solucin de los problemas sociales.
En la figura 2 se resumen las relaciones de evaluacin que expresan las cualidades
del proceso y sus dimensiones desde este eslabn.
Error! OBJETIVO
PROBLEMA
IMPACTO
PERTINENCIA
EFECTIVIDAD
EXPECTATIBILIDAD
CONTENIDO
MTODO
OPTIMIZACIN
EFICIENCIA EFICACIA
RESULTADO
25
Cerda, H. explica que hay 20 tipos de evaluacin, as mismo, explica sus caractersticas y funciones. En La evaluacin como experiencia
total. Editorial El Magisterio. Bogot, D. C., 2.000 Pgs. 22 -26.
26
Coevaluacin. Se refiere a la evaluacin conjunta que alumno y docente hacen de un producto o un proceso realizado por el primero. Nos
evaluamos entre todos.
27
Autoevaluacin. Aquella valoracin que el alumno o el docente realiza acerca de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje.
Cada uno se evala.
22
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Para que la autoevaluacin sea eficaz el docente debe: preparar al estudiante y
ofrecer situaciones que la favorezcan. Qu debe conocer un estudiante acerca de la
evaluacin?
Que se evala para mejorar. El primer paso es informar al estudiante de que
la evaluacin es formativa, es decir que se evala para mejorar su aprendizaje
y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el estudiante logra
interiorizar esta funcin su actitud va a ser honesta en cuanto a la informacin
que aporte.
Que no todo lo que est bien est completo. Tenemos que preparar al
estudiante para que valore no slo lo que est bien, sino tambin llevarle a
considerar lo que le falta para alcanzar las capacidades deseadas, que sera
el objetivo final.
Que hay que hacer evaluacin global. Es muy comn que al fragmentar los
conocimientos tambin se fragmente la evaluacin. Algunos estudiantes se
colocan en la mente la clavija del rea que merece su atencin y no admiten
otro tipo de correcciones. Pero la evaluacin est supeditada a la educacin y
esto implica que se debe globalizar y ampliar, procedimientos y actitudes.
Que la evaluacin debe ser criterial. Toda evaluacin debe tener un marco de
referencia o un criterio al cual referir los resultados obtenidos y es importante
que los estudiantes lo conozcan previamente as como la importancia del
mismo en el proceso.
Que la evaluacin debe ser habitual. Es decir que debe hacerse de forma
cotidiana y con criterios cientficos, no circunstanciales ni improvisados. Se
deben tratar adecuadamente los datos, hacer informes exactos y relevantes y
acompaar todo el proceso de una actitud tica, seria y rigurosa.
PATRN DE RESULTADO
PATRON DE RESULTADOS
INDIVIDUAL
GRUPAL
5.2 Heteroevaluacin.
OBJETIVO CONTENIDO
OBJETIVO
PATRN DE
RESULTADOS
va construyendo y que en aras de este contenido es que va trazndose los objetivos
que tambin van siendo parciales, inmediatos y que estarn vinculados con aquellas
metas inmediatas que el estudiante se va trazando. La relacin dialctica entre el
contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se va trazando
como anttesis, le permite construir su patrn de resultados como sntesis, como se
muestra en la relacin.
El patrn de resultados que el estudiante se va trazando es dinmico y por tanto se
transforma a lo largo del proceso, desde l evala a los restantes estudiantes y al
docente.
La diferencia entre el patrn de resultados del estudiante y el del docente radica en
que ste parte de lo general que le es dado en el ncleo temtico o de sus criterios
sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del
docente tienen un carcter general y abarcador, mientras que para el estudiante el
contenido es singular, es lo que l interpreta o le llega en el proceso y que construye
de manera concreta.
Tanto para el docente como para el estudiante la heteroevaluacin se realiza sobre
la base de su patrn y mediante ella se apunta a la satisfaccin o no que pueden
sentir los participantes con respecto al grado de instruccin. De forma ms explcita,
el docente determina si cada estudiante satisface su patrn de resultados y con ello
el proceso le crea una satisfaccin y un inters o por el contrario le puede llegar a
producir un rechazo, una determinada insatisfaccin, por otra parte el estudiante a
partir de la comparacin de su patrn con el docente puede provocarle una
satisfaccin o un rechazo en dependencia de si ste es capaz de satisfacer sus
expectativas y proponer nuevas metas.
Esta dimensin de la evaluacin (heteroevaluacin), vista de manera aislada, entra
en contradiccin con el modelo de evaluacin participativa y no directiva, pues:
La evaluacin del docente se vuelve lineal y rgida y de este modo lo nico
que puede comprobar el docente es la existencia de un conocimiento
repetitivo, porque si lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra
su patrn, l no ve la relacin y el desarrollo del estudiante en el resto del
grupo.
30
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
No hay una negociacin de objetivos, lo que limita el carcter participativo del
proceso.
5.3 La para-evaluacin
5.4 La Meta-evaluacin
6. REGULARIDADES DE LA EVALUACIN29
29
Fuentes Gonzlez, H. C. y Clavijo Clavijo. Op. Cit.
30
Su accin no est dirigida slo al proceso, a los objetivos o a los logros, sino a todos los elementos que participan en la evaluacin
(objetivos, proceso, diagnstico, contexto, instrumentos, etc.,). Tiene una visin total y global de la evaluacin.
31
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
el propio proceso. Cuando es considerada como un apndice realizado al
final, pierde la capacidad de generar comprensin de lo que realmente va
sucediendo, capacidad de transformacin y de perfeccionamiento de ella y el
propio proceso.
Motivacin
El eslabn de la motivacin, se caracteriza por el reconocimiento de los
conocimientos, valores, actitudes y habilidades previas de los estudiantes para
establecer su vinculacin con las nuevas situaciones de aprendizaje, en la cual se
debe tener presente que cuando los estudiantes no comparten, desde el inicio, los
intereses del docente, hay que partir de sus intereses, promoviendo un patrn de
intereses donde la coevaluacin reviste un significativo papel al propiciar la
relevancia y sentido de los nuevos contenidos, mediante la socializacin de sus
conocimientos e intereses previos, teniendo en cuenta el objeto, su contextualizacin
y su expresin en el propio contenido.
Comprensin
El segundo eslabn del proceso lo constituye la comprensin del contenido.
Comprender algo es tener una imagen que permita al sujeto identificar, hacer
comparaciones, relacionar lo nuevo con lo conocido, por lo que en esta fase, los
estudiantes deben comprender e identificar cmo seguir el camino del conocimiento
para apropiarse de ste, as mismo, deben comprender las bases conceptuales y
leyes del nuevo contenido, para entonces encontrar nexos y establecer relaciones.
En este eslabn, por tanto, debe lograrse la construccin gradual de los contenidos,
a travs del establecimiento de nexos y relaciones y esto tiene que dinamizarse en la
evaluacin.
40
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
El docente desde su patrn de resultados (conocimientos, valores, actitudes y
habilidades) valora a travs de una heteroevaluacin si los estudiantes son capaces
de:
Reproducir contenidos.
Ejemplificar estructuras.
Elevar el nivel de todos los estudiantes; ya que en algunos casos puede ser
tan bajo el patrn individual de alguno de estos, que el estudiante admite sin
comprender la solucin aportada quedando este rezagado del resto; o por el
contrario, en otros casos puede el patrn individual superar, en gran medida, a
los del resto de los estudiantes. Se trata, en ltimo trmino, de lograr un nivel
adecuado en el grupo que permita la conformacin de un patrn grupal de
resultados, que mayora de los estudiantes pueda alcanzar.
Sistematizacin
La sistematizacin, como resultado del cual el sujeto llega a saber aplicar lo
aprendido a situaciones nuevas; se enfrenta a situaciones problmicas donde no
est dado solamente el contenido conocido, por tanto no lo puede reproducir ya que
tiene un mayor grado de dificultad, lo que hace que tenga que encontrar nuevas
42
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
relaciones en la estructura del contenido, reafirme este contenido, lo recree y lo
transforme, apropindose de l. Es un proceso que presupone la integracin y
generalizacin de los contenidos y en el que cobra especial importancia la dinmica
de la evaluacin a travs de la contradiccin siempre ascendente entre la
heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.
Por otro lado cada estudiantes, partiendo de sus conocimientos acerca del contenido
que ha construido y de los objetivos que se propone alcanzar en la aplicacin de los
mismos, conforma un patrn individual de resultados, que ya es superior al que se
traz en el eslabn de la comprensin, a partir del cual valorar al resto de los
estudiantes de acuerdo a:
31
Torrado, M. C. Educar para el desarrollo de las competencias. Una propuesta para reflexionar. En Bogoya, D. y otros . Competencias y
proyecto pedaggico. Universidad Nacional de Colombia. Bogot, D. C., mayo de 2.000. Pgs. 31-54
32
Maldonado G., M. SA. Las competencias una opcin de vida. ECOE Ediciones. Bogot, D. C., septiembre de 2.002. Pgs. 153-160.
46
LA EVALUACIN DE LA FORMACIN GACC.
Definicin del Objeto de Evaluacin. Las competencias, la unidad de competencia
o el elemento de competencia, o las evidencias con sus correspondientes saberes
cognitivos, procedimentales, axiolgicos y actitudinales. Estos momentos, responden
a la pregunta qu evaluar?.
Programacin del momento cundo se evala. Puede ser inicial o en
momento del ingreso, continua o en el proceso de formacin, y final en el momento
que culmina el proceso de aprendizaje. Responde a la pregunta cundo evaluar?
Identificacin del punto de referencia: la autoevaluacin, la coevaluacin, la
retroevaluacin o la para-evaluacin, responden a la pregunta quin evala?.
Determinacin de los instrumentos: se refiere a los mtodos con sus
correspondientes instrumentos tericos prcticos para aplicar la evaluacin. Pueden
ser, entre otros, orales, escritos, con entrevista, dilogo de saberes, simulaciones,
observacin, por proyectos, prcticas. Los instrumentos responden a la pregunta
cmo evaluar?. Lo que conlleva a la recoleccin de evidencias de las
competencias evaluadas
Conclusiones