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Tema 12
Tema 12
INFANTIL
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TEMA 12
INDICE
0. Introduccin.
1. Los principios de intervencin educativa
1.1. Derivados de la Psicopedagoga.
1.1.1. Aprendizaje significativo
1.1.2. Enfoque globalizador
1.1.3. Observacin-experimentacin como base metodolgica
(puntos 2, 3 y 4 del programa)
1.2. Derivados de las necesidades de nuestros alumnos:
1.2.1. Creacin de un ambiente de seguridad y confianza (la estabilidad):
1.2.2. Organizacin y adecuacin del ambiente de aprendizaje:
1.2.3. Importancia del juego en nuestra etapa
1.2.4. Importancia de la interaccin social.
1.2.5. Enfoque comunicativo
1.3. Derivados del propio proceso educativo:
1.3.1. Colaboracin y participacin de las familias en el proceso.
1.3.2. Importancia del equipo docente de ciclo
1.3.3. Respeto por las diferencias individuales
2. Sentido y significatividad del aprendizaje
2.1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno
2.2. Necesidad de asegurar los aprendizajes significativos.
2.3. Necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s
solos
2.4. Necesidad de que los alumnos modifiquen progresivamente los esquemas
de conocimiento.
2.5. Necesidad de intensa actividad manipulativa y mental por parte de los
alumnos y alumnas.
3. El enfoque globalizador
3.1. Diferentes concepciones, diferentes prcticas.
3.2. Propuestas globalizadoras en la EI
3.2.1. Los centros de inters.
3.2.2. Trabajar por proyectos.
3.2.3. Otras propuestas.
4. Una metodologa basada en la observacin y la experimentacin.
4.1. Cuando se inicia la actividad exploratoria.
4.2. Implicaciones didcticas
4.3. El papel del educador/a.
5. Su concrecin en el marco del proyecto Curricular.
6. Bibliografa
7. Aspectos Claves del tema
Anexos
0. INTRODUCCIN:
Desde el punto de vista de la accin educativa, aludiendo al Cmo ensear, la
informacin que proporcionan tanto la Psicologa como la Pedagoga resulta
especialmente importante por cuanto que cada concepcin psicopedaggica orienta la
construccin y ejecucin curricular desde principios de intervencin singulares. Diversas
son las respuestas que podemos obtener en funcin de la lnea psicopedaggica que
tomemos. Evitar esos desajustes en la intervencin de los docentes supone aceptar
unos mismos principios de actuacin psicopedaggica que orienten nuestra prctica
educativa, lo que no debe suponer ningn tipo de actuacin escolar "uniformada". Tanto
en el DCB como en el Art. 9.4 y 9.5 de la LOGSE aparecen unos principios de
intervencin de forma explcita que impregnan los diferentes decretos curriculares (MEC
y CC.AA). Estos principios, en los que debe basarse la actuacin educativa de nuestra
etapa, proporcionan informacin y criterios para que podamos actuar, podamos
proponer y llevar a la prctica actividades educativas. Pero son principios abiertos, no
toman opcin concreta hacia un determinado mtodo, se trata enfoques globales o
formas de actuar que pueden ser concretadas en diferentes opciones.*
Cuando nios y nias exploran y manipulan los objetos damos por hecho que
estn aprendiendo, pero la propuesta educativa de los maestr@s podr ser muy
diversa ante esta actividad. Precisamente este modo de participacin entre los
maestr@s y los ni@s configura el estilo de intervencin educativa.**
Por otro lado, estos principios de intervencin educativa han de practicarse en el
marco de currculos globalizados, justificados tanto por razones psicopedaggicas como
por argumentos sociolgicos y epistemolgicos.
Enfoque comunicativo
El espacio del centro debe hacer posible en los ms pequeos, el sueo y reposo,
su cuidado y limpieza, un poco ms tarde favorecer sus desplazamientos autnomos,
hasta facilitar distintas situaciones de relacin e intercambio personal.
Los materiales resultan claves como instrumentos que el nio ha de utilizar para
llevar a cabo su actividad y sus juegos. Por ello la gama que ha de ser variada y
estimulante ha de ofrecer distintas posibilidades de manipulacin y nuevas
adquisiciones. Esta caracterstica nicamente supeditada a su posible peligrosidad
resulta fundamental en la eleccin y utilizacin de los mismos.
Si atendemos a la organizacin del tiempo partimos siempre de la adecuacin a los
ritmos de cada edad. As la actividad cotidiana ha de configurarse como una secuencia
ordenada que permita al nio adquirir unos marcos de referencia temporales en los que
desarrollar sus actividades. Pero esta estructura temporal requiere de una gran
flexibilidad y posibilidad de adecuacin a los ritmos de los nios.
De esta manera, las acciones pedaggicas con los nios y nias han de
desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la ms amplia comunicacin,
tanto de los educadores con los nios como de estos entre s, de esta manera se da
una asimilacin ms efectiva de la experiencia social, que redunda en una mayor
calidad de los procesos y cualidades psquicas que la posibilitan.
2.4. NECESIDAD
DE QUE LOS ALUMNOS MODIFIQUEN PROGRESIVAMENTE SUS
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.
La estructura cognitiva del alumno/a se concibe como un conjunto de esquemas de
conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar organizadas en
mayor o menor grado y, por consiguiente, ser ms o menos adecuadas a la realidad.
Durante los procesos de enseanza-aprendizaje los alumnos y alumnas deberan
recibir informaciones que entren en alguna contradiccin con los conocimientos o ideas
previas que poseen para generar conflictos cognitivos que les permitan seguir
construyendo aprendizajes significativos. El conflicto cognitivo se produce cuando se
establece una contradiccin entre lo que una persona sabe y le sirve para explicar la
realidad, y la nueva informacin que recibe, que no encaja con la explicacin que
mantena hasta ese momento. Este conflicto sirve de elemento motivador para el
aprendizaje. Piaget sostena que el aprendizaje se produce cuando una nueva
informacin produce un desequilibrio en las estructuras mentales, que obliga al sujeto a
reequilibrarse por medio de la asimilacin, acomodacin y adaptacin (conceptos
bsicos de la teora piagetiana).
Para Coll (1993) "el primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje". No obstante, a la hora de plantear en los
alumnos/as conflictos cognitivos hay que tener en cuenta dos aspectos:
Si la tarea o informacin que se le da al alumno o alumna est excesivamente
alejada de su capacidad, no llegar a conectar con sus conocimientos previos
y, por consiguiente, no producir modificacin alguna en sus esquemas de
conocimiento.
Si la tarea o informacin que se plantea es excesivamente familiar para el
alumno o alumna, stos la resolvern de manera mecnica o automtica, sin
que ello genere aprendizajes significativos.
Adems de ese primer paso para la construccin de aprendizajes significativos,
es necesario que el alumno/a "pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos" (Coll, 1993). Es entonces cuando cobran la
mxima funcionalidad las posibles ayudas pedaggicas que la accin de los docentes
puede proporcionar, ayudas que deben ser entendidas como intervenciones del docente
para guiar y orientar al alumno o alumna en sus procesos de aprendizaje.
3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR:
El precursor de este mtodo fue Ovide Decroly (1871-1932), quien fundamenta sus
aportaciones en trabajos psicolgicos relacionados directamente con la manera de
aprender de los nios pero contextualizados a su realidad histrica y cultural.
Consiste en agrupamiento de contenidos y actividades educativas realizadas en
torno a temas centrales de gran significado para el alumno/a. Para Decroly parten
necesariamente de sus necesidades vitales. Surgen de la vida del nio en la escuela,
en la familia, en el barrio, en la localidad. Aspiran a proporcionar educacin integral
abarcando todas las reas de la personalidad: intelectual, social, corporal, emocional y
de expresin.
En la actualidad subyace la prctica aunque ha estado apartada de la idea inicial de
responder a los intereses reales de nuestros ni@s. En muchos casos ha quedado
reducida al establecimiento de tpicos que integren actividades de los diferentes
mbitos de experiencia pero sin surgir de las necesidades vitales como en los centros
de inters de Decroly. Claros ejemplos los podemos observar en los diferentes
materiales curriculares editados y utilizados en la actualidad.
Podemos caracterizar esta metodologa por:
1. Est fundamentada en el conocimiento del proceso de desarrollo del nio/a y
en sus necesidades globales.
2. Concede especial importancia a la vida intelectual utilizando el mtodo
cientfico para desarrollar el pensamiento.
3. Prioriza el contacto directo con la realidad para desarrollar todas las
capacidades.
4. Basa su enseanza en hechos y experiencias.
5. Recurre a la actividad del nio/a.
6. Centrada en los intereses de los nios/as por aprender.
7. Recurre al trabajo individual de los nios en bsqueda de informacin,
elaboracin de trabajos.
8. Prioriza el trabajo colectivo y la vida social.
9. Se subraya la organizacin social de la clase en: el espacio, el tiempo, los
tipos de trabajo que hacen los nios y el reparto de responsabilidades.
10. Se recompensa por valoraciones y estmulos sociales
Los temas globalizan a su alrededor casi todos los aprendizajes escolares, la
globalizacin se plantea como una necesidad. Por medio del desarrollo de temas
extrados de su contexto se han puesto en juego todas las capacidades del nio y se
han adquirido, enriquecido o aplicado habilidades y conocimientos de diferentes reas.
A continuacin indicaremos las fases (actualmente tampoco respetadas en su
totalidad) de los centros de inters:
Observacin: directa, efectuada sobre la realidad e indirecta.
Para finalizar comentar las diferentes posibilidades que plantean los proyectos,
los diferentes tipos que podemos encontrar: (Equip Reforma Ed. Infantil C.V; 1992)
Concluimos apuntando que los planteamientos de este tipo crean en los nios y
nias la necesidad de establecer relaciones entre contenidos de distinto tipo (de
sencillas nociones, de procedimiento, de valores, de actitudes y normas...) y entre los
diversos mbitos o reas en que se estructura la Educacin Infantil, estableciendo
"objetos de trabajo" en sintona con sus intereses y motivaciones, y que respeten el
nivel de desarrollo de sus propias capacidades. Una planificacin de la accin educativa
respetuosa con esta perspectiva, supone abandonar planteamientos en los cuales en
torno a un mismo tpico se realizan distintas actividades acumulativas de enseanza y
aprendizaje.
De igual forma no podemos caer en el tpico de que todo se ha de globalizar en
Proyectos o Centros de Inters, el enfoque globalizador va ms all, como estructura
psicolgica de aprendizaje busca crear vida en nuestras aulas, una vida real que
asegure funcionalidad, relacin e interconexin entre todos los contenidos presentados
y los esquemas conceptuales de nuestros alumnos. Una vida llena de momentos
significativos que nosotros hacemos a la vez educativos, a los que dotamos de
contenidos. Y es as, solo as, con esta actitud frente al cmo ensear, y no con
diferentes tcnicas, como conseguimos dar sentido al contexto de experiencias de
nuestros nios y nias.
Existen compaeros que nos diran que las caractersticas evolutivas de nuestros
alumn@s del primer ciclo no permitiran mtodos concretos globalizados, pero s un
enfoque globalizador. Ah radica la diferencia. Cuando se cambia a un beb y se analiza
la secuencia encontramos que esta se articula alrededor de una interrelacin de
contenidos: afectivos, de reconocimiento de su esquema corporal, del reconocimiento
de los adultos que le atienden, de los objetos que intervienen, de la comunicacin que
se establece( con la mirada, con la palabra, con el ritmo de una cancin,...) Esta
situacin s le permite relacionar los conocimientos que posee y ponerlos en relacin
con otras experiencias. Esto es un enfoque globalizador.
Los nios y nias, desde sus primeros aos de vida, satisfacen sus necesidades
de relacin y conocimiento mediante todo tipo de acciones exploratorias. A travs de
ellas, los pequeos sienten, perciben, juegan, se relacionan, descubren, conocen... El
aprendizaje infantil se forja a partir de toda una serie de actividades ldico-exploratorias
que giran entorno a tres ejes referenciales: el propio cuerpo, los dems y el medio
natural. Todos ellos son fuente inagotable para la relacin, gozo y disfrute de los
pequeos. Desde los primeros contactos con sus familias hasta las relaciones ms
autnomas que progresivamente van estableciendo con los iguales y con su entorno,
los nios y nias experimentan y perciben sensaciones diversas que les informan.
De acuerdo con Delval (1991) no se aprende de la misma manera en todas las
edades, sino que la formacin de conocimientos nuevos est determinada por el nivel
de desarrollo del propio sujeto. Si durante mucho tiempo se potenci la escuela
transmisiva pensando que el aprendizaje infantil era fruto exclusivo de las informaciones
"modlicas" que los alumnos y alumnas reciban en sus aulas, hoy es bien sabido que
la escuela actual trata de favorecer el aprendizaje mediante la reconstruccin activa del
mismo. En efecto, el nio/a debe manipular, explorar, experimentar y descubrir aquello
que se pretende que aprenda. Los aprendizajes escolares no pueden entenderse como
resultados de una captacin pasiva del conocimiento, sino ms bien como un proceso
activo de elaboracin de esos conocimientos. La actividad (manipulativa y mental) del
sujeto es imprescindible en la construccin del conocimiento.
En esos procesos de elaboracin del conocimiento y construccin de nuevos
significados tiene mucha importancia una metodologa basada en la observacin y
experimentacin de los propios nios y nias.
veces se establecen pequeos proyectos heursticos donde una simple pregunta puede
desatar una serie de hiptesis que han de ser comprobadas (iniciacin al pensamiento
cientfico). En definitiva actividades que persiguen facilitar estrategias de observacin y
exploracin para que los nios/as puedan conocer el mundo fsico, social y natural que
les rodea.
La mayora de estos procesos de observacin y experimentacin infantiles no se
realizan de forma aislada, sino por medio de actuaciones conjuntas. A travs de esas
relaciones interactivas se favorece la intercomunicacin y socializacin de los ms
pequeos.
La observacin y la experimentacin, en esta etapa, pueden y deben ser
compaeros naturales de los nios y nias en sus procesos de construccin del
conocimiento y en la bsqueda de los nuevos significados. La accin educativa debe
partir de los progresos y dificultades que los nios y las nias realizan para poderles
proporcionar, en caso necesario, la ayuda pedaggica que los pequeos demandan.