El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la

experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del
aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales. En el aprendizaje intervienen diversos
factores que van desde el medio en el que el ser humano se desenvuelve as como los
valores y principios que se aprenden en la familia. En ella se establecen los principios
del aprendizaje de todo individuo y se afianza el conocimiento recibido que llega a
formar despus la base para aprendizajes posteriores.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe

estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El
estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional
y la antropologa, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo
humano, y concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada
una de ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagoga, la educacin de nios; y la
andragoga, la educacin de adultos.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es

decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no
correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD).

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se

asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su

medio ambiental ha sido objeto de numerosos estudios empricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de
algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de
reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin
del aprendizaje con los reflejos condicionados.

El aprendizaje es un proceso a travs del cual la persona se apropia del conocimiento, en

sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos

hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres
humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el
que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.

Definicin
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de
diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al
hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el
aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la
conducta de un sujeto.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma,
los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una
comunidad.

El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la

conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es
conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su
correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque
en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que supera a la habilidad
comn de las ramas de la evolucin ms similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje,
los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecolgico y
hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

BIBLIOGRAFA.
AGELET, J. ET AL. (2000) Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender a la
diversidad
Barcelona: Gra
BALOCHE, L.A. The cooperative clasroom. Empowering learning. New Jersey: Prentice Hall
COLL, C. y COROMINAS, R. (1990) Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar EN C.Coll,
J.Palacios
y A. Marchesi (compiladores)(1990) Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la Educacin.
Madrid: Alianza Psicologa.
COLOMINA,R., y ONRUBIA,J. (2001) Interaccin educativa y aprendizaje escolar: la interaccin
entre
alumnos Cap. 16 en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (2001) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. 2
(2
ed.)Madrid: Alianza Editorial
DELORS, J. (1996) La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
ECHEITA, G. Y MARTN, E. (1990) Interaccin social y aprendizaje EN A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios
Desarrollo Psicolgico y Educacin. Vol. 3 Madrid: Alianza Psicologa
ECHEITA; G. (1995) "El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras
estructuras de aprendizaje" EN Fernndez, P. y Melero, M.A. (1995) (ob. Cit)
DIAZ-AGUADO, M.J. (1996) "Aprendizajes cooperativo y experiencias de responsabilidad " EN
Programas
de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Vol. 1. Fundamentacin
Psicopedaggica. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asusntos Sociales, Instituto de la Juventud
**DIAZ-AGUADO, M J, (2003) Aprendizaje cooperativo y educacin multicultural. Madrid:
Pirmide
DIAZ-AGUADO,MJ. (2004) Prevencin de la violencia y la lucha contra la exclusin desde la
adolescencia. Madrid: INJUVE, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Caja de materiales con
documentos
y video; uno de ellos dedicado en particular al aprendizaje cooperativo)
DURAN, D.; TORR, J. VILA, J. (2003) Tutora ente iguales. Barcelona: ICE de la UAB
FERNNDEZ, P. Y MELERO, M.A. (1995) La interaccin social en contextos educativos. Madrid:
Siglo
XXI de Espaa Editores
GILLIES, R.M. & ASHMAN,A.F. (2003) Co-operative learning: the social and intellectualoutcomes
of
learning in groups. Londres: Routledge Falmer
GUITART, R. (1998) Jugar y divertirse sin excluir. Recopilacin de juegos no competitivos.
Barcelona:
Gra
JOHNSON, R.T. y JOHSON, D.W. (1997) Una visi global de laprenentage cooperatiu Suports, 1,1,
54-64

Aprendizaje

Ausubel: El desarrollo infantil. Paidos

Bleger, J.: Psicologa de la conducta. Paidos
Bruner, J. (1978): El proceso mental en el aprendizaje.
Narcea. Madrid.
Bruner, J. (1972): El proceso de la educacin. Uteha. Mjico.
Bruner, J. : Desarrollo cognitivo y educacin. Morata
Bruner, J. : Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza editorial
Bruner, J. : La importancia de la educacin. Paidos
Bujelski: Psicologa del aprendizaje aplicada a la enseanza.
Taller Ediciones J.B. Madrid
Eiser: Psicologa social. Pirmide
Gagn (1975): Principios bsicos del aprendizaje e instruccin.
Diana. Mjico
Gagn: Las condiciones del aprendizaje. Interamericana. Mjico
Guilford, J. P. (1979): La naturaleza de la inteligencia humana.
Paidos, Bs As.
Itard, Jean Marc Gaspard. (1802). Des premiers
dveloppements du jeune Sauvage de l'Aveyron
Itard, Jean Marc Gaspard. (1806) Rapport sur les nouveaux
dveloppements et l'tat actuel du Sauvage de l'Aveyron (impreso
por orden del gobierno en Pars, Imprimerie impriale)
Itard, Jean Marc Gaspard. (1894) Rapports et mmories sur le
Sauvage de l'Aveyron, l'idiotie et la surdimutit, ed.Alcan.
Maslow: Motivacin y personalidad. Sagitario. Barcelona
Prez, . : Lecturas de aprendizaje y enseanza. Zero-Zyx.
Rogers, C.: El proceso de convertirse en persona. Paidos.
Buenos Aires
Winfred F. Hill: Teoras contemporneas del aprendizaje.
Paidos. Bs.As.
Didctica y metodologa

Corzo Toral (1986): Leer peridicos en

clase. Edit. Popular. Madrid.
Echegaray, Elena: Tcnicas de trabajo
intelectual. Cincel. Madrid
Echegaray, Elena: Mtodos y tcnicas de
investigacin. Cincel. Madrid
Fijalkow, Jacques (1989): Malos lectores
por qu?. Snchez Ruprez. Madrid
Grupo Cronos (1987): Ensear la ciudad.
Edic. de la torre. Madrid.
Lpez de Ceballos, Paloma (1989): Un
mtodo para la Investigacin-Accin
participativa. Edit. Popular. Madrid
Luceo Campos (1988): Didctica de la
lengua espaola. Marfil. Alcoy.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1997): Educacin, aprendizaje y formacin
ocupacional. Curso sistemtico de metodologa
para formadores. 276 pgs. Edita Facep,
Federacin Andaluza de Centros de Estudios
Privados.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1998): Didctica, educacin y aprendizaje en
la formacin profesional ocupacional. 252
pgs. Edita Facep, Federacin Andaluza de
Centros de Estudios Privados.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1999): Planificacin, programacin y
evaluacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje. 252 pgs. Edita Facep,
Federacin Andaluza de Centros de Estudios
Privados.Pastor, I. (1991): El museo y la
educacin en la comunidad. CEAC. Barcelona.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(2.000): Metodologa didctica para docentes
en la Formacin Profesional Ocupacional. 384
pgs. Edita Facep, Federacin Andaluza de
Centros de Estudios Privados.
Sainz, F.: El mtodo de proyectos. Losada

Dinmica de grupos y educacin

Gibb, Jack: Manual de dinmica de grupos.
Humanitas. Buenos Aires.
Cirigliano-Villaverde: Dinmica de
grupos y educacin. Humanitas

Educomunicacin

Kapln, Mario. La comunicacin de masas en

Amrica Latina. Bogot: Ed. Educacin Hoy,
1973.
Kapln, Mario. Produccin de programas de
radio: el guin, la realizacin. Quito: CIESPAL,
1978.
Kapln, Mario. Hacia nuevas estrategias de
comunicacin en la educacin de adultos.
Santiago de Chile: UNESCO, 1983.
Kapln, Mario. Comunicacin entre grupos: El
mtodo del casete-foro. Ottawa: IDRC, 1984.
Kapln, Mario. El comunicador popular.
Quito: CIESPAL, 1985.
Kapln, Mario. Un taller de radiodrama: Su
metodologa, su proceso. Quito: CIESPAL, 1985.
Kapln, Mario. La educacin para los medios
en la formacin del comunicador social. En
colaboracin con Mara Helena Hermosilla.
Montevideo: FCU, 1987.
Kapln, Mario. A la educacin por la
comunicacin. La prctica de la comunicacin
educativa. Santiago de Chile: UNESCO, 1992.
Kapln, Mario. Los materiales de
autoaprendizaje. Marco para su elaboracin.
Santiago de Chile: UNESCO, 1996.

Antropologa y educacin

Filloux: La personalidad. Eudeba. Buenos

Aires
Grass: Sociologa de la educacin. Narcea
Kardiner, Abram: El individuo y su
sociedad. FCE. Mjico
Kluchkhon: Antropologa. Fondo de Cultura
Econmico. Mjico
Linton, Ralph: Cultura y personalidad.
Fondo de Cultura Econmico. Mjico
Musgrave, P.W.: Sociologa de la educacin.
Herder. Barcelona

Bases ideolgicas de la educacin

Avolio, Susana. La tarea docente. Marymar.

Buenos Aires
Barbiana, Alumnos de: Carta a una
maestra. Terra Nova, Barcelona
Colectivo 2.005: Calidad de enseanza y
escuela democrtica. Edit. Popular
Colom: Sociologa de la educacin y teora
general de sistemas. Oikos-Tau
Edgar Faure y otros (1974): Aprender a
ser. Alianza Universidad. Unesco.
Freire P. (1963): La alfabetizacin y la
conciencia. Porto Alegre: Editora Emma.
Freire P. (1967): La educacin como prctica
de la libertad. Introduccin Francis C. Weffort.
Ro de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed, 1989, 150
p.)
Freire P. (1970): Pedagoga del oprimido.
Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito
en portugus 1968). Publicado con el prefacio
de Ernani Maria Fiori. Ro de Janeiro,
Continuum, 218 p. (1970)
Freire P. (1971):Extensin o comunicacin?
Ro de Janeiro: Continuum, 1971 93 p.
Freire P. (1975): La accin cultural para la
libertad y otros escritos. Traduccin Claudia
Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva,
Freire P. (1977): Cartas a Guinea-Bissau. Graba
un experimento en el proceso. Ro de Janeiro:
Paz e Terra, (4 ed, 1984.), 173 p.
Freire P. (1983): La cultura popular, la
educacin popular.
Freire P. (1985): Hacia una pedagoga de la
investigacin.
Freire P. (1989): Lo que debe hacer: teora y
prctica de la educacin popular.
Freire P. (1992): Pedagoga de la esperanza: un
reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Ro
de Janeiro: Paz e Terra, 245 p.
Freire P. (1996): Pedagoga de la autonoma.
Ro de Janeiro: Paz e Terra, 138 p.
Freire P. (2000): Pedagoga de la indignacin.
Cartas pedaggicas en un mundo revuelto. Sao
Paulo: UNESP, 134 p. ltima obra de Freire, en
la que trabajaba al momento de su muerte.
Gineste, Thierry, (1981). Victor de l'Aveyron:
dernier enfant sauvage, premier enfant fou. Le
Sycomore.327 pgs.
Illich, Ivn: La sociedad desescolarizada.
Barral. Barcelona
Ludojoski, Roque: Andragoga o educacin
del adulto. Guadalupe. BsAs.
Marn Ibez: Principios de la educacin
contempornea. Rialp
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1998): El puntero de don Honorato, el bolso
de doa Purita y otros relatos para andar por
clase. Facep, Almera, 252 pgs. Segunda
Edicin. Grupo Comunicar. Huelva. 1998.
Nassif: Pedagoga General. Cincel
Neill, E: Hablando sobre Sumerhill. Editores
Mejicanos. Mjico
Piaget: A dnde va la educacin. Teide.
Barcelona

Bases metodolgicas de la educacin

Buckley W: La sociologa y la teora moderna

de los sistemas. Amorrortu
Chadwick, Clifton: Tecnologa educacional
para el docente. Paidos
Freinet, Celestin. Los mtodos naturales.
Fontanella. Barcelona
Hans Aebli: 12 formas bsicas de ensear.
Narcea
Hernndez, P.: Disear y ensear. Narcea
Imideo Nerici: Hacia una didctica general
dinmica. BCP.
Landa: Ciberntica y pedagoga. Labor
Landsheere, V.y G.: Los objetivos de la
educacin. Oikos Tau. Barcelona
Mager, R: Formulacin operativa de objetivos
didcticos. Marova. Madrid
Varios: Didctica general. Anaya

Orientacin

Lzaro: Manual de orientacin escolar y

tutora. Narcea
Lzaro-Asensi: Manual de orientacin y
tutora. Narcea. Madrid.1987
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1996): Cmo y dnde puedo buscar
empleo? 1 Edicin, Asociacin Provincial de
Academias Privadas de Formacin. Almera.
Segunda y tercera edicin. Facep. Mlaga.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1999): El profesor como orientador de los
procesos de enseanza-aprendizaje, Bases para
la didctica de la orientacin laboral, las
relaciones interpersonales en el aula y la
formacin profesional de los profesores 252
pgs. Facep, Federacin Andaluza de Centros
de Estudios Privados. Mlaga.
Romn: La tutora. CEAC
Romn-Pastor (1984): La tutora" pautas de
accin e instrumentos tiles al profesor tutor.
CEAC. Barcelona.
Snchez, Serafn (1979). La tutora en los
centros docentes. Manual del profesor tutor.
Escuela Espaola S.A.. Madrid.

Teora de la comunicacin

Carpenter- Mcluhan (1974): El aula sin

muros. Edit. Laia, Barcelona
Eco, Umberto: Tratado de semitica general
Eco, Umberto (1975): La estructura
ausente. Lumen, Barcelona
Saussure F. de (1981): Curso de lingstica
general. Akal, Madrid
Valbuena, F.: La comunicacin y sus clases.
Edelvives

Anlisis transaccional

Berne, E . (1964): Juegos en que

participamos. Diana. Mjico
Kertestz: Anlisis transaccional integrado.
Ippen- Buenos Aires

Direccin y organizacin

Douglas: Organizacin escolar moderna.

Magisterio espaol. Madrid
Ducceschi: Tcnicas modernas de direccin
de personal. Ibrico Europea.
Gagn-Briggs: La planificacin de la
enseanza. Trillas
Haire y otros: Actitudes de los directivos.
Marova
Mager-Beach (1973): La formacin
profesional, desarrollo de un curso
sistemtico. Marova
Manuel lvarez: El equipo directivo. Edit.
Popular
Ragan: Currculo para la escuela primaria.
Ateneo
Taba, Hilda: Currculo. Troquel

Creatividad

Aznar, G. (1974): La creatividad en la

empresa. Oikos-Tau. Barcelona
Curtis-Demos-Torrance (1976):
Implicaciones educativas de la creatividad.
Anaya/2, Madrid
Delclaux, Federico (1988): El silencio
creador . Rialp de bolsillo. Madrid
Gordon W.J.J. (1963): Sinctica. Herrero,
Mjico
Marn R. (1980): La creatividad. CEAC,
Barcelona 1980
Rogers,C. (1986): Libertad y creatividad en
educacin en la dcada de los ochenta. Paids
Educador. Buenos Aires
Torrance-Myers (1976): La enseanza
creativa. Santillana, Madrid
Verlee Williams L.: Aprender con todo el
cerebro. Martnez Roca. Barcelona

Imagen

Afha (1985):. Dibujo Publicitario. Afha.

Barcelona.
Alonso- Matilla (1980): Imgenes en
libertad. Nuestra Cultura. Madrid
Aparici-Matilla (1987): Lectura de
imgenes. Ediciones de la Torre. Madrid
Dalley, Terence (1981): Ilustracin y
diseo. H. Blume Ediciones. Madrid
Garca Matilla, E. (1990) : Subliminal,
escrito en el cerebro. Bitcora. Madrid, 1990
Hedgecoe, John (1986): Tcnica
Fotogrfica. Cpula. Barcelona
Hedgecoe, John (1989): Curso de diseo
grfico. Orbis-Fabri. Barcelona
Iwins W.M. (1975) : Imagen impresa y
conocimiento. Gustavo Gili, Barcelona
Jerrold Kemp (1973): Planificacin y
produccin de materiales audiovisuales.
Representaciones y servicios de ingeniera.
Mjico
Langford, M.(1981): Manual del laboratorio
fotogrfico. Blume Edic. Madrid
Mason R.H.(1987): Fotografa. Ediciones
Pirmide. Madrid
Rodrguez Dieguez J.L. (1977): Las
funciones de la imagen en la enseanza.
Gustavo Gili. Barcelona

Evaluacin

Lafourcade: Evaluacin de los aprendizajes.

Cincel, Madrid
Lemus, Lus Arturo: Evaluacin del
rendimiento escolar. Kapelutsz
Martnez-Salanova Snchez, Enrique
(1980): El control del aprendizaje en el aula.
ICE de la UPM Madrid

Mtodos de estudio

Blay A.: Lectura rpida. Edit. Iberia

Brunet Gutirrez (1983): Cmo programar
las tcnicas de estudio en EGB?. Edic. San Po
X, Madrid.
Carman R.: Habilidad para estudiar. Edit.
Limusa.
Maddox, Harry: Cmo estudiar. Oikos Tau.
Barcelona
Mira y Lpez: Cmo estudiar y cmo
aprender. Kapelusz. Buenos Aires
Morgan-Deese: Cmo estudiar. Magisterio
Espaol. Madrid

Mtodos y tcnicas de trabajo

Anderson, S.: Redaccin de tesis y trabajos

escolares. Diana. Mjico
Acoste Hoyos, L.: Gua prctica para la
investigacin y redaccin de informes. Paidos
Comes, P.: Tcnicas de expresin. Oikos Tau.
Barcelona
Pallero S. : La entrada en la universidad.
Narcea

Didctica, recursos y medios de

comunicacin

AGUADED J.I. Y MARTNEZ-SALANOVA, E.

(1998): Medios, recursos y tecnologa
didctica para la formacin profesional
ocupacional. 252 pgs. Edita Facep,
Federacin Andaluza de Centros de Estudios
Privados.
Garca Novell, F. (1986) : Inventar el
peridico. la prensa en la escuela. Edit. Zero.
 Madrid.
El Pas. Libro de Estilo, Madrid.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1981): Hacia una nueva concepcin de la
tecnologa educativa. ICE de la UPM. Madrid.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1994): El peridico en la educacin de las
personas adultas. Huelva. Grupo Pedaggico
Andaluz Prensa y Educacin, Aula de
Comunicacin III. 154 pgs.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(1999): El peridico en las aulas. Anlisis,
produccin e investigacin. Huelva. Grupo
Comunicar. 184 pgs.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E.
(2002): Aprender con el cine, aprender de
pelcula. Una visin didctica para aprender e
investigar con el cine. Huelva. Grupo
Comunicar. 400 pgs.
MARTNEZ-SALANOVA SNCHEZ, E. y
PABLO MARTNEZ-SALANOVA PERALTA
(2005): Historietas de la comunicacin. De la
Adiccin al Zapping. Un recorrido crtico-visual
por la comunicacin y las tecnologas. Huelva.
"Grupo Comunicar". 380 pgs.
Rotger, B.y Roque, J.M.: Cmo leer la prensa
escrita. Esc .Espaola, Madrid.
Vzquez Montalvn, M .: Informe sobre la
informacin. Fontanella, Barcelona.
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/000bibliografia.htmDEFINICIN DE
CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET

Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera

refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.

Estructura: es una integracin equilibrada de esquemas.

Organizacin: Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de

interaccin con el medio. Est formada por las etapas de conocimientos que
conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.
 Adaptacin: Es un atributo de la inteligencia y es adquirida por la asimilacin
mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin
mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio
va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea
y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse
relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual
es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de
pensamiento.

Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones

invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso
evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin
intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para
Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:

o El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

o El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

o El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas

diferenciados.

(Wadsworth,1991)

TIPOS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento fsico. Es, por ejemplo, cuando el nio manipula los objetos que
se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

El conocimiento lgico-matemtico. La fuente de este razonamiento est en el

sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva.

El conocimiento social. Puede ser dividido en convencional (producto del

consenso de un grupo social) y no convencional (aquel referido a nociones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto).

LEV VIGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de
Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a
una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su
juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de
magisterio.

Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs e
ingls. Pero al igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del disfrute de
diferentes oportunidades por ser judo, ya que en la Rusia zarista el ser judo quera
decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la
universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas de
discriminacin.

Accedi, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc, tras superar

numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin humanista que recibi en
el bachillerato, cambi su matrcula a la Facultad de Derecho.

En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios que
conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se matricul en
la Universidad Popular Shayavsky, que recoga al profesorado demcrata y progresista
expulsado de la Universidad estatal. En ella estudi Filosofa y Literatura,
profundizando en autores como Spinoza, su filsofo favorito, y acercndose an ms al
marxismo que ya conoca desde sus tiempos de bachiller en Gomel.

En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers

sobre la literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas en un
volumen titulado Psicologa del Arte, que fue publicado tras su muerte.

En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada

"El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica".
Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un puesto a
Vygotsky, que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez
en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 aos) desde Gomel
a Mosc.

Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que, adems de

Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el secretario del Instituto.
(Wertsch, 1988)

LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO

Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo
como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:

Funciones mentales superiores

Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos
hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y
la conducta es impulsiva.

Funciones mentales inferiores:

Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo

se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn
abiertas a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems

adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez,
nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas
funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia
entre el ser humano y los animales.

Habilidades psicolgicas:

Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como

es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad
psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es
decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala
social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Vygotsky, 1978).

Zona de desarrollo prximo:

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
un compaero ms capaz.

La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una

persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y
social.

Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el
nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky
(1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de
aprendizaje pero no acta solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando

progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le
presentan y le ensean.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin

"guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La
persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer
preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello,
que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las
acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la
ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo".

Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el

andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el
aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el
andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad
y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y
las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo
aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que
dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los
profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que
necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un
algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los
problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y
todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico."

Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo:

si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho
ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles
que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin
de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.

La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social,

donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello
que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y
donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

DAVID AUSUBEL
Naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa
Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la
teora del aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del
aprendizaje.

En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y

 en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas,
1976).

Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en:

El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos");

En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la

educacin)

En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores

previos").

Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TERICO

La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo
del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del
alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si
se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.

Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la
enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin
de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para
Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo
que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de
conocimientos.

Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza

mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se
le quiere ensear.

El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido,

memorstico o mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con
estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser
aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo
internaliza. (Ausubel et al, 1983)

El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los

contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido
es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y
se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo
psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista
de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que
un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se
establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la
cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se
puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores.

Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares.

La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y
puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un
nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel
organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo
que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los

conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que
desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de
aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje
puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades
ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores
avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que
Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e
integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse

sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera
simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser

potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.

El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura

cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su

actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno,
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por

parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

DISCUSIN
Nosotros compartimos la opinin de que un hito fundamental en la didctica de las
ciencias, se halla en la manifestacin del paradigma del constructivismo, a principios de
la dcada de 1980. Por eso hemos deducido que el constructivismo acumula buena parte
de las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduce una revisin nueva de los
conceptos del aprendizaje.

Para el constructivismo, las personas siempre se ubican ante un determinado aprendizaje

dotadas de ideas y concepciones anteriores. Por eso se desprende que la mente de los
alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una estructuracin conceptual que
cree en la existencia de teoras personales ligadas a su experiencia vital y a sus
facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se
encuentran.

As, el modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas

de las que realiza nuevas construcciones mentales. Recordemos pues que las teoras de
Ausubel, Piaget, y Vigotsky describen cmo es la concepcin de los alumnos con
respecto al aprendizaje. Desde sus distintas acepciones, este modelo considera que la
construccin se produce:

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

En estos postulados no podemos dogmatizar que uno tiene la razn y los otros dos no,
sino que pensamos que los tres tienen la razn y estas premisas son complementarias y
enriquecen el mtodo de la enseanza si se llevan a cabo simultneamente, y creemos
que esto se puede efectuar sin ningn problema pues no son principios aislados sino
suplementarios.
La teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de
la inteligencia el postulado de Vygotsky, pero tambin es cierto que es poco lo que
aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla
su conocimiento en un contexto social.

Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al

sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social.

Piaget afirm que el aprendizaje est limitado por el nivel de desarrollo cognitivo del
alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor de este
desarrollo. As, conserva una concepcin que muestra la influencia permanente del
aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Efectivamente, un
alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms
informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.

Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms
bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos "desarrollo
cognitivo" y "aprendizaje" poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra
opinin es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han
querido afirmar, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que
sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un
nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al
aprendizaje escolar en particular.

Por su parte, Ausubel no comparte con Vygotsky la importancia de la actividad y la

autonoma ni cree que los estadios piagetianos que estn ligados al desarrollo son
limitantes del aprendizaje. Sin embargo, creemos que Ausubel no tiene toda la razn.
Tal vez que un alumno se vuelva autodidacta es en verdad algo muy til y puede
desarrollar mucho su intelecto an con enseanzas propias de edades ms avanzadas,
pero habr cosas que por ms que se esfuerce no lograr entender, lo cual es claramente
descrito en los estadios de Piaget.

Por otro lado, Ausubel piensa que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras preposicionales del alumno. En nuestra opinin,
es verdad que unos conceptos claros y la disposicin del alumno son en verdad dos
factores claves en el aprendizaje, pero esto sera tanto como encasillar a todos los
estudiantes en un mismo modelo, cuando en realidad cada cual tiene sus caractersticas
propias y puede no entender las cosas que le explican mientras que otro s lo hizo.

No obstante, Ausubel posteriormente resumi el ncleo central de su concepcin del

proceso de enseanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer
previamente qu sabe el alumno antes de pretender ensearle algo. En esta parte de su
teora, creemos firmemente que tiene toda la razn. Por tal motivo, consideramos que en
la enseanza en Mxico esta afirmacin se lleva a la prctica con los exmenes de
diagnstico que se aplican en todos los niveles educativos, aunque ciertamente no con
un anlisis exhaustivo y enfocndose en las mejores condiciones de formar al alumno de
acuerdo a sus respuestas. No es extrao, por tanto, que la destacada importancia que el
constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigacin
educativa y didctica sobre el tema, como ya hemos dicho.
Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a
travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el
contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el
proceso de aprendizaje.

Piaget tambin consideraba que el ser humano al nacer se encuentra en un estado de

desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su
vida, mientras que Vygotsky afirm que el ser humano al nacer tiene una percepcin
organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer
interacciones sociales.

Para Piaget el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio,

entendido fsico nicamente, mientras que Vygotsky afirma que es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Nosotros
consideramos que en este aspecto es Vygotsky quien est en lo correcto. Para apoyar
nuestra postura, pondremos el ejemplo de un nio que no est en contacto con ningn
otro humano pero s con el medio. Tal vez sea capaz de sobrevivir e incluso aprender
algunas cosas, pero su desarrollo cognitivo ser indudablemente opaco en comparacin
de un nio que se desenvuelve y se forma en un medio social y cultural, no slo fsico.

Podemos resumir, en general que la postura de Piaget se enfoca simplemente en lo

biolgico. Cree que el ser humano cuando nace es un ser meramente biolgico que se
ir desarrollando de manera precisa de acuerdo a los estadios que hemos mencionado en
su marco terico, y que este ser el factor determinante de su progreso cognitivo. Si
bien es un gran avance para la ciencia y la educacin la teora piagetiana de los estadios,
no podemos dejar de lado las relaciones sociales.

Y fue precisamente Vygotsky quien puso especial nfasis a ste respecto. Sin embargo,
consideramos que l se fue al otro extremo: declar que la potencialidad cognoscitiva
del sujeto depende de la calidad de la interaccin social y de la zona de desarrollo
prximo del sujeto. En efecto tiene razn en parte, pero como hemos dicho, no hay que
dejar de lado que la edad del sujeto tiene serias implicaciones en su desarrollo
intelectual. Por lo tanto, podemos concluir que ambos tienen razn parcialmente, pero
hay que aunar ambos postulados para obtener un efecto ptimo.

Pero en medio de esta controversia, hemos descubierto un acuerdo bastante

caracterstico entre Piaget y Ausubel. Ambos se enfocan en la individualidad del sujeto.
Si bien Piaget lo hace de una manera ms obvia, Ausubel lo enfoca hacia el proceder del
individuo: sus actitudes para el estudio y la disciplina que ejerce en ste.

Definitivamente coinciden en algunos aspectos, pero de nuevo volvemos a cuestionar: el

hecho de que un estudiante sea disciplinado y tenga la actitud correcta garantiza que
aprender con efectividad sin tomar en cuenta su desarrollo cognitivo?

Podemos deducir que cada cual hizo muy buenas aseveraciones, pero no son del todo
acertadas y deben integrarse una con otra. Queremos aqu hacer nuevamente hincapi en
nuestra afirmacin: estas tres teoras son muy tiles por igual pero deben ser
incorporadas.

CONCLUSIN
En la elaboracin de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.

Para nosotros el tema ha sido de gran ayuda ya que nos permiti entender como
funciona el desarrollo cognitivo, la importancia de las ideas previas, el aprendizaje
significativo, la zona de desarrollo prximo, el lenguaje, etc. Sus teoras vinieron a
revolucionar introduciendo ideas que dieron pauta al paradigma constructivista.

Por consiguiente, deducimos que estos tres personajes y sus teoras han impactado reas
muy importantes de la formacin humana. Sin embargo, s creemos que es necesario
que los modelos educativos hallen su base en tericos como los que hemos analizado
aqu, porque hemos examinado la eficacia de sus propuestas y si se llevaran a la prctica
obtendramos resultados positivos y favorables para toda la sociedad y no solo para los
docentes y educandos.

Hemos advertido que la teora de los estadios piagetianos es de hecho tomada en cuenta
al esbozar los programas en las escuelas de nivel preescolar, primaria, secundaria y
superior.

No obstante, cuestiones igual de primordiales como el aprendizaje significativo de

David Ausubel han sido postergadas si no en todas las instituciones educativas, s en la
mayora. A lo mucho se ha llegado a tratar de implementar nuevos modelos que ayuden
a un mejor aprendizaje en las aulas, pero que con el tiempo se vuelven tediosos y los
docentes prefieren seguir con sus tcticas anteriores porque stas no implican mayor
esfuerzo.

Nosotros llegamos a una determinacin trascendente y que consideramos que constituye

una gran polmica: La educacin no debe de estar cerrada a nuevos horizontes que
proporcionen la posibilidad de desarrollar el potencial y las habilidades de cada uno, por
lo que estas tres teoras, si bien no son perfectas y poseen puntos dbiles, an podemos
apoderarnos algunas de sus ideas que armonizadas pueden alcanzar niveles
extraordinarios de aprendizaje y al mismo tiempo, generar una educacin de calidad.

Para terminar hemos de decir que sta establecer en los estudiantes la determinacin de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida de forma independiente.

Favorecer adems la habilidad de plantear y solucionar problemas, vaticinar resultados

y ampliar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo;
introducir al mundo social y al mundo natural y moldear buenos ciudadanos que
vivan en libertad y en la cultura de la justicia.

BIBLIOGRAFA
AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa Educativa,
Trillas. Mxico.

AUSUBEL, D y SULLIVAN E (1991). El desarrollo infantil, aspectos

lingsticos, cognitivos y fsicos. Paids, Mxico.
 CARRETERO, M. (1993). Constructivismo y educacin. Aique. Argentina.

GRABINGER, R. Y DUNLAP, J.C. (1995). Ambientes ricos para el aprendizaje

activo. En Manual de la investigacin para las comunicaciones y la tecnologa
educativas . Jonassen. Nueva York.

MOLL. L. (1993). Vygotsky y la educacin. Aique. Argentina.

MUSSEN H. et al (1984). Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad

en el nio. Trillas, Mxico.

PERRAUDEA, M. (1999) Piaget hoy. Respuestas a una controversia. Fondo de

cultura econmica, Mxico.

VYGOTSKY, L. (1962). Pensamiento y lenguaje. Wiley and M.T.T. Press.

Nueva York y Cambridge.

VYGOTSKY, L. (1978): La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones

psicolgicas superiores. Harvard University Press, Cambride.

VYGOTSKY, L. (1985): Pensamiento y lenguaje, Plyade. Buenos Aires.

VYGOTSKY, L. (1991). La formacin social de la mente. Martins Fontes S.

Paulo, Brasil.

WERTSCH, J. (1988) Vygotsky y la formacin social de la mente. Paids.

Espaa.

WADSWORTH, B. (1991) Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y

afectivo. Diana, Mxico.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piaget-

ausubel-vygotsky2.shtml#bibl#ixzz4WuHwg6kc

Bolivia

La Paz

Prensa de Informacin General

Bolivia convocar a embajador argentino por
declaraciones de Bullrich

El ministro de Gobierno, Carlos Romero. | Foto archivo | ABI

Los Tiempos Digital

Publicado el 26/01/2017 a las 13h15
El Gobierno boliviano convocar al embajador argentino Normando lvarez para que
aclare los dichos de la ministra Seguridad de Argentina, Patricia Bullrich, quien
vincul la presencia de bolivianos con el alza del narcotrfico en su pas, inform hoy el
ministro de Gobierno, Carlos Romero.

La autoridad se refiri a las declaraciones de Bullrich a una radio de su pas, en las que
acus a inmigrantes peruanos, paraguayos y bolivianos por el aumento del
narcotrfico en su pas y asegur que el 33 por ciento de los presos con delitos
relacionados a esta problemtica son de esos tres pases.

"Consideramos esas apreciaciones apresuradas porque no estn respaldadas con

datos, lo importante sera respaldar con datos, referencias", dijo Romero, citado por
ABI.

Bulrich tambin ratific que el Gobierno argentino avanzar en el endurecimiento de los

controles migratorios y el ingreso de extranjeros con antecedentes penales, adems de
eventuales mecanismos de expulsin.

Ante estas declaraciones, que ya haban sido rechazadas por el embajador boliviano en
Argentina, Jorge Ramiro Tapia Sainz, el ministro Romero afirm que se da la
integridad de los bolivianos en una suerte de "estigmatizacin" y anunci que llamarn
al embajador argentino para una explicacin.

"La Cancillera va a convocar a la representacin diplomtica, al Embajador de

Argentina acreditado en Bolivia a efecto de pedirle una explicacin y nosotros en todo
caso reafirmamos nuestra voluntad de trabajo conjunto y simultaneo", mencion.