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  • TrillaJ. 1999 .Ensayossobrelaescuela - Introycap.1 PDF

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    JAUME TRILLA \ ap al | "Ls ENSAYOS SOBRE LA ESCUELA El espacio social y material de la escuela LAERTES S.A. DE EDICIONES Dion pte: Sus Downs ein: Ose 1985 1 emg: M9 1999 0 Same Title 1 dea dln Laces, S.A Bones, 985 ony, jor BUI? Buena san: 947810618 Dapesin ea B21 965-199 np on Romani SA ‘elngu 1 dees Copel (Bales) INTRODUCCION Desde finales de la década de los sesenta y durante la de los setenta, Ja mejor literatura producida sobre la edu acion consistié en los diseursos criticos contra ta escuela. Fueron negaciones y_puestas en cuestién, mis © menos radicales, de una institucion que hasta entonces, y a par- tir sobre todo del siglo xt, lo habia prometido todo en Guanto a le igualdad, la regeneracién de los pueblos, el Drogreso hiimano y social, etc. “Tales discursos eriticos procedian de fuentes distintas yy, a veces, divergentes y contradictorias, pero coincidian Enel punto de sus reticencias frente a Ia'institucion hasta el momento incuestionada. Las reticencias o negaciones fodian serio de la escuela como tal, de la funcion de Ia Escuela en un marco socioeconémico determinado, o, sim lemente, de la mayoria de las escuclas (de Ia tlamada Eeseucla tradiclonals), pero, en cualquier easo, siempre se staba cuestionando algo més que un modelo exclusiva mente pedagosico; no era la negacién s6lo de procedi Infentor de hacer didécticos sino también de ciertas sig- hificaciones sociales de la escuela; no se criticaba ‘nica mente el rendimiento eduicativo o instructivo de la insti- {telén escolar, sino también su rendimiento econémico ¥ ‘st efecto politico y social. Ya'se fia menclonado que entre todos estos plantea- rmlentos eriticos de ninguna manera existia uniformidad. Yast habiendo dicho que lo que les une es s6lo la puesta en cuestién que suscitan y no los contenidos de Ta misma, ppodemos empezar diciendo ya sin reparos que una de te Fes puestas en cilestion so realiz6 desde la mds pura tec- nnoetacla, Se coincida 0 no en el planteamiento, hay que Feconocer que entre las obras mds importantes publicadas Sobre educacién desde el timo tercio de los sesenta hasta ‘hora, hay que incluir la de P. H. Coombs y la de E. Faw 7 ret Ambos autores, desde su experiencia en cargos de fadministracion y gestion educativa al mas alto nivel —res- pectivamente en BE. UU.y Francia (y tambien en organis- ‘mos internacionales), elaboraron sendos diagnésticos del estado mundial de los'sistemas educativos —y, por tanto, de la escuela como institueién que es fundamental en cllos—. ¥ el diagndstico no fue, desdo luego, de buena sa- ud, Los sistemas educativos, tanto de paises desarrolla- dos como de paises que no lo'estén, se edcontraban, cegin tales autores, en una profunda crisis: no absorvian la ere- lente demanda —horizontal y vertieal-~ de edueacién; los recursos econdmicos eran insuficientes,y lo seguirian sien- do dado el incremento progresivo de los costes de Ja es. ‘olaridad (téngase en cuenta, ademés, que esto se estaba ddiciendo antes de que se manifestara plenamente la crisis fecondmica de los setenta); el sistema escolar no generaba Jo que la sociedad y el sistema productive requerian (a ssinadaptacién del producto» de la que hablaba P. H. Coombs); y, en fin, existia una inercia cast endémiea de los sistemas escolares establecidos para adecuarse a las nuevas situaciones y espectativas sociales. EI planteamiento de Coombs y Faure era claro; por de- cirlo de tuna manera simple: la educacion cast siempre hia ido a remolque de las otras instancias sociales (econs- ‘micas, politicas, culturales,clentfieas y tecnoldgicas, ete), pero ¢5 que ef corte que én agiiel momento tales airtores observaban era ya desmesurado. La educacion se habia vuelto disfuncional, no ya para «mejorar» la sociedad, sino incluso para contribuir a la perpetuaciin del propio siste- ima que la cobijaba, Haba pues que modernizar, que ae tualizar, que poner al dia los servicios educativos, Natt ralmente, en ningin caso salvo que fuera como artificio ret6rico, se cuestionaba el sistema mareo del inoperante Sistema’ escolar. Esta opcion tecnocrético-reformista, ‘Coombs la manifestaba sin ambages: «Lo que nos interesa es el proceso organizado mediante el cual una sociedad promucve la ensefianza, y si ese proceso y- sus resultados 1. Las obras en cuestién son: Cooass,P. H, La crisis mun. dial ela educdetén, ‘Barcciona, Ea. Penis 191 prt ‘mera edicin em ngles ede 1908); Fauna Ey olroe, Aprenier ser, Madd, Alianza Universidad UNESCO, 1913 (a brie ‘dlclin en franees es: de'1972). 5 ‘pueden ser més apropiados, eficentes y eficaces dentro del ‘contexto de la propia sociedad»? 'No obstante, este tipo de discurso tecnocritica no de jaba de suponet-un considerable y documentado cuestiona- Imiento de una cierta realidad educativa y, particularmente, escolar. Desde el propio poder se tenia conciencia de que © se Teformaba el sistema escolar 0 explotaba. (No por rads, aquellos dos autores citados tuvieron responsabil dad én la gestién educativa de sus respectivos pafses en Jos momentos de méxima efervescencia universitaria en Jos sesenta: de ab extrajeron Ia leccién.) De la escuela se denunciaba pues su distuncionatidad, su deterioro, su ine- ficacia, y, atin més, se empezaba a tener reticencias en el sentido de que tal institucién siguiera siendo la instancla fundamental y cast exclusiva de los sistemas educativos. Tia reforma necesaria no pasaba tinicamente por la refor- ‘ma de Ia escuela, sino también por la creacién de nuevas formas de mediacién pedagépica. P. H. Coombs, por ejem- plo, insistia reiteradamente en la necesidad de potenciar {os medios no formales (esto es, no escolares), y E. Faure se atrovia a pergrefiar, Ia entre ingenua y mistficadora 0, entre idilica'y teenocritica, utopia de la «ciudad educatl- ‘was. La escuela, pues, incluso en el discurso pedagégico tecnocritico, empezaba a perder ple. 'No menos incidencia tuvieron obras, atin més eriticas contra la escucla, como las de Althusser, Bourdieu y Passe: ron, Baudelot y Rstablet, Bowles y Gintis, Berstein..? Aqui, cl cuestionamiento de ia institucién, naturalmente, poco ‘tenia que ver con el anterior. La escuela —Ia escuela cap talista— se enestionaba no ya por inadecuada a su reali 2 Goons, PMs op cls Pls Is ectonte 9 A tog idoloaic de Estados, en Exonton Barcelona, Ba Lai, 1914, pags, 10S170; de Bouin, Py Passenox, J.C, apart ge otras obras y articulos sobre cistiones educstivas, Ia obra ftndamental e2, naturaimente, La Reproduceion. Elementos a un feoria del sistema de enselanda, Barcolona, Bd at, {SIT da primers edicon Francesa es de 19M); de Bavbetor, Chr stances, Rta escuela capitalista en Franca, Madd, Ba. Siglo XXL; 186 (la primera edlein en frances «3 de 17}s de ‘Bowury 8. y Gnetis, Hy Schooling i Capitalist Arwerioa: Ete. ational Kafer. id Hie Contradierions of ‘Beonamie Lite, Nueva York, Basie Book, 1976, Baxsrais, By, Cass, Codes and Controt, Londres, Routledge and Kegan Pat, 1971, 1975, 1973, ° dad social sino, contrariamente, por ser reflejo fiel de sta ¢ instrumento coadyuvante @ su perpetuacién. Segin festa perspectiva —de cio ortodoxo © heterodoxamente, ‘sepin el caso, marsista—, Ia escuela se inscribe en la re: produccién de las condiciones de produccién contribuyen 40 2 reproducir, por un lado, la divisién técnica y social el trabajo en la forma que ésta adopta bajo el capitalis- ‘mo y, por el otro, a reproducie tambien la ideologia domi- ‘panic; esto es, la aceptacién de tal divisién ode tales Telaciones sociales de produccion. Los conceptos de caps- rato ideoldglco de estado» (Althusser), «violencia simbo- Tica» sarbitrariedad cultural... (Bourdieu y Passeron), Ia ‘aplicacién de aquellos modelos de reproduccién a siste- mas escolares concretos como el francés (Baudelot y Es- tablet), norteamericano (Bowles y Gintis) 0 espafiol (Le- rena),'y las Investigaciones de Bernstein sobre los cédigos Tingilsticos en las clases sociales y su repercusion en el rendimiento escolar, ban configurands unos esquemas {ds interpretacién, redondos y casi sin fisuras, mediante los que podria desmentirse cualquler confianza o expe} ‘mo de que Ia escuela, en si misma, pudlera devenir factor {de transformacidn soctal, Los optimismos pedagégicos pre- Sentes en clertas corrientes edueativas progresistas se tam- baleabsn —al menos en cuanto a su discurrir tedrico— fante Ios implacables soctologlsmos.aludidos. Nada hay ‘gue escape a Ta funcién reproductiva, pues si se quiere, ffinando Ia interpretacién, Incluso aquellas experiencias {ian eriticas, rupturistas y tadicales que no se quieren de- jar recuperar por el sistema, serian, al cabo, puras expli- ‘Gitaciones de Ia gue presuponen transformacionesprevie et To sete po lio, efes Ia otra es Ta eition deste dentro, proplamente edagipica y gestada en Ia misma accom ales nes Poco @-delicientemente formalada en gu expresign Was &, y ue en_sf-misina es la altorativa: Tampoca hay ue pensar que estas eras son necenarlansens genes Ins unas a lat otras bien puedo see y to coors mia ete, que se refuercen,legitimen, vrifiquen o estlaulon Sntre sh Pero, de cualqser forma, ve trata do os moe Aistintos de afrontar el tema de Ta cocela Esta lanputsima introduocion al presenie Iibro ha to ‘ido como objelo el ubieat ios teiton que sguen: aise reo que iste tna frill tensln ene los dos tpce Se Ezltca que acabamos de setalars Ia desde facts y Messe dentro, Entre la voluntad sélo expliativa 9 is oosenson normative; entre la lucidactin y ln vloraciSn catse a fndlsts y la propuesta entre i socolople ye pedneoase satre Alisser, Bourdieu y Passeron, Foucault sever net, Nel, Makareno. Bl primer texto es inédito. Trata de Jo que ea la es ucla. Pucsto que tal insttuetn es el objeto exelent Se ste libro, habla que esforzase primero por castes 1a, te tento se intenid persevorar et alg gue; oor elempl, ich y Reimer hablan yo ensajedo: und saree de fenomenologa de In excucla. Zo deci ix cuseto ne caracterisar a esta instiucion ‘al y como Senos presets ta, huyendo de mintfiesciones, de catemnismos y Ue ae, slaraciones Ideaisas de propose. ‘os tres textos siguientes son aiticnlos publcados en su momento en la revista, hoy ya: desaparcldes Bt Viole Topo, Avare de una certs unidad de eotilo de seacrde og Ja espocifiedad de quila publication y tanibien Senn nldad temtica, los tres textos son Colacdentea ohh tipo de reflexion ue antes he ttatado de eepica primero de los artieos es sobre la eacusls cons gaat 16 payne comp ccs wy dean. pedagogia socialista (en la pedagogia_ ae eldsica). I inl ee ee eco ae ieee mos ices pee end Aman ogi oa fee te ieee rel ees tenes 7D, ee errorngyopie eads ee ae Senet thm Se eo es ts es ae eae a 7 1 CARACTERIZACION DE LA ESCUELA EI discurso sobre 1a escuela podria ser inacabable: Ia pedagogia ha hecho de ella su objeto privilegiado. Sin embargo, mds allé de tendencias, metodologias y teorias fescolares, 10 que nos interesa ahora es dinicamente ver a ‘qué podemos llamar «escuela», sin forzar demasiado Ia palabra Por de pronto, se entlende que Ia escucla es una ins- timuclén especificamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna funcién pedagé- fica. Esta caracterizacién es, no obstante, insuficente. Ha- bela que procisar, de entrada, qué tipo ‘de funcién 0 de finalidad educativa se propone; a qué aspecto —o as: ppectos— del proceso educative general atiende preferen- emente, Se suele decir —entendemos que con razén— gque 1a. escuela debe proporcionar una educacién_ inte {ral, que no sélo debe ter instructiva sino también forma- iva, que no ha de ocuparse sélo de lo intelectual sino afen- der tambien a las demds dimensiones del ser humano (es- {éticas, morales, afectivas, fsicas, sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la funcién pedagégica més di- recta y especifica para la que la escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual cer decir, a in transmisién de conocimientos y a la adquic siclén de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no nlega que la escuela pueda atender a otros 1, Como es anbido, Ia etimologia, en este caso, aunque pe. de ar ingar a, muy interesantes especulaciones, no, colabora focal propio inden” Ft origenelmolsic. de wexeae Tier ef tdrmino griegooraht (sthol2) que tenfa un significado Stmejante al de fa palabra Isting oftumy, es doce, de el Stilos actual. fn Roma, sohola tenia ya sipnticados préximes ‘fos que hoy le damos a sescuclan: Iigar ep que se desarrola fn'ensdtlanen, docring que se enscia, ¥ conjusto de diseipulos ‘que siguon una doctriss ” aspectos formativos © no deba pretender una educacién arménica ¢ integral, En cualquier caso, no es nuestra intencién proseguir ‘en esta clisica discusion sobre los cometidos de la escue la, ni queremos caracterizar a la misma a partir de st dimension funcional y teleolégica. ¥ no porque ello no sea ‘importante, sino porque lo que caracterten preferentemen- tea la escucla creemos que esté en otra linea. Lo que distingue verdaderamente a Ia escuela no son tanto 10s fines y las funciones cuanto la manera de. conseguirlos Es por esto que mds nos interesa aqui caracterizar a Ts escuela tal y como formalmente se nos presenta, que de- sentrafiar las funciones que cumple? ‘Asi pues, partiendo de considerar a la escucla como tuna institucion intencional y especificamente educativa, {ntentaremos una aproximacign fenoménica ala misma que ppermila diferenciarla de otros medios educativos que pue- an ser también Intencionales y especificos. Se trata de ensayar una caractetizacién de la escuela en si misma} esto es, que fncluya sus diferentes tpos, modelos y ve Hlantes, Quizds una de las mejores definiciones de escuela, en Ja linea descriptiva que proponemos, sea atin In de’ Al. fonso X ‘el Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayunta ‘miento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberess? Bn esta definicion estin, implicitos o explicitos, casi todos los aspectos a partir de lot cuales caracteriza ‘mos a la escuela, a saber: sRealided coletivas; «Ubleacién en un espacio espect ficom eAetuacion en noe limites emporsiesdetrnina dose; «Definiion de los roles de docentey discentes; «Pre- determinacion ysistematizacion de contenidos; «Forma de sprendizaje deacontextealizado» 2, Seria también muy interesante caracterizar bistérea- ‘meni @ la escucla, Aunque la historia especifin de la escucla ‘std todavia en gran parte por licet, hay que feferirse a la ‘Stgorunte obra de C. Lozavo! La excolarisactln, Historia de ka ‘Gnome, Barealona, Montesioos Bat 100 "SAlgonso X Siio, Las Siete Pardes: Partida segunda, ‘Titio XXXI, Lay TEI texto es el de ia edicton en tes vole ‘menes de tn Real Academia de'Is Histor, Madd, linpronta Real, 1807, 2» Reatidad cotectiva Deefa Comenio de Ja escuela que era un ecducatorio ‘comin de la juventuds y Ia defendia como tal por la cejemplaridad, 1a emulacion y Ja ayuda mutua que la sic fuaclén colectiva posibllita como recursos para la ense janza? Mucho antes que é!, Quintiliano habia ya resaltado las ventajas de la ensefianza en comtin’ Pero aparte y por Aebajo de las virwdes educativas que el hecho colectivo comporta, es también un principio de economia el que da lugar a Ta escuela; a la escuela como mecanismo que per- mite ensefar a muchos a la vez. Para que «pleda instruir- se zoda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negé el entendimiento)s? es por lo que Comenio se propone resol Yer el problema de oémo tn solo preceptor puede. ser Suficlente para cualquier nimero de discipuloss! El mode- Jo del preceptor, ayo o pedagogo doméstico no sirve cuan- do dejan de ser muy pocos quienes han de instrulrse. La historia de In pedagogia escolar (a nivel téenico: organizative y didéctico) es Ia historia de eémo se va or {genlzando el espacio, las relaciones, los roles, el material ppara hacer eficaz In’ enseianza colectiva, Aquellas xescuc- Jase tipo corral, que muestran algunas pinfuras de Tos sk los x07 y xvi, en las que el maestro s6lo ensefia nun alumno a la vez, mientras los demas vagan y alborotan por ‘1 eatla» sn rendimiento instructive ninguno? serdn trans: 4, Copimnro, J, A, Diddctica Magna. Citsmos segin la ver sion de 8. Lietz Potze, Madrid, ide Reus, S.A, 1971, 2° ed, a, PIG,_s¥ aunque no slapd ae pean decree come pletamente-n In enechnnm de sur hijoy' es reusho major que eset ie fern rei, pore ef fo esate 4s los demia, Ee matiralisimo hacer 1o\que' otros hacen, ir ‘adonde ‘vemos que'van los demas y seguir’ a los que van de- ante, como adlantarse Tos que nos sipuen» CoMt\T0, J. hy M: Ea Institueiones oratories, 1, Ty cap. 11, Stadeid, Lirevia Casa "Ea. Hernando, 1942, trad {Re Ariguer y P Sandler, tomo , pag. 80 y ss. dela version willzada, We Coareto, 1 Ay op. ly bag. 9 © Poidem ag. i 5: Por ejemplo, «El maestro de escuclay, 1662, de A, van stade alicia ef Nhuso del Loune: yas 5. Stee (ute SGI) “tisouein pata chicos y chicas, on la National Gallery of Scotland a formadas por la técnica pedagégicoescolar de Comenio, emia, Tuan Bautista de Ia Salle y otros, en mecanismnos minuclosamente disefados para hacer’ efieaz la ense- Banza conjunta de muchos. Tales téenicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirén, segin el fndlisis de M. Foucault, Ia economia en el efercicio del ‘Poder disciplinario.® EI sistema de ensefianza mutua, idea- o por Lancaster y Bell, que tuvo una expansién notable fen el siglo pasado, seria el ejemplo mas idéneo de Ia Preacupacion para lograr Ia ensefariea eficaz de muchos ‘umes con et minimo de personal docente. El hecho colectivo que implica la escuela es, sin em- Dargo, una realidad que puede ser asumida de muchas ‘maneras, Puede ser asumida simplemente como un impon- erable: ya que no es econémicamente posible el modelo Individuslizado de la ensefianza preceptoral, habré que colectivizar la situacién de aprendizaje. O bien, se puede fasumir aprovechando ¥ potenciando las ventajas que en si mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se haa orientado, a su vez, de multiples maneras. Por ejemplo, potenciando ia emulacion y la competencia, o bien, 1a coo peraciéa y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificacién ¥ Jerarquizacién de los escolares, los castigos con funcio- nalidad efemplar, Ia emulacién en el régimen jesuistico, Jos uniformes y distintivos, y, por otro lado, Ios sistemas dle trabajo en equipo, el auiogobierno, las cooperativas freinetianas, ete, som métodos, dispositivos ¥ téemieas, que zuestran Ia asuncion consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo, Fl modelo escolar de los Jesuitas, el de Lancaster y Bell, cl de Cousinet, el do Makes Fenko, ei de Neill. quiza tengan poco en comin, salvo que ‘todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que Constituye la escuela? todos son xeducatorios» comunes 4e la infancia y la juventud, Ubicacién de un espacio especifico La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que ef un weducatorio comaan>. Si asi fuera, Seria sescuelas, en st sentido actual y estricto, el séquito 10, Fovewwts, M, Viglar y castigar, op. city pégs. 139 y ss. 2 de discfpwlos que Protégoras, segin cuenta Platén, tba reclutando de las cludades por donde pasada. Solo en fentido metaférico cabe hablar de «escucla itinerante>, ‘gue tal era In de Ia mayoria de los sofistas, La escucla es tin lugar, un edificio, un espacio dellmitado: a Ia escuela hhay que fr." Mas que ia ensefianza itinerante de Protégoras, se asemejan a Ia escuela como lugar, la Academia de Pla: {én y el Liceo de Arist6teles que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos respectivamente por fambos filésofos para localizar sus tareas de estudio y en- Sefianza; nombres que Tuego se generalizarsn como siné- nimos de escuela o especies de Ia misma, ‘La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y cdificios, De Ins primeras escuelas que se tiene noticia tes de lar <"casas” de las tablillas» (eddubas), donde, en Mesopotamia, mis de dos milenios a. C,, se iniciaba Ia formacién de los escribas; formacién que terminaba en ‘otra casa, la ecasa de la sabidurias escuela mondstiea, palatina, eatedralicia.. son nombres que dan también idea fe esta localizacién especifica de la ensefianza que cons tituye Ia escuela Ta escuela concreta cl aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal funciOn: se crea una arquitectura escolar. Quizis el primer antecedente de Ia arquitectura scolar sea una casa de las tablillas» (en Ur, 1780 afos :C) de la que se han podide reconstrulr los planos antes Y después de ser convertida en edduba.” Todas las peda- {ogias escolares erean un espacio funcional al cometido ‘Que pretendent asi el modelo «pandptico» de las escuelas diseiplinarias del siglo pasado,"'0 el actual de las escuelas de copciones miltipless.© EI lugar escolar, dependiendo también de las diversas 1, may, Protdgoras 350, p07 de I ln binge de Vents Baines Octo: ae 2" Bit lagecto lo dsarollaremos exensamento onl réima,capi ‘SES pos so encuentran reprodacides en Historia et Henn elon for lo UNESCO, tomo 1 Bat signa, Blane 97 ae TP Foch Mon pte 19 98 sells casinos act al: et, ie"evista de dchlon, Minserio de" Eaacéay"Clen aa, 23 edagopias, tenderd a ser més 0 menos denso 0 dif, cen: fripeto 0. centsfugo. Algunas escuclas tenders & sslgee, a cerrarse sobre sl mismns, a desconectarse dela sealond externa: en la civilzacion sinica habia unes escucay qe ademas de estar situadas fuera de la comunidad urbe, 56 rodeaban de un foso semicreular que sciulsba sa een acl del mmdo profana# La frase de San Juan Boscor sun buen portero es sin tesoro para tina case de ede: cin» da Cuenta de esta voluntad de mantener In paves el redito educativo, Otrasexcueas tendran una toeacion centefug, una tendonca a invlucrarc con et extrior a catablecer puentes con ta retitled de fuera Les pascon Visitas, excursiones, colons escolares,manificetey ext ecacin en el movimiento dea sEstucln Nucrass vee fin que croce Gon sus continuadores (Freine) y que ere ‘2 todavia mds con las cminiesculasy, muy ealejnee, roptignadas por P. Goodman, 0 con las sencuclas sm Foss que pretenden hicer de’ia chudad su liger erclar Actuacién en unos limites temporates determinedos SR arate nec eee dias y épocas, como més aptos para Ia ensefianza: la dost, Tutsi aine “ance 16, Means 1. Da, 1a educacion on Ja perpectivg. de ta storia, Mesico, Foo. de Cuitara Bonde, To Sede Presién castellana, trad. F_M, Torner, pag. SI." settee, Sa Tana Stan fren neto ees eta ion, ven castes eo Nora peepee ao en fos, Coleg Salestnos, Busclonny Backes Son Salen Ss ng vu Hse Ue educa occidental ono Barotac, 1, ta tn pg “Me a ello: sfaltas de asiduidads, eretrasos», «novillos», «camps Inas», dias lectivoss, scalendario escolar». ‘Pero Ia escuela ademés de privilesiar a unos momen- tos para el aprendizaje, segmenta, por afiadidura, Ia vida social, Los efectos del tempo escolar repercuten en la Cotidineidad: Alas dos atravesd Ia aiden.) Nunca hte bia pasado por un pueblo tan pequelio a las horas de elase ¥ se divittio vigndolo tan desierto, tan adomercido».” ‘Igual que con el espacio, el tratamiento que cada es cuela da al tiempo esté en funcién, por un lado, de Factores “igamos— abjetivos (elimatologia, edad de Ios escola. es, ete) ¥, por otro lado, de la pedagogia que asuma, del ‘modelo de escucla en que pretenda encuadrarse. Hay tiem- pos escolares absolutamente rigidos, itmos minuciosa- mente predeterminados, horarios que estipulan secuencias ide minutos: «A comientos del siglo x1x, se propondré para la escucla de ensefianca mutua unos empleos del tiempo ‘como el siguiente: SAS h. entrada del instructor, 852 h. Mamada del instructor, 8,56 h. entrada de los nifios y ora- cidn, 9h, entrada en ios bancos, 904 h, primera pizarra, 9308'h. fin del dictado, 9.12 h. segunda pizarra, etc.» En otros casor como en Ia «Escuela Nueva, el tiempo tiende a Hlexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al interés,...Y, atin otras escuelas, que- rrrin negar la pareclacién temporal que parece ser ia es- ccuela en si misma, En Barbiana, por ejemplo, no habla vacaciones, ni dias no lectivos: «La escuela trabajaba doce hhoras diarias, durante los trescientos sesenta y cinco dias del afo (los afios bislestes, durante trescientos sesenta y feis..Je2 ¥ esto era asf porgue la vocacién social de 1a 1, Fovmaee, A, BI gran Meautnes, Barcelona, Ed, Br qucra, 1979, trad! M’Campurano y J--Me Valverde, pag. 17. ba Sepencason el horse escolar ia perception dele oti ‘eldad pucae‘tamblan tustarse con ests ita de Le eforta Tecra matte deN Bode: cEastfa, la disco Ge corer. Keere andaba detpacioy; al al de la tlle vio & dif 8 ca Sy dae ona, habia to bi) a teen Let tens Me pers vals, aunque Rabin personas aqat y SL Plso'a guile lege ardo‘al Poles e'mundo. ave 10 ven e patos sempre mucrion Maddy ES) Alaguars, 1883, PE! ssa Myon cp, 5 2. Man Mi, EV maestro de Barbiana, Barcelona, Ed, Nova’ Terra, 1977,"3+ ed., pag. 77. 2 ‘escuela lo exigia: «S6lo una escuela a plena jornada, que Ilene las tardes, los domingos, el verano.... puede igualar realmente al pobre y al ricos.* Pero esto gon excepciones o'matices a la regia. La regla fes que lo escolar suponga una segmentacion del tiempo social, Definicion de tos roles de docente y discente La colectividad que es Ia escuela est formada por dos totalidades: Ia de quienes van a aprender y la de quie~ hnes van a ensefiar. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamin, que las dos totalidades, ela de fos maestros y la de los alunos, pasea una junto a la otra, sin verse jamds, como si estuviesen empediadas en tin grotesco juego de escondites.® Tanta separacin no es fstrictamente necesario que se produzca; sf lo es, no obs- tante, la distincién de ambos roles. "Por mis que se digs, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alurano, ello no quita que, en el ma 0 escolar, haya quien asuma preferentemente ta funcién de ensefar y quien Ia de aprender: wsi es verdad que cada tuno es mas ‘0 menos maestro y mis o menos diseipulo, se amaré maestro a aqucl que da mds de lo que recibe y dis- cipulo a aguél que Fecibe mis de lo que das." Los dos roles, asimetricos pues, estén perfectamente diferenciados fen Ia escuela; es més, fal distincién caracteriza a la e3- Guela; de otro modo puede hablarse de tertulia, semis flo, congreso, grupo de trabajo... pero no de escuela. ‘Los roles de docente y discente son, sin embargo, in- separables: ‘no puede darse el uno sin cl otro, se definen fmutuamente! «El maestro y el discipulo —escribe Gus- dork no se descubren como tales mas que en Ja relacién 22, Ibidem, pags, 7819. Ver también Baxrovouuis, F. de, La Gia da jSrtaa completa, Mexico, BA. Siglo XL, 1976, fads C1 Saitamann 2. Brunia Wy, cL vid de os catadntee en Role ones sobre nition, jugutes, libres tnfenties, jovenes edie stg, ‘Bion Ate, Ed Nucwn Vision, 19; dade 3-3. Pho ee Se En 6 ar ae tren, Stl chet Silas, Wh ale iN lt ooh a % {que Tes une. Como los esposos no existen més que en vir- ‘ud del lazo conyugal; asi, podria decirse, es el diseipulo {quien hace al macstro y es el maestro quien hace al dis- ‘inulo, La verdad de eada uno de ellos depende de su re- Tacién con el otro; es una verdad en reciprocidad»= Ta escuela'es el lugar institucionalizado del encuentro centre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad que el ‘concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro ue las dos funciones no presuponen necesariamente a la ‘escuela. Antes que ella existiera habfan maestros y alum- ros; incluso fos primeros podian ser profesionales (los soflstas, por ejemplo). El maestro de escuela (0 de institu. to 0 de universidad) es s6lo un tipo de docente, como el escolar» lo es de discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente, ain ms amplios." ‘Cuando las funciones de edlucador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas, ad- {quieren una pecullaridad especial. El ejercicio de tales fan- lones viene condicionado por el marco institucional don de se ejercen. La escuela da un cardcter especifico al rol de maestro y alumno y, por tanto, también a Ia relaci ‘entre ambos, La relacién se da en un marco instituldo que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar asi, estd ella también predeterminada, al menos par- tialmente, Ninguna de las dos partes de Ia relacién ha tlegido a Ia otra, nt To que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicaré, ni Ins condiciones generaies en ‘que se producira. En todo caso, la autonomia en tales as pectos es bastante limitada, Dentro de los limites de esta autonomia relativa, igual aque en los aspoctos anteriores, 1s figura de maestro y la dal alumno y Ia relacién entre los dos, se singularizarén Sein el tipo de escuela de que se trate, segtin Ia época el lugar y sein Ia pedagogia que se asuma. Se han ela- 2 Tye, a fay Un antiguo pero muy sugerente ensayo de Herbert specen tre corps Sabin dt pro gp Oneer aig, igs Ta or sora ens te cists ae er, por efemplo, el amplio concepto de educador que capi . Nenetitusrenm en El alma del educedor, Barce- fons, Ed Lnbor, 1984, 2° ed. castellana, rad’ L- Sanches, po sna 13 y'ss n Dorado tipotogias y perfes de cémo debe ser un buen maes- tro; se han realizado estudios sobre la valoracidn Social Gel mismo y los requerimientos que sobre él recaen, Todo ello da idea de Is amplia varledad de modelos de dovente escolar que existen o pueden existir, Se ha pretendido, ine cluso, difwminar un tanto la separacién de los roles —-vel ‘maeslro-compatiero»— 0 rebauitizar la funcién —sfacili- tador del aprendizajes, en lugar de maestro—” Por otro ido, el modelo de «escolar» también es variable: «El es. colar» que pints Van Gogh, el «nifo feliz» de Neill.» De Yodos modos, sea el maestro amigo 0 eneiigo, cnsefc directamente 0 faclite el aprendizaje, y vaya el escolar on o sin uniforme, la escuela presupone él encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien s€ supone ha de hacer que aque! aprenda, Predeterminacton y sistematieacién de los contenidos Escribié Ortega y Gasset que «el problema de educacton fs siempre un problema de eliminacins2" Respecto a los ontenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa 10 ‘que en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni 28, Sexpun J. RAI maestrocomparero ya pedagodia wverfari, Barcelona, Ea, Fontancliy 186, rad. Be Hon ®” Be Roca 6 Ry Lived 7 ert Ts dca, Bugs Alen Ea: Pld 8, Gaal ettne SSO" tram ef note Sie aca de Jos estuios uti etre foil! Sate “ema ds Jo, etutigg Slegolon pe ie grt fois te scone ase HPs Tain, es ed) Cole fo Shoe in cnt Bf prose abot teachers ant dear cage k: Men Bos Ree heperan brary Ton Meu’ Me Worrtn (EG) Clan in Chicas Cutts chicago the ak feral af Chicago ese S38" own“ USS” Chandar Giitdhood, Rochester, Writers and Readere Publishing Coops Tative, 1919; Gamantine, BK, Children: Through The Ages, Nucrs York, armes tad Noble Boole” sie Sone Irma of Chithoo, Nvers Vout K Main Strat ‘Bess Book OF itn Be Went et senile Sus Eanette reine Fors aoe, Busca (det), Tito" s GHichoot, Nowra York, the Pgchcam Pres 9H eke st ina de MD: Lper Rana Al Caer 1) zt cxpectador, Madrid, Aisaza Bar", sl Bel. F Garse for ae. 28 se trafca de cualguier modo. Una serie de trminos,cuyos Ifmites seminticos no estan siempre bien fijados, se 16° fern al carder stctivey stent de os covers tscolares: programa, curriculum, plan de estudios, materia, de estudio, grades signaturss. En realidad, son dos Ios spectos reimareables en este sentido: el que se veflre fa seleccion de os contentdos que han de transmitirss fn la escuela, yel de la sistematizacion 9 ordenacion de ve oe contenidos escolares son una sclecién, ralzada con efiterios que pueden ser diversos, de todo el conju {o ie conocintenten, sabere, tgenieas y habllidades que tstin presentes en el momento historia correspondiente Gbvamente en todo proceso de ensefianza o aprendizae Seda un mecanisino de seleocién y exclusion; lo que es propio dela escuela es que la seleceion es siempre previa ET to de enechanza y, sobre todo, que os en gran parte jena a su propio agente y, mucho més, al paciente de "© Bi mecanismo de selecciin de Jos contenos te sigue su ordenacton seen, La aera e eta eam rtimentizada en asignaturas, areas, Ieccloncs, temas, Ttems, a los que se asignan unidades de tiempo. Las no- clones mio generales de planificacén y programacion de in ensefanza escolar implisan, ademés de ta selecciin y Grdenacion de Tos contends, Ia provi delimitacén de los Sbjetvos y la prevision de Jas actvidades que habrin de Tealizarse pata alcapzarios” Tfual que hemos hecho en Tos otros apertados, hay aue sefalar que, tanto los ebjetivos como la selecclon ¥ sistc- 22, Naturtpente, es ests lnc sobre Ia sli Hs easemteHt AS le thee ios bajoe sabre la roc [eale a Chrricultnen Eo. cote sentido debe cltarse sabre todo Koo del ns eyes eed Seca Landi cua, Mas St Ge, Reema am acta, Macon cos US, aici alerts eae nlc 4 tos 9a Saas PB gy") Prsnon at colo ¥ Scenes Hees ie MIE Lasgo B Bunce EA bats, Lr Le Hacacton de tense su, Men bring ea. Bray pigs, Ha ert Mets Ea Erne ui gu nds ules Fare aE ene oF jen eaaisune eee MU Teatro del'cariciaan, Mania, Bas Moray 1 » matizacién de los contenidos, son varlables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la época. Los criterios para elaborar un progeata pueden ser I6gicos (centrados fn la materia) © Peicoldgicos (eentrados en quien ha de aprender); o, en terminologia més actual, «psicocéntri- (20s, slogocsntricoss y, también, «soclocéntricos». Los pro- fgramas pueden tener un cardcter més analitico 0 globa- Tizador; pueden ser mis 9 menos minuciosos, © pueden jar ings 0 menos iniciativa personal a maestro y alum: hos, Pero sea el trivium y el cuadrivium o algin minucio- So y clentificamente trazado plan de estudios actual, es fitie’ concebir que Ta escuela no tenga alguno™ Forma de aprendizaje descontextuatizado: En las sociedades primitives, explica Bruner, el apren- izaje tiene lugar fandamentalmente en Ia misma situs ‘ion en que es pertinente la conducta que debe ser apren- ida, La sensefanzas —si ast cabe Tamarla— se realiza fen ei contexto de la accién inmediata: «No hay —dice el picélogo norteamerieano— nada parecido a escuelas 0 Jecclones+ —refiriéndose concretamente a Ia tribu de los Kang (oosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las referencias. En las sociedades més complejas, ‘sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que thus miembros han de poseer, se desarrolia un sistema €co- ‘Rémico de instruccién para nifios y jOvenes. Esta téenica Consiste bisicamente en vexplicar» tales saberes fuera del Context donde. se aplican directamente. La escuela re Drosenta Ia instituctonalizacién de esta practica instruct Yar ata escucla constituye un claro alejamiento de las Dicticas indigenas, Tal como hemos observado, saca la Rivefianza de su contexto de accién inmediata justamente 34, En otra parte al jntentar earacterlzar diferenciaimente a ta Gomunicaciéa edzentva formal y' la informal, nos bemos Silo ms ampliamente al proceso de seleccioh y ordena! TEMAS {UsoontGnidos escolafes (ebos, modos. de comunica GE Gucetiva: formal e informele, Trabajo presentado al Ce ta de: Toorlas dela Educaclone, Murcia, 1984, en PFE") aun, J.» Hacia ote teorla de ta instruccién, Barce- ona, UTEHA, 1972, pag. 20. Fo por el hecho de impartirla en el aula, Esta escisién trans- Forma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines fnmediatos de la acel6n, que prepara al estudiante para Ia serie de célculos de lejanos resultados que se necesitan para Ia formulacién de ideas complejas»* ‘La escuela genera, ples, un aprendizaje descontextuall- zado; transmite un saber desconectado del Ambito donde Gste se produce y se aplica. La escuela no ctea conock Imientos!" nies Iigar para su utllizacion. ‘gual que ocurria con las caracteristicas anteriores, la forma de asumir esta descontextualizacién del aprendiza- je 5 algo que puede varlar segin los diferentes modelos & proyectos escolares, Y asf, ha habido pedagogias que para Racer frente a ciertos problemas graves que en el Srden didactico comporta aquella descontextualizacién,* than tratado de Tecontextualizar ef aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa pretende 1a pedagogia activa cuando simula mediante experimentos, Isboratorios, etc Ia cteacidn o reereacién de los contenidos a aprender; se fata, en definitiva, de Ia vieja asplracion «roussonianas de que el nifio invente —reinvente— la ciencia, 0 sea, hacer de Ia escuela un lugar simulado de produccién de conocimiento para que este se adquiera més eficazmente "También se ha intentado. la recontextualizacién del aprendizaje potenciando la aplicacién practica de los con- tenidos que han de set aprendidos (tlleres, trabajos ma- nnuales, hnerto, ete), 0 persiguiendo alla donde se encuen- {tren sus referentes (visitas a fébricas, museos, excursiones, 36, Thidem, pg. 201. Eo relacién al aprendizaje dentro, fuera, del conterio de la scelon inmediata vease ‘ambien, ‘aire, The Relevance of Education, Nueva York, The Novton fran, ofan iy 9 de dvi Otsix sAppren. fsgape par expoptnce drecte'ef apprantssag gar expertise ncdarilcen ef Perspectives, vol, If nun. y 191, pags. 2-42. Tat La ecel,eren Gnocinitan fl fs Be vrenn sobre la propia esqucay esto es saber pedapogico, Bero prec SeetSate Beate aber que se chen en Inencocla el que ho se {Eps lia ae ace se ell Coren oe aber puss, segun cert ‘so contiens en modo al saber Pe Se Cisne ef sentido y ins doterininacones 3 {ie formas, metodos, relaclones, ituales, etc, de ia escuela, BL ‘Seandalo ocurrida con el famosa El libro fojo del cote, Mar SHAME Nocstrn caftars, iustra a lar claras este asort Si “Paticalarmente, problemas’ de motivacion o interés y de transferencia del aprendizae. Er fic), Bsta volunted de vincular et aprendizaje a los Iu ares propios de aplicncién del saber, esté directamente relacionado con lo que antes deciamos’de la vocacién ce trifuga de ciertas escuelas: por ejemplo, Ia

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