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Unidad 1-ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PDF
Unidad 1-ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PDF
CONTENIDOS
A. Adquisicin de Conocimientos.
B. Adquisicin de Habilidades.
C. Cambio de Actitudes.
2. La cognicin
ETAPA SENSORIOMOTORA
ETAPA PREOPERACIONAL
3. La comprensin
TEORAS ASOCIACIONISTAS
TEORA ROGERIANA
5. Aprender a aprender.
Aprendizaje De Representaciones
Aprendizaje De Conceptos
Aprendizaje de proposiciones
Tema 1
No hay ningn inters en establecer una confrontaci6n entre las diferentes vertientes
te6ricas. Lo que interesa es descubrir en las diferentes definiciones y teoras, los
elementos comunes en ellas que realmente faciliten el proceso de Aprendizaje.
Proceso Externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los estmulos
que actan sobre un organismo, y la respuesta que este organismo presenta.
Procesos internos. Son los que actan dentro del individuo, aunque no pueden ser
observados. son los que procesan realmente la informacin. Estos procesamientos
tienen implicaciones ms amplias y hacen que el Aprendizaje no sea un simple
proceso mecnico de adquisicin de conocimiento de historia, geografa, o la habilidad
de ejecutar en un instrumento musical, o manejar un carro.
Las personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles con su sexo,
aprenden a amar, odiar, temer y tener confianza en s mismas. aprenden a desear, a
tener inters, a tener caractersticas de carcter y de personalidad.
A. Adquisicin de Conocimientos.
Un Aprendizaje cognitivo, para que tenga lugar, debe pasar por varias etapas:
2. Aprendizaje de juicios. Por ejemplo. "EL agua es un liquido. En esta informacin tan
simple existen dogmas conceptos, para comprenderla es necesario adquirir los dos
conceptos y establecer una relacin entre ambos.
B. Adquisicin de Habilidades.
Normalmente las habilidades son adquiridas a partir del dominio de una gran variedad
de hbitos ms simples. Por ejemplo la habilidad de construir maquetas. Exige que el
individuo. Sea capaz de medir, cortar, .lijar y pegar.
C. Cambio de Actitudes.
Un proceso de Aprendizaje no slo consiste en la adquisicin de conocimientos o
habilidades, sino, que implica tambin cambia de actitudes, adems del Aprendizaje
de ciencia y tecnologa, existen tambin los Aprendizajes de actitudes. Se pueden
aprender a amar y a odiar, a temer y a confiar en si mismo, como tambin podemos
adquirir deseos e intereses as como tambin rasgos de carcter y responsabilidad.
Griegos y de Santo Tomas en la edad media... "Eso, realmente, equivale a decir que
Aprendizaje, consiste en un cambio de conducta, como dicen Blalck y sus
colaboradores o en tornarnos diferentes, como dice Pyle, puesto que en ltima es por
la creacin de hbitos que un individuo sufre aquel cambio. Ense tambin Santo
Tomas que en el sentido en que empleaba ese trmino, el habito se forma por la
experiencia personal del individuo, pues todo aquello que al hombre no le es dado por
naturaleza, ser producido por el ejercicio o actividad propia".
2. La cognicin
La Cognicin.
Con respecto a las diferentes teoras sobre el desarrollo cognitivo, encontramos que
JEAN PIAGET, psiclogo suizo, ha tenido gran impacto, ya que este sugiri que todos
los nios desarrollan cuatro etapas en un orden fijo y que cada una de ellas se
diferencian, no slo en cuanto a la cantidad de informacin que adquiere en estas,
sino, tambin, en relacin con la calidad del conocimiento y la comprensin de las
mismas.
Plantea PIAGET, que un nio para poder alcanzar un nivel mximo de desarrollo
cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e importantes experiencias, para que
entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel apropiado de maduracin; teniendo en
cuenta la interaccin del nio con su entorno.
Estas cuatro Etapas que plantea PIAGET, son conocidas como: sensorio-motora, pre-
operacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
ETAPA SENSORIOMOTORA:
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos aos. El individuo cuando
nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su visualizacin del entorno
genera movimientos no coordinados e involuntarios que no tiene ningn objetivo,
porque solamente son una respuesta a los estmulos visuales. PIAGET distingue
varios estadios como es el que el nio no se da cuenta de nada que se encuentre
fuera de l. Su contacto con el mundo exterior es a travs de reflejos como agarrar y
chupar; tambin, muestra movimientos involuntarios y torpes; pero, poco a poco, el
nio aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad
deja de estar centrada en s mismo. Aqu se supone que es un paso de ser biolgico a
ser un ser social, el comportamiento es el reflejo del pensamiento.
ETAPA PREOPERACIONAL
Esta comprendida entre los dos y siete aos de edad, PIAGET la fracciona en dos
estadios: lo pre conceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo pre conceptual
se caracteriza por el juego simblico, lo que quiere decir que el nio es capaz de
hacerse representaciones de la realidad a travs del lenguaje, el juego o los sueos,
desarrollando as, en su interior, sistemas que le permiten describir las personas,
eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal caracterstica de esta etapa.
Tambin, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la capacidad de
imaginar la realidad, pues el nio puede recordar imgenes de terror, violencia,
tambin recordar peleas en el colegio. Luego se van facilitando las
conceptualizaciones como son los colores y los tamaos de las cosas. Este concepto
va ligado al objeto con que lo aprendi. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va
apareciendo el razonamiento pre lgico; pues el nio comienza a dar argumentos.
Esta etapa est comprendida entre los 7 y los 12 aos de edad, Se caracteriza por el
dominio del principio de la conservacin aunque persisten algunos aspectos del
egocentrismo. Pero, partiendo de conceptos concretos, el nio tiene la capacidad de
deducir y llegar a conclusiones. Es por esto que el nio es competente para iniciar
conceptos matemticos, reconociendo los significados de los nmeros como
cantidades y como representaciones ordinales.
Esta se desarrolla desde los 12 aos hasta la adultez. En esta etapa el pensamiento
ya no est ligado con lo que puede el nio observar en el entorno, sino que utiliza la
lgica para resolver los problemas que van surgiendo; porque el individuo puede
pensar y concluir a partir de sus propios pensamientos, lo que le permite realizar
razonamientos abstractos llegando a conclusiones tericas.
Con relacin al desarrollo cognitivo podemos observar que las experiencias van dando
una estructura del pensamiento completa, que se va adquiriendo desde que nacemos,
pues el nio razona sobre las cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del
adulto, ya que l no es capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa
ms all de lo que est viendo. Su desarrollo motriz es lo que le da la posibilidad de ir
aumentando su capacidad de experimentar y actuar sobre los objetos y sobre su
entorno.
Es el ambiente el que lo va preparando para recibir influencias de las personas que lo
rodean, primordialmente su familia: como son sus padres, hermanos y abuelos,
dependiendo de la cultura o las diferentes sociedades. De este modo, en cada etapa
se van incorporando formas de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros
seres humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a travs de
todos sus sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las cosas y acontecimientos
que se van desenvolviendo en su vida.
Por ltimo es una ciencia que trabaja haciendo uso de hiptesis con el fin de
explicar por medio de base empricas la conducta humana.
Por lo anterior se puede afirmar que la cognicin se nutre del aporte de varias
disciplinas como la psicologa, la filosofa, la lingstica, la neurociencia, la
antropologa, etc. que estudian desde varias perspectivas cmo el individuo desarrolla
su conducta por medio del aprendizaje.
FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
La Comprensin.
La comprensin de una disciplina, por ejemplo, requiere una reflexin sobre las
dimensiones de avance en esa comprensin, en particular con respecto a los
contenidos. La comprensin de los conceptos de una disciplina aumenta con el
nmero de relaciones entre ellos, y de ellos con las prcticas, metodologas, modelos
y teoras que los utilicen. Son los saberes propios de otras disciplinas los que se
requieren para avanzar en las reflexiones sobre la praxis ms acertada que pueda
preverse, y eso lleva tambin a profundizar en la dimensin de los contenidos, que se
refera a las relaciones entre conceptos, teoras y modelos de otras disciplinas; en la
dimensin de mtodos, y en la dimensin de formas de comunicacin.
El hombre produce el lenguaje, los nmeros, las hiptesis que llamamos cientficas,
conceptos, descripciones y argumentos que permiten entender mejor. Semejante
reconocimiento de la existencia autnoma y objetiva del mundo, como producto de la
actividad intelectual humana, implica una consecuencia epistemolgica que
necesitamos puntualizar desde ahora En primer lugar, contra el realismo
tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real,
estamos optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo
conocimiento era una construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la estructura
categorial del entendimiento con la experiencia sensible. Mejor dicho, la actividad de
comprensin es indispensable y, en principio, es la misma para cualquier bsqueda de
solucin de problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los
mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la Psicologa y la
Pedagoga.
Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de las naturales es
que stas proceden de manera hipottico-deductiva en tanto que las sociales avanzan
por comprensin. As la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez
depende de su relacin con las partes, cada una con su propio contexto e interaccin
con el contexto del intrprete o investigador y, una segunda diferencia igualmente
esencial entre el mtodo de las ciencias naturales y el mtodo de las ciencias sociales,
es que este ltimo produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por
otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentido previo
organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actan y piensan
cotidianamente dentro de l.
Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia,
cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que
constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte
imprescindible para toda nueva comprensin.
Las grandes teoras del Aprendizaje, estn fundamentadas en las principales escuelas
Psicolgicas. No hay el menor inters en establecer una competencia entre las
diferentes teoras. Una exposicin sumaria de las diferentes teoras, pretende explicar
y fundamentar de la mejor manera posible el proceso del aprendizaje en todos sus
aspectos.
Los diagramas, que siguen, nos darn una idea ms exacta sobre la divisin de las
grandes teoras del Aprendizaje y sus principales representantes.
B. TEORAS COGNOSCITIVAS:
1. TEORA DE LA GESTALT.
Para los Gestalistas el todo es mayor que la suma de sus partes, as un paisaje no es
solo la suma de csped, rboles, sol, sombras, nubes y una vaca pasteando se puede
alterar la relacin de cualquiera de estos compuestos con los dems y ya no
tendremos el mismo paisaje. Podremos ver partes aisladas del todo, pero ellas tendrn
relaciones definidas unas con otras.
Cambiando las relaciones y las cualidades, el todo parecer totalmente cambiado.
Segn los Gestaltistas, el aprendizaje se da como una reaccin total a una situacin
total. Si un problema implica en tender un tema o Aprender relaciones, un animal
puede resolver tan rpido como un ser humano resuelve.
KOHLER, mientras estuvo refugiado en las Islas Canarias realizo una serie de
experimentos con monos. "El colgaba un banano en el techo de una gran jaula,
demasiado alta para que un mono lo alcanzara saltando. A un lado de la jaula dejo una
caja, la pregunta era: entenderan los monos la necesidad de poner la pata sobre la
caja para alcanzar el alimento? Algunos lo hicieron, despus de mucho saltar,
mientras otros corran de aqu para all y se lamentaban, arrastraron la caja bajo el
banano subiendo y conquistando el premio. En otro experimento los monos utilizan
varas para alcanzar el alimento. Sultn el mas inteligente del grupo, fue an mas lejos,
arranc una rama de un rbol y con ella alcanz el alimento a travs de las rejas de su
jaula.
Mientras que los animales hacan intentos por ensayo y error para solucionar la
situacin - problema, observ, Kokler, que perciban relaciones, aunque de manera
momentnea. A la percepcin de estas relaciones le fue dado el nombre de
Aprendizaje por "Insight"
Tolman fue conductista por formaci6n, pero su forma de conductismo era ms bien
cognitivo. Observo que "Un ratn al correr por un laberinto haca mentalmente un
mapa del conjunto espacial, relacionando los elementos ms significativos, de las
seales que lo guiaran. Llam este proceso adaptacin sobre el objeto. Al no
encontrar una uva pasa sobre un objeto, un mono intentaba encontrarla sobre el otro...
Despus de mltiples ensayos se concluyo que los monos no vean la posicin del
objeto, sino su forma, tal vez los movimientos musculares fuesen ms significativos al
comienzo del experimento pero luego, cada vez la estructura cognoscitiva se tomaba
ms importante y era ese esquema el que orientaba a los monos en la solucin de
problemas similares.
A travs de los experimentos de Harlow fue posible verificar que el animal es capaz de
distinguir, por ejemplo, par de impar, capacidad que hasta ese momento, nicamente
se Le atribua al hombre.
Observ que los monos tienen desarrollando un Aprendizaje de conjunto, volvindose
ms hbiles en la medida en que los ejercicios se vayan ampliando.
Piaget fue un terico del Aprendizaje, aunque no haba adoptado ninguna teora
propiamente dicha. Para Piaget, el nio no es una persona adulta y en su educacin
debe tenerse en cuenta las etapas de crecimiento y desarrollo cognoscitivo.
4. TEORA ROGERIANA.
a. Principios Rogerianos.
En los casos examinados, Rogers muestra como el profesor puede ser realmente un
facilitador del aprendizaje significativo para alumnos y profesores, una mayor libertad
de accin y muestra cmo debe darse la interaccin entre personas, como lograr auto
- control y auto - responsabilidad .
5. Aprender a aprender.
Aprender a Aprender.
Sin embargo hay ms de una razn para esperar la transformacin. Por lo visto, ha
comenzado en algunas universidades a gestarse a favor de la enseanza el desarrollo
de pautas y experiencias que empiezan a conducir tanto la investigacin como la
flexibilidad curricular hacia un cambio de paradigma que va ms all de los contenidos
y concede importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir ms all de
la abstraccin en la bsqueda de sentido, sin utilizar los fraccionamientos mentales
que tanto mal han acarreado por las formas de enseanza.
Con este nuevo paradigma pensamos en los nuevos modelos, en los nuevos crculos
vitales para el siglo XXI. Nosotros, los colombianos, en un pas en va de desarrollo
podemos avanzar e ir delante de otros pases con iguales desventajas si
acondicionamos los conocimientos y las experiencias a una realidad prspera y mejor.
Si en los comienzos de la revolucin industrial la ventaja comparativa de una nacin
dependa de sus recursos con que haba sido premiada, hoy la materia prima de la
nueva economa son la educacin, la informacin y el conocimiento que se posea.
Cuando lo que hablamos esta en perfecta armona con lo que hacemos, el ser alcanza
un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad. Porque si la ignorancia encadena,
la cultura libera. As lo preconiza Bolvar y Rodrguez, y as lo confirma Mart "Ser
bueno es el nico modo de ser dichoso, ser culto es el nico modo de ser libre".
Nada ms valioso que el saber! Nos dice Mart: "El que sabe ms, vale ms. Saber es
tener. La moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel moneda, valen ms o
menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de
sus monedas para vivir, y pueden perdrsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre
instruido vive de su conocimiento y como lo lleva en si no se pierde, y su existencia es
fcil y segura.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional, regional, local
y organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de sus valores, principios y
actitudes.
Existen muchas teoras sobre los procesos de aprendizaje. Ivn Pavlov, figura como
uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del aprendizaje, famoso por sus
experimentos con animales. Contribuye con el condicionamiento clsico, este se
define como un tipo de aprendizaje, en el cual, un estimulo neutro previamente
provoca una respuesta al ser asociado con un estimulo que provoca respuesta por va
natural.
Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras
cognoscitivas.
Por otra parte tenemos a Carlk Hull. El cual sustenta su trabajo en los principios de las
leyes de adquisicin, luego de reforzamiento, transferencia extincin, desarrollando
una teora hipottica deductiva.
Felman Thomas, por su parte, propuso una conducta moral, caracterizada por el
hecho de un comportamiento especifico de comercio; compromiso de adquisicin,
aprendizaje de lograr expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia.
Jean Piaget, es sin duda, uno de los grandes tericos de la educacin; habla sobre las
etapas del desarrollo del nio, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad
adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son:
La adolescencia
Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce
aos, no es as, este captulo esta manejado como la edad en que los seres sufren
una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que
la afectividad y la socializacin tienen una trascendencia importante.
Por otra parte, recientemente se ha escuchado sobre el Aprendizaje Significativo,
aunque su origen hay que situarlo bastantes aos atrs, cuando Ausubel (1963, 1968)
lo acu para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus
seguidores, la sgnificatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad de establecer
relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que aprender.
Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje; dicha atribucin slo puede estructurarse a partir de lo que ya se conoce.
No obstante, estos esquemas, no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que
el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento.
Con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los
contenidos aprendidos significativamente.
La anterior teora, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar a la hora, en
que el individuo, logre emplearlo efectivamente en la situacin concreta, para resolver
un problema determinado y equivalentemente en las nuevas experiencias para
generar diferentes aprendizajes. En sntesis "significativamente" supone la posibilidad
de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce.
Para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material
que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se
trata de que la informacin, el contenido que se propone, sea significativo desde el
punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no
arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un conocimiento previo,
indispensable para efectuar la atribucin de significados que caracteriza el aprendizaje
significativo.
Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud favorable a la
realizacin de aprendizajes significativos. Ya que se requiere que este logre,
seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes y aplicarlos a la nueva
situacin, revisarlos y modificarlos, procediendo a su reestructuracin, al
establecimiento de nuevas relaciones, evaluando su adecuacin, etc., para lo cual el
alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar por lo tanto, que si
bien realizar esto, es ms til, gratificante y funcional, requiere de un mayor esfuerzo y
que en ocasiones las experiencias efectivas previas de los alumnos les han mostrado
que resulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las
expectativas que presiden a la enseanza, con lo que puede haberse instaurado un
cierto hbito difcil de quebrantar.
Analizando las diferentes teoras sobre el aprendizaje, podemos afirmar, que todos sin
excepcin, vamos hacia un mismo fin, algunos por caminos diferentes y otros
parecidos, pero hacia una misma direccin: la bsqueda de un equilibrio progresivo en
el aprendizaje; as como los miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo
crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su madurez en la razn
de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad.
Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a nuestro alrededor
diversos medios con fines diferentes. Pero es la educacin, preferiblemente la
acreditada para fomentar el conocimiento. No obstante, se debe estar en una
constante bsqueda.
Aprendizaje De Representaciones
Aprendizaje De Conceptos
Aprendizaje de proposiciones.
Durante muchos aos se ha criticado a los educadores ya que ellos slo han basado
sus esfuerzos en enseriar los hechos y no inculcan en sus discentes la capacidad para
resolver problemas. En estudios recientes se ha podido observar que las preguntas
que realizan los profesores a los estudiantes, estaban destinadas a obtener
informacin acerca del tema asignado por el docente y muy pocas de ellas hacan
alusin a cmo resolver tal o cual problema.
Por otro lado, muchos de los que parecen ser solucin significativa de problemas son
simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por descubrimiento. Un ejemplo de
esto es el ubicuo enfoque de los "Problemas tipo" que se utiliza en la enseanza de
matemticas y ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el
estudiante comprenda los principios en cuestin, el porqu se aplican al caso en
particular y la relacin entre los principios y las operaciones de manipulacin que
hayan de realizarse.
Por otra parte, la prctica con diversos problemas de una clase dada, tiende a mejorar
la transferencia en materia de solucin de problemas, ms aun, el desenvolvimiento de
la capacidad de resolver problemas exige, obviamente, experiencia de larga duracin
en enfrentarse a problemas, adems algo de esa experiencia debera ser autnoma o
sin gua; sin embargo, hay buenas razones para creer que la gua en forma de
sugerencias facilita la solucin de problemas y desde el punto de vista pedaggico, es
eficaz para desarrollar las destrezas de solucin de problemas.
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reservados
PNL y el aprendizaje.
La persona visual.
Los individuos del tipo visual entienden el mundo como lo ven; al recordar algo lo
hacen en forma de imgenes, al imaginar el futuro, lo visualizan. Se caracterizan por
su organizacin; les gusta controlar las cosas para asegurarse que estn en su lugar
correcto.30
Caractersticas.
D. Conversacin: Utilizan frases como "ya veo a que te refieres" y "capto la imagen".
La persona auditiva.
Los individuos auditivos son ms bien sedentarios, cerebrales y de mucha vida interior.
Generalmente prefieren hablar de algo que les interesa en lugar de mostrarlo. Son
grandes conversadores y tienen la capacidad de organizar sus ideas en medio de un
debate lgico.32
Caractersticas.
D. Conversacin: Utilizan frases como "eso suena bien" y "te oigo claramente".
La persona kinestsica.
Estos individuos demuestran su sensibilidad y expresan espontneamente sus
sentimientos. Es muy importante para estas personas la comodidad fsica. Miran
generalmente hacia abajo para calibrar sus sentimientos.34
Caractersticas.
Tomado de:
http://www.rrppnet.com.ar/pnl.htm
Por
Jaime A. Caraveo L.
jaimecaraveo@yahoo.com
Enero, 2001