LA TEORA CRTICA EN LA TEORA EDUCATIVA Y LOS DISEOS

CURRICULARES DE WOLFGANG KLAFKI

Christian Roith
Universidad de Alcal
E.U. de Magisterio
Despacho 3 - 26
C/Madrid, s/n
E-19001 Guadalajara
Tel.: 949 209 799
christian.roith@uah.es

Resumen

Las ciencias de la educacin en Alemania se transforman profundamente a partir de

1970, cuando algunos pedagogos empiezan a incorporar las tesis de la teora crtica en
sus propias reflexiones, influidos sobre todo por los cambios sociales en esta poca.
Wolfgang Klafki es uno de los cientficos de la educacin alemanes ms importantes y
representa de una manera ejemplar el desarrollo de las ciencias de la educacin.
Partiendo de la tradicin de la pedagoga entendida como ciencia del espritu, desarrolla
una ciencia crtica de la educacin que destaca por su defensa del objetivo educativo de
la emancipacin. Su recepcin imaginativa de la teora crtica le lleva a elaborar una
didctica crtico-constructiva que intenta traducir los ideales de autodeterminacin,
cogestin y solidaridad a un diseo curricular concreto. Este trabajo investiga el
desarrollo terico de Klafki e intenta responder a la pregunta de en qu grado se podra
considerar su teora didctica como un modelo para una didctica democratizadora.

Palabras clave: Wolfgang Klafki, teora crtica, ciencia crtica de la educacin,

didctica, didctica crtico-constructiva.
LA TEORA CRTICA EN LA TEORA EDUCATIVA Y LOS DISEOS
CURRICULARES DE WOLFGANG KLAFKI

Christian Roith
Universidad de Alcal

Introduccin: La teora crtica y las ciencias de la educacin

La teora crtica es una teora social filosfica que nace en los aos veinte del siglo pasado
en Alemania. Sus protagonistas, como por ejemplo Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Herbert Marcuse y Jrgen Habermas, colaboraron en el marco de la
conocida Escuela de Frankfurt y elaboraron teoras que influyeron decisivamente en la
configuracin de las ciencias sociales a partir de los aos setenta.

El mundo acadmico suele percibir la teora crtica como un cuerpo terico unido, a pesar
de que esta denominacin abarca un gran abanico de distintos y variados fenmenos. Esta
percepcin se debe probablemente al hecho de que todas las diferentes formas de teora
crtica no quieren solamente comprender al ser humano en su condicin social, sino que
ganan sus categoras desde la proyeccin de un estado social deseable que no definen
detalladamente para criticar y negar las condiciones negativas e injustas imperantes en
el mundo. Se trata de una teora comprometida contra todas las formas de opresin a favor
de la libertad, la felicidad y el orden racional de la sociedad.

La sensibilidad de la primera generacin de los tericos de la Escuela de Frankfurt por la

alienacin y la inautenticidad de la vida en la sociedad burguesa y capitalista, que
analizan con un vocabulario agudo derivado de una nueva interpretacin del marxismo, se
debe probablemente a su condicin social de judos alemanas que les proporcion la
sensacin de exclusin social, sobre todo despus de la llegada de los nacionalsocialistas
al poder. Los representantes de la teora crtica continuaron su trabajo intelectual en el
exilio en los EE.UU. e introdujeron sus categoras filosficas en el discurso acadmico de
las ciencias sociales despus de la Segunda Guerra Mundial. Generaciones ms jvenes
de acadmicos, entre los que hay que destacar a Jrgen Habermas, continan la teora
crtica en la actualidad, introduciendo nuevas perspectivas.

La ciencia de la educacin empez relativamente tarde a incorporar las tesis de la teora

crtica en sus propias reflexiones. Una teora crtica de la educacin no nace antes de los
aos setenta. En esta ponencia pretendo, en primer lugar, investigar el proceso de
transformacin terica de uno de los ms importantes cientficos de la educacin
alemanes, Wolfgang Klafki, en concordancia con su recepcin de la teora crtica.
Sealar la influencia de la teora crtica sobre el desarrollo de la teora educativa, las
reflexiones didcticas generales y los diseos curriculares concretos elaborados por este
pedagogo. Despus de una referencia a sus trabajos ms recientes, discutir la cuestin de
en qu grado se podra considerar la teora didctica de Klafki como modelo para un
diseo curricular guiado por los ideales de autodeterminacin, cogestin y solidaridad.

Una breve biografa de Wolfgang Klafki

El pedagogo Wolfgang Klafki es el representante del desarrollo de la pedagoga como

ciencia de una manera ejemplar en Alemania. Klafki estudi pedagoga, como muchos

-1-
de los cientficos contemporneos de la educacin que nacieron pocos aos antes de o
durante la Segunda Guerra Mundial, bajo la direccin de los representantes ms
destacados de la pedagoga entendida como ciencia del espritu, en su caso con los
profesores Erich Weniger y Theodor Litt. A partir de mediados de los aos cincuenta,
Klafki intenta continuar y sistematizar la pedagoga entendida como ciencia del espritu
en la tradicin de Gttingen (Nohl y Weniger), concentrando sus esfuerzos en el mtodo
histrico-sistemtico. Posteriormente, Klafki apoya el "giro realista" - reivindicado por
Heinrich Roth para la investigacin pedaggica - para desarrollar, a partir de 1970, un
cambio en la concepcin de la ciencia de la educacin como "teora crtico-
constructiva". Este progreso terico se explica con la recepcin consciente y la
adaptacin imaginativa de las categoras bsicas de la teora crtica; su ensayo ciencia
de la educacin como teora crtico-constructiva: hermenutica - empirismo - crtica de
la ideologa, publicado en 1971 en una obra de gran divulgacin, presenta la integracin
de los conceptos clsicos con la perspectiva nueva de la crtica de la ideologa en el
sentido de la escuela de Frankfurt como innovacin terica.

Klafki simboliza el esfuerzo de la creacin de una teora pedaggica basada en la crtica

de la sociedad que respeta la autonoma relativa y la responsabilidad de esta ciencia.
Tanto en sus grandes estudios como en sus pequeos ensayos, Klafki destaca por su
estilo argumentativo que combina siempre cuestiones filosficas y pedaggicas
generales con problemas prcticos de la escuela; segn su concepcin, la crtica
conlleva la construccin, por lo cual sus planteamientos tericos implican siempre
propuestas y reivindicaciones concretas referidas a la poltica educativa, la organizacin
escolar o a la prctica docente. Claramente situado en la tradicin de la pedagoga de la
reforma, Klafki representa la unidad de teora y praxis.

Las reas de trabajo ms importantes de Klafki son la ciencia de la educacin en general

incluyendo problemas metodolgicos fundamentales de esta disciplina, la historia de la
teora pedaggica y la historia real de los sistemas escolares, en particular a partir del
siglo XVIII, la teora de la escuela, la reforma escolar y la didctica. Klafki ha
destacado en todos estos campos por numerosas publicaciones cuya extraordinaria
calidad le ha convertido en el pedagogo ms prestigioso y ms citado en Alemania.

Wolfgang Klafki como terico pedaggico en la tradicin de las ciencias del espritu

El concepto de la autonoma1 de la pedagoga fue muy discutido a principios del siglo

pasado en Alemania. Para evitar malentendidos, Erich Weniger habl a principios de los
aos cincuenta de la "independencia2 de la educacin en teora y praxis" en una obra
sobre problemas de la formacin acadmica de los profesores. El trmino
"independencia" en este contexto quiere expresar que la educacin tiene un lugar dentro
de una totalidad; la pedagoga consigui, siempre segn Weniger, como ltima
disciplina defender su independencia en la totalidad cultural.

Klafki retoma estas ideas en su publicacin temprana sobre "los niveles del pensar
pedaggico" y se refiere a la lucha del movimiento pedaggico por la creacin de una

1En alemn: Autonomie

2En alemn: Eigenstndigkeit; la palabra expresa el estado de una cosa que se mantiene sobre sus propios
pies.

-2-
educacin independiente y de una ciencia de la educacin autnoma3. Klafki expone
que todo pensar pedaggico tiene sus propias leyes y una esencia interna general; la
estructura interna de este pensamiento se caracteriza por los siguientes niveles: El
pensar pedaggico inmediato (primer nivel), el pensar metdico que clasifica las
materias (segundo nivel), la didctica (tercer nivel) y la filosofa de la educacin (cuarto
nivel). Podemos apreciar que el pedagogo Klafki de esta poca no transciende la teora
tradicional representada por sus profesores Litt y Weniger: insiste en que los principios
de la pedagoga no deben proceder de "fuera", sino que la pedagoga tiene que hacer un
esfuerzo para encontrar los principios fundamentados en ella misma. Igualmente, otro
principio de la pedagoga como ciencia del espritu encuentra la aprobacin de Klafki:
la historicidad de la realidad educativa y de la teora pedaggica. La educacin es
siempre "una decisin responsable en una situacin histrica"4. En concordancia con su
profesor Weniger opina que el rea cultural educativo, como un contexto propio de
significados y efectos, tiene un progreso en su propia estructura y que de este progreso
proceden efectos sobre el contexto cultural general. Adems, Klafki reflexiona sobre la
posibilidad de establecer enunciados intemporales en la pedagoga; el cuarto nivel del
pensar sobre educacin, la filosofa de la educacin, tiene el fin de encontrar una
estructura de la educacin que no dependa de la historia; conceptos generales como
"educador" y "educando", "educabilidad", "ideal educativo", etc., ejemplifican esta
bsqueda. Klafki distinguir ms tarde, en su tesis doctoral, los conceptos de lo
"elemental independiente de la historia" y de lo "elemental histrico".

Las reflexiones de Klafki sobre la relacin entre teora y prctica - uno de los temas
favoritos de la pedagoga como ciencia del espritu - se mueven dentro del marco
tradicional de la poca. Klafki considera, al igual que sus profesores, que el punto de
partida de toda teora pedaggica se encuentra en la realidad educativa histrica y en sus
objetivaciones, que tienen que ser interpretadas a travs de un enfoque hermenutico; el
fundamento de la reflexin es el "contexto del sentido pedaggico". Este fundamento
permite la comprensin de lo "pedaggicamente esencial", impidiendo una
determinacin ajena del campo pedaggico por pensamientos externos que proceden de
la tica, la antropologa o la religin5. Klafki defiende, como Erich Weniger, la tesis de
que la prctica educativa incita a la reflexin, es decir, la prctica est relacionada con
la teora; una separacin pura entre teora y prctica no es posible segn esta
concepcin.

Un indicio ms que nos muestra el temprano compromiso del Klafki con las categoras
de la pedagoga como ciencia del espritu es el uso del trmino "relacin pedaggica".
Definiendo la relacin personal entre madre y nio como la forma fundamental del
fenmeno educacin, Klafki ve el ncleo de la relacin pedaggica en la
"responsabilidad del educador para con el nio y su camino hacia la humanidad"6.

El primer trabajo que fundamenta la reputacin acadmica de Klafki es su tesis doctoral

sobre El problema pedaggico de lo elemental y la teora de la formacin categorial,
terminada en 1957 bajo la direccin de Erich Weniger y publicada por primera vez en

3
Klafki, W. (1954). Die Stufen des pdagogischen Denkens. Bildung und Erziehung, 7, 193 205.
4
Klafki, W. (1954). op. cit. 200.
5
Klafki, W. (1958). Pdagogisch-dialektische oder anthropologisch-existenzphilosophische Grundlegung
der Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fr Pdagogik, 4, 353 361.
6
Klafki, W. (1964). Dialogik und Dialektik in der gegenwrtigen Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fr
Pdagogik, 10, 513 537.

-3-
19597. Esta tesis gana el premio extraordinario de la facultad. Klafki desarrolla en esta
obra los conceptos de la formacin y de la didctica de una manera que parece
fuertemente influida por la tradicin terica de las ciencias del espritu, pero que s
incluye algunas reflexiones que podran ser consideradas como preliminares a su giro
paradigmtico hacia la integracin de la teora crtica, segn mi opinin.

Klafki mantiene el concepto de "Bildung" para denominar el objetivo pedaggico ms

importante, en contra de crticas que consideran este trmino poco exacto y ambiguo.
Klafki argumenta que todos los conceptos abstractos - como por ejemplo virtud,
moralidad y justicia - son poco exactos, lo que constituye una dificultad que no justifica
eliminar estos conceptos de la discusin. Sin embargo, hay que utilizar estos conceptos
de una manera crtica que considere tanto el desarrollo histrico de estos conceptos
como su carcter variable. La formacin es, para Klafki, "aquel estado dinmico general
... que el ser humano joven alcanza a travs de la adquisicin y la experimentacin viva
y personal de determinadas motivaciones, conocimientos, experiencias y capacidades; el
ser humano joven tiene que desarrollar productivamente y probar la cualidad de la
formacin en un proceso de integracin de experiencias nuevas". En consecuencia, la
formacin denomina un cierto "modo del ser humano", "que puede considerarse el
objetivo obligado, pero mil veces individualizado, de los esfuerzos pedaggicos"8.

A la didctica como "teora de las tareas y de los contenidos de la formacin" - una

definicin estrecha segn Erich Weniger - corresponde, entre otras, la reflexin sobre
las condiciones previas imprescindibles para un proceso formativo que prometa el xito.
Klafki introduce en este contexto la distincin entre la didctica en un sentido amplio y
la didctica en un sentido estricto. La didctica en un sentido amplio comprende
tambin, adems de la teora de los contenidos de la formacin, la metodologa y la
descripcin y el anlisis de todos los procesos de aprendizaje y enseanza no
planificados y no reflexionados9. Klafki se propone posicionar el problema de los
contenidos de la formacin en el centro del pensamiento pedaggico, alegando tres
argumentos:

1) La relacin de la didctica en un sentido estricto con la metodologa est

caracterizada por la primaca de la primera. Constituyendo los mtodos caminos
para llegar a determinadas metas, hay que decidir sobre los objetivos y contenidos
antes de poder hacer enunciados fundamentados sobre la cuestin de que si los
mtodos son los adecuados.
2) El proceso de la formacin del ser humano se realiza exclusivamente a travs de la
ocupacin activa con contenidos; Klafki acenta la importancia de los contenidos y
de su seleccin para contrarrestar la teora de la formacin formal que ve las tareas y
los contenidos de la formacin en ltima instancia solamente como medios.
3) Las decisiones didcticas son de carcter histrico, por lo cual tienen que
enfrentarse a nuevos desafos histricos. El surgimiento de nuevos desarrollos,
posibilidades, tareas y peligros en la economa, sociedad, poltica, ciencia y arte
obligan a revisar radicalmente los contenidos de las instituciones formativas10.

7
Klafki, W. (19725). Das pdagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen
Bildung. Weinheim: Beltz Verlag.
8
Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz Verlag, 91.
9
Klafki, W. (1963). op. cit. 88.
10
Klafki, W. (1963) op. cit. 86ss.

-4-
Los principios didcticos sirven para solucionar la problemtica de la seleccin de los
contenidos; segn el Klafki de 1961, dichos principios tienen que regirse por dos
criterios: Por un lado, tienen que contribuir a la reduccin de la materia a travs de una
concentracin del trabajo formativo, por otro, tienen que posibilitar una seleccin de los
contenidos que est relacionada con la existencia actual y futura de los jvenes11. En
este contexto, Klafki se concentra en la elaboracin de una teora de lo elemental
relacionado con lo fundamental. Lo fundamental denomina los principios, las
categoras, las experiencias, las "tendencias espirituales fundamentales" ms generales,
lo elemental denomina los conocimientos, contextos y procedimientos esenciales dentro
de estas tendencias fundamentales. Klafki elabora cuatro aspectos de lo elemental:

1) Lo elemental abre al ser humano hacia su mundo y al mundo hacia el ser humano.
2) Lo elemental tiene que estar relacionado con la situacin actual y futura de los
jvenes.
3) Lo elemental se gana en lo particular o lo elemental es lo general que aparece en lo
particular.
4) Lo elemental es lo simple y sucinto.

Partiendo de su concepcin de la formacin como la categora central para cualquier

esfuerzo pedaggico, Klafki disea cinco cuestiones didcticas fundamentales a travs
de las cuales el pedagogo puede averiguar el contenido formativo de las materias
previstas para las clases. La respuesta negativa a una sola pregunta significa que el
contenido en cuestin no posee las cualidades necesarias para servir de contenido
formativo; por lo tanto, la secuencia de estas cuestiones no tiene una importancia
absoluta, lo que se muestra en el hecho de que Klafki la cambi en versiones posteriores
de este artculo.

1) La cuestin por la representatividad de los contenidos examina si lo general es

visible en lo particular12, lo que origina las siguientes preguntas: "Para qu es el
tema planificado ejemplar, representativo, tpico?", y En qu grado sirve el tema
para clases futuras?.
2) La segunda pregunta cuestiona la relacin del contenido con la poca actual. Hay
que examinar si el tema elegido tiene algn significado en el mundo de la vida de
los jvenes.
3) Hay que tener en cuenta la perspectiva del futuro. El profesor tiene que actuar como
un "profano formado13" y hacerse una idea de los conocimientos y capacidades que
un ciudadano maduro e ilustrado necesita para superar las tareas en distintas reas
sociales, como la familia, la iglesia, la poltica y el tiempo libre. La perspectiva de
"profano" exige del profesor un vivo inters por la situacin espiritual y social, de
manera que pueda prever los desafos que podran surgir en el contexto de las
tendencias del desarrollo social.
4) La cuarta cuestin se refiere a la estructura especfica del contenido. Esta cuestin
no debe malinterpretarse como un anlisis prepedaggico de la materia, sino como
un examen que depende de las primeras tres cuestiones didcticas fundamentales.
Klafki acenta este aspecto porque parte de la concepcin de unas tareas didcticas

11
Klafki, W. (1973). Die didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen.
En: Heiland, H. (ed.) (19732). Didaktik und Lerntheorie, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 51.
12
Klafki, W. (1963). op. cit., 135.
13 Un concepto introducido por Wilhelm Flitner, vid su ensayo Laienbildung (formacin de los profanos)

en: Flitner (1982). Obras Completas, tomo I. Paderborn, Mnchen, Wien, Zrich: Schningh. 29 80.

-5-
 autnomas que colocan la temtica elegida en el horizonte de comprensin de los
alumnos y que posibilitan un efecto formativo de dichos contenidos seleccionados.
5) La ltima cuestin se refiere a la comprensibilidad y claridad de los contenidos. El
contenido tiene que ser preparado de una manera que haga posible su comprensin
desde la perspectiva especfica de los jvenes.

El ltimo fin de este diseo del "anlisis didctico" consiste en colocar las cuestiones de
la seleccin, la cualidad y la estructura de los contenidos de la formacin en el centro de
la preparacin de las clases, sin disminuir la importancia de la reflexin metdica, una
dimensin que no le pareci a Klafki lo suficientemente considerada en esta poca.

Este breve resumen de las concepciones de la formacin y de la didctica elaboradas por

Klafki muestra claramente, segn mi opinin, que su autor todava no se haba
distanciado considerablemente en esta poca de las teoras de sus profesores; en la
definicin de la formacin existen algunos elementos que aparecen como prolegmenos
a la elaboracin de concepciones que incluiran categoras de la teora crtica. El
comentario de que la formacin tiene que referirse a la humanidad y la existencia
poltica del ser humano puede ser clasificado como tal prlogo. El prximo prrafo
intentar la descripcin de la transicin de Klafki de la posicin tradicional a la
adopcin de una postura ms crtica.

La transicin de Wolfgang Klafki hacia la ciencia crtico-constructiva de la educacin

De hecho, tenemos que comprender el desarrollo terico de Klafki hacia una

concepcin ms crtica de la educacin como un proceso, en el cual la situacin
poltico-social, las influencias intelectuales y las reflexiones de Klafki constituyen una
relacin dialctica. Los acontecimientos sociales en los aos sesenta que culminaron en
la revuelta estudiantil de 1967/68 tuvieron, sin duda, un gran reflejo en el trabajo terico
de Klafki. Su orientacin hacia los elementos progresistas de la teora tradicional le
permiti acercarse a las nuevas influencias e integrarlas en su teora pedaggica.

La gnesis de la tendencia crtica en la ciencia de la educacin, que defini como su

mximo objetivo la emancipacin de los individuos, no se explica exclusivamente como
una reaccin al movimiento del 68. Uno de los factores decisivos fue una profunda
crisis de legitimacin de sociedad, estado y ciencia. Las ciencias - en especial las
ciencias humanas y sociales - se vieron enfrentadas a las exigencias de incluir
reflexiones crticas sobre la sociedad y las ideologas en su produccin terica, es decir,
desarrollar una conciencia sobre las condiciones sociales que se ven reflejadas en ellas.
Una gran parte de los estudiantes apoy el desarrollo de estas tendencias crticas; las
ciencias de la educacin experimentaron un gran inters, puesto que la mayora de los
cientficos y estudiantes crticos aspiraron a que el desarrollo de una "conciencia
correcta" pudiese fomentar el cambio deseado de la sociedad existente. La pedagoga se
vio obligada a reflexionar de forma crtica sobre su funcin social y, en consecuencia,
sobre su relacin con el desarrollo social. La palabra clave "emancipacin" - presente
en prcticamente todo el debate pedaggico alemn en los aos siguientes a 1968
condujo a la idea de que una tarea fundamental de la ciencia de la educacin consistiese
en investigar las condiciones - y los obstculos - para una democratizacin progresiva
de la sociedad y de la educacin. Una consecuencia fue que la ciencia de la educacin

-6-
empez a acercarse a las ciencias sociales, incluyendo en mayor grado perspectivas de
estas ciencias en sus investigaciones.

Uno de los trabajos ms emblemticos de Klafki durante el proceso de transicin hacia

el desarrollo de la ciencia de la educacin crtico-constructiva es el curso radiofnico
redactado bajo su direccin. En una recensin de esta obra encontramos la siguiente
opinin: "Klafki ... relaciona ya la crtica de la ideologa y de la sociedad con la ciencia
de la educacin, pero todava no puede presentar un concepto maduro de su nuevo
enfoque cientfico, de manera que algunas de sus definiciones - por ejemplo la de
"ideologa" y "crtica de la ideologa" resultan incompletas"14. De hecho podemos
constatar que los artculos de Klafki an siguen orientados hacia las categoras
pedaggicas clsicas, categoras que intenta ampliar a travs de la integracin de
categoras de la teora crtica. El ltimo fin de este esfuerzo terico consiste en crear
"una ciencia de la educacin como teora crtica", como manifiesta la declaracin de los
autores al final de tercer tomo.

Despus de elaborar una descripcin casi tradicional de la relacin pedaggica15, se

pueden identificar las primeras huellas de la recepcin de la teora crtica por parte de
Klafki en sus reflexiones sobre normas y objetivos en la educacin. En esta parte
podemos apreciar por primera vez el uso del concepto "crtica de la ideologa". Klafki
mantiene que la reflexin sobre objetivos educativos precisa un enfoque doblemente
crtico con la ideologa, porque la mayora de los objetivos educativos de la literatura o
de la prctica pedaggica eran comprometidos, consciente o inconscientemente, con
determinados grupos sociales y culturales. Por un lado, hay que examinar, si algunos
objetivos educativos expresan intereses sociales no reflexionados, por otro, hay que
investigar, "si algunos grupos humanos esconden conscientemente sus intereses detrs
de ciertas formulaciones de objetivos educativos para crear una conciencia falsa en otros
seres humanos, entre otros, tambin en los educadores"16.

La ciencia de la educacin puede contribuir a la determinacin de objetivos educativos a

travs de investigaciones hermenuticas, crticas de la ideologa y empricas; por lo
tanto, la ciencia de la educacin no tiene que limitarse a la descripcin y el anlisis de
objetivos educativos ya existentes. En lo que se refiere a los mtodos de la enseanza y
de la educacin, Klafki elabora siete cuestiones fundamentales para el anlisis
metodolgico; el profesor tiene que orientar la preparacin de sus clases en estos
aspectos:

1) Los mtodos de la enseanza dependen de los objetivos y de la temtica.

2) La estructuracin general de la clase.
3) La estructuracin de una unidad didctica.
4) Formas sociales de la clase. Klafki distingue la clase frontal, el trabajo en solitario,
el trabajo en grupo, el trabajo con un compaero, la enseanza de grandes grupos y
la enseanza en equipo.

14
Matthes, E. (1992). Von der geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Pdagogik und
Didaktik. Der Beitrag Wolfgang Klafkis zur Entwicklung der Pdagogik als Wissenschaft. Bad
Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 60.
15
Klafki, W. (ed.) (1970). Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft. Eine Einfhrung in drei Bnden.
Frankfurt am Main, Hamburg: Fischer, 58 65.
16
Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit. 29.

-7-
5) Formas de la enseanza y del aprendizaje del alumno; Klafki acenta que el
principio de la autoaccin del alumno debera tener un papel central.
6) Condiciones tcnicas y de organizacin de la enseanza; segn Klafki, se trata de un
aspecto subestimado.
7) Los medios de la enseanza17.

Klafki resume en el captulo final del curso radiofnico el objetivo central de los tres
tomos: la ciencia de la educacin como teora crtica. Esta comprensin de la ciencia de
la educacin se desarroll en Klafki gracias a la recepcin de la teora crtica de la
escuela de Frankfurt; su inters de conocimiento es un inters dirigido hacia el cambio
de la praxis segn los criterios de "madurez", "autodeterminacin", "libertad",
"democratizacin" y "emancipacin"18. Estos conceptos centrales expresan una
determinada comprensin del ser humano como un ser "capaz de determinar
racionalmente sus acciones, reconocer libremente a los otros seres humanos y ser capaz
de desarrollar su propia personalidad; a cada ser humano se le conceden estas
cualidades como posibilidad y como derecho"19. A diferencia de la pedagoga como
ciencia del espritu que "se entiende explcitamente tambin como abogado de la
libertad, de la madurez y de la autodeterminacin como objetivos pedaggicos", la
ciencia crtica de la educacin transciende la comprensin clsica de estos conceptos,
relacionndolos no solamente con cada educando particular, sino con la sociedad y, en
ltima instancia, con la humanidad. Hay que hacer visible la dialctica entre la
emancipacin individual y la emancipacin social a travs de la investigacin de las
condiciones sociales y las funciones socio-polticas de la educacin. "La reflexin
consecuente sobre la posibilidad de conseguir la autodeterminacin, la emancipacin y
la felicidad para cada individuo lleva la teora crtica a la idea de que esta posibilidad
existe solamente en una sociedad con las estructuras correspondientes. Por lo tanto, la
ciencia de la educacin en el sentido de la teora crtica tiene que convertirse en crtica
de la sociedad ..."20.

Wolfgang Klafki como representante de la ciencia crtico-constructiva de la educacin

Klafki desarrolla la concepcin madura de la ciencia crtico-constructiva de la

educacin a principios de los aos setenta, despus de terminar el curso radiofnico; lo
publicado por Klafki hasta hoy sigue orientado en los principios presentados por
primera vez al pblico pedaggico en 1971 en un artculo titulado La ciencia de la
educacin como teora crtico-constructiva: hermenutica - emprica - crtica de la
ideologa. Lo caracterstico de la teora de Klafki es que combina la crtica de la
sociedad en el sentido de la escuela de Frankfurt con la reivindicacin de la
construccin de una praxis educativa que contiene el potencial para fomentar el
desarrollo de los educandos hacia su emancipacin.

Klafki considera la combinacin de hermenutica, emprica y crtica de la ideologa

como la sntesis necesaria de tres enfoques metodolgicos en la ciencia de la educacin
que dependen mutuamente los unos de los otros. La emprica necesita a la hermenutica
para el desarrollo de sus hiptesis y la evaluacin de los resultados tanto como la
17
Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 131.
18
Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 263.
19
Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 264.
20
Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 265.

-8-
hermenutica necesita el complemento de un anlisis de las condiciones poltico-
econmicas y de la crtica de la ideologa, si no quiere limitarse a la conservacin de las
condiciones reinantes. La integracin de hermenutica, emprica y crtica de la ideologa
es, segn Klafki, un progreso metodolgico de la pedagoga, que no se puede ignorar.
La ampliacin de la hermenutica por la emprica, en primer lugar, y, en segundo lugar,
por la crtica de la ideologa es el resultado de un proceso progresivo de aprendizaje
dentro de la ciencia de la educacin que significa una mejora sucesiva de las
herramientas cientficas y que posibilita el acercamiento cada vez ms adecuado a la
realidad pedaggica21.

Una de las caractersticas del trabajo de Klafki es que nunca desarrolla metateoras sin
conexin con la elaboracin de propuestas para el comportamiento en la praxis
pedaggica y sin comprobar estas propuestas empricamente; teora y praxis entran en
una relacin dialctica, en la cual ambas contribuyen a la mutua transformacin
positiva. Klafki traduce su cambio paradigmtico en el nivel metaterico a la nueva
concepcin de la investigacin accin y llega a comprobar esta metodologa en el
"proyecto escuela primaria Marburg". Se establecieron los siguientes objetivos
generales de las innovaciones:

La capacidad para enfrentarse crtica y productivamente a su ambiente material y

social.
La capacidad de autogestin y autocontrol del proceso de aprendizaje.
La capacidad para el aprendizaje social consciente."22.

Aproximadamente 10 clases de la escuela primaria y sus profesores colaboraron en el

proyecto; las nuevas unidades didcticas fueron tambin probadas por otros profesores
en distintas escuelas. El proyecto quiso superar la separacin tradicional de los papeles
de investigadores y prcticos. El trabajo concreto consisti en la elaboracin de
unidades didcticas en las reas de la enseanza de lingstica y la enseanza en
ciencias naturales, tcnica y sociologa, resumidas estas ltimas en una materia
denominada "Sachunterricht23". Estas unidades didcticas destacaron por un diseo
orientado en la accin de los nios y exigieron una organizacin diferenciada de las
clases con variadas formas de trabajo - trabajo con un compaero y trabajo en grupo. El
grupo del proyecto elabor de hecho numerosas "ayudas para profesores" estructuradas
en (a) conceptos y ayudas generales para la enseanza, unidades didcticas para (b)
lengua y (c) la enseanza en ciencias naturales, tcnica y sociologa. Ejemplos para
estas ayudas son en el rea

(a): "El dilogo. Profesores y alumnos estudian juntos sus problemas sociales. "
"Autogestin: El plan semanal - un modelo para la enseanza libre."
(b) "Lengua: Escuela antes - escuela hoy. (Conocimiento lingstico del significado de
formas de actividades y de relaciones sociales en clase)" "Lengua (comunicacin
escrita) y aprendizaje social: Escribir historias en colaboracin con un compaero."

21
Klafki, W. (1976). Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Gesammelte Beitrge zur
Theorie-Praxis-Diskussion. Weinheim und Basel: Beltz, 48.
22
Klafki, W. (ed.) (1982): Schulnahe Curriculumforschung und Handlungsforschung -
Forschungsbericht des Marburger Grundschulprojekts. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 22.
23 Literalmente: "instruccin sobre las cosas", correspondera aproximadamente a la asignatura de

conocimiento del medio.

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(c) "Tcnica/ciencias naturales: Propulsiones mecnicas y su desarrollo histrico
(historia del taladro)." "Sociologa: Condiciones sociales de comportamiento desviado.
El ejemplo de un ladrn histrico"24.

No obstante, los participantes en el proyecto quedaron desilusionados, a pesar de estos

resultados positivos. Resumiendo la opinin de Klafki, podemos constatar que la
concepcin de la investigacin accin parece tericamente muy atractiva como la
metodologa adecuada para la ciencia crtica de la educacin, pero que se muestra muy
difcilmente practicable. A pesar de que el criterio de eficacia no debera ser el primero
en la evaluacin de una experiencia pedaggica, consta que una diferencia demasiado
grande entre la cantidad de recursos invertidos en un proyecto y los resultados
alcanzados no favorece una tendencia hacia la repeticin de la misma concepcin. El
efecto final de la experimentacin emprica de la investigacin accin consiste, por lo
tanto, menos en la construccin de una metodologa revolucionaria en el sentido de la
ciencia crtica de la educacin que en la influencia que ha ejercido sobre los conceptos
tradicionales de investigacin.

El modelo de una didctica crtico-constructiva

Para Klafki no existe una diferencia entre la didctica "crtico-constructiva" y la

didctica "fundamentada en el concepto de la formacin". Klafki considera que el
concepto de "Bildung", tal y como haba sido desarrollado entre aproximadamente 1770
y 1830 en el territorio de habla alemana, fue un concepto crtico-progresivo y tambin
un concepto que critic a la sociedad. El concepto actual de educacin y formacin de
Klafki se fundamenta en los principios de la capacidad de autodeterminacin, cogestin
y solidaridad que deberan ser vlidos para todos los seres humanos. Klafki define estos
principios como sigue:

"Como capacidad de autodeterminacin sobre las relaciones personales propias en la

vida y sobre las interpretaciones de tipo humano, profesional, tico y religioso;
Como capacidad de cogestin, en cuanto cada uno tiene el derecho, la posibilidad y
la responsabilidad a moldear las relaciones sociales y polticas que tenemos en
comn.
Como capacidad de solidaridad, en cuanto el propio derecho de autodeterminacin y
cogestin puede justificarse exclusivamente, si no est solamente ligado al
reconocimiento, sino al compromiso activo con aquellos cuyas posibilidades de
autodeterminacin y cogestin no se conceden o se limitan a causa de las relaciones
sociales, la retencin de privilegios y las limitaciones o represiones polticas"25.

Klafki expone explcitamente que este concepto de "Bildung" se deriva directamente de

la recepcin de los enfoques pedaggicos, filosficos y polticos de Horkheimer,
Adorno y Habermas, entre otros. Por lo tanto, podemos aceptar el argumento de Klafki
de que se trata de la evolucin progresiva de un concepto clsico a travs de su
ampliacin por categoras de la teora crtica, no de su eliminacin.

24
Klafki, W. (ed.) (1982). op.cit., 70ss.
25
Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag,
17.

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Klafki presenta en el contexto de su argumentacin una distincin conceptual que
suscit una polmica muy fuerte en su poca: "Existen temas que se refieren
directamente a objetivos crtico-emancipatorios: Anlisis de conflictos polticos; temas
que pueden transmitir el conocimiento de estructuras sociales de dependencia y su
posible transformacin; temas de sexologa,... ; temas de bioqumica, ...; etc., estos
temas se asignan al primer tipo de temas. Aparte habr - incluso en una enseanza o un
currculum orientado en objetivos crtico-emancipatorios - un amplio campo de
conocimientos, capacidades y tcnicas que son indispensables para el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin y cogestin, pero que son ambivalentes respecto a
objetivos o valores, es decir, que pueden ser utilizados tanto en un sentido crtico-
emancipatorio como en un sentido de adaptacin no crtica. Dichos conocimientos son
instrumentalmente necesarios ..."26. Klafki desarrolla dos consecuencias a partir de esta
distincin:

1) Los temas instrumentales deberan elaborarse siempre que sea posible en conexin
con temas emancipatorios.
2) Durante la enseanza de temas instrumentales deberan aplicarse exclusivamente
mtodos orientados en objetivos emancipatorios, es decir, mtodos que fomentan el
aprendizaje comprensivo, la autogestin y el autocontrol del alumno y el aprendizaje
en cooperacin social entre alumnos.

La didctica en general se caracteriza por una cierta polaridad inmanente, segn Klafki.
Esta polaridad es el resultado que trata, por un lado, siempre del "mundo de la vida"
actual de los jvenes alumnos, es decir, la didctica tiene que orientarse a los alumnos,
pero, por otro, trata tambin de la orientacin de los alumnos hacia sus posibilidades y
tareas individuales y sociales futuras27. Klafki mantiene en su concepcin de una
didctica crtico-constructiva el principio de la enseanza y del aprendizaje con modelos
ejemplares. El aprendizaje formativo, es decir, un aprendizaje que fomenta la autonoma
del alumno, no se consigue a travs de la reproduccin de un gran nmero de
conocimientos y capacidades particulares, ms bien hay que incitar al aprendizaje de
conocimientos y capacidades generalizables a travs de un nmero limitado de
ejemplos. Este principio de la enseanza y del aprendizaje con modelos ejemplares tiene
que ser aplicado en los llamados "problemas clave". El objetivo pedaggico consiste en
la aclaracin de algunas races histricas del problema presentado y la elaboracin de
varias propuestas de solucin28.

La planificacin de la enseanza en el sentido de la didctica crtico-constructiva se

basa en la concepcin antigua del "anlisis didctico" ampliado y reformado por
algunos nuevos aspectos. Klafki insiste ahora en que "la interpretacin de las
dimensiones interrogativas se lleva a cabo en el sentido de una concepcin democrtica
de 'Bildung', orientada en el principio de la autodeterminacin y de la solidaridad"29. La
nueva estructuracin de la planificacin de la enseanza parte de un "anlisis de las
condiciones", es decir, de un anlisis de las condiciones concretas, socioculturalmente

26
Klafki, W., Otto, G., Schulz, W. (19792): Didaktik und Praxis. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 28.
27
Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag,
112.
28
Klafki, W. (1985). op. cit. 100.
29
Klafki, W. (1980). Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik. En: Knig, E., Schier,
N., Vohland, U. (ed.) (1980). Diskussion Unterrichtsvorbereitung - Verfahren und Modelle. Mnchen:
Schule und Wirtschaft, 25.

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transmitidas de un grupo de aprendizaje (clase), de los docentes y de las condiciones
institucionales; partiendo de este anlisis, hay que discutir los cuatro aspectos "contexto
de la fundamentacin", "estructuracin temtica", "determinacin de las posibilidades
de acceso y descripcin" y la "estructuracin metdica" en sus respectivas dimensiones.

La problemtica de la fundamentacin se compone del "significado para el presente",

"significado para el futuro" y "significado ejemplar". Las primeras dos dimensiones
tienen que ser interpretadas segn una teora crtica de la sociedad. La tercera dimensin
se refiere a la exigencia de que el tema potencial est adecuado para identificar
contextos, relaciones, estructuras, contradicciones y posibilidades de accin generales.
La "estructuracin temtica" incluye la formulacin de objetivos de aprendizaje social y
el momento de la evaluacin. Klafki acenta en este contexto la importancia del control
de la eficacia de los procesos de aprendizaje, sin recurrir a la teora conductivista del
aprendizaje. Un nuevo elemento en la tercera dimensin, la determinacin de las
posibilidades de acceso y descripcin, consiste en el examen de las necesidades de
moldear los accesos a los temas segn determinadas particularidades en el grupo de los
alumnos que son el resultado de distintas socializaciones. La estructuracin metdica
incluye, adems de la cuestin por la estructura del proceso de enseanza y aprendizaje,
la pregunta por las formas de interaccin y de procesos de aprendizaje social30.

Conclusiones: El modelo ejemplar de una didctica democratizadora

La teora educativa y didctica de Wolfgang Klafki ha encontrado muchos detractores

en el debate acadmico y poltico de las ltimas dcadas. No obstante, su cuerpo terico
sigue constituyendo una referencia imprescindible en el discurso pedaggico alemn y
ha dejado sus huellas en los sistemas educativos de algunos lnder alemanes. El gran
logro intelectual de Klafki consiste en el descubrimiento de las aportaciones de la teora
crtica tanto para el anlisis de la realidad educativa en una sociedad que experimenta
grandes transformaciones, as como para la elaboracin de propuestas para una reforma
democrtica del sistema educativo. Como mrito cientfico personal de Klafki hay que
reconocerle la construccin de una teora pedaggica de gran coherencia que destaca
por varias caractersticas:

1) No niega la tradicin de la pedagoga como ciencia del espritu. Los principios ms

importantes de esta tendencia - partir de la realidad educativa para la formacin de
teoras, tener en cuenta la historicidad y complejidad de la educacin, entre otros -
se ven esencialmente conservados en la teora crtico-constructiva de la educacin.
2) La teora de Klafki cubre un amplsimo espectro, desde reflexiones metatericas
sobre la teora de las ciencias hasta la elaboracin de unidades didcticas; este
esfuerzo de traducir la alta abstraccin a praxis pedaggica es un momento continuo
en el trabajo de Klafki.
3) En la teora crtico-constructiva de Klafki se puede apreciar tanto la influencia de la
teora crtica clsica - en forma del instrumento de la crtica de la ideologa para
analizar los fenmenos educativos en su contexto social - como la presencia de
elementos de la teora de Habermas despus de su giro lingstico en forma de su
reivindicacin didctica de la construccin comunicativa de la enseanza.

30
Klafki, W. (1980). op. cit. 31ss.

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En el campo didctico defiende unos principios en la forma de los ideales de
autodeterminacin, cogestin y solidaridad que pueden considerarse como idneos para
un diseo curricular cuyo objetivo consiste en la democratizacin del mundo educativo.
Independientemente de algunos fracasos que se produjeron en el intento de aplicar estos
principios en un diseo educativo y curricular concreto, opino que el cuerpo terico de
Klafki puede seguir aportando en el futuro importantes estmulos para el debate
acadmico sobre la teora de la educacin en general y la didctica en particular. La
fuerza de su argumentacin contina mostrndose en los debates actuales31.

31
Por ejemplo en su ponencia presentada con la ocasin de su investidura como doctor honoris causa,
vid: Klafki, W. (2004). berlegungen zur ethischen Bildung in der Schule. En: Stbig, F.: Die Schule der
Zukunft gewinnt Gestalt, Gehaltene und ungehaltene Reden anlsslich der Ehrenpromotionen von
Hartmut von Hentig und Wolfgang Klafki an der Universitt Kassel am 5. Mai 2004.
http://www.upress.uni-kassel.de/abstracts_fr/3-89958-109-1.html [consulta 12 de octubre de 2006]

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