Manos Arriba. El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Camacho R. 2007 PDF

manos
Arriba!
El proceso de enseanza-aprendizaje
Ricardo Camacho Segura

Manos arriba!
El proceso de enseanza-aprendizaje
Ricardo Camacho Segura

ST Distribucin, S.A. de C.V.
Patricio Sanz No. 754, Colonia del Valle, Mxico df
Telfono: (01 55) 56 82 54 45
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Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial, registro nmero 3342.
Camacho, Ricardo
Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje /
Ricardo Alfonso Camacho Segura.
-- Mxico: ST Editorial, 2007.
232 p.: il.; 16.5 x 23 cm. -- (Coleccin Rompeolas)
ISBN-13: 978-970-9807-39-4
Rstica.
1. Aprendizaje
Dewey: 371.227 | 22 / C1721a
Derechos reservados 2007

Primera edicin: Mxico df, agosto de 2007
2007, Ricardo Camacho Segura
ISBN: 970 9807 39 0

ISBN 13: 978 970 9807 39 4
Director general: Joaqun Trejos Director editorial: Alonso Trejos Editor en jefe: Giorgos Katsavavakis
Coordinadora editorial: Mara Laura Sessa Edicin: Alfredo Lpez Director de arte: Ernesto Bolaos
Diagramacin: Daniela Hernndez Realizacin de portada: Miguel Cabrera, Eyleen Vargas
Ilustraciones: Miguel Cabrera, Amaranta Villar Asistente de produccin: Karla Beirute
Impresin: Transcontinental
Prohibida la reproduccin total o parcial de este libro en cualquier medio sin permiso escrito de la editorial.
Primera reimpresin: enero del 2008. Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
Contenido
Presentacin [5]
1. Todo cambia y est interconectado [7]
Cambios actuales [10] Interdependencia mundial [12]
Cambios sociales [14] Nuevos paradigmas educativos [16]
Educacin para el siglo xxi [20]
2. Paradigma del aprendizaje [27]
Incgnitas del aprendizaje [28] De la enseanza al
aprendizaje [33] Aprendizaje y nuevo rol del docente [41]
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante [47]
3. Formas diferentes de aprendizaje [53]
Cerebro y aprendizaje [56] Modelos de aprendizaje [59]
Estilos de aprendizaje [68] Cmo aprendo [72]
Propsito final [73]
4. Inteligencia emocional en el aula [77]
Conciencia de uno mismo (autoconciencia) [80] Control
de los impulsos (autorregulacin) [85] Pasin para lograr
metas (motivacin) [91] Entender las emociones ajenas
(empata) [94] Sociabilidad (destrezas sociales) [98]
5. Mi planeacin didctica [107]
Totalidad del ciclo [108] Tiempos [114]
6. Mis estrategias de enseanza [123]
Ambientes de aprendizaje [123] El grupo efectivo [128]
Disear actividades de enseanza [134] Tcnicas de enseanza
sugeridas para la construccin de aprendizaje [136]
Comunicacin con academias [148] Competencias
del docente-facilitador [150]
7. Mis estrategias de aprendizaje [161]
Adolescencia [162] Opero el grupo efectivo [166] Pilares
de la educacin [168] Estrategias de aprendizaje [178]
Lo cognitivo y lo afectivo [194]
8. Mis estrategias de evaluacin [199]
Evaluacin educativa [200] Evaluacin del aprendizaje [202]
Evaluacin de contenidos [212] Evidencias de
aprendizaje [218] Tcnicas de evaluacin [221]
Fuentes consultadas [229]
Presentacin
ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva coleccin, Rompeolas,

cuyas temticas ofrecen a los docentes y en general a todas las personas vin-
culadas con el mundo de los procesos de enseanza-aprendizaje, un material
informativo que fomenta el inters y complementa su formacin profesional.
Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje es uno de los pri-
meros libros de esta nueva coleccin y va dirigido principalmente al
docente de cualquier nivel educativo, interesado en cambiar las estruc-
turas antiguas de la enseanza por el nuevo paradigma de la educacin
centrada en el aprendizaje. Es una invitacin permanente para la trans-
formacin del docente que se preocupa por apoyar autnticamente el
desarrollo de sus estudiantes.
Este libro le ofrece al docente informacin sobre las transformaciones
y las relaciones del mundo moderno en el que vivimos, las principales
teoras cognoscitivas, los estilos de aprendizaje, el valor de la inteligencia
emocional en el aula y la importancia de la planeacin escolar. Adems,
lo acerca a las estrategias de enseanza que puede prever, le informa
sobre lo que significa un grupo efectivo y lo vincula a lo que debe ser la
evaluacin del aprendizaje desde el constructivismo.
Uno los objetivos del libro es entregar al docente las herramientas ne-
cesarias para lograr que los estudiantes basados en su autosuficiencia
y en un men de determinadas tcnicas que se ponen a su disposicin
alcancen el xito a partir de la creacin de estrategias de aprendizaje
personales. Otra premisa fundamental del trabajo del docente es valo-
rar el efecto del optimismo, como la actitud que destruye las barreras
de la incomprensin y el conformismo que existe en algunas reas del
mundo educativo.
La lectura de Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje es una
gran oportunidad para el cambio, una invitacin a la transformacin
de los diferentes actores del hecho educativo, un acicate para continuar
investigando en esta maravillosa experiencia humana: la docencia.
N. del E.: para facilitar la lectura de los mapas mentales que aparecen en esta obra, estos se han digita-
lizado y adaptado al diseo del libro. El docente en el aula podr realizarlos de forma manual con las
caractersticas que los definen.
Preliminares
Nunca olvidemos que habr constantes que donde todas las naciones viven y sufren de
no podemos descartar en esta experiencia estos contactos globales.
del vivir y en esta bella tarea de educar. Entre R ecordemos brevemente algunos de los cam-
ellas tenemos las siguientes: bios que se dan en la sociedad y en sus re-
Todo est relacionado entre s; todo cam- laciones productivas, entre ellos los cambios
bia y se transforma incesantemente. que ha tenido la educacin, al pasar de un
El individuo, la sociedad y la naturaleza paradigma educativo a otro, sin abandonar
evolucionan en forma constante. plenamente el modelo previo y siempre en
Aprendamos a ver totalidades, que nuestra busca de mejores soluciones a este proceso
visin sea holstica y que descubramos cul mental y social que nos involucra a todos.
es el papel que nos corresponde como edu- Actualmente se pretende, como premisa,
cadores. Somos observadores de un devenir que la educacin se centre en el aprendizaje,
continuo, de un presente interminable, de busque contenidos prcticos, apegados a la
una dinmica increble en todos los seres y realidad; imprima importancia a los resulta-
en todos los sucesos de la existencia. La edu- dos del aprendizaje; promueva el desarrollo
cacin no se puede quedar inmvil; su in- de competencias generales, laborales y profe-
fluencia en el individuo y en los grupos ser sionales; y que las evaluaciones tomen otras
fundamental para que nuestra humanidad, dimensiones al buscar evidencias de produc-
al saber de su enorme potencial, alcance los tos, procesos y actitudes.
niveles supremos que se esperan de ella. Como una muestra de los tremendos cambios
Aqu se expresan algunas reflexiones sobre lo que viven la ciencia y la tecnologa de nuestra
que sucede en nosotros, en la sociedad y en poca, aportamos algunas referencias sobre la
la naturaleza que nos rodea y de la cual for- nanotecnologa, y su repercusin en la vida de
mamos parte; es decir, cmo llegamos a ser nuestra futura sociedad; adems se muestran
conscientes de que todo lo que existe est en datos sobre lo que significa la holstica, para
un permanente e incesante cambio, dinmi- aprender a ver la realidad con totalidades, que
co y transformador, y de que existen lazos, se envuelven unas a otras, y que dan signifi-
a veces incomprensibles, que vinculan a to- cado a lo que apreciamos y a lo que hacemos,
dos los seres: minerales, vegetales, animales principalmente en la educacin.
y humanos. A partir de estos conceptos podemos acer-
Reflexionemos sobre los cambios en la na- carnos a vislumbrar cmo ser el porvenir
turaleza, la sociedad y el individuo, con de la educacin, en un mundo dinmico y
hincapi en las intrincadas maraas de re- transformador que avanza como un todo
lacin entre todo lo que existe. an desintegrado y que clama por la unidad
Repasemos someramente los cambios ac- de las naciones y los individuos, en pos de
tuales que saltan a nuestra vista, la notable una autntica sobrevivencia y de una con-
e irreversible interdependencia mundial, ciencia que rebase nuestros lmites actuales.
Todo cambia
y est interconectado
1
Todo fluye y refluye;
todo tiene sus periodos de avance y retroceso;
todo asciende y desciende;
todo se mueve como un pndulo;
la medida de su movimiento hacia la derecha,
es la misma que la de su movimiento hacia la izquierda;
el ritmo es la compensacin.
El Kybalin
El mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

nada que est inmvil y por lo tanto debemos estar preparados y ser cons-
cientes de todas las transformaciones que se van generando, tanto en uno
mismo como en la sociedad. Alberto Galeano Ramrez seala: Estamos
experimentando una especie de sonambulismo conceptual, pues nues-
tras mentes se han convertido en un particular campo de batalla donde
ardorosamente luchan lo nuevo contra lo viejo, el optimismo contra el
pesimismo, el pasado y el presente contra el futuro1.
La naturaleza se transforma incesantemente y de forma constante en
sus corrientes marinas y atmosfricas; en las elevaciones de los macizos
1
Alberto Galeano Ramrez. Cambio, creatividad e innovacin en la gestin de los centros de formacin. En: www.
somosamigosdelatierra.org/17_cuentos/galeano.html
8 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje
montaosos y en la formacin de nuevos cauces de los ros. Evo-

luciona con la aparicin de nuevos ciclos de huracanes y tifones,
producto de los preocupantes cambios climticos, y con las adapta-
ciones de la flora y la fauna al cambiante medio ambiente, que pro-
voca extinciones y seguramente nuevas especies. Se renueva a pesar
de los incendios forestales y la devastacin de las selvas; del deshielo
de los polos y del crecimiento de los desiertos. Se transforma con
los movimientos de la corteza terrestre que desplaza a continentes
completos y modifica incesantemente la geografa circundante.
La sociedad se mueve en su afn por la bsqueda de la verdad y por
comprender la realidad, por encontrar principios generales que le per-
mitan explicar todo cuanto ocurre y le orienten sobre cul es su papel
como humanidad. Cambia con la incorporacin de nuevos elementos
a sus culturas ancestrales y con el manejo de idiomas universales que
facilitan la comunicacin y el entendimiento. Se transforma por las
influencias de nuevas formas de vestir, comer y divertirse, y por el
intercambio y la penetracin de sentimientos religiosos de otras cul-
turas. En fin, se mueve por el creciente uso de aplicaciones cientficas
y tecnolgicas en casi todas las tareas cotidianas de nuestro tiempo, y
mucho ms, se mueve para alcanzar el gran objetivo de las correctas re-
laciones humanas y la perfecta colaboracin en el concierto mundial.
Las naciones crecen como si fueran individuos, nacen, aprenden,
se educan, se cuestionan, buscan su identidad y desarrollo pleno.
Primero como naciones recin nacidas, que sobreviven a un parto
doloroso. Seguido, como naciones nias, que buscan aprender in-
cansablemente y sufren durante el proceso. Despus, como naciones
adolescentes que reafirman su identidad y se rebelan ante lo que con-
sideran injusto, y exigen respeto a su forma de ser. Ms tarde, como
naciones jvenes, dinmicas, con grandes propsitos, que reafirman
sus anhelos, construyen y organizan su existir. Y finalmente, como
naciones adultas, maduras con plena claridad de su labor en la so-
ciedad mundial, que comprenden con precisin sus responsabilida-
des y libertades, consolidan sus logros y se esfuerzan en su trabajo,
compartido y solidario, con los dems individuos de su comunidad.
Habr naciones que por su desarrollo natural empiecen a decli-
Cada nacin
es una
nar, a hacerse seniles y decrpitas, y lleguen a su fin, pero dejen le-
identidad que gados importantes en la historia de la humanidad, que sirvan de
debe crecer y base y reflexin para nuevas y futuras construcciones como nue-
desarrollarse. vos individuos nacionales.
Los individuos tambin nos transformamos incesantemente,
tanto en la regeneracin diaria de nuestras clulas, como en nuestro
desarrollo fsico, emocional y mental. La triple estructura que nos
Todo cambia y est interconectado 9
el macrom go
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la naturaleza
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cu visin holstica
cu
su
su
conforma permite tambin la evolucin hacia senderos de mayor

conciencia en lo que somos, en nuestro origen y nuestro porvenir.
Los individuos tenemos todo el potencial del universo entero y
nuestras capacidades son insospechadas todava.
Convivimos en familia, en pleno dinamismo, donde cada uno de los
miembros se desarrolla de acuerdo a su edad, experiencias y necesida-
des, y compartimos nuestras vidas en distintos grupos sociales, cultu-
rales, religiosos, deportivos, ideolgicos, laborales que interactan con
nosotros. Los cambios que compartimos son de ndole muy variada, y
dejan una huella, a veces imperceptible, de nuestro diario vivir en con-
tacto con el todo que nos rodea y del cual somos parte activa.
Luis Rojas Marcos2, psiquiatra, investigador y docente espaol,
afirma que adaptarnos saludablemente a los cambios exige un au-
toconocimiento y una preparacin para los avatares de la vida, pero
sobre todo requiere una dosis generosa de confianza, entusiasmo,
flexibilidad, optimismo y esperanza, pues todo en nuestro universo
est en constante transformacin y en movimiento. Pero hay algo
fundamental que no debemos olvidar: todos los cambios que se
2
Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.
producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

humana, la naturaleza, el universo y el Cosmos, estn relacionados
entre s, es decir, todo afecta a todo, para bien o para mal.
Nada de lo que sucede en nuestro entorno est desvinculado de
nosotros y al mismo tiempo, todo lo que nos sucede como individuos
se relaciona con todo lo que existe. Carlos G. Valls, matemtico y
escritor espaol, nos confirma que todo est conectado. El electrn al
estremecerse contagia a su vecino, y este al suyo, hasta los confines del
universo. Incluso los pensamientos secretos, que son vibracin priva-
da en neuronas ocultas, se comunican de alguna manera al entorno y
lo afectan a fondo con su gozo o con su tristeza.
Cambios actuales
Hay un fuerte mpetu por el cambio, en todos los sentidos, en to-
dos los campos de la actividad humana. Los cambios no son casua-
les, han sido producto de la evolucin de la civilizacin humana, la
cual ha tenido momentos cumbres que transformaron el destino del
desarrollo de la humanidad. No podemos olvidar el descubrimiento
del fuego, la agricultura, el lenguaje escrito, la imprenta, la plvora,
la mquina de vapor, la energa atmica, la computadora, el geno-
ma humano y, ms reciente, la nanotecnologa.
A partir de todas las transformaciones presentes se ha creado una
sociedad mundial del conocimiento con repercusiones en todos los
aspectos de inters del ser humano, que se manifiestan de la siguien-
te manera:
Aumento de la expansin humana.
Tecnologa que reduce tiempo y espacio.
Acelerado progreso informtico.
La interconexin de los ingredientes anteriores ha provocado una
marcada e inevitable interdependencia entre todas las naciones del
planeta, que ha sorprendido a los pueblos de la ahora llamada al-
dea mundial, donde se estrechan las mltiples facetas de la huma-
nidad y donde la interactividad es ya una caracterstica de la poca.
Vicente Beltrn Anglada afirma que todo es relacin, la relacin es
el sistema ms conocido y quiz menos investigado, porque a travs
de la comunicacin o de la relacin, tenemos en nuestras manos la
capacidad de ponernos en contacto con todo cuanto existe.
La interactividad permite dialogar, conversar y transmitir infor-
macin y conocimientos sin lmites de distancia, ni de tiempos de
operacin. La ciencia y la tecnologa llevan un desarrollo intenso,
en todos los terrenos del inters humano, aunque lleno de luces y

de sombras al no hacerse realidad todava la comprensin y el valor
que requiere el desarrollo de la especie en su conjunto.
Una de las grandes transformaciones del momento actual es la
que corresponde a la ciencia y a la tecnologa que se aplican a las
ciencias biolgicas. Se afirma que la fsica fue para el siglo xx lo que
ser la biologa para el siglo xxi.
La nanotecnologa es un notable ejemplo de estos cambios que
ya se han iniciado.
NANOTECNOLOGA (fragmento)
Los lmites de lo pequeo
El prefijo nano hace referencia a un tamao del orden de una millonsima de metro,
casi cien mil veces inferior al grosor de un cabello humano. As, la nanociencia o nano-
tecnologa no es otra cosa que el conjunto de saberes y tcnicas dirigidas a estudiar,
controlar y desarrollar estructuras en la escala del nanmetro, es decir, en el mundo
de los tomos y las molculas. La lista de potenciales aplicaciones incluye desde di-
minutos robots que destruyen las clulas cancergenas hasta coches que no se rallan,
tejidos resistentes a las manchas, ordenadores del tamao de una mota de polvo, em-
balajes que cambian de color cuando el producto caduca o pinturas que actan como
potentes clulas solares suministrando energa de forma inagotable.
Aunque pueda sonar a ficcin, lo cierto es que esta ciencia de la miniaturizacin ex-
trema est calando en todos los sectores del desarrollo cientfico, econmico e indus-
trial con tal fuerza que no falta quienes hablan de una nueva Edad del Nano. Como ya
apunt Horst Strmer, Premio Nobel de Fsica de 1998, la nanotecnologa nos otorga
las herramientas para experimentar con la ms vasta caja de juguetes: los tomos y las
molculas; a partir de ah, la posibilidad de crear cosas nuevas parece ilimitada.
De abajo a arriba
Aunque el tradicional proceso de miniaturizacin progresiva (de arriba a abajo) an
contina vigente, en la actualidad la mayora de la comunidad cientfica considera que
la nanotecnologa est ligada a la idea de construir dispositivos ensamblando tomos
y molculas. Y han confirmado que, como ya sostena Feynman, la manipulacin at-
mica no viola ninguna ley fsica y que lo nico necesario para dar el paso era desarro-
llar las herramientas adecuadas.
Pero para manejar elementos atmicos no basta con echar mano de estas herra-
mientas. Tambin es necesario conocer las reglas de juego a escala nanoscpica.
Y es que en el reino del nanmetro imperan las leyes de la mecnica cuntica. Esto
supone, entre otras cosas, que los cambios de geometra y tamao en un sistema o
la alteracin de posiciones de los tomos y molculas aparentemente impercepti-
bles se traducen en cambios de las propiedades macroscpicas del objeto en cues-
tin, como el color, la fuerza, el punto de fusin o la reactividad. As, por ejemplo, los
nanocristales de material semiconductor emiten luz de colores distintos en funcin
del tamao de los cristales. Y una sustancia amarilla como el oro se vuelve roja en
los dominios del nanmetro.
Nanotecnologa, 2006.
www.tecnociencia.es/monograficos/nanotecnologia/nano2.html
Interdependencia mundial
Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y
desarrollarse una estrecha vinculacin entre ellas, se ha comenzado
a desarrollar, para bien o para mal, un sinnmero de fenmenos:
Economas dependientes. Movimiento en masa de los capitales, au-
mento de las exportaciones, modificacin del mapa econmico y creci-
miento desigual de las naciones, entre otros. Ya nadie puede vivir aislado
de los dems. Slo hay que vigilar que esas relaciones se den siempre en
marcos de justicia, equilibrio e igualdad para todas las naciones.
Comunicacin mundial de imagen y palabra. Transforma relacio-
nes internacionales poder poltico y cultural, donde surgen idio-
mas de comunicacin mundial; provoca la atraccin de diferentes
modos de vida, la comunicacin electrnica creciente y una mayor
comprensin del mundo actual, entre muchos otros aspectos.
Monopolio de industrias culturales. Unin de centros de investiga-
cin con empresas; erosin de especificidades culturales; constitu-
cin de redes cientficas y tecnolgicas, que expanden la civilizacin
a las masas, pero que no profundizan en la cultura nacional y mun-
dial correspondiente.
Interrelacin mundial de las decisiones y las acciones. Creciente
Las naciones
debern informacin interactiva, apertura a lo extranjero, urbanizacin ace-
comprender lerada, xodo rural, crecientes migraciones internacionales, conta-
que vivimos en minacin ecolgica mundial y comunicacin mundial inmediata,
una sola aldea que sacuden a la sociedad mundial y trastocan el equilibrio natural.
mundial.
Transformacin de los medios de transporte. Nuevos caminos,
carreteras y autopistas en el mundo; mquinas automotrices nove-
dosas; transporte terrestre, martimo y areo, humano y de carga,
de gran modernidad; tiempo y calidad como prototipos, que estn
llegando hasta los ms recnditos lugares habitados.
Globalizacin de actividades delictivas. Trficos clandestinos
lavado de dinero, drogas, armas, personas, mercancas y redes de
malhechores crimen organizado, grupos terroristas, que vulneran
la estabilidad y la seguridad de los individuos, los grupos y las na-
ciones, y dan lugar a un clima de zozobra e incertidumbre.
Interconexin de sistemas educativos mundiales. Nuevas teoras
psicolgicas; nuevos enfoques pedaggicos y recursos didcticos;
nuevas tecnologas aplicadas a la educacin; nuevos conceptos so-
bre la naturaleza, la sociedad y el individuo; nuevos sistemas de
informacin y comunicacin; nuevas maneras de formacin y ac-
tualizacin de docentes, entre otros.
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entre naciones
identidad nacional pluralidad
e interdependencia e inclusin
mundial
tecnologa que
extremada reduce tiempo acelerado progreso
expansin humana y espacio informtico
En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-

sar y transmitir informacin y conocimientos sin lmites de distancia,
ni de tiempos de operacin; donde se busca que la interdependencia
del planeta y la identidad cultural sean complementarias, y donde la
educacin tenga una funcin importante en esta interdependencia.
Educacin en la Internet (resumen)

La Internet es la mayor red de ordenadores del planeta. En realidad no es tanto
una red como un conjunto de varias decenas de miles de redes locales, nacionales
y regionales de ordenadores interconectadas entre s y que comparten informa-
cin, recursos y servicios.
La Internet tiene sus orgenes en un proyecto militar estadounidense de fina-
les de los sesenta. Su objetivo era crear un sistema sencillo, dinmico y fiable de
comunicaciones que siguiera funcionando en caso de que, durante un conflicto
blico, fueran destruidos algunos de sus nodos.
Qu se puede hacer en la Internet?
El modo ms sencillo pero todava el ms utilizado es el correo electrnico. El co-
rreo electrnico rene las ventajas del telfono, el contestador automtico y el fax.
Es rpido (aunque no interactivo), persistente (no hace falta que el interlocutor est
sentado delante de la pantalla de su ordenador) y multimedia (no slo permite en-
viar y recibir textos, sino tambin imgenes, sonido y, en general, cualquier tipo de
informacin digitalizada).
Sin embargo, las aplicaciones que ms se han desarrollado en los ltimos tiempos
son los sistemas de informacin. El ltimo boom de la Internet ha sido el World Wide
Web (www), un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que
permite navegar por casi toda la informacin disponible en la Internet con slo hacer
clic con el ratn de nuestro ordenador personal. El www es como una gigantesca en-
ciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, sesiones interactivas, bsquedas
en bases de datos, etc.) formada por varias decenas de miles de servidores de informa-
cin distantes pero unidos por la red. La informacin del www est relacionada entre s
por una maraa de links o conexiones hipertextuales.
Las personas relacionadas con la educacin (maestros, estudiantes, autoridades
educativas, etc.) tambin utilizan la red.
Educacin en Internet. La Internet es utilizada por millones de personas diariamente.
Entre ellas hay no slo profesores, investigadores y estudiantes universitarios o em-
presas y particulares, sino tambin maestros y alumnos (que la usan individual y co-
lectivamente), autoridades educativas, etc.
La Internet en la clase. Cada da ms escuelas estn conectadas a la Internet. Los pro-
fesores y los alumnos utilizan esta conexin al mundo de diversas formas. En primer
lugar, la Internet es una fuente inagotable de informacin y datos de primera mano.
Como red originariamente cientfica, en la Internet puede encontrarse gran cantidad
de informacin til para la clase, desde imgenes de satlites meteorolgicos recin
tomadas a documentos histricos, pasando por conjuntos de datos sobre ecologa o
el ltimo paper no publicado todava sobre fsica.
La Internet y la administracin educativa. La administracin educativa produce,
difunde y consume una enorme cantidad de informacin. Es ms, el creciente
flujo de informacin entre los centros docentes y entre estos y la administracin
podra beneficiarse de la rapidez y reduccin de costes que supone su transmi-
sin digital por la red.
La Internet en el desarrollo profesional del docente. Uno de los principales pro-
blemas en la formacin continua del profesorado es su dispersin geogrfica y el
consiguiente aislamiento. Los centros de profesores, la formacin de grupos de tra-
bajo, los centros de recursos, etc., son iniciativas que intentan introducir dinmicas
de comunicacin y formacin continua a travs del intercambio de experiencias.
Un medio de comunicacin como la Internet puede utilizarse provechosamente
para interconectar dicha poblacin dispersa, minimizando los gastos de despla-
zamiento. Iniciativas de este tipo, en las que los maestros pueden intercambiar
informacin y experiencias, consultar a expertos o acceder a grandes cantidades
de materiales curriculares, se estn realizando ya en los pases en los que la cultura
de la red est ms desarrollada.
Esta es una autntica pgina del servidor WWW del grupo de nti de la uji.
nti-Grupode Nuevas Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin,
Educacin en la Internet, http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html
Cambios sociales
Las transformaciones se hacen evidentes en la sociedad y sus mlti-
ples facetas, e impactan en el diario vivir de los diferentes grupos e
individualidades que la integran.
Ante las mltiples situaciones de cambio, los grupos pblicos y La educacin

privados, as como los individuos, deben establecer actitudes de: debe ser
Innovacin, como actitud de bsqueda continua. un proceso
permanente
Adaptacin permanente a todas las situaciones y sucesos del vivir. en el desarrollo
Aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y no slo en cier- de los seres
tas etapas o determinados ambientes escolares. humanos.
Los cambios tambin se han dado en el nuevo patrn producti-

vo, donde se observa una transicin real de una economa de oferta
a una de demanda; transformacin de una economa de escala a
una de diversificacin; de una tecnologa rgida y obsoleta a una
tecnologa flexible y moderna, que provoca, entre otros impactos,
la descorporatizacin del sector productivo, la descentralizacin, la
flexibilizacin y la integracin empresarial.
Cambios en la organizacin social del trabajo, donde una uni-
dad productiva pasa de una organizacin jerrquica, autoritaria y
piramidal a una organizacin sistemtica, social y transversal; de
una estructura ocupacional segmentada y dividida a una basada
en la organizacin de equipo, multifuncional, polivalente y de
carcter interdisciplinario.
Profundas transformaciones en el proceso productivo, del pro-
ceso tradicional de produccin en serie, de especializacin, de
puestos definidos de trabajo, de actividades repetitivas al proceso
moderno de produccin diferenciada, de polivalencia, de redes de
trabajo, de innovacin y creatividad.
En el modelo para la formacin y capacitacin del personal, se ha
pasado de un enfoque tradicional con enfoque de oferta, fragmen-
tacin institucional, programas rgidos, capacitacin terminal y falta
de informacin comparable a un nuevo sistema con enfoque de de-
manda, productivo, con integracin institucional, programas flexibles,
capacitacin a lo largo de toda la vida y estndares comparables.
Los cambios en la utilizacin de tecnologas han ido desde el
empleo de maquinaria y equipo tradicional para dar respuesta a
la fabricacin en serie con diversos operarios hasta la adquisicin
permanente de nuevos equipos basados en tecnologas de punta
con operarios en capacitacin permanente.
Movimientos continuos en los aspectos sociales, nuevos sistemas
de comunicacin modernos sistemas de telefona, telefax, Internet
y otros, nuevos caminos a la informacin avenidas de la informa-
cin a nivel mundial, en prcticamente todos los temas, cambios de
normas jurdicas y en las relaciones humanas, donde se piden actitu-
des congruentes con los retos actuales de este mundo cambiante.
En esencia lo afirm Luis Ernesto Bermdez Grimaldo, conoci-

do especialista en administracin educativa: Nos movemos en un
mundo lleno de cambios e incertidumbres. Lo que ayer fue verdad
hoy es historia. La globalizacin de la economa, la apertura de los
mercados, el desarrollo de la tecnologa, la revolucin en las comu-
nicaciones, estn destruyendo las barreras tradicionales. Pareciera
que estuviramos llegando al final de la geografa.3
Nuevos paradigmas educativos

Memorizar La bsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la
conocimientos educacin y, en especial, cmo las transformaciones paradigmticas
no es suficien- en el proceso de aprendizaje son provocadas siempre por la dinmi-
te para el suje- ca general de la sociedad. Hemos visto desde principios del siglo xx
to que busca la introduccin avasallante de teoras psicolgicas que han impacta-
significados en
el mundo que
do al proceso educativo, y dejado a un lado el mtodo de introspec-
le rodea. cin en el que se peda a las personas que expresaran lo que estaban
pensando y lo que suceda en su interior. A partir de ese momento,
el enfoque se dirigi hacia lo que suceda afuera, lo que se poda
observar y medir; y de all en adelante se produce toda una serie de
cambios, de escuelas, de corrientes educativas, que buscaron con
afn el mejor mtodo para alcanzar el verdadero aprendizaje.
Paradigma conductista. Al principio surge como una corriente
psicolgica, pero con una rpida adaptacin al proceso educativo.
Su fundamento principal es la observacin del estmulo-respuesta
en el comportamiento; el aprendizaje ocurre slo cuando se mani-
fiesta un cambio observable. Una caracterstica de este modelo es
la asignacin de calificaciones, recompensas y castigos, segn se
necesite. Se haca mucho nfasis en la adquisicin de conocimien-
tos memorsticos. Al estudiante se le considera como un sujeto al
cual se le pueden hacer arreglos desde el exterior. La labor del
maestro consista en desarrollar una serie adecuada de arreglos de
contingencias, por medio de suficientes reforzamientos y de un
control de estmulos para ensear.
Sin embargo, estas teoras transformaron la educacin en su tiempo
y sirvieron de base para la presencia de nuevos paradigmas que des-
plazan al anterior, aprovechan lo mejor del pasado y hacen nuevas
aportaciones al campo del aprendizaje.
Paradigma cognitivo. Con l se llega al manejo de nuevos prin-
cipios como la psicologa gentica, el aprendizaje significativo, el
aprendizaje por descubrimiento, la socializacin en los procesos del
conocimiento, entre otros, y se enfoca principalmente en algunas
de las dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la percep- El verdadero

cin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. Este aprendizaje es
paradigma muestra una visin del ser humano, dinmico, interrela- significativo
cionado, nico, capaz de realizar actividades propias para procesar y puede
la mltiple informacin que recibe por distintos canales de percep- transferirse
a cualquier
cin. Estudia, adems, la manera en que el individuo es capaz de
situacin.
organizar, filtrar, codificar, categorizar, asociar, estructurar, integrar,
evaluar y aplicar la informacin recibida de la realidad que le rodea,
en su propio beneficio y en el de la comunidad a la que pertenece.
Bajo esta visin, el aprendizaje es la sntesis de la forma y el conte-
nido de la informacin recibida, siempre influidas por los conoci-
mientos y las experiencias previas, por las actitudes y la motivacin
personal que se logre despertar en el sujeto.
Los psiclogos educativos resaltan fundamentalmente dos precep-
tos que no hay que olvidar:
El logro del aprendizaje significativo.
El desarrollo de habilidades estratgicas de aprendizaje.
Bajo este paradigma, al alumno se le considera como un individuo
activo, que aprende significativamente, que es capaz de aprender a
aprender y, sobre todo, de aprender a pensar en forma dinmica.
Aqu, la labor del docente se centra en considerar y desarrollar nue-
vas concepciones didcticas, nuevas estrategias de enseanza, que
permitan alcanzar a sus alumnos un verdadero aprendizaje. El do-
cente abandona su papel protagnico para que sus estudiantes par-
ticipen activamente en un aprendizaje personal.
Actualmente el paradigma cognitivo ha dado lugar a diferentes co-
rrientes o enfoques de un mismo proceso, y surgen propuestas como
la constructivista, la sociocultural, el constructivismo psicolgico, el
constructivismo social, el enfoque de competencias, entre otros.
Paradigma constructivista. Derivado del paradigma cognitivo,
el constructivismo trata de explicar cul es el origen y la naturaleza
del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe ha-
ber conocimientos previos en qu apoyarse para dar lugar a nuevos
conocimientos. El constructivismo asume que nada viene de la
nada. Se sostiene que el aprendizaje es eminentemente activo y
que quien aprende algo nuevo lo hace incorporndolo a sus expe-
riencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales.
3
uis Ernesto Bermdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/ge-
L
rencia%20educativa%202006.doc
Cada informacin nueva recibida se incorpora a una red personal,

nica, de experiencias y conocimientos previos. El aprendizaje es con-
cebido como una actividad personal, donde el estudiante construye
conocimientos a partir de su experiencia fsica, emocional y mental.
En el aprendizaje constructivo, el profesor deja a un lado su pro-
tagonismo para que el alumno sea quien asuma el papel principal
en su propio proceso de formacin, es responsable de su propio
aprendizaje con la colaboracin de sus compaeros de equipo y
de grupo.
Paradigmas de la educacin
Los mltiples cambios que se dan en la educacin producen diver-
sos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior que ya
no funciona, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo.
A continuacin podremos revisar diferentes paradigmas.
Paradigma conductista
Origen y fundamentos
El conductismo surge como una teora psicolgica y, posteriormente, se
adapta su empleo a la educacin.
Se manifiesta como un rechazo al mtodo de introspeccin, en el cual las
mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Las primeras dcadas del siglo xx marcan sus inicios; su fundador fue J. B.
Watson. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras
de autores como Pavlov y Thorndike.
Las ideas de B. F. Skinner llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
El aprendizaje, desde una perspectiva conductista, es definido como un
cambio observable en el comportamiento.
Ideas principales
Los fundamentos del conductismo nos hablan de un aprendizaje producto
de una relacin estmulo-respuesta.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando hay un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la
adquisicin de conocimientos memorsticos. La situacin aprendida no es
fcilmente traspasable a otras situaciones.
Concepcin del alumno
El alumno se ve como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior.
Concepcin del maestro

El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia, como son el reforzamiento y control de
estmulos para ensear.
Paradigma cognitivo
La conformacin de este paradigma y todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos: Piaget y la psicologa
gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento, Vygotsky y sus aportes a la socializacin en los procesos
cognitivos superiores, y la teora de la Gestalt.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o
ms dimensiones de lo cognitivo.
El constructivismo y la propuesta sociocultural son, entre otras, corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque.
Ideas principales
La teora cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje, tal es el caso de la contribucin al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales como la atencin,
la memoria y el razonamiento.
El enfoque cognitivo muestra una nueva visin del ser humano, quien
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
informacin.
El paradigma cognitivo reconoce la importancia de cmo las personas
organizan, filtran, codifican, realizan la categorizacin y evalan la
informacin.
La teora cognitiva, en conclusin, determina que aprender constituye la
sntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo, y se encuentran
influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.
La educacin deber orientarse al logro de aprendizaje significativo con
sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas
de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo, procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada con el uso de
nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines.
El profesor no debe desempear el papel protagnico en detrimento de la
participacin cognitiva de los alumnos.
Paradigma constructivista
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias
de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960); y
aun cuando ninguno de ellos se autodenomin como constructivista, sus
ideas y propuestas claramente ilustran esta corriente.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemologa, es decir, una
teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo asume que nada viene de la nada, que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
Ideas principales
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto.
El aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos a
partir de su experiencia y la integra con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a interiorizar,
reacomodar o transformar la informacin nueva.
El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal,
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.
El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros.
El propio alumno habr de lograr la transferencia de lo terico hacia
mbitos prcticos y situados en contextos reales.
El profesor, en este proceso de aprendizaje constructivo, cede su
protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio
proceso de formacin.
Los paradigmas de la educacin, competencias del nuevo rol del profesor.

Elaborado por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey . En:
www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm
Educacin para el siglo xxi

Ante las grandes transformaciones del mundo en todos los rde-
nes, la educacin no puede ni debe quedarse rezagada. Debe buscar
siempre nuevos senderos y nuevos mtodos, transformar los para-
digmas vigentes y tener una clara visin del futuro de la humanidad
como una sola entidad. Ya no se debe educar para la separacin, el
egosmo y la prevalencia de intereses sectarios; se debe reconocer a
la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

como una sola en todos los ngulos que es posible percibirla y a
la energa que nos mueve como una sola.
Hoy es fundamental comprender que la verdadera educacin
debe vincular como afirma Alice A. Bailey primero, las partes
integrantes del ser humano, y este con su medio circundante, y des-
pus con el todo mayor donde tiene que desempear su parte.4
Tambin seala que los educadores del futuro debern insistir en:
El desarrollo del control mental de la naturaleza emocional.
La visin o la capacidad de ver ms all de lo que es, hasta lo que
debe ser.
El conocimiento heredado de los hechos, sobre el cual se puede
construir la sabidura del futuro.
La capacidad inteligente para manejar las relaciones y reconocer
y asumir responsabilidades.
El poder para emplear la mente con sentido comn su antiguo
significado, analizando y sintetizando la informacin suministrada
por los cinco sentidos; y como faro que penetra en el mundo de
las ideas y de la verdad abstracta. El conocimiento proviene de dos
direcciones. Es el resultado del empleo inteligente de los cinco senti-
dos y se desarrolla al tratar de captar y comprender las ideas; ambas
funciones complementadas por la curiosidad y la investigacin.5
La educacin debe mantener una visin holstica que le permita ver
totalidades en cada uno de sus campos, siempre en relacin con un
todo mayor, que le d la vigencia permanente y la certidumbre de sus
acciones. Visin siempre atenta a la dinmica del cambio permanente,
manifiesto en todos los aspectos de la naturaleza, de la sociedad con sus
mltiples facetas y del individuo en su mundo interno y externo.
Hay que aprender a ver los asuntos relacionados con nuestra vida
diaria y profesional como una totalidad; actitud que nos acercar a
una mayor comprensin de todo cuanto ocurre a nuestro alrededor
y que se traducir tambin en nuestra vida interior. Ver totalidades
ser una necesidad en la educacin.
Jorge Caldern Ramrez sostiene: La educacin en esta nueva era
debe ser holstica. La perspectiva holstica es el reconocimiento de que
toda vida en este planeta est conectada entre s de innumerable ma-
neras, profundas e imperceptibles []. El holismo trata de expandir la
4
Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, p. 24.
5
Ob. cit., p. 94.
manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con

el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo,
emotivo, fsico, imaginativo y creativo, as como lo racional y lo verbal
[]. La educacin holstica reconoce que los seres humanos buscan
significacin, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrnseco
de su desarrollo completo y sano []. La educacin holstica no es un
currculum o una metodologa determinados. 6 La perspectiva hols-
tica incluye las siguientes proposiciones.
La educacin es una relacin humana dinmica, abierta.
La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos con-
textos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecolgico,
econmico, tecnolgico, poltico.
Las personas poseen potenciales mltiples que solamente ahora
estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se ex-
presa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales
debemos respetar.
El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos,
creativos, fsicos y en contexto.
El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las si-
tuaciones de la vida pueden facilitar el aprender.
El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento
propio como una actividad cooperativa.
El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo
y estmulo al espritu humano.
Un currculo holstico es interdisciplinario e integra las perspec-
tivas globales de la comunidad.
Afortunadamente hoy disponemos de una gama inmensa de po-
sibilidades educativas, y adems de la educacin holstica u hologo-
ga, han surgido distintas propuestas que inciden en el aprendizaje,
como son la escuela Montessori, la terapia Gestalt, la programacin
neurolingstica, la inteligencia emocional, los cuadrantes cerebra-
les, los mapas mentales, el efecto Mozart, el desarrollo de compe-
tencias, las inteligencias mltiples, entre muchas ms.
Tenemos la responsabilidad de mantener la mirada constante en el
devenir, para determinar los posibles escenarios y, en consecuencia, to-
mar decisiones acertadas que permitan que el futuro de nuestra huma-
nidad sea de expectativas de certidumbre, de ambientes sustentables, de
sociedades desarrolladas y equilibradas, de correctas relaciones humanas,
de bsqueda intensa en el interior del ser humano, de conciencia res-
ponsable con el mundo externo, de reconocimiento pleno del potencial
humano y su destino en una espiral ascendente hacia el bien supremo.
Todo se relaciona con todo. Lo que sucede en alguna parte del mun-
do finalmente tambin se llega a vincular con nuestra vida.
En el universo, nada queda aislado de nadie y, en el caso de la
educacin, el sentir y estar conscientes de que lo que el estudiante
aprenda, debe relacionarse fundamentalmente con lo que sucede en
el mundo real.
Qu es la holstica (fragmento)
La holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de
vista de las mltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud in-
tegradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin
contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.
La holstica se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su
conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspec-
tos que conforman el todo, por separado. La voz griega holos se expresa en castellano
como prefijo, hol- u holo-, y significa entero, completo, todo; indica tambin ntegro
y organizado. Significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, cir-
cunstancia, cualidad o cosa que en su momento est siendo estudiado o tomado en
cuenta, como uno, como complejidad o como totalidad.
La holstica ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La com-
prensin filosfica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensin
universal, global, entera o ntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar
progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos.
La holstica tuvo repercusin en biologa y medicina, gracias a Kurt Goldstein, bi-
logo e investigador, quien en 1934 public El organismo. Una aproximacin holstica
de la biologa. All estudi las interacciones entre organismo, estmulos y rganos, con
base en un proceso global, armnico, integrado.
Segn la comprensin holstica, el todo y cada una de las sinergias estn estrecha-
mente ligados con interacciones constantes y paradjicas (Weil, 1996). Esto quiere
decir que cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos, los cuales pro-
ducen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.
Cul es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teoras fsicas y astro-
nmicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que el todo es mayor
que la suma de las partes, segn el enunciado aristotlico; que la totalidad es produc-
to del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros
que se suceden y a infinito nmero que est por sucederse.
El proceso hacia la globalizacin, la comprensin integradora y el desarrollo transdis-
ciplinario se conocen como expresiones del holismo. Las cosas en s mismas integran
una realidad por las interacciones propias, por campos de accin que se entrecruzan.
El proceso del pensamiento es holstico, ocurre de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general. La vivencia humana est referida al contexto, a las relaciones
espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias,
por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.
6
Jorge Caldern Ramrez. Calidad en el aula una aspiracin, pp. 21-22.
Principios de la holstica
Principio de la unidad del holos. Bajo este principio aristotlico se comprende
que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras.
Principio de universalidad. El universo en toda su complejidad y en toda su com-
prensin es producto de mltiples relaciones.
Principio de unicidad. Cada suceso, cada evento, tiene la caracterstica de su singu-
laridad, de su particularidad. Podrn existir seres, objetos, personas, ventos o circuns-
tancias similares, pero nunca los mismos. Cada evento ocurre en s mismo; es a su vez
nico, el evento en s es similar a otros pero corresponde a uno solo como tal.
Principio de identidad. Est determinado por las caractersticas propias de la re-
lacin. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relacin
con otros seres y con otros eventos, en procesos dinmicos de interrelacin. Cada
ser es lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinmicos y progresivos.
De ah que la nocin de identidad tambin sea dinmica, evolutiva e integradora.
Principio de mismidad. En el contexto de las relaciones y de la dinmica propia
de cada ser y de cada evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a
constituirse en la identidad consigo mismo. La mismidad habla de la identidad
consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.
Principio de integralidad. Alude al reconocimiento de la realidad como compleja,
como expresin de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto
constituyen la conformidad del evento. La realidad expresa diversas dimensiones,
puede ser percibida de distinta manera, pero la percepcin es expresin de rela-
ciones profundas, complejas y a veces paradjicas, en contextos dinmicos.
Principio de continuidad. El holos es un continuo. Deviene, ocurre permanente-
mente. En holstica, aquello que pareciera un fin se constituye en el principio de
algo: toda conclusin es punto de partida. El continuo no es lineal: es multidimen-
sional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero tambin trascendente.
El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este co-
nocimiento es vlido bsicamente por aquello que permite captar, en un proceso
dinmico hacia ms conocimiento.
Principio del todo y del contexto. En todo anlisis, comprensin o vivencia se
debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del evento a consi-
derar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las mltiples
interacciones que determinan o precisan ese todo.
Principio del evento y sus sinergias. El todo es mayor que la suma de las siner-
gias: la totalidad, el hecho en s o el evento est determinado por los mltiples
aspectos que lo integran, pero ms que de manera sumatoria, como producto
pluridimensional de interacciones y expresiones.
Principio de relacionabilidad. Todo est profundamente relacionado. Todo es
producto de mltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es re-
sultado de interacciones.
Principio del caos. El caos en sentido holstico se refiere a posibilidades abiertas.
Ms que desorden en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplici-
dad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expre-
siones. El principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos,
as como tambin para comprender las cosas desde mltiples vertientes.
Principio del uno complejo. Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier as-
pecto o situacin ha de ser visto desde sus manifestaciones, como tambin desde
los distintos aspectos que lo caracterizan. La realidad es variada, es mltiple y re-
lacional; aquello que es objeto del conocimiento es uno, pero a la vez es mltiple;
es simple, pero a la vez complejo.
Marco Fidel Barrera Morales. Qu es la holstica.
www.monografias.com/trabajos7/holis/holis.shtm#top
El docente ante el cambio

En esta seccin proponemos realizar un ejercicio para integrar algunos
conceptos. Para ello, es necesario consultar en el tema 7, Mis estrategias
de aprendizaje, lo referido a mapa mental y mapa conceptual.
1. Elabora un mapa conceptual con los temas tratados en este captulo.
2. Disea un mapa mental con los principios de la holstica, que viste en la
lectura del mismo nombre en la pgina anterior.
Preliminares
Educar es una responsabilidad que no se le para que los individuos que les corresponda
puede entregar a cualquier persona; no es apoyar en su aprendizaje, tengan el xito que
slo para quien busca un respaldo econmi- todos esperan.
co vlido; no se reserva para los que aspiran En este tema podremos revisar lo que es el
a escalones sociales o polticos como anhelo cambio del paradigma de enseanza al de
de vida; no es para quien trabaja mientras aprendizaje, si se tiene en cuenta que este
llega lo que realmente le conviene; no lo es ltimo est conformado por diversas teoras
para quien lo siente como un trabajo ms, psicolgicas y pedaggicas, que en su propia
como cualquier otro; tampoco lo es para transformacin nos van dejando importan-
quien perdi el nimo y el gusto por lo que tes colaboraciones a la educacin. Muchos
hace. Educar es para personas muy especia- pensadores han hecho valiosas aportaciones
les, que estn conscientes de que trabajan durante este proceso y es as como nos son
con seres humanos, con sus cuerpos fsicos, familiares los estudios de Piaget, Vigotsky,
emocionales y mentales; que reconocen en Bruner, Ausubel, Anderson, entre otros,
cada alumno un mundo completo, nico y pasando por la teora de la Gestalt y las es-
de posibilidades sin lmite; para los que crean cuelas conductistas y cognoscitivas, esta l-
que la vida y el mundo se transforma ince- tima con sus derivados constructivistas y sus
santemente y que pueden y deben ir al rit- variados enfoques sobre el aprendizaje, que
mo de los tiempos; para los que se preparan abarca desde el aprendizaje activo, aprendi-
permanentemente en su campo disciplinar y zaje productivo, aprendizaje significativo y
buscan con responsabilidad las tcnicas edu- vivencial, aprendizaje problemtico y crea-
cativas adecuadas, que les permitan cumplir tivo, aprendizaje formativo y emocional,
satisfactoriamente con su compromiso de aprendizaje desarrollador, hasta un aprendi-
educar corazones y mentes. Un maestro con zaje profesional y cooperativo que se orienta
pasin por su labor es garanta suficiente a competencias.
Paradigma
del aprendizaje
2
La educacin es una tarea reservada a
los ms destacados de la raza [humana] y constituye
tambin para todos los gobiernos una responsabilidad
que pocas veces se reconoce.
Alice A. Bailey
Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es nico, que

cada grupo es irrepetible, que el material educativo que puede funcio-
nar bien en un determinado contexto no resulta en otro. Nos acerca-
remos a la transformacin que debe hacer el docente en su tradicional
figura de mentor, que todo lo sabe y todo lo entrega a un grupo de
estudiantes que carecen de lo que l les va a ofrecer; pero tambin se
reflexiona sobre las actitudes de los estudiantes, acostumbrados a reci-
bir todo, sin cuestionar ni preocuparse por verificar o convencerse de
que lo recibido les es til y lo podrn aplicar en su vida, donde ellos
tambin debern aprender a cambiar y hacerse responsables de su pro-
pio aprendizaje, con significado, integrndolo a sus propias estructuras
cognitivas y emotivas.
todo cambia y se transforma

incesantemente paradigma antiguo
germen de otro
nuevo paradigma
germen del nuevo

paradigma porvenir paradigma
paradigma porvenir nuevo paradigma
nuevo paradigma
Los paradigmas cambian

paradigma antiguo
Si la relacin ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reco-

nozcamos que la labor educativa es de una inmensa trascendencia para
incidir en las vidas de nuestros estudiantes. Como docentes debemos
estar siempre muy atentos a lo que sucede da a da, en un presente con-
tinuo que desfila incesante, a cada momento, por nuestra existencia.
Hablar de paradigma es hablar de cambio, de transformacin, de
aquello que creamos que poda durar por siempre y a lo cual nos
acostumbramos, de rompimiento con lo que est establecido y que
debe ser as. Cuando las estructuras de un modelo, un sistema, una
teora, una tradicin, una costumbre, una cotidianidad, se vuelven
rgidas, tienen el riesgo de inmovilizarse y aun de destruirse. El
cambio nos puede traer una gran inseguridad y una fase de angustia
ante lo nuevo y lo desconocido; no nos atrevemos a dejar lo seguro
por atrevernos a probar otra cosa. La duda nos puede atrapar y casi
siempre preferimos seguir en lo confiable y hasta osamos expresar
que vale ms lo malo por conocido que lo bueno sin estar seguros.
Incgnitas del aprendizaje

Estos son algunos de los principales aportes de diversos autores que
se interesaron en la psicologa y en el aprendizaje humano. Ellos nos
han aportado valiosas contribuciones para avanzar en la espiral as-
cendente que busca comprender las incgnitas del proceso de apren-
dizaje; sus estudios nos han permitido encontrar nuevas preguntas y
han desencadenado, una vez ms, la bsqueda de nuevas respuestas.
Paradigma del aprendizaje 29
rompi miento
enseanza aprendizaje
aprende
n el que
e s ce ntradas e
d
activida positiva del futuro
visin
cir aprendizaje
misin de produ
Paradigma propsito de result ados eficientes
del aprendizaje meta de educacin para la comprensin
nuevo rol enfoque holstico
del maestro ambientes organizados y
el maestro no significativos
compromis
debe ensear o de desarr
ollo de tale
tradicionalmente ntos
t e o r a s evaluacin
nuevo rol sistemtic
mbitos ed a
del estudiante Piaget ucativos pr
opicios
el estudiante Ausubel la funcin
do
debe aprender Anderson generar m cente es
s
Vigotsky aprendizaj y mejor
e
Gestalt
Bruner
otros
La educacin nunca est esttica; su dinmica nos pone en movi-

miento a todos los que participamos en ella.
En un paradigma antiguo siempre se engendra la semilla de la
transformacin, de lo diferente, que ir creciendo audazmente y un
da se comienza a manifestar como algo nuevo, con propuestas inno-
vadoras, incomprendidas y rechazadas por la tradicin. Imaginar
creaciones nuevas que transformen lo anterior por algo diferente, es
un reto slo de visionarios, de los que tienen propuestas para lo que
est por venir, de los que se enfrentan a lo tradicional y son capa-
ces de emprender ideas diferentes a lo usual. Lo mismo ocurre con
la educacin, en particular con la forma de enfrentar el aprendizaje
de nuestros estudiantes, con la manera en que el maestro debe asu-
mir nuevos enfoques y compromisos que mejoren sustancialmente
lo que existe. Es un propsito que la infraestructura metodolgica
se modernice con nuevos planes y programas de estudio; para que
la formacin de los docentes sea una realidad ante las nuevas necesi-
dades y los nuevos tiempos; para que el desarrollo de las capacidades
y potencialidades de nuestros alumnos se puedan impulsar, orientar,
facilitar por nuevos senderos que nos conduzcan a una sociedad con
hombres y mujeres inteligentes, capaces, fraternales y conscientes de
que somos parte de una totalidad natural y social.
Aportes a la educacin
con el enfoque cognitivo
Jean Piaget
E l desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas
como consecuencia de procesos que se adaptan al medio.
Se parte de la asimilacin de experiencias y su acomodacin de conformidad con el
equipaje previo que poseen los aprendices.
Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y eso es
lo que se considera como aprendizaje.
El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que pre-
sentan diferentes niveles de complejidad.
La experiencia escolar debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz median-
te diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio concep-
tual y de la necesidad de restablecer su equilibrio.
La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los ob-
jetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, in-
troducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las es-
tructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esque-
mas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/
teorias-piaget.shtml#top
Vigotsky
E l medio social es crucial para el aprendizaje; lo produce la integracin de los facto-
res social y personal.
El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es
decir, sus objetos culturales autos, mquinas y su lenguaje e instituciones so-
ciales iglesias, escuelas.
El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales, y de interiorizarlos y transformarlos mentalmente.
Zona Proximal de Desarrollo (zpd). Es un concepto que se define como la distancia en-
tre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de proble-
mas y el nivel de desarrollo posible precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
La zpd es el momento del aprendizaje posible en un estudiante, dadas las condicio-
nes educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones de este o
de su nivel intelectual en cierta rea.
La zpd incorpora la idea de actividad colectiva, en la cual quienes saben ms o son
ms diestros comparten con los que saben menos sus conocimientos y habilidades
para completar una empresa.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro hace la mayor parte del
trabajo, pero despus comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que
se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamia-

je mantiene al discpulo en la zpd, que se modifica en tanto que este desarrolla
sus capacidades.
La colaboracin entre compaeros refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando
los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interac-
ciones sociales compartidas.
Los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas
sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
pueda avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para
aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura, atestigua el reconocido im-
pacto del medio social durante el aprendizaje.
www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
Ausubel
T iene una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no
slo en sus respuestas; esta concepcin coincide con los esquemas del alumno,
pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonoma en la asimilacin de conocimientos. Si existe demasiada discrepancia
entre la informacin nueva y los esquemas del sujeto, es posible que este no pueda
asimilar la informacin que se le presenta.
Utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para
desarrollar esos nuevos conocimientos. El profesor le permite enganchar los cono-
cimientos previos con los nuevos.
Resalta la importancia de las ideas previas, ya que perdurar siempre una separa-
cin entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo
que tiene el alumno al respecto.
Seala las ventajas del aprendizaje significativo:
- Produce una retencin ms duradera de la informacin.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente ad-
quiridos de forma significativa, ya que al quedar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
- La nueva informacin, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memo-
ria a largo plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
- Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cog-
nitivos del estudiante.
Pone de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central
de la enseanza.
En: ausubel.idoneos.com/index.php/368873
J. R. Anderson
Es un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria. Se
orienta hacia una concepcin computacional del aprendizaje y recibi el nombre de
act: Adaptative Control of Thought (control de adaptacin del pensamiento).
La memoria declarativa
- Consiste en informacin sobre cmo est organizado el mundo y lo que suce-
de en l.
- Es una memoria semntica compuesta de numerosos nodos unidades cogniti-
vas que forman una red.
- Distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos, con propiedades diferen-
ciadas: cadenas temporales, imgenes espaciales y proposiciones.
- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activacin

puede proceder tanto de los estmulos externos como del propio sistema, a con-
secuencia de la ejecucin de una accin.
- La activacin de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su em-
parejamiento o correspondencia con la informacin contenida en la memoria de
trabajo.
La memoria basada en los sistemas de produccin o procedural
- La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma
de producciones o pares condicin-accin. Para que el conocimiento que con-
tiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la accin
de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. De este modo, el co-
nocimiento se convierte en procedimientos efectivos de accin.
- Implica el fenmeno del aprendizaje, producto a la vez de la repeticin de si-
tuaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comporta-
miento de respuesta al desafo externo, y aparece de este modo lo que se conoce
como destreza.
- Toda destreza es producto de un proceso que consta de tres fases: la interpreta-
cin declarativa, la compilacin y el ajuste.
- En la fase declarativa, la informacin que recibe el sistema es codificada en la
memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos.
- Las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre
al conocimiento declarativo, razn por la cual se tiende a automatizar la relacin
entre condiciones y respuestas.
- La automatizacin se logra mediante la compilacin o transformacin del cono-
cimiento declarativo en procedural.
- Las producciones se ajustan permanentemente como consecuencia de la prc-
tica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje.
www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/
paginas/cognitivismo.html
Teora Gestalt
Ideas esenciales de la Gestalt
- El ncleo de la psicologa Gestalt gira en torno a la siguiente afirmacin: La per-
cepcin humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un
proceso de reestructuracin que configura a partir de esa informacin una forma,
una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el
problema central de la psicologa.
- La Gestalt implica un retorno a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ah no percibimos con-
juntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas.
Formas
- El todo es ms que la suma de sus partes.
- La conciencia abarca mucho ms que el mbito de la conducta.
Principios de organizacin de la percepcin
- Proximidad de los elementos entre s: esta tendencia, al igual que todas, tiene
fines adaptativos, facilita a nuestra percepcin conformar objetos con contor-
nos paralelos.
- Semejanza: la percepcin agrupa las figuras por su similitud de forma.
- Completar figuras: este principio se conoce tambin como fenmeno de cierre
y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de figuras previamente conoci-
das (se relaciona con el principio de familiaridad).
- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen,
definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.
Mediante estas capacidades, la percepcin es un proceso que busca un estado de
equilibrio, donde las formas alcanzan un mximo de estabilidad y la organizacin total
es ms completa.
www.mundogestalt.com/karel/index.htm
De la enseanza al aprendizaje
Actualmente se reconoce a la educacin como el agente principal
que puede transformar realmente a la sociedad de nuestro cambiante
mundo en evolucin. La constante transformacin de las diversas
sociedades del mundo y su cada vez ms cercana intercomuni-
cacin, han propiciado la influencia de unos con otros. Ya no es
posible utilizar las mismas estructuras que durante dcadas se han
venido utilizando para educar a nuestros nios y jvenes. Cuando
una institucin no se transforma, se vuelve rgida, se cristaliza y, fi-
nalmente, se rompe, se desmorona estrepitosamente, y provoca des-
aciertos y desorientacin en quienes tienen necesidad de utilizarla.
hacer siempre hacer todo de

lo mismo manera diferente
len
gu
je
aje
ua
tra
ng
dic
le
ion
o
al
ev
los paradigmas
nu
cambian
un
paradigma anterior zona de nuevo paradigma
el camino no cambia un camino mejor

y los resultados cambio de para hacer lo que
tampoco se aprecia
paradigma
incertidumbre
desplazamiento de un paradigma del cambio
turbulencia
informacin manejo de informacin
ininteligible actualizada
resistencia
al cambio
hacer lo mismo hacer nuevo
sentir igual sentir nuevo
pensar igual pensar nuevo

Nadie aprende Esto mismo ha pasado con la educacin, pues durante mucho
lo que no tiempo se nos ha hecho creer que lo ms importante era acumular
tiene sentido. conocimientos, ampliarlos, especializarlos, llegar a detalles y ser capa-
ces de recordarlos en el momento que se requiriera. Sin embargo, esa
innoble tarea, la de acumular contenidos, sin sentido, sin estructuras,
sin organizacin, sin significado en la vida real o en la labor cotidiana
o profesional, ocasionaban desencanto y frustracin por haber dedica-
do muchos aos a aprender algo que no tena razn ni utilidad.
En su momento se crey que el ejercitar la memoria era lo co-
rrecto y haba preocupacin genuina por recordar lo ms posible
de un tema, aspecto o estructura de un contenido determinado.
Son clsicas las lecciones en que haba que recordar los ros del
mundo, las capitales de los pases de los cinco continentes, los
huesos del esqueleto humano, los faraones de los diferentes im-
perios egipcios; los hechos histricos con sus personajes, obras,
batallas, tratados con sus respectivas fechas, o la serie de frmulas
matemticas que, nos decan, podran abrirnos el camino, mgi-
co, a la comprensin de la utilizacin adecuada. As, acumular
informacin sin sentido, hasta el infinito.
Se hacan ejercicios para demostrar quin recordaba ms y se
asignaban premios a quienes lo lograban, y se crea sinceramente
que estos eran los mejores estudiantes.
La memoria es
La educacin tena como funcin el entrenamiento de la memo-
til, pero no ria, para que el estudiante fuera capaz de repetir, lo mejor posible,
es lo nico. la informacin transmitida.
Sin embargo, a pesar de las mltiples asignaturas acreditadas, de
los diversos grados cursados, de los diplomas obtenidos, de los reco-
nocimientos y aun de los ttulos profesionales alcanzados, llegaba el
momento de la gran verdad: de todo lo estudiado, poco era lo ver-
daderamente significativo para enfrentar la vida diaria y profesional
con xito y con las responsabilidades asignadas. Haba que iniciar
ahora el verdadero aprendizaje!, en la prctica real, en el mundo
objetivo y con las situaciones problemticas del trabajo cotidiano.
El reto de enfrentar los imprevistos, lo imponderable, la relacin
con los compaeros de trabajo y con las personas relacionadas con
la actividad, las emociones de todos, con las inseguridades propias
y con la incertidumbre de lo que va a suceder.
Siempre hemos escuchado de la dualidad inseparable de ense-
anza-aprendizaje, pero poco hemos reflexionado sobre la forma
en que se lleva a la prctica en las instituciones educativas.
Qu es la enseanza?
Quin la realiza?
Cul es su campo de responsabilidad? La vida real

Cmo se debe aplicar? es el mejor
De qu recursos dispone? referente para
Cules son las tcnicas que utiliza frecuentemente? orientar nuestro
Se va transformando? aprendizaje.
Se actualiza?
Su esencia ha cambiado?
Toma en cuenta al aprendizaje?
Quizs las respuestas sean mltiples y las justificaciones muchas, pero
la realidad, si consideramos la constante de que todo cambia, nos lleva
a la reflexin de que es un modelo, el cual sigue vigente y est muy en-
raizado en las estructuras de los educadores. Muchos docentes crecieron
y se educaron bajo estos principios nica forma que conocen de prac-
ticar el quehacer educativo; y estn convencidos de que el que sabe
es el maestro y que este tiene el deber de ensear lo que sabe a veces
mucho a sus estudiantes, de cualquier nivel, sin preocuparse en verifi-
car si la transferencia de su conocimiento lleg a sus alumnos. Le basta
cumplir con la accin de derramar los contenidos de un programa de
estudios sobre los cerebros de sus escuchas. No trabaja con las mentes, ni
con los sentimientos, menos con los procesos que nos acercan a la reali-
dad que los estudiantes enfrentarn; slo se cumplen programas, se eva-
lan contenidos, se acreditan estudios, se entregan actas de evaluacin y
se concluyen cursos con la satisfaccin de haber terminado a tiempo.
plan
Paradigma de enseanza
de estudio
rgido
El profesor entrega
asignatura conocimientos
suministrada es el
rgida agente principal
alumnos ingieren
conocimientos
aprendizaje no frustracin del

alcanzado estudiante
examen
concluye proceso y deben recordar
tambin la memoria conocimiento
El maestro no
Sin embargo, el que ensea puede ser sincero y preocuparse
debe ensear; por verificar si sus alumnos realmente aprendieron lo que l en-
debe estimular, se y corroborar si en un tiempo prudente siguen recordando
promover, esos contenidos programticos; si les son tiles para adquirir
facilitar el otros aprendizajes; si pueden hacer transferencias estructuradas
aprendizaje.
de lo que ya les pertenece; si son capaces de aplicar en la vida
diaria, semiprofesional o profesional los torrentes de conocimien-
tos entregados de manera abundante. Si no fuera as, el maestro
debera empezar a preocuparse y preguntarse si est cumpliendo
verdaderamente con la bella y significativa tarea de provocar el
real aprendizaje de sus alumnos y, con reflexin y sinceridad, em-
pezara por preguntarse si su funcin es la de ensear lo que
ellos conocen y saben, o la de estimular, favorecer, provocar, faci-
litar el descubrimiento individual y grupal para que estos cons-
truyan su propio aprendizaje, sus propias estructuras, sus propias
visiones, el acercamiento a sus realidades.
La enseanza no va a desaparecer, seguir con su importante
labor pero desde otro enfoque, desde otro principio, desde otro
paradigma: el de aprendizaje. Ahora el docente se encargar de
prever las mejores estrategias de enseanza, es decir, aquellas ac-
ciones que le permitirn conducir, motivar, estimular, provocar y
facilitar a sus estudiantes para que se pongan en actividad en
una gran dinmica en busca de soluciones, de informacin, de
propuestas, de alternativas, de opciones y hasta de innovaciones
ante un problema planteado, una situacin a resolver, un proyec-
to a construir, un camino retador, un aspecto a evaluar, un tema
a analizar y sintetizar, un resultado que alcanzar. Y con su pro-
pio esfuerzo sus propios e individuales canales de aprendizaje,
sus emociones, su personalidad, su experiencia acumulada, sus
conocimientos previos, con su ser total avancen en el descubri-
miento y la estructuracin de una conciencia mayor de su ser y
del mundo social y natural que le rodea.
El educador
Si al alumno en su labor individual, muy valiosa, se suma la de
aprender un equipo de trabajo, con la plena aportacin de cada integrante,
a educar, su enriquecimiento ser muy amplio, y ms an si se comparten las
educando. vivencias, reflexiones y pticas de todo un grupo.
Y en esa polaridad mencionada, el aprendizaje cobra una dimen-
sin estupenda al comprender que existen mecanismos, estrategias y
procedimientos determinados que pueden favorecer su real desarro-
llo; es decir, hay formas y dimensiones de poder alcanzar aprendizajes
verdaderamente significativos por medio de habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes, en un todo integrado y magnfico.
Y qu nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios

a comprender, cada uno como debe ser desde su propia visin
y experiencia, lo que es el proceso de aprendizaje, sus factores, ca-
ractersticas, procesos y condiciones, con aportes de sus descubri-
mientos, que han servido de base para estructurar metodologas que
permitan seguir avanzando en la profunda tarea de aprender?
Cada uno de ellos aporta algo y la suma de todos nos favorece
y nos permite integrar mejores conceptos. An as, la dinmica de
la transformacin seguir su curso y en poco tiempo habr nuevos
descubrimientos que superarn lo actualmente logrado y se tendrn
dimensiones nuevas que quizs todava no imaginamos, pero que
sern lo mejor para esos tiempos.
Debemos comprender la verdad de este momento, con claridad
y mente abierta, y saber que todo evoluciona y que habr nuevas
expresiones del saber sobre el aprendizaje y mejores formas en que
el ser humano se har consciente de su cerebro, de su mente, de
su ser externo con todo lo que le rodea y aparenta y de su ser
interno con el descubrimiento de su profundidad, hasta com-
prenderse como un ser holstico, donde nada de lo externo o de lo
interno de su ser le es ajeno.
paradigma del aprendizaje
xito del
estudiante
entra en ambientes
de aprendizaje
alcanza aprendizajes
efectivos
enfrenta retos a vencer

el alumno es (inters y motivacin)
el agente principal
adquiere marcos de
referencia totales
le facilitan estrategias
de aprendizaje
recepcin de la informacin
asocia, construye y estructura descubre desarrolla
conocimientos conocimientos habilidades
retener, analizar y alcanza practica
procesar la informacin destrezas habilidades
Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-

nes sobre lo que el aprendizaje significa para las pocas modernas
que vivimos y donde las transformaciones son constantes, a veces
lentas, como en la educacin en todos sus niveles. Veamos a conti-
nuacin algunas caractersticas del aprendizaje.
La calidad
Propsito del aprendizaje. Entendemos que el gran propsito
se debe del aprendizaje es mejorar su calidad por medio de diversas ac-
convertir en ciones, como invitar al estudiante para que descubra y construya
una aspiracin conocimientos y que experimente y resuelva problemas; crear
constante. ambientes propicios para desatar el aprendizaje; propiciar que
los resultados de aprendizaje previstos sean cada vez ms eficien-
tes; lograr que aprenda a trabajar en equipo. Todas estas acciones
son formas de acercarnos a verdaderas comunidades de apren-
dizaje, donde cada quien colabora con su parte y es capaz de
reconocer los avances y aportaciones de los dems, en una socie-
dad compleja y plural.
Cada quien es
Visin del aprendizaje. La visin es poder generar una imagen po-
responsable sitiva del futuro; siempre seremos como pensamos, y es indispensa-
de impulsar ble ensear a los estudiantes a conformar su porvenir de la mejor
su proyecto manera posible. Cada ser humano crea sus propias oportunidades y
personal es as como puede construir sus entornos y colaborar efectivamente
de vida.
a que sus ambientes sociales familiares, de comunidad, regionales,
estatales o nacionales y aun mundiales puedan mejorar significati-
vamente con el impulso de su visin personal, que incluye la deci-
sin de vencer todos los retos que tenga que enfrentar.
Misin del aprendizaje. Por otro lado, la gran misin del apren-
dizaje es, sin lugar a dudas, producir aprendizaje. Todas las estra-
tegias de aprendizaje, apoyadas en programas para este fin, con la
participacin de grupos disciplinarios, interdisciplinarios, los no
disciplinarios, los grupos de diseo y los grupos funcionales que
preparan y planean la accin educativa, tienen esta gran misin.
Si no fuera as, no se podra cumplir con la gran funcin educativa
que se nos ha entregado como verdaderos educadores, como au-
tnticos facilitadores del proceso, individual y de grupo, de desa-
rrollar el potencial que cada individuo posee.
Enfoque del aprendizaje. El enfoque que distingue al paradigma del
El todo est en
todo y nada aprendizaje es holstico, es decir, que es global, que abarca totalidades,
queda fuera de que no est aislado de lo dems, que su campo es completo y no frac-
su totalidad. cionado, sectorizado, encasillado o desconectado de una realidad na-
tural o social. Lo que se aprende va relacionado en un contexto
socionatural, propio del ambiente donde se desarrolla el que aprende,
o su grupo; no est aislado sino que se integra en mltiples relaciones,

y se crea as una red de interacciones que nos conectan con un todo
que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido as tiene sentido
y significado. Ya nada est separado y todo ocupa el lugar que le co-
rresponde en una realidad dinmica y cambiante.
Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el xito de los estudian- No hay mayor
tes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el xito que
grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira cuando cada
estar siempre puesta en que cada individuo logre el xito personal, uno es capaz
de alcanzarlo
de conformidad con sus propias caractersticas, con su particular
con sus propios
forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su vi- recursos.
sin particular del mundo. Esto significa trabajar con educacin de
la comprensin, la que le corresponde a cada quien y prevista desde
las estrategias de enseanza de los docentes. Significa haber podido
fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verda-
deramente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los
propios facilitadores del aprendizaje.
Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que
mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y
controla por l mismo; son las que le dan significado al esfuer-
zo invertido; las que se van integrando a estructuras mayores, a
marcos de referencia propios, de su equipo y grupo; son las que
pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determi-
nadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de
realidad; las que favorecen la aplicacin en un mundo real, tanto
social como natural, externa e internamente. Este tipo de acti-
vidades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de
aprendizaje, pues una vez desatado el inters, con la motivacin
en pleno, los estudiantes buscarn qu sigue.
Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar
el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia
de que favorecern, de mltiples formas, el descubrimiento y la cons-
truccin de aprendizajes significativos. Diseados por el docente o por
un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos,
significativos, holsticos y organizados, con una visin de largo alcance;
no slo para una leccin, sino para una unidad de aprendizaje, para un
curso completo o para un rea de desarrollo del aprendizaje. Abarcan
todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la
informacin disponible y actualizada en libros de texto, manuales, bo-
letines, normas, reglamentos, peridicos, revistas y otros; las actividades
previstas para cada construccin de conocimiento deseada y lograda;
los diversos productos diseados para alcanzarlo que el estudiante co-

noce y est de acuerdo; los diversos instrumentos de evaluacin que
favorecern dimensionar el avance de lo alcanzado; los recursos didc-
ticos disponibles para apoyar dicho aprendizaje.
Hay que hacer
Instituciones en el aprendizaje. Cul es el papel que desempea una
cosas diferentes institucin educativa en un proceso de aprendizaje? No es fcil clarifi-
para tener carlo, porque el proceso de transformacin de un paradigma de ense-
resultados anza a uno de aprendizaje es largo, complejo y lleno de contradicciones.
diferentes. Muchas veces se quieren realizar actividades de aprendizaje desde es-
tructuras de enseanza, pero los docentes se resisten a cambiar los mol-
des que han practicado durante muchos aos y que le dan seguridad en
su funcin. El maestro cree firmemente que debe ensear lo que le
marca un programa de estudio, vaciar sus conocimientos sobre los
alumnos y verificar que los recuerdan lo ms posible. Los cursos ofreci-
dos sobre educacin centrada en el aprendizaje no tienen la seguridad
de que se operarn en los cursos comprometidos con los grupos, y los
sistemas de evaluacin y acreditacin de conocimientos son rgidos y
tradicionales, y le prestan mayor importancia a los mecanismos de me-
morizacin. Adems, los recursos materiales disponibles no son los ms
convenientes para el nuevo proceso, y la reglamentacin que maneja la
operacin de las actividades escolares es frecuentemente inflexible y con
enfoques tradicionalistas. Por ltimo, los indicadores educativos insti-
tucionales no miden adecuadamente los logros de una educacin cen-
trada en el aprendizaje, y por tanto las decisiones no estarn acordes
con la necesidad de transformacin cualitativa que se requiere.
El autntico cambio debera contemplar la visin de aprendizaje des-
de un mapa curricular integrado, holstico; programas de aprendizaje
no de enseanza que promuevan el desarrollo autntico de las po-
tencialidades de los estudiantes. Adems, disear cursos de formacin
docente que inviten conscientemente al cambio, a la transformacin
aceptada de una nueva forma de educar en beneficio de la dualidad
del quehacer educativo alumno/maestro; desarrollar grupos de tra-
bajo acadmico de tipo disciplinar, interdisciplinar y no disciplinar
administrativo que comprendan y cumplan con la visin, misin,
propsitos y actividades del aprendizaje significativo. Incluira tambin
estructurar grupos de diseo de ambientes educativos, de estrategias de
aprendizaje, de resultados de aprendizaje y de instrumentos de la nueva
evaluacin del aprendizaje; y por supuesto, disear y considerar nuevos
indicadores que sealen si se ha alcanzado el aprendizaje en los estu-
diantes en los diversos campos interconectados del saber humano,
correspondientes al nivel educativo comprometido.
Aprendizaje y nuevo rol del docente

Quien por alguna razn se ha dedicado a la educacin de nios,
La labor del
adolescentes, jvenes o adultos, ha tomado una decisin profunda y maestro est
verdaderamente trascendente, que le reportar la alegra y la respon- destinada
sabilidad de trabajar con cuerpos fsicos, con emociones, con pensa- para los ms
mientos, con energas diferentes entre s, con seres vivos dinmicos conscientes de
la humanidad.
y cambiantes, con seres humanos que buscan el desarrollo de sus
potencialidades que ellos an no descubren o no son conscientes.
Ser la gran oportunidad para aportar lo mejor de s y colaborar
activamente en la transformacin de seres humanos que, por alguna
razn, la vida pone en sus manos.
El docente se debera plantear una serie de reflexiones que le lle-
ven a analizar su labor educativa y su autntica contribucin en la
educacin de su pueblo:
Qu debo hacer como docente de algn nivel educativo?
Cmo analizo lo que hasta ahora vengo haciendo?
Cules son los nuevos retos que debo enfrentar para hacer lo
mejor por mis alumnos?
Cul es el nuevo rol que ahora se espera de m como maestro?
A continuacin veamos una valiosa reflexin que nos hace Edgar
Morn en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futu-
ro, publicado por la unesco. Disfruten de su profundidad y de la
visin para el futuro de nuestra humanidad como una gran familia.
Los siete Saberes (sntesis)

1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del fu-
turo debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frgil y
est expuesto a alucinaciones, a errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones
y ruidos, a la influencia que distorsiona los afectos, al imprinting de la propia cultura,
al conformismo, a la seleccin meramente sociolgica de nuestras ideas, etc.
Ninguna teora cientfica est inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay
teoras y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento.
Debemos ensear a evitar la doble enajenacin: la de nuestra mente por sus ideas y
la de las propias ideas por nuestra mente.
La bsqueda de la verdad exige reflexin, crtica y correccin de errores. Pero, ade-
ms, necesitamos una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos.
El primer objetivo de la educacin del futuro ser dotar a los alumnos de la capaci-
dad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.

Es necesario discernir cules son las informaciones clave.
Es imprescindible diferenciar los que son problemas clave.
Cmo seleccionar la informacin, los problemas y los significados pertinentes? Sin
duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja.
La educacin debe promover una inteligencia general, apta para referirse al contex-
to, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos.
Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y
de la crtica de estos. Su configuracin fundamental es la capacidad de plantear
y resolver problemas.
3. Ensear la condicin humana.

Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos
ellos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano.
Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de
l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano tambin debe ser
contextualizado: quines somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de
dnde venimos y a dnde vamos.
Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al ser humano
como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa.
La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables e iniciales de la educacin.
La educacin deber mostrar el destino individual, social, global de todos los hu-
manos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Este ser el ncleo
esencial formativo del futuro.
4. Ensear la identidad terrenal.
Es necesario introducir en la educacin una nocin mundial ms poderosa que el
desarrollo econmico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin; no slo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra, considerada como ltima y primera patria.
El trmino patria incluye referencias etimolgicas y afectivas tanto paternales como
maternales.
En esta perspectiva de relacin paterno-materno-filial es en la que se construir a
escala planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual.
5. Enfrentar las incertidumbres.
Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de
forma natural.
Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo con
sus creencias e instituciones.
El siglo xx ha derruido totalmente la prediccin del futuro como extrapolacin del
presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro.
La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la evo-
lucin social como su formulacin para la fsica.
La incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre so-
bre la validez del conocimiento.
Existe la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones.
Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra
educacin para la incertidumbre es deficiente.
Navegamos en un ocano de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos
de certezas, no viceversa.
6. Ensear la comprensin.
La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos.
La educacin tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos:
- la comprensin interpersonal e intergrupal,
- la comprensin a escala planetaria.
C
omunicacin no implica comprensin.
La comunicacin est amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de los
dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas.
Confrontamos cosmovisiones incompatibles.
Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el etnocentrismo y el
sociocentrismo.
Ensear la comprensin significa ensear a no reducir el ser humano a una o varias
de sus cualidades, que son mltiples y complejas.
Positivamente, ver las posibilidades de mejorar la comprensin mediante:
- la apertura con empata hacia los dems,
- la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad
humana.
L a verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera de las
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico.
La educacin del futuro deber asumir un compromiso sin fisuras por la democra-
cia, porque no cabe una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas
ms que en el marco de una democracia abierta.
7. La tica del gnero humano.
La enseanza de una tica vlida para todo el gnero humano es una exigencia de
nuestro tiempo.
Se presenta el bucle individuo-sociedad-especie como base para ensear la tica
venidera.
En el bucle individuo-sociedad surge el deber tico de ensear la democracia.
La democracia implica consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tam-
bin necesita diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia
afecta a todos esos niveles.
El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadu-
ra de la mayora.
En el bucle individuo-especie se fundamenta la necesidad de ensear la ciudada-
na terrestre.
La humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse en algo
concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
http://piaget.idoneos.com/ index.php/294160
Morn se dedic a postular cambios concretos en el sistema edu-

cativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no frag-
mentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se ensea y la
elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y
el todo, lo simple y lo complejo.
Al repasar las diversas acciones que se vuelven cotidianidad, bien
valdra la pena hacerse las preguntas que a continuacin se vern.
Qu es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

Previamente:
Reviso y organizo mi programa de estudio del curso correspondiente.
Hago la planeacin didctica del ciclo escolar.
Trabajo en grupos de mi academia y hacemos acuerdos sobre la
evaluacin del aprendizaje.
Preparo los contenidos programticos que voy a impartir.
Preveo los instrumentos de evaluacin diagnstica, formativa y
sumatoria o final.
Durante el curso:
Expongo los objetivos del curso a los estudiantes.
Comento la forma en que vamos a trabajar durante el curso.
Explico la forma en que se evaluarn los conocimientos.
Expongo las lecciones que corresponden a cada clase y los alum-
nos reciben mis enseanzas. Los alumnos estn callados, disci-
plinados, alineados en sus sillas y anotando en sus cuadernos las
enseanzas de la clase. Ellos debern estudiar y prepararse para el
examen correspondiente.
Me apoyo con material didctico.
Aplico los exmenes que corresponden a cada unidad de trabajo
del programa de estudios.
Califico los exmenes y apoyo a los ms retrasados.
Doy a conocer los resultados e indico las fechas para los nuevos
exmenes de recuperacin o extraordinarios para los estudiantes
que desean aprobar el curso.
Posteriormente:
Lleno las actas de evaluacin para las oficinas de control escolar.
Hago mi informe final y lo entrego a mi coordinador escolar.
Participo en reuniones de mi academia para analizar los resulta-
dos del curso.
Participo en cursos institucionales de actualizacin de docentes.
Las preguntas que seguiran son:
Mis alumnos aprendieron?
Logr que ellos aprendieran o slo ense lo que me corresponda?
Mis alumnos recordarn lo que les ense?
Lo que ense les servir en su vida diaria y en su desarrollo
personal?
Qu se espera ahora de mi labor como docente?
Previamente:
Reviso el programa de estudio del curso correspondiente.
Identifico cules son los resultados de aprendizaje que espero al-

canzar al finalizar el curso.
Diseo los ambientes de aprendizaje que rodearn a mis alumnos.
Preveo las estrategias de enseanza en que me apoyar para pro-
mover el aprendizaje.
Diseo las estrategias de aprendizaje que utilizar con mis es-
tudiantes para lograr el xito en cada uno, segn su particular
forma de aprender.
Preveo los recursos didcticos que me apoyarn para que los estu-
diantes descubran y construyan conocimientos.
Considero los productos de aprendizaje que espero que alcancen
los alumnos.
Diseo los instrumentos de evaluacin para los productos de
aprendizaje alcanzados por el grupo.
Preveo los instrumentos que me indicarn el tipo de aprendizaje
de cada uno de mis alumnos.
Comparto con mi academia el trabajo realizado e interactuamos
para corroborar que las actividades previstas llevarn a los estu-
diantes al aprendizaje significativo.
En la academia hacemos acuerdos para que la evaluacin mida el
aprendizaje alcanzado.
Compartimos con otras academias nuestros trabajos y colabora-
mos con ellas para que nuestras actividades se complementen y
obtengan verdaderos aprendizajes.
Durante el curso:
Expongo a mis alumnos cules son los resultados de aprendizaje
a los que debemos llegar en el curso.
Identifico cul es el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos.
Identifico previamente cul es mi propio tipo, con el que yo aprendo.
Expongo cules son los productos de aprendizaje que vamos a alcan-
zar en el curso y la forma en que se van a evaluar cada uno de ellos.
Reconozco junto con los alumnos el ambiente de aprendizaje en
el que vamos a trabajar.
Organizo los equipos de trabajo, considerando su tipo particular
de aprendizaje.
Planteo los retos, las situaciones problemticas a enfrentar, los
proyectos a desarrollar, los caminos por descubrir y asigno las
tareas que les corresponden a cada equipo o a todo el grupo.
Les proporciono los recursos didcticos adecuados para que sus
mentes y sus emociones se pongan a buscar soluciones y respues-
tas a los planteamientos hechos.
Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

Motivo a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas he-
chas, a los retos planteados.
- Oriento las acciones para que no se desven de los propsitos
de aprendizaje planteados.
- Estimulo a cada estudiante, a los equipos de trabajo y al grupo,
a que vayan descubriendo el potencial mental y las habilidades
que poseen.
- Apoyo las iniciativas que van surgiendo en torno al plantea-
miento hecho.
- Favorezco siempre las correctas relaciones humanas, y reco-
nozco que todos somos diferentes, plurales.
- Invito, permanentemente, al cuidado del medio ambiente en
que trabajamos y vivimos.
- Estimulo el trabajo con calidad y con mtodo.
- Facilito que cada estudiante vaya descubriendo conocimien-
tos, los comparta con su equipo y con su grupo y finalmente
los integre a su estructura personal.
- Vigilo el llegar a resultados de aprendizaje por medio de pro-
ductos, procesos, conocimientos y actitudes desarrollados en
cada estudiante.
Realimento todo el proceso de aprendizaje y aclaro y ajusto lo
que sea necesario.
Evalo los diferentes productos alcanzados, los procesos desple-
gados, los conocimientos obtenidos, y asigno la calificacin que
corresponda la evaluacin es realidad durante todo el tiempo
del proceso de aprendizaje.
Atiendo las sugerencias de los alumnos y guardamos las eviden-
cias que se hayan obtenido.
Cuido as cada tema de las unidades de aprendizaje hasta con-
cluir el programa de estudios comprometido.
Posteriormente:
Lleno la documentacin para el rea de control escolar.
Me reno con mi academia para comentar sobre el trabajo reali-
zado y analizar los resultados obtenidos.
Mi academia se rene con otras academias e intercambiamos expe-
riencias en el proceso de obtener aprendizaje con nuestros alumnos.
Hacemos un informe a nuestra directiva del plantel para que sea
consciente del avance logrado en nuestra tarea comn de lograr
el real aprendizaje de los estudiantes.
Ante este panorama mis preguntas seran:

He previsto adecuadamente las estrategias de enseanza que me
corresponden?
Hice la seleccin adecuada de las tcnicas didcticas que me per-
miten dinamizar a mis estudiantes?
Pude identificar el tipo de aprendizaje que cada uno de mis es-
tudiantes tiene y con base en ello dirigir las actividades?
Dej de ensear y me dediqu a facilitar, orientar, dirigir, esti-
mular, apoyar las actividades de mis estudiantes?
Mis alumnos pudieron descubrir sus conocimientos, compartir-
los e integrarlos a sus estructuras personales?
Pude lograr un aprendizaje mayor con mi grupo actual que con
el anterior?
El trabajo con mi academia y con otras academias se ha realizado
favorablemente?
Mi institucin es consciente del trabajo de aprendizaje que tene-
mos comprometidos todos?
El proceso de cambio de un paradigma de enseanza a otro de
aprendizaje no es sencillo ni rpido; sin embargo, debemos poner-
nos en marcha. Que la transicin de uno a otro se vaya logran-
do gradualmente, pero sin pausa, hasta que finalmente todos los
involucrados en este proceso educativo estemos satisfechos de lo
alcanzado y siempre listos para conocer las transformaciones per-
manentes que la educacin conlleva.
Las diversas actividades de los docentes nos conducen inevita-
blemente a considerar sus nuevas competencias laborales, las cuales
deben ir acordes a los tiempos actuales para que manifiesten los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios del para-
digma de aprendizaje que hoy nos ocupa.
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

En la dualidad del proceso de enseanza-aprendizaje, el estudiante
tiene la parte central y es el responsable de su aprendizaje. Sin em-
bargo, el alumno est acostumbrado a un proceso de enseanza y
no de aprendizaje; espera que le den todo ya hecho, sin haber parti-
cipado en el desarrollo que pudiera llegar a un posible aprendizaje.
Se le ha acostumbrado a recibir la enseanza, la que el profesor le
entrega en cada clase y l debe registrar todo lo que pueda para po-
der recordar lo ms posible a la hora de hacer la evaluacin de co-
nocimientos. Se le considera como un recipiente vaco que debe
ser llenado con el cmulo de contenidos que el profesor verter
sobre l. Cuando concluya su formacin profesional llevar ver-

daderamente varios costales de conocimientos para enfrentar los
retos que la vida laboral le entregar y all se dar plena cuenta de
que debe dejar sus costales a un lado e iniciar un autntico apren-
dizaje, en el mundo real, aprendizaje con significado, con respaldo
de lo que l ya conoce, y ahora con el entusiasmo y la necesidad de
aprender lo que le ser de utilidad, de integrarlo a sus complejos
sistemas de relacin y asociacin que le dan sentido a su existir.
Qu hace el estudiante en el paradigma de enseanza?
Escucha la clase que le ensea el profesor.
Espera a que el profesor le explique el tema y le aclare todas sus dudas.
Lleva un cuaderno donde registra los apuntes de lo que ensea el
profesor. Los copia del pizarrn o se los dicta el maestro. El conoci-
miento se le entrega para que lo aproveche convenientemente.
Debe hacer tareas y ejercicios sobre los temas tratados, procuran-
do cumplir fielmente con las instrucciones dadas.
Por lo general se apoya en un libro de texto que contiene los princi-
pales temas que el profesor ensea y realiza los ejercicios all seala-
dos. Su esfuerzo consiste en responder de acuerdo a lo enseado.
Durante la clase debe estar atento, callado, disciplinado y hablar
slo cuando se le pregunte.
Es difcil que se trabaje en equipos dentro del aula.
El conocimiento se va acumulando y las evaluaciones deben me-
dir cunto se recuerda de estos.
El examen del curso registrar los conocimientos adquiridos y
servir para acreditarlo o no, segn se logre recordar los conteni-
dos mnimos requeridos.
Ante esta situacin debemos preguntarnos lo siguiente:
El alumno participa en la construccin de su conocimiento?
Est motivado para buscar e indagar los conocimientos requeridos?
La inactividad de los estudiantes favorece en algo la construc-
cin de conocimientos?
El acumular los conocimientos que ense el profesor se traduce
en aprendizaje?
El tipo de evaluacin para medir los conocimientos mide lo que
l aprendi?
Lo que realmen- Durante cunto tiempo el alumno recordar lo que pudo con-
te se aprende, testar en la evaluacin para acreditar el curso?
verdaderamen- El conocimiento logrado de esta manera tiene algn significado
te se recuerda.
para resolver los problemas de la vida diaria y a lo largo de la vida?
Cuento Suf
Un maestro Suf contaba siempre una parbola al finalizar cada clase, pero los alum-
nos no siempre entendan su sentido
Maestro lo encar uno de ellos una tarde. T nos cuentas los cuentos pero no
nos explicas su significado.
Pido perdn por eso se disculp el maestro. Permteme que en seal de repara-
cin te convide con un rico durazno. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo
mismo. Me permites?
S, muchas gracias dijo el alumno.
Te gustara que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para
que te sea ms cmodo?
Me encantara, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro.
No es abuso si yo te lo ofrezco. Slo deseo complacerte. Permteme tambin que
te lo mastique antes de drtelo.
No, maestro. No me gustara que hiciera eso! se quej sorprendido el alumno.
El maestro hizo una pausa y dijo:
Si yo les explicara el sentido de cada cuento sera como darles a comer fruta masticada.
Jorge Bucay. De la sabidura del suf.
Cuentos para pensar.Mxico: Ocano, 2002.
Qu se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

Que conozca y comprenda los resultados de aprendizaje espera-
dos al concluir el desarrollo del curso.
Que visualice los ambientes reales en que se podrn aplicar los
aprendizajes obtenidos durante el curso.
Que sea motivado por los problemas o retos planteados por su
maestro-facilitador para encontrar las soluciones o las respuestas,
ya sea en forma individual, por equipos o en forma grupal.
Que conozca los diversos recursos facilitados por su profesor para
iniciar la bsqueda de conocimientos. Aqu se incluyen libros, re-
vistas, manuales, reglamentos, boletines, videos, pelculas, sitios
de Internet y todas aquellas fuentes de informacin que puedan
ser de utilidad en esa bsqueda.
Que trabaje con las diversas tcnicas didcticas previstas por
su profesor-facilitador para la bsqueda, anlisis, comprensin,
construccin y estructuracin de conocimientos significativos.
Adems, que considere siempre el estilo particular de aprendizaje
que queda uno tiene.
Que exponga, previo acuerdo con el equipo de trabajo y segn las
diferentes formas de representacin grfica disponibles, los resul-
tados alcanzados y que espere la valoracin de sus compaeros de
grupo. Su maestro-facilitador le apoya, ampla, ajusta y encauza
los trabajos realizados.
Que comprenda los conocimientos adquiridos, los integre a sus
propias estructuras mentales y los haga suyos, propios, quizs con
variantes al del compaero de al lado.
Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-

ducto, con un proceso desarrollado, con un examen de conocimien-
tos, y pueda exhibirlos en caso de una evaluacin de lo aprendido.
Que aumente su autoestima y aprenda actitudes fundamentales
como el respeto a los dems, el trabajo con limpieza y calidad, el
cuidado del ambiente, el trabajo cooperativo y la satisfaccin del
esfuerzo con metas alcanzadas.
Que desarrolle o refuerce sus habilidades de investigacin, cient-
fico-tericas, analticas, lgicas, de informacin, ambientales, de
calidad, emprendedoras y para la vida.
Que cree ciertas destrezas que lo distingan de sus compaeros.
Que presente la evaluacin de sus conocimientos en forma conti-
nua y basndose siempre en resultados reales, tangibles, desarro-
llados durante la construccin de sus conocimientos.
Que reconozca que lo aprendido le abre puertas de motivacin y
estmulo personales que le inducen a la bsqueda propia, ms all
de lo obligado por un curso determinado.
Que empiece a trazar su propio sendero de desarrollo personal.
El aprendizaje
Ante este panorama sobre el aprendizaje de un estudiante surgen
es un proceso algunas preguntas:
natural, activo, El estudiante participa en su propio conocimiento?
voluntario,
significativo
Lo que aprende tiene significado para su vida personal y social?
y aceptado Le sirve aprovechar el estilo propio de aprendizaje que posee?
por el propio El favorecer ambientes de aprendizaje apoya el proceso de aprender?
estudiante. Es igual trabajar solo a trabajar en equipo?
Las dinmicas empleadas por su profesor-facilitador ayudan al
desarrollo de sus habilidades, destrezas y conocimientos?
El fomentar permanentemente las actitudes positivas en el tra-
bajo y en las relaciones interpersonales repercute en el proceso de
aprendizaje significativo?
El descubrimiento de sus potencialidades como individuo favore-
ce su desarrollo ms all de los objetivos de un curso educativo?
Las estructuras cognoscitivas logradas durante el aprendizaje le
sirven para el desarrollo de otras reas o campos de conocimiento?
Puede parecer interesante lo que se puede alcanzar al practicar
el paradigma del aprendizaje, sin embargo sabemos que este es
un largo proceso de aceptacin del docente-facilitador, quien ir
realizando esta transformacin por su genuino inters de hacer
bien la funcin fundamental que le ha sido asignada, la de apo-
yar el desarrollo de las facultades de los individuos de sus grupos
educativos.
Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros es-

tudiantes a aprender, que le ayudemos a mirar, con toda la pro-
fundidad que esto significa.
EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

En este apartado se sugiere que desarrolles algunas actividades que pue-
den ser de utilidad para la funcin que un docente tiene comprometida.
Para realizar estas actividades es necesario que consultes en el tema 7, Mis
estrategias de aprendizaje, la manera de hacerlas.
1. Para mayor comprensin de las diferentes teoras cognoscitivas sobre
el aprendizaje, realiza un mapa conceptual que te permita tener una
visin ms amplia sobre este importante tema. Utiliza la informacin
de este captulo.
2. Busca en la pgina web de la Organizacin de las Naciones Unidas, la
Declaracin del Milenio y realiza un cuadro sinptico sobre los valores
y principios que all se mencionan (http://www.un.org/spanish/millen-
niumgoals/ares552.html).
3. Revisa con cuidado la lectura Los siete saberes de la pgina 41 y
elabora un mapa mental sobre ese tema; desarrolla tu creatividad en
esta propuesta.
Preliminares
Hablar de las decisiones es referirnos a de- an parcialmente, a esa gran verdad sobre la
finiciones en cualquier aspecto de la vida capacidad de nuestro cerebro. Nos muestran
humana, y al tratarse de decisiones en la variados modelos como los cuadrantes cere-
educacin, estamos considerando el con- brales, las dimensiones, los diferentes tipos
vencimiento de que el paradigma de aprende alumnos que podemos encontrar, los he-
dizaje debe permear cada vez ms en todas misferios cerebrales, la programacin neuro-
las actividades relacionadas con el proceso lingstica, las inteligencias cerebrales, entre
educativo. Una de esas decisiones es el co- las ms importantes; y realizan un anlisis
nocer, analizar, valorar y operar los llamados de los diversos aspectos que se pueden poner
estilos de aprendizaje, es decir, que estamos en accin cuando un ser humano inicia su
convencidos de que cada individuo tiene su proceso de aprender.
particular forma de aprender, nica, diferen- Se reflexiona sobre cmo estos modelos se
te a la de los dems. traducen en estilos o tipos de aprendizaje,
Este tema tiene la intencin de reflexionar es decir, en formas particulares que mani-
sobre algo vital en el mundo de la educa- festamos los humanos en el diario aprender;
cin: cmo aprendemos?, cul es el papel se habla sobre aspectos como la memoria, la
que desempea el cerebro humano?, cules atencin, las habilidades motoras, la crea-
son las potencialidades de cualquier cerebro tividad, la sensibilidad al or o ver, la abs-
normal y lo asombroso de sus clulas que de- traccin o la facilidad para expresarse, entre
jan pasmados a los ms notables cientficos? muchos ms.
Se explica lo que significa la mente que Se hace hincapi en cmo aprendemos noso-
es mucho ms que el cerebro y donde fi- tros, los maestros y cmo aprenden nuestros
nalmente se dinamiza el ser, cuando un alumnos; y se destaca la importancia de ubi-
individuo necesita aprender nueva infor- car adecuadamente los estilos de aprendizaje
macin e incorporarla a su red de vnculos de cada uno de nuestros estudiantes, para
y conexiones. Los diversos autores que han tener la oportunidad de disear estrategias
estudiado el proceso de aprendizaje nos le- de enseanza que los abarquen a todos y no
garon diversas alternativas que nos acercan, slo a unos cuantos.
Formas diferentes
de aprendizaje
3
Las decisiones son solamente el comienzo de algo.
Cuando alguien toma una decisin, se zambulle en una
poderosa corriente que lleva a una persona hasta un lugar
que jams hubiera soado en el momento de decidirse.
Paulo Coelho
La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos

mineral, vegetal, animal y no queda a un lado el reino humano. Han
sido muchas las clasificaciones que los estudiosos han intentado para ayu-
darnos a comprender que somos diferentes, pero que podemos manifestar
algunas caractersticas que nos ubican en algn determinado lugar dentro
del amplio campo de la accin humana. Se han realizado divisiones de la
especie humana por raza, personalidad, habilidades y destrezas, pensa-
mientos y sentimientos, en fin, multitud de maneras para darnos a enten-
der que somos diferentes. El ser humano es idntico en su esencia y
potencialidad; nuestras diferencias son por los contextos que nos rodean,
los ambientes familiares y las diferentes oportunidades de desarrollo per-
sonal. A eso le agregamos la influencia de los sistemas educativos en que
Somos iguales se ven inmersos los individuos y donde se pueden encontrar una
en esencia amplia gama para ofrecer o acceder al aprendizaje.
pero somos Nos reconocemos como parte de la gran familia humana, con sus
diferentes niveles de diferencia, desde el color de la piel, la forma del cuerpo,
en manifesta- el color de ojos y del cabello, entre otros, hasta las diferencias en
ciones.
civilizaciones y culturas: religiones, grados acadmicos, niveles so-
ciales, nacionalidades, partidos polticos, clubes deportivos, artistas
favoritos, msica preferida, gusto por las comidas, estilos en el ves-
tir, formas literarias, visin de la verdad, actitud ante las emociones,
concepcin del cosmos, formas de aprender y muchas ms.
Se ha comprobado que ni aun los seres humanos que crecen en
ambientes y en condiciones similares se desarrollan de la misma
manera, ni aun los hermanos gemelos, con herencias genticas si-
milares, llegan a ser idnticos. El reto de los seres humanos es cmo
enfrentar esas mltiples diferencias entre quienes les rodean, pero
en especial aquellos que se dedican a la educacin. Los docentes
debemos considerar siempre que nuestros alumnos jams podrn
ser iguales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al hablar de diferencias, Howard Gardner plantea que los indi-
viduos tienen inteligencias mltiples y que alguna de ellas puede
predominar sobre las dems.
modelos de
aprendizaje estilos de
aprendizaje
cuadrantes PNL
cerebrales ver
hemisferios or
cerebrales
dimensiones cerebro pensar hacer
y mente
inteligencias
tipos de mltiples hablar
alumnos
cmo
aprendemos?
cmo
aprenden mis cmo aprendo
alumnos yo, el maestro
Formas diferentes de aprendizaje 55
DESARROLLOS SEGN LOS TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia Desarrollos finales altos
Lingstico-verbal Escritor, orador.
Lgico-matemtica Cientfico, matemtico.
Espacial Artista, arquitecto.
Corporal-kinestsica Atleta, bailarn, escultor.
Interpersonal Consejero, lder poltico.
Intrapersonal Psicoterapeuta, lder religioso.
Compositor, personas que tocan
Musical
instrumentos.
Las clasificaciones de los seres humanos pueden variar segn

el autor que las estudie y la forma de atender a sus necesidades y
desarrollo. Sin embargo, todos coinciden en considerar al cerebro
humano y por ende el sistema nervioso como pieza clave en la
comprensin de los seres humanos.
Durante la evolucin de la especie humana mucho se ha hablado
de las capacidades que la distinguen de otras especies y de su poten-
cial por desarrollar.
Tenemos potencialidad. Si se reflexiona sobre los momentos cum-
bres del hombre y la mujer, se vern las grandes transformaciones de
las cuales han sido protagonistas y que han provocado cambios en sus
civilizaciones y su cultura: puntos de transformacin en beneficio de
la humanidad. Algunos de esos momentos trascendentes han sido:
La utilizacin de herramientas.
El descubrimiento del fuego.
El inicio del arte.
El lenguaje.
La agricultura.
El manejo de los metales.
La aparicin de la escritura.
El descubrimiento de las ciencias.
La imprenta.
El uso del vapor.
El descubrimiento de la energa del tomo.
Los sistemas computacionales.
El mapa del genoma humano.
Cada avance representa una carrera vertiginosa en el desarrollo in-
dividual y colectivo de la especie humana. Los descubrimientos son
Utilicemos el resultado de la suma de todas las experiencias alcanzadas por los

el cerebro individuos o los grupos, a veces en forma simultnea en diferentes
de forma espacios; la humanidad es un todo que en su desarrollo no se separa
ilimitada, pues o encasilla, pertenece por igual a cada uno de sus integrantes.
no conocemos
Aqu es donde la transmisin de informacin de generacin en
todava los
lmites que generacin, de grupo a grupo, de individuo a individuo, en una
puede tener. estrecha e intrincada red de conexiones, hace posible que el que est
en mejor posicin o disposicin, pueda ser al que le corresponda
concretar o consolidar el nuevo conocimiento, la nueva postura, el
nuevo cambio, el nuevo paradigma, muchas veces incomprendido
por los dems, pero en beneficio de la totalidad.
Cada ser humano es portador, por lo tanto, de un potencial ilimi-
tado que le permite entender su ubicacin en el tiempo y el espacio
y colaborar a la tarea comn, la de evolucionar en niveles cada vez
mayores, en una espiral que no tiene lmites y que busca siempre la
perfeccin, aunque esta nunca se pueda alcanzar, dado que no es una
meta sino una eterna aspiracin de superacin.
Cerebro y aprendizaje
El cerebro tiene
La participacin del cerebro humano en el desarrollo de la especie
la maravilla de ha sido fundamental. El cerebro ha ido evolucionando al cobijo de
darse cuenta las necesidades y retos que ha tenido que enfrentar el ser humano,
de que se tanto en forma individual al afrontar su vida personal, como en
da cuenta. forma colectiva, al crear y desarrollar las diversas sociedades que le
caracterizan. El cerebro, formado por neuronas, es la parte fsica de
un intrincado e inexplicable mecanismo de formacin de imgenes,
palabras, acciones, sueos, emociones, habilidades, destrezas, acti-
tudes y pensamientos. Es la maravilla donde se fraguan el pasado y
el futuro, lo objetivo y lo abstracto, el sentido de lo externo y lo
insondable de lo interno, la capacidad para apreciar lo macroscpi-
co con la misma intensidad que lo microscpico. Sus funciones ac-
tualmente llevan a tratados magistrales sobre lo que representa y el
provecho que deberamos sacar de l.
El pensamiento va creando caminos o sendas en el propio ce-
rebro, senderos que se hacen habituales para atender las necesi-
dades diarias y estar en contacto con todo cuanto nos rodea; sin
embargo, siempre se podrn realizar nuevos caminos, ignorados
hasta entonces, para descubrir lo nuevo, para comprender lo in-
comprensible, para construir las nuevas estructuras de un nuevo
vivir, e incluso para conocer lo incognoscible.
sistema sistema
multienlazado multiordenado
almacenamiento
mapas de
informacin
Base de datos
cerebrales
to
ien
am
es
oc red de
pr conexiones
informacin
recibida
red de
vnculos
EL CEREBRO
El ser humano tiene la capacidad de explorar e indagar, de probar

y experimentar, de buscar e innovar, de crear lo inexistente; slo hay
que atreverse a buscar esos nuevos caminos en la profundidad de
nuestro cerebro. Para esto la educacin puede colaborar intensamen-
te al facilitar a los estudiantes una diversidad de motivaciones, est-
mulos, retos, que los obliguen a abrir caminos en lo intrincado de
la selva cerebral. No hay lmites a lo siempre nuevo y diferente.
Ante estas dimensiones inimaginables, es cuando surge la pre-
gunta si cerebro y mente son iguales, si significan lo mismo y qu
sentido tienen. El experto en psicologa Tony Buzan nos afirma
que en el cerebro humano hay un billn de neuronas y que cada
una contiene un vasto complejo electroqumico y un potente mi-
croprocesador de datos y sistemas de transmisin que, pese a su
complejidad, cabra en la cabeza de un alfiler.1
El profesor Petr Kouzmich Anojin (1973) refiere Buzan en su
declaracin de resultados sobre su investigacin de sesenta aos so-
bre la naturaleza de las clulas cerebrales humanas expresa:
1
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 37.
Podemos demostrar que cada una de las diez mil millones

de neuronas del cerebro humano tiene una posibilidad de esta-
blecer conexiones expresadas por la unidad seguida por veintio-
cho ceros! Si una sola neurona tiene un potencial de semejante
magnitud, mal podemos imaginar lo que es capaz de hacer todo
el cerebro. Lo que esto significa es que, si se pudiera escribir, el
nmero total de combinaciones/permutaciones posibles en el ce-
rebro estara representado por un 1 seguido de 10.5 millones de
kilmetros de ceros!
No existe todava un ser humano que sea capaz de usar
todo el potencial de su cerebro. Por eso no aceptamos ninguna
estimacin pesimista de los lmites del cerebro humano. Este
es ilimitado! 2
La mente es el resultado intangible de todas las funciones que
se generan en un cerebro humano, considerando las herencias f-
sicas, emocionales y mentales, los ambientes externos, las oportu-
nidades de desarrollo, las estimulaciones para mantenerlo activo y
dinmico, las experiencias que se van estructurando en asociaciones
incomprensibles y la decisin del poseedor para que se generen nue-
vas actitudes ante el aprendizaje continuo.
Alice A. Bailey afirma que la mente [] es un centro de energa
en el mundo del pensamiento [y proclama la necesidad de desa-
rrollarla adecuadamente. La inteligencia activa dice] se desarrolla
por medio de la mente, con su poder de intuir ideas, responder a los
impactos, interpretar, analizar y construir formas.3
La mente es ms que el cerebro, porque es la manifestacin plena de
las mltiples funciones que este pueda generar. La mente es la fuerza
energtica que se irradia del cerebro y que permite al ser humano ser
consciente de sus posibilidades y tambin ser el constructor perma-
nente de su porvenir, expresado siempre en un presente continuo.
Por la trascendencia de la mente, debemos convertirla en la sede
de los valores humanos, universales, absolutos, a los cuales aspira el
ser humano para lograr la transformacin de la humanidad en una
entidad que se reconozca como una sola, con el gran propsito de
trabajar unida en bien de todos, sin distingos, respetando las ml-
tiples culturas y sus formas de expresin. La mente deber dejar de
ser el almacn de conocimientos intiles, evaluados, acreditados y
certificados por la educacin, para ser una fuente de integracin,
de estructuracin, de asociaciones, que permita el entendimiento y
la comprensin de todo un mundo de significados, que lleve al ser
humano a las correctas relaciones interpersonales y al conocimiento
profundo de s mismo.
informacin
cerebro
se activan
aprendizaje diferentes
satisfactorio estilos de
aprendizaje
mente
estructuracin de
conocimientos
asociacin procesos
comprensin mentales
La mente se deber manifestar tambin como un centro de crea- El ser humano

cin continua, que est buscando siempre lo nuevo, lo diferente, lo tiene la capa-
intangible, lo que todava no existe; como un sistema de soluciones, cidad de crear
de respuestas diferentes a planteamientos nuevos, de exploracin e permanente-
mente, sin lmi-
indagacin permanente de su entorno y de su propio ser. tes; slo guiado
El uso adecuado de la mente por medio del cerebro nos llevar por su decisin
a un sistema educativo de extraordinario alcance, que favorecer el de bien.
surgimiento de seres humanos dignos como individuos, trabajado-
res, agremiados y buenos ciudadanos de su nacin y del mundo;
hombres y mujeres inteligentes, capaces de transformar lo indesea-
ble en un bien comn a la naturaleza, al individuo y a la sociedad
en su conjunto.
Modelos de aprendizaje
Y la pregunta siempre sigue presente, cmo utilizo mi mente para
aprender? De all se derivan otras como aprendo igual yo, como
maestro, que mis alumnos?, todos los humanos aprendemos de for-
ma diferente?, y las respuestas llegan en diferentes niveles y sentidos.
2
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 39.
3
Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, pp. 37-44.
Utilizamos la mente para aprender, pero tambin intervienen las emo-

ciones; el cuerpo fsico; la herencias genticas; el ambiente familiar,
social y natural que nos rodea; la motivacin personal; las tcnicas
empleadas; las relaciones interpersonales y un sinfn de elementos y de
aspectos que confluyen en un proceso que abarca tanto a los maestros
como a sus alumnos y a todos los humanos en general.
Cada individuo tiene su particular forma de aprendizaje, su pro-
pio estilo, y hay tantos estilos como individuos; sin embargo, los
investigadores al observar, estudiar, analizar y concluir, han llegado
a conjuntar una serie de grupos o modelos muy generales que nos
permiten acercarnos a un conocimiento sobre los diferentes estilos
de aprendizaje que ms se observan entre los humanos. Es as como
tenemos diversos investigadores con enfoques particulares, que nos
hacen reflexionar sobre las variantes que podemos encontrar cuando
un ser humano aprende; es decir, diversos modelos de aprendizaje4
que han surgido en el proceso de encontrar respuestas adecuadas a
cules son los canales que utiliza el humano para aprender.
MODELOS DE APRENDIZAJE
Criterios de Tipos de aprendices Autores
clasificacin de segn los estilos
los estilos de aprendizaje
de aprendizaje
Segn las vas Auditivos, visuales, Reid, 1984; Dunn, Dunn y
de percibir la tctiles/kinestsicos. Prince, 1989; OBrien, 1990;
informacin (canales Oxford, 1993; Kinsella, 1993.
de aprendizaje)
Visuales, verbales. Felder y Henrquez, 1995.
Concretos, abstractos. Gregory, 1982; Kolb, 1984;

McCarthy, 1987.
Sensoriales, intuitivos. Jung, 1971; Myers y Myers,
1980; Myers y McCaulley,
1985; Laurence, 1993; Felder y
Henrquez, 1995.
Segn las formas Dependientes, Witkin y otros, 1971, 1976, 1977;
de procesar la independientes. Ramrez y Castaeda, 1974;
informacin Hai-Benson, 1987; Carter, 1987;
Scarcella, 1990; Magolda, 1991.
Activos, reflexivos. Kolb, 1976, 1984; Reid, 1987;
McCarty, 1987; Johnson y otros,
1991; Felder y Henrquez, 1995.
Globales, secuenciales. Felder y Henrquez, 1995.
Contina
Globales, analticos. Cawley, Miller y Milligan, 1976;

Smith, 1982; Cranston y NcCort,
1985; Schmeck, 1988;
Flannery, 1991.
Causales, secuenciales. Gregory, 1982.
Con desarrollo del Williams, 1983; Kane, 1984;

hemisferio izquierdo McCarthy, 1987; Kinsella V.
del cerebro. Con Esquerre, 1993.
desarrollo del
hemisferio derecho
del cerebro.
Atomsticos, holsticos. Marton, 1988.
Serialsticos, holsticos. Pask, 1988.
Inductores, seductores. Glaser, 1988; Lahti, 1986;

Ropo, 1987; Felder
y Henrquez, 1995.
Ante la diversidad de enfoques, nos referiremos slo a ciertos

modelos5 que hoy en da tienen ms aceptacin:
Modelo de los cuadrantes cerebrales, de Herrman.
Modelo de dimensiones, de Felder y Silverman.
Modelo para procesar la informacin, de Kolb.
Modelo de programacin neurolingstica, de Bandler y Grinder.
Modelo de hemisferios cerebrales (varios autores).
Modelo de las inteligencias mltiples, de Howard Gardner.
Cada modelo expresa caractersticas de los seres humanos, de
conformidad con los distintos enfoques de los procesos en que un
individuo puede lograr un aprendizaje significativo.
Modelo de los cuadrantes cerebrales. Ned Herrman caracteriza a los
individuos en cuadrantes cerebrales. Es un modelo que representa
al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de entrecruzar al
hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo Sperry, y
de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuadran-
tes cerebrales manifiestan cuatro formas distintas de operar, pensar,
4
Juan Silvio Cabrera Albert. La comprensin del aprendizaje, pp. 3-4.
5
s ep/dgb/dca, sep/dgb/dca. Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional, pp. 6-45.
crear, aprender y, en fin, de comunicarse y convivir con el mundo

que nos rodea. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
Experto, cortical izquierdo (ci): lgico, analtico, basado en he-
chos, cuantitativo.
Organizador, lmbico izquierdo (li): organizado, secuencial, pla-
neador, detallado.
Estratega, cortical derecho (cd): holstico, intuitivo, integrador,
sintetizador.
Comunicador, lmbico derecho (ld): interpersonal, sentimental,
esttico, emocional.
Modelo de dimensiones. Este modelo, de Felder y Silverman, clasi-
fica los estilos de aprendizaje de los estudiantes en cinco dimensio-
nes; estas se relacionan con las respuestas que se puedan obtener a
las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin perciben preferentemente los estu-
diantes?
A travs de qu modalidad sensorial es ms efectivamente perci-
bida la informacin cognitiva?
Con qu tipo de organizacin de la informacin est ms cmo-
do el estudiante a la hora de trabajar?
Cmo progresa el estudiante en su aprendizaje?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la com-
binacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones.
A continuacin se exploran las caractersticas de aprendizaje de los
estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.
Dimensin sensorial-intuitiva: concreto, prctico, centrado en
hechos y procedimientos, conceptual, innovador, orientado a
teoras y significados, abstracto.
Dimensin visual verbal: visual, recuerda lo que ve, prefiere ha-
blar o escribir, recuerda lo que lee u oye.
Dimensin activa-reflexiva: prefiere hacer, aprende ensayando y
trabajando, piensa y reflexiona, medita, trabaja solo.
Dimensin secuencial-global: ordenado, lineal, sigue pequeos
pasos lgicos, visualiza totalidades, resuelve problemas comple-
jos, innovador.
Dimensin inductivo-deductiva: organiza informacin inducti-
vamente, infiere o deduce hechos y observaciones.
Modelo para procesar la informacin de Kolb. Este modelo de
estilos de aprendizaje supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos a partir de una

experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstrac-
ta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o
abstractas, se transforman en conocimiento cuando las realizamos
de alguna de estas dos formas:
Reflexionar y pensar sobre ellas.
Experimentar de forma activa con la informacin recibida.
De acuerdo al modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resulta-
do de trabajar la informacin en cuatro fases.
En la prctica tendemos a especializarnos en una de esas cuatro fases, o
como cuando mucho en dos de ellas; por lo tanto, se pueden distinguir
cuatro tipos de alumnos, en dependencia de la fase que les interese:
Divergentes: se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva.
Convergentes: utilizan la conceptualizacin abstracta y la experi-
mentacin activa.
Asimiladores: emplean la conceptualizacin abstracta y la obser-
vacin reflexiva.
Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experi-
mentacin activa.
cuadrantes
cerebrales
estrategias
de enseanza
dimensiones
hacer
or estrategias
habla
r de aprendizaje
ver
hemisferios
cerebrales
INDIVIDUO NICO productos
PARA APRENDER de aprendizaje
programacin
neurolingstica
pensar intuir
sentir crear
inteligencias
mltiples evaluacin del
aprendizaje
tipos de
alumnos aprendizaje alcanzado
por cada individuo
En un aprendizaje considerado como ptimo se requiere la

participacin en las cuatro fases. Ser muy conveniente poder
abordar nuestra asignatura de forma tal que garantice activida-
des que cubran todas las fases recomendadas por Kolb. De esta
manera facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, sin
importar cul sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos
eficientemente a potenciar las fases de aprendizaje con las que
menos se identifican.
Meter Honey y Alan Mumford, con base en la teora de Kolb, ba-
saron los estilos de aprendizaje en cuatro: activos, reflexivos, te-
ricos y pragmticos. Conforme a estas ideas del modelo de Kolb
para procesar la informacin, al estudiante se le puede clasificar
de igual forma.
Alumno activo: activo, acciones cortas, con resultados inmedia-
tos, trabaja en grupo, entusiasta. Responde al cmo?
Alumno reflexivo: reflexivo, observador, recopila y analiza, preca-
vido. Responde a para qu?
Alumno terico: terico, secuencial, integrador, analtico, sint-
tico, lgico, racional. Responde a qu?
Alumno pragmtico: prctico; prueba y comprueba ideas, teoras
y tcnicas; realista; decidor; solucionador; busca mejoras. Res-
ponde a qu pasara si?
Modelo para la informacin neurolingstica. En cuanto al mode-
lo de la programacin neurolingstica de Bandler y Grinder, habla
de tres sistemas de representacin de la informacin: visual, audi-
tivo y kinestsico. Este modelo considera el criterio neurolingsti-
co, que toma en cuenta que la va de ingreso de la informacin se
hace a travs del ojo, el odo y el cuerpo. Por lo tanto, el sistema de
representacin visual, auditivo, kinestsico es fundamental en
las preferencias de quien aprende o de quien ensea.
Hacemos uso del sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas letras y nmeros y concretas.
Cuando utilizamos el sistema de representacin auditivo este nos
permite or en nuestra mente voces, ritmos, cantos, sonidos, m-
sica. Y cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita,
vibramos ante una pintura o al escuchar una cancin, estamos em-
pleando el sistema de representacin kinestsico. Los sistemas de
representacin se pueden desarrollar ms si les damos un mayor
uso. Cuando utilizamos ms un sistema esto implica que hay otros
que utilizamos menos y, por lo tanto, distintos sistemas de repre-
sentacin tendrn un diferente grado de desarrollo.
De acuerdo a estos sistemas de representacin, podemos establecer

que hay tres tipos de personas.
La persona visual aprende cuando ve o lee la informacin; es
organizadora, observadora e imaginativa.
La persona auditiva aprende mejor cuando la informacin es oral y
puede hablar, discutir y explicar; es conversadora y conservadora.
La persona kinestsica aprende cuando se asocia a sensaciones
y movimientos; hace cosas y practica; es expresiva, sentimental,
sensitiva y emocional.
Modelo de hemisferios cerebrales. El modelo de hemisferios cere-

brales que atiende a enfoques de cmo se procesa la informacin
lgico, holstico, es desarrollado por diferentes autores y define
la predominancia de uno de los dos hemisferios.
Se enfatiza en que aprender no consiste en almacenar datos aislados.
Sostiene que el cerebro humano tiene la capacidad de relacionar y
asociar la gran cantidad de informacin que est recibiendo conti-
nuamente, y busca pautas y crea esquemas que nos permiten com-
prender la existencia y el mundo que nos rodea. Se hace hincapi
en que no todos seguimos el mismo procedimiento para procesar la
informacin y la manera en que la organicemos caracterizar nues-
tro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta ma-
nera, es decir, hay distintasformas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
Segn como organicemos la informacin recibida, podemos dife-
renciar dos tipos de alumnos.
Alumnos hemisferio izquierdo, dominados por el hemisferio l-
gico (normalmente el izquierdo): lgicos y analticos, abstractos,
secuenciales, lineales, realistas, verbales, temporales, simblicos,
cuantitativos.
Alumnos hemisferio derecho, dominados por el hemisferio hols-
tico (normalmente el derecho): holsticos e intuitivos, concretos,
globales, aleatorios, fantsticos, no verbales, atemporales, litera-
les, cualitativos, analgicos.
Modelo de inteligencias mltiples. En la teora de las inteli-

gencias mltiples las visiones tradicionales de la inteligencia son
puestas en duda, porque se ubican principalmente en los aspectos
cognitivos, sin considerar el papel de la personalidad, las emocio-
nes y el contexto cultural en que se desarrollan los procesos men-
tales de los individuos. Hay que considerar recursos diversos para
cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postul que el contenido

de estos estilos puede presentarse a partir de cinco modalidades
distintas que responden a las diferentes tipologas de la inteli-
gencia, de tal suerte que podran considerarse como diferentes
puertas de acceso al conocimiento.
El narrativo, que emplea a la narracin como sustento concep-
tual y podra identificarse con la inteligencia lingstica.
El lgico-cuantitativo, que utiliza aspectos numricos o razona-
mientos deductivos y se puede asociar a la inteligencia lgico-
matemtica.
El fundacional, que se refiere a cuestionamientos de tipo filosfico, y se
relaciona con la inteligencia intrapersonal o interpersonal, o ambas.
El esttico, orientado principalmente a los aspectos sensoriales; se
relaciona con la inteligencia musical y con la espacial.
El experimental, que se orienta hacia actividades de tipo manual,
vinculado con la inteligencia kintico corporal.
El modelo de inteligencias mltiples de Gardner propone ocho ti-
pos de inteligencias en que se puede identificar a los individuos.
Inteligencia lingstico-verbal: capacidad para usar palabras, oral
o escrita, en forma eficaz.
Inteligencia lgico-matemtica: capacidad para razonar y usar los
nmeros con efectividad.
Inteligencia kinestsico-corporal: capacidad para usar el cuerpo,
en conjunto, para expresar ideas y sentimientos y para producir o
transformar cosas.
Inteligencia espacial: habilidad para percibir el mundo visual-
espacial y ejecutar transformaciones sobre el mismo.
Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar, trans-
formar y expresar las formas musicales.
Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y relacionar estados de
nimo, motivaciones, intenciones y sentimientos de otras personas.
Inteligencia intrapersonal: conocimiento de uno mismo y de las
habilidades y capacidades propias.
Inteligencia naturalista: capacidad para trabajar en el medio na-
tural y con diversos aspectos que se relacionan con la naturaleza.
Actualmente los investigadores siguen analizando otros tipos de
inteligencias en el individuo, como la inteligencia creativa, la in-
teligencia intuitiva, la inteligencia holstica, entre otras, que nos
indican que el campo es muy amplio cuando estamos tratando de
descubrir la naturaleza y potencialidad del cerebro humano.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
segn el cuadrante segn el tipo de
cerebral (Herrmann) inteligencia (Gardner)
cortical izquierdo lgico-matemtico
lmbico izquierdo lingstico-verbal
lmbico derecho kinestsico-corporal
cortical derecho espacial
musical
interpersonal
intrapersonal
naturalista
segn el sistema de
representacin (pnl)
visual
segn el modo de procesar segn el hemisferio
auditivo
la informacin (Kolb) cerebral
kinestsico
activo
lgico
reflexivo
holstico
pragmtico
terico
En la siguiente lectura encontrars una relacin muy especial de

la msica de Mozart con los efectos y repercusiones en la salud,
el equilibrio emocional y especialmente en el aprendizaje. Esto lo
relacionamos con la llamada inteligencia musical.
El efecto Mozart:
notas que dejan huellas
A comienzos de la dcada del 90 se probaron los beneficios de la msica de Wolfgang
Amadeus Mozart en el razonamiento matemtico y el conocimiento espacial de quie-
nes escuchan su msica. Pero hace ms de 40 aos, el otorrinolaringlogo francs,
Alfred Tomatis, descubri este efecto.
Llam efecto Mozart a que cuando una persona escucha esta msica, aumenta su
energa cerebral, rendimiento intelectual y habilidad para visualizar e imaginar formas
espaciales. Comprob que las melodas de este genio son ricas en frecuencias altas o
agudas y, por tanto, transmiten ms energa por medio del odo al cerebro.
La base del efecto Mozart es el estmulo de la msica sobre las funciones cerebrales
superiores. Esto implica que la msica de frecuencias agudas logra activar la corteza
auditiva y las zonas asociadas a la emocin. Tambin logra activar reas del cerebro
vinculadas con la coordinacin motora fina, la visin y otros procesos del pensamiento.
As lo establecieron en 1993 la psicloga Frances Rauscher y el neurobilogo Gordon
Shaw, de la Universidad de California, tras realizar una experiencia donde un grupo de
36 estudiantes debi escuchar la Sonata para dos pianos en Re Mayor, tambin conoci-
da como K448, bajo ciertas condiciones y por 10 minutos.
En las salas contiguas otros dos grupos de compaeros realizaron pruebas idnticas,
con la nica diferencia de haber pasado esa decena de minutos escuchando cintas de
relajacin unos, y en absoluto silencio otros.
Inmediatamente despus evaluaron su razonamiento espacio-temporal. Y los
resultados traducidos a la escala del Coeficiente Intelectual resultaron ser de 8 a 9
puntos superiores despus de escuchar a Mozart frente al resto de las situaciones.
No obstante, dichos efectos slo se daban 15 minutos tras la escucha. Y por ello, los
investigadores repitieron la experiencia con 79 jvenes, quienes deban averiguar qu
forma tendran ciertos pedazos de papel despus de doblarlos y cortarlos de determi-
nada manera. Una vez obtenidas las respuestas, los estudiantes se dividan en 3 gru-
pos en los que se les expona, durante 10 minutos, a la msica minimalista de Phillip
Glass, la sonata K448 de Mozart y silencio respectivamente. Cuando se repiti el test,
el grupo que haba escuchado a Mozart logr predecir un 62 por ciento ms de las
formas que la vez anterior, mientras los otros dos grupos slo mejoraban en algo ms
del 10 por ciento de sus respuestas.
Pese a estas investigaciones, los crticos prefieren referirse al efecto de la msi-
ca en general, y sealan que las personas expuestas a cualquier meloda rinden
ms, porque la msica tiene el poder de levantar el nimo. Reconocen, eso s, que
la clsica crea un estado de ms sensibilidad y permite a la mente estar ms activa.
Para el profesor Christopher Chabris, quien en 1999 emprendi una investigacin de
los resultados de 16 estudios sobre el efecto Mozart, esa accin de todo tipo de m-
sica sobre el estado de nimo dara una explicacin neurofisiolgica al aumento de
la destreza en tareas espacio-temporales, sin que la de Mozart produjera en ningn
momento un estmulo de las funciones superiores.
Pese a que la controversia sigue an vigente, s est claro que a los bebs y nios les
encanta la msica y, por lo tanto, es una buena herramienta para estimularlos. De ah
que los padres que hagan escuchar msica a sus hijos incluso antes del nacimiento tal
vez no provoquen en ellos un mayor desarrollo cerebral, pero s una fuente de estmu-
los y acercamiento hacia ellos.
Ada Polhamer y Pamela Cotors, fonoaudilogas y creadoras
de Cantando aprendo a hablar, Fernando Nez, musicoterapeuta
y director del centro Tomatis Chile/ El efecto Mozart, Editorial Urano.
www.padresok.com/paginas/ver_nota.cfm?TipoVisor=detalle&ObjectId=
A3812EC2-C28D-4AA5-9D40E9C83CA190B4
Estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de los tipos o estilos de aprendizaje nos estamos
refiriendo a aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos de los
alumnos, que nos sirven como indicadores y que se manifiestan relati-
vamente estables, independientemente de cmo se perciben las interac-
ciones y de cmo responden a sus respectivos ambientes de aprendizaje.
Al referirnos a los rasgos cognitivos aludimos a la forma en que los alum-
nos estructuran los contenidos, integran y usan conceptos, interpretan
la informacin recibida, buscan solucin a los problemas, seleccionan
medios de representacin o expresin visual, auditivo, kinestsico,
etc. En cambio, los rasgos afectivos se relacionan directamente con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje; mientras
que nos referimos a los rasgos fisiolgicos cuando estos estn ntima-
mente relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Se comprende por tanto que el trmino estilo de aprendizaje
se refiere a la situacin de que cada individuo utiliza su particular
mtodo o estrategia en el momento de aprender.
FUNCIONES CEREBRALES
P R O C E SOS D E A P R E NDIZA J E
analizarla y
procesarla emitir o expresar
comunicacin
retenerla y
recordarla
recibir informacin
nueva
recibir
informacin nueva
control general de las funciones
Las estrategias pueden variar segn lo que se desea aprender y

cada uno tiende a desarrollar determinadas preferencias o tenden-
cias generales, que definen un particular estilo de aprendizaje.
La realidad es que cada persona aprende de forma diferente a
las dems:
Sus antecedentes cognitivos varan con respecto a otros.
Su carga emocional es diferente aun con sus hermanos.
Utiliza diferentes estrategias de aprendizaje para asociar y estruc-
turar los conocimientos.
Aprende con diferentes ritmos.
La mayor o menor eficacia puede variar, incluso aunque tengan
las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la mis-
ma edad o estn estudiando el mismo tema.
Es muy importante que evitemos utilizar los estilos de aprendiza-
je como una herramienta para clasificar a los estudiantes en catego-
ras cerradas; la manera de aprender de cada individuo cambia y se
transforma constantemente.
Cuando hablamos de estilo de aprendizaje se puede expresar de
diversas maneras, como las que a continuacin se mencionan:
Se basa en caractersticas biolgicas, emocionales, sociolgicas,
fisiolgicas y psicolgicas.
Es todo aquello que controla la manera en que captamos, com-

prendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos
nueva informacin.
Es la combinacin de preferencias que un alumno tiene de for-
mas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacio-
narse con otros o diversas experiencias de aprendizaje.
Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus do-
nes individuales e inclinaciones.
Es la manera en que cada persona percibe el mundo de manera
distinta.
Es muy importante que el docente-facilitador reflexione profun-
damente sobre la necesidad de conocer cul es el tipo o estilo de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de s mismo, para que
est en condiciones de favorecer el aprendizaje de estos y consciente
de su propia tendencia principal para aprender.
Ya pudimos apreciar la diversidad de propuestas para identificar a
un ser humano en su forma particular de aprender. Sin embargo, todos
los autores estn claros de que no prevalece un solo tipo de aprendizaje,
pues ms bien participamos de todos, y uno de ellos es el que predo-
mina en nosotros. Podramos tambin ir pasando de un tipo a otro,
segn las circunstancias o las condiciones para desarrollarnos. Nadie se
puede caracterizar por un estilo puro, sino que ms bien los otros estilos
estarn siempre latentes y en posibilidad de ser desarrollados.
Hablando, por ejemplo, de los hemisferios cerebrales, Tony Bu-
zan nos recuerda que aunque cada hemisferio es dominante en cier-
tas actividades, los dos estn bsicamente capacitados en todas las
reas y, de hecho, las habilidades mentales identificadas por Roger
Sperry se hallan distribuidas por toda la corteza6.
Es decir, el ser humano tiene en s todo el potencial necesario
para desarrollarse plenamente en cualquier actividad que elija, slo
hace falta obsevar e identificar cules son sus principales habilidades
y estar dispuestos a activar otras que sean de su inters o necesidad.
El pensar lo contrario sera como ya condenarnos a no disponer
de nuevas estrategias de aprendizaje en beneficio propio. Siempre
habr posibilidades de encontrar nuevos caminos y nuevas rutas en
nuestro cerebro que activen y dinamicen a nuestra mente en sende-
ros inimaginables todava por el ser humano.
Cuando uno no puede desarrollar una habilidad conveniente-
mente, deberamos aceptar que todava no lo he logrado, pero
nunca afirmar no puedo.
Ante estas afirmaciones uno se pregunta cul es el modelo ms
apropiado, el verdadero; cul es el ms importante, el que ms me

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Ricardo Camacho Segura

Ricardo Camacho Segura

Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial, registro nmero 3342.

Derechos reservados 2007

ISBN: 970 9807 39 0

ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva coleccin, Rompeolas,

El mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

montaosos y en la formacin de nuevos cauces de los ros. Evo-

...Y EST RELACIONADO

conforma permite tambin la evolucin hacia senderos de mayor

producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

en todos los terrenos del inters humano, aunque lleno de luces y

En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conver-

Educacin en la Internet (resumen)

Ante las mltiples situaciones de cambio, los grupos pblicos y La educacin

Los cambios tambin se han dado en el nuevo patrn producti-

En esencia lo afirm Luis Ernesto Bermdez Grimaldo, conoci-

Nuevos paradigmas educativos

de las dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la percep- El verdadero

Cada informacin nueva recibida se incorpora a una red personal,

Concepcin del maestro

Los paradigmas de la educacin, competencias del nuevo rol del profesor.

Educacin para el siglo xxi

la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con

El docente ante el cambio

Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es nico, que

todo cambia y se transforma

germen del nuevo

paradigma porvenir nuevo paradigma

Los paradigmas cambian

Si la relacin ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reco-

Incgnitas del aprendizaje

La educacin nunca est esttica; su dinmica nos pone en movi-

se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamia-

- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activacin

- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

hacer siempre hacer todo de

paradigma anterior zona de nuevo paradigma

el camino no cambia un camino mejor

sentir igual sentir nuevo

pensar igual pensar nuevo

Cul es su campo de responsabilidad? La vida real

aprendizaje no frustracin del

Y qu nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios

paradigma del aprendizaje

enfrenta retos a vencer

Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexio-

o su grupo; no est aislado sino que se integra en mltiples relaciones,

los diversos productos diseados para alcanzarlo que el estudiante co-

Aprendizaje y nuevo rol del docente

Los siete Saberes (sntesis)

2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.

3. Ensear la condicin humana.

Morn se dedic a postular cambios concretos en el sistema edu-

Qu es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

Identifico cules son los resultados de aprendizaje que espero al-

Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

Ante este panorama mis preguntas seran:

Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

sobre l. Cuando concluya su formacin profesional llevar ver-

Qu se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

Derechos reservados 2007

- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activacin

- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a

Identifico cules son los resultados de aprendizaje que espero al-

Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un pro-

Es todo aquello que controla la manera en que captamos, com-