UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y ADMINISTRATIVAS

CARRERA DE INGENIERA COMERCIAL

Fundamentos de la Calidad de la Educacin

en Chile: de lo Macro a lo Micro

SEMINARIO PARA OPTAR AL TTULO DE

INGENIERO COMERCIAL.
MENCIN ECONOMA

Alumno : Rodrigo Carvajal Aceituno

Profesor Gua : Jorge Katz

Santiago, 2004.
 A mis padres y hermanos por su incondicional apoyo en todo momento.

A todas las personas que a lo largo de mi vida me han formado.

A los personajes annimos que luchan por una justa educacin de calidad para los
hijos de las an ms annimas personas desventajadas educacionalmente.

A mi Paloma que con sus compresivas y pacientes alas de dulzura me ayuda a

mantener un vuelo estable, ldico y sencillo.

ii
Agradecimientos

Se agradece de forma especial al Departamento de Estudios de la Divisin de

Planificacin del Ministerio de Educacin por los datos y colaboracin aportada
durante mi prctica profesional, como tambin al colegio Alcntara Altos de
Pealoln por su disposicin y aporte en este estudio. Sin ellos, este trabajo no habra
visto la luz.

A mi profesor gua por sus siempre sabios comentarios y buena disposicin en

concretar este trabajo.

iii
 ndice

Pgina

Introduccin.. 1
1. Descripcin General de la Educacin en Chile 3

2. Revisin de la Literatura.. 8

3. Polticas Educacionales de los 90s en Pos de la calidad. 11

3.1 Algunas Polticas Importantes... 11

4. La Calidad y sus polticas acordes... 13

4.1 Jornada Escolar Completa (JEC)... 13
4.2 Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) 15
4.3 Docentes. 20
4.4 Directores 25
4.5 Conclusiones... 26

5. Introduccin a Determinantes Micro en Educacin. 28

5.1 Colegio Alcntara Altos de Pealoln. .. 29
5.1.1 Introduccin al Colegio. .. 29
5.1.2 Gestin Precedente... 30
5.1.3 Cambios y experiencias Innovadoras a Indagar... 32
5.2 A modo de conclusin. 36

6. Aspectos Claves en Cambio de Gestin 36

6.1 Diagnstico sobre la situacin del Colegio. 37
6.2 Gestin Institucional 37
6.3 Relacin con Padres y Apoderados.. 38
6.4 Relacin con el Medio Externo 39
6.5 Rector Activo 39

7. Indicadores de Resultados.. 40
7.1 Resultados SIMCE 41
7.2 Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) . 42
7.3 Sistema de Evaluacin Global de Aprendizajes (SEGA). 43
7.4 Conclusiones.. 49

iv
 Pgina

8. Principales Insumos 49
8.1 Capital Humano del Colegio 49
8.2 Capital Fsico 50
8.3 Capital Simblico. 52

9. Organizacin y Gestin Institucional. 52

9.1 Manejo de las Cuentas. 52
9.1.1 Presupuesto 53
9.1.2 Generacin de Recursos Propios 54
9.2 Cultura de Evaluacin... 54
9.2.1 Profesores... 55

10. Prcticas Docentes... 56

10.1 Docentes Especializados en los primeros aos... 56
10.2 No Existe Improvisacin. 57
10.3 Retroalimentacin y Trabajo Coordinado... 58
10.4 Prcticas de Aula. 59

11. Conclusiones. 62

Referencias Bibliogrficas.. 66

Anexos. 68
Anexo N 1: Puntajes Simce 2003.. 69
Anexo N 2: JEC. 70
Anexo N 3: Red Enlaces 71
Anexo N 4: TIMSS. 75
Anexo N 5: Docentes.. 77
Anexo 6: Resultados SEGA. 80

v
Introduccin

Hoy en da, todos los sectores estn de acuerdo que para poder alcanzar la
convergencia como a los estndares de pas desarrollado, debemos tener un capital
humano mejor calificado y competitivo internacionalmente. Por lo que existe plena
consciencia que la educacin es la mejor inversin que podemos tener como pas,
aunque sea a largo plazo. Un pas es ms armnico al tener su poblacin educada, y la
democracia se vive de manera ms plena y participativa. Adems, con un pas
educado nos acercaremos a la igualdad de oportunidades y su consecuente movilidad
social, problema endmico de la sociedad chilena.
Desde el retorno a la democracia, Chile ha avanzado enormemente es su
situacin educacional. Por lo cual, los desafos que enfrentamos en la actualidad son
muy distintos a los que haban en tiempos anteriores. Antes, el principal objetivo era
el acceso al sistema y retencin de los alumnos hasta completar la enseanza bsica, y
ms recientemente, completar la enseanza media y aumentar las capacidades para
entrar al mercado laboral. Los logros del pas se evidencian en las estadsticas
oficiales que dan cuenta del aumento en los aos de escolaridad y la disminucin del
tiempo que tardan los alumnos en completar la enseanza obligatoria. Chile es de los
pocos pases latinoamericanos donde no existe exclusin del sistema, esto quiere
decir, que no importa la situacin socioeconmica del hogar, para que nios, jvenes
y adultos puedan asistir a un centro educacional y completar la enseanza secundaria.
En la actualidad, el desafo ms importante es la calidad y la equidad de los
aprendizajes. Las desigualdades educativas que anteriormente se expresaban en
dificultades de acceso, ahora se trasladan al plano de la calidad de la educacin. Para
superar esta nueva forma de exclusin se necesita abordar el tema de la calidad desde
distintos prismas. No basta solo mirar la asociacin de insumos y resultados a nivel
agregado, ya que al mirar la mayor parte de la literatura, todas las conclusiones que se
llegan son a nivel macro, y esto no permite visualizar situaciones, como por ejemplo,
por qu a igual costo o disposicin de recursos muchas unidades educativas obtienen
mejores resultados que otras. Esto se puede iluminar mirando en detalle una

1
experiencia especfica. Por eso en este estudio se va a la unidad y ver el proceso de
cmo se organiza, y aprovechan los insumos, las innovadoras prcticas que puede
tener cada unidad en particular.
La unidad educativa estudiada es el colegio Alcntara Altos de Pealoln
(AAP), el cual cambi de dependencia administrativa de particular pagado a
particular subvencionado, llevando a cabo prcticas que han significado una mejora
tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. La idea es descubrir ciertas prcticas de
enseanza y de gestin, y de cmo desempearlas para lograr un alto nivel de
aprendizaje de los alumnos. Adems, se intenta descubrir dimensiones y factores
relevantes que influyen en los buenos resultados y ver su conexin con otros
elementos de la efectividad de la escuela.
En el presente trabajo se mira el tema de la educacin tanto de un nivel macro
como micro. En los primeros captulos se aborda el tema educacional en su conjunto;
su descripcin, las polticas llevadas a cabo post 1990 y conclusiones de algunos
estudios que abordan el problema de la educacin en Chile. Para dar paso a analizar
las principales polticas macro del gobierno para mejorar la calidad y cuales nos falta
por avanzar e institucionalizar. Despus del repaso a nivel macro se ahonda en el
colegio AAP y obtener informacin de cmo el establecimiento se organiza en el
plano formal e informal, as se identifican aspectos claves como el liderazgo
directivo, trabajo en equipo, participacin de profesores y clima organizacional.
Se espera que las innovadoras prcticas y sus consecuencias estudiadas en el
colegio AAP, se puedan expandir por todo el sistema educativo y que se incrementen
este tipo de estudios para identificar la mayor cantidad de buenas prcticas que se
llevan a nivel micro.

2
1. Descripcin General de la Educacin en Chile

El sistema educacional chileno se compone de ocho aos de enseanza bsica

y cuatro aos de enseanza media. Estos doce aos de educacin son obligatorios por
ley (aprobada en mayo de 2003)
La educacin media se divide en educacin general y tcnico profesional,
aunque en la prctica los 2 primeros aos son de educacin general1, en los dos
ltimos aos tenemos la separacin de enseanza Cientfico Humanista (C.H.) y la
Tcnica Profesional (T.P.). Segn la ltima informacin disponible, la matricula
nacional C.H. y T.P se distribuye con un 60.3% y 39.7% respectivamente2.

Las polticas de los noventa generaron un cambio radical en la cobertura de la

educacin. Este es el tem donde las autoridades pueden sentirse satisfechas. En lo
corrido de la ltima dcada los avances son realmente significativos. Esto lo
resumiremos en la siguiente tabla.
Tabla 1.1: Matricula y Cobertura por Nivel de Enseanza

Ao Matricula Cobertura

Bsica Media Superior Bsica Media Superior

1990 2.022.924 719.819 249.482 91.3% 80.0% 14.4%

2002 2.341.519 896.470 501.162 97.0% 87.0% 28.4%

Fuente: OCDE (2003)

La matricula escolar aument en ms de un 20% y el cambio ms sustantivo

se dio en la educacin superior, donde prcticamente se dobl la cobertura de ese
nivel. Para la educacin bsica y media tambin hubo avances importantes donde la
cobertura ya era alta.

1
Esto es a partir de una reforma del currculum en 1998
2
Datos Mineduc para ao 2003

3
 Sin duda que el pas ha tenido grandes avances en lo que se refiere a cobertura
en educacin. Tanto en educacin bsica como media estamos con estndares
aceptables comparndonos con pases OCDE. Pero an nos falta por mejorar la
cobertura en educacin superior y converger a los indicadores de pas desarrollado.
Si bien, el gasto pblico en educacin se elevo considerablemente1 (pasando
de un 2.4% al 4.4% del PIB) el aumento de cobertura no ha ido de la mano con el
aumento de la calidad. Teniendo el problema de cobertura prcticamente solucionado,
se deben enfocar los esfuerzos para que los recursos sean aprovechados de mejor
manera, y elevar los niveles de calidad con polticas ms eficientes.

Haciendo una mirada histrica, podemos apreciar lo que se ha realizado. Con

el retorno a la democracia se mantuvo bsicamente el mismo modelo y mecanismo de
financiamiento establecido en 1981 bajo la dictadura militar2.
El modelo se resume en la tabla siguiente:
Tabla 1.2: Esquema Financiamiento/Provisin

Financiamiento

Pblico Privado

Pblico Municipalizados -------------

Provisin
Particulares Particulares
Privado
Subvencionados Pagados

La gran reforma de la dcada de los 80s, consista en la implementacin del

sistema de subvenciones, donde el Estado subsidia colegios privados esencialmente
en el mismo nivel que los establecimientos Municipales. Actualmente el aporte

1
Considerando el gasto privado, actualmente el gasto total en educacin est entorno al 7% del PIB.
2
Anterior a 1980 la administracin del sistema escolar se encontraba totalmente centralizada en el
Ministerio de Educacin, y este fijaba los planes y programas para todo el sistema educativo.

4
flucta entre $29.674 y $48.010 por alumno en Jornada Escolar Completa (JEC)1,
segn el nivel y tipo de enseanza.2
De sta manera se invit a los privados a desempearse como agente
proveedor y financista de la educacin, funciones que antes eran casi 100%
exclusivas del Estado. Esto en el marco de dos Decreto con Fuerza de Ley3. En estos
DFL se establece la normativa sobre los subsidios estatales a la educacin privada y a
los establecimientos municipales, adems, se reglamenta el traspaso de los
establecimientos educacionales de enseanza bsica y media y su personal, desde el
Ministerio de Educacin a las Municipalidades. La idea era que el proceso de
descentralizacin traera aparejada la mejora de la eficiencia y una mayor calidad de
los servicios educativos. Al igual de lo que se supuso valido para otros sectores de la
economa, se pens que en este la competencia entre los establecimientos habra de
atraer y retener ms estudiantes.

Un hito importante es la reforma tributaria de fines de 1993, en la cual se

permiti a las escuelas bsicas privadas subvencionadas, y a los liceos tanto
municipales como privados subvencionados, exigir un pago a las familias que se
agrega a la subvencin fiscal, o sea, una formula de financiamiento compartido.
Pasado cierto lmite en el cobro, se disminuye la subvencin proporcionalmente4.
Entre los aos 1994 y 2000, los establecimientos adscritos al sistema de
financiamiento compartido pas de 232 a 1.530 (que abarca a ms del 30% de los
alumnos particulares subvencionado) y la recaudacin por este concepto aumento
considerablemente (de US$35 millones a US$152,5 millones). En el ltimo ao, el
cobro mensual promedio en el sistema Municipal fue de $1.840, y en el sistema
particular pagado es de $8.125.

1
Se descarta Educacin Especial, cuyo subsidio es de $90.242. Cabe mencionar que Establecimiento
sin JEC reciben un subsidio en un 20% menor aprox.
2
Estadsticas de la Educacin ao 2003. Depto. de Estudios y Desarrollo. MINEDUC
3
DFL N 1-3063 y N 3476, Junio y Septiembre de 1980, respectivamente
4
Los descuentos se aplican en forma progresiva sobre las proporciones que excedan el lmite de los
tramos en trminos de valores de la subvencin. Si el cobro es equivalente a menos de subvencin,
no hay descuento de la misma; si ste es entre y 1 subvencin, se descuenta el 10%; entre 1 y 2
subvenciones, se descuenta el 20%, etc.

5
 El sistema de financiamiento compartido probablemente a contribuido a
agudizar las tendencias segmentadotas de la educacin. En respuesta de lo anterior,
recin en 1999 se estableci por ley un sistema de becas por establecimiento para
alumnos cuyas familias no pueden cancelar las cuotas exigidas, cuyo nmero mnimo
por establecimiento es creciente con el nivel de cobro.

Grfico 1.1: Distribucin Matriculas segn Dependencia Administrativa

Matricula Segn Dependencia

100%

90%

80%

70%
Particular pagada
60%
Particular
50% subvencionada
Municipal
40%

30%

20%

10%

0%
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Aos

Como podemos ver en el grfico anterior, las matriculas se mantuvieron

estables hasta 19941. A partir de ese ao (en que comienza a operar la formula de
financiamiento compartido) se aprecia un aumento de la matricula particular
subvencionada explicada por una disminucin de las matriculas municipales. Este
hecho refleja que las familias estn aportando recursos en pos de una mayor calidad
de educacin a sus hijos, prefiriendo colegios con una gestin ms dinmica, donde el
aporte familiar al proceso educativo se da desde los primeros aos.

1
En el periodo 1985-1994, el nmero de establecimientos tambin se mantuvo relativamente
constante.

6
 El grfico 1.1 muestra que en los ltimos tres aos tambin es explicada por el
desvo de las matriculas de particular pagados hacia los subvencionados, esta
tendencia va en aumento. La disminucin de la matricula para los colegios
particulares pagados fue de 3% el 2002 y 6% el 2003. Considerando cifras absolutas,
en 1999 el total de colegios Particulares Pagados ascendan a 1.175, el ao 2003 la
cantidad de estos establecimientos fueron slo 930. En cambio, los establecimientos
Particulares Subvencionados pasaron de 3.170 a 4.084 en el mismo periodo. En
cantidad de matriculas observamos que para los colegios Particulares Subvencionados
aumentaron en 239.224 entre 1999 y 2003 (pasaron de 1.202.327 a 1.441.551) en
cambio para los Particulares Pagados estas disminuyeron en 19.019 (de 306.591 a
287.572) en igual periodo. Atencin especial merece la tendencia de esta distribucin
de matriculas.
Sera interesante seguir estudiando la disminucin de los privados como
proveedor y financista en la oferta educacional en los prximos aos. Si bien, sta
distribucin es explicada significativamente por el ciclo recesivo de la economa, hay
una tendencia contraria a su lenta recuperacin. Una explicacin probable es que
teniendo el subsidio, el colegio particular mantiene prcticamente muchas de las
reglas y no cambian el Proyecto Educativo, esto, avalado por el cambio a polticas
cada vez menos centralizadas por parte de la autoridad que promueve la cultura que
valora la diversidad. Sin embargo, se necesita de un periodo mayor para analizar
correctamente este hecho, ya que dada la incompleta informacin existe un rezago
entre lo que nos dicen los indicadores y las acciones concretas de los agentes.
Debemos esperar que el pas salga completamente de la recesin, y el crecimiento se
explique con mayor demanda agregada, para apreciar con ms claridad cul es la
variable explicativa que ms predomina en esta transferencia de matriculas privadas a
subvencionadas.
El gran desafo es elevar la calidad de la educacin. Enfocarnos en
incrementar las competencias instrumentales (idioma extranjero, alfabetizacin
digital), ya que son estas las principales habilidades para el mundo globalizado que
estamos viviendo. As, nuestros esfuerzos principales ser elevar la calidad del
sistema educacional, tomando los parmetros del mundo actual.

7
 En el transcurso de este trabajo haremos una mirada acuciosa para identificar
los principales insumos que generan el producto estrella que son los estudiantes con
una elevada formacin educacional.
Lo importante es conocer los procesos productivos dado ciertos insumos, y no
slo hacer juicios a los resultados finales. Las tcnicas de produccin de los productos
de alta calidad deben ser difundidas, y terminar con los conclaves que existe en este
sector tan importante para el desarrollo de un pas.

2. Revisin de la Literatura

Diversos autores nos muestran que en trminos generales los logros de los
establecimientos con provisin privada han sido mayores que al de los
establecimientos municipalizados. Lo anterior es medido a travs de los puntajes
SIMCE para los distintos niveles. Con los colegios particulares pagados llevando la
delantera, seguido de los particulares subvencionados, y al final de la cola; los
colegios municipales. As se corroboran con los datos obtenidos para la ltima prueba
SIMCE aplicada en 2003 para alumnos de segundo ao de enseanza media. Los
tablas siguientes reflejan esta situacin.
En las Tablas 1 y 2 del Anexo 1 (de elaboracin propia y tomando datos
aportados por Mineduc) se aprecia aquello que todos los estudios a nivel agregado
concluyen; la existencia de una correlacin positiva entre resultado educacional,
medido como el puntaje SIMCE, y el nivel socioeconmico de los estudiantes. Llama
la atencin en la tabla 2 la comparacin de los logros de Matemticas versus
Lenguaje dentro de cada grupo. A estrato socioeconmico ms bajo lenguaje lleva la
delantera, situacin que se invierte en los grupos de ms altos ingresos. Esto tambin
se aprecia en cierta medida en la tabla 1, debido a los conclaves que existen en este

8
sector, donde los estudiantes de estratos bajos asisten en su mayora a Colegios
Municipales.

A continuacin presentar algunos ejemplos de estudios que se han realizado

en esta direccin. Donde todos llegan conclusiones parecidas.

Aedo y Larraaga (1994), recogieron datos de la encuesta CASEN de 1990, y

resultados del SIMCE aplicado en los aos 1990 y 1991 (4to y 8vo bsico),
controlando por una serie de variables, encuentran que, an controlando por variables
socioeconmicas, existen diferencias entre establecimientos municipales y privados.

En el paper de Mizala, Romaguera y Farren (1998), calculan la eficiencia

tcnica para 5230 escuelas del pas. Eficiencia tcnica entendida como la capacidad
de los establecimientos de generar el mximo producto dada su combinacin de
insumos. Los insumos estn dados por una serie de caractersticas de cada colegio1.
El producto es igual al logro educativo de los estudiantes, medido a travs del puntaje
SIMCE de 4tos bsicos.
Se estiman fronteras de produccin que permita la comparacin entre el nivel
ptimo de producto y el nivel efectivo.
Las estimaciones que hacen los autores corroboran la gran relacin positiva
que existe entre el nivel de eficiencia y logro. Tomando el promedio de eficiencia y
logro se tiene lo siguiente: el 90,7% de establecimientos Particulares Pagados se
encuentra sobre el promedio; esto contrasta con el 58,5% de Particular
Subvencionados. Slo el 40% de los establecimientos Municipales evaluados estn
sobre el promedio
Otro estudio de Mizala y Romaguera (2000) esta vez utilizan los resultados
SIMCE del ao 1998 (2do Medio) e informacin proporcionadas por el MINEDUC.
A diferencia del paper anterior, en esta ocasin las autoras contaron con datos
1
Agrupadas en caractersticas de los alumnos (nivel socioeconmico e ndice de vulnerabilidad); de la
escuela (dependencia, tamao, tasa alumno/profesor, ndice geogrfico, con o sin prvulo y genero) y
de los profesores (experiencia promedio)

9
individuales, o sea, los insumos son caractersticas individuales del estudiante
(familia, pares, escuela y profesores).
La principal conclusin es que una vez que se comparan estudiantes de
caractersticas similares. Los alumnos que asisten a establecimientos municipales
tienen menores resultados de quienes asisten a establecimientos particulares
subvencionados. Adems, los establecimientos particulares pagados tienen mayores
puntajes que los particulares subvencionados.
Una vez ms se concluye que los factores socioeconmicos son relevantes
para explicar el resultado obtenido por los distintos tipos de establecimientos.

Leiva (2002) se basa en una muestra de 1550 colegios que rindieron el SIMCE
1999 (4to bsico). Tom como variable dependiente dicotmica el pertenecer al 10%
de los puntajes ms altos en SIMCE o ser parte del 10% de los peores resultados. Las
variables explicativas seran, como es habitual, caractersticas del colegio, de los
docentes y nivel socioeconmico del alumnado.
Una vez ms las caractersticas socioeconmicas de los alumnos explican en
gran medida la pertenencia a uno u otro decil de resultados SIMCE.

En el presente estudio se quiere tambin ir un poco ms all de lo que los

trabajos agregados nos dicen. Referencias a datos ms micro, tenemos en Castro
(2003), donde se dan a conocer otras variables que no son rescatadas ni mediadas por
estudios agregados, como es el liderazgo del director, la empata director-profesor,
existencia de un proyecto educativo, incentivos monetarios, participacin de los
padres, etc.
Al estar trabajando con datos agregados, nos imposibilita ver factores
importantes que explican el tipo de enseanza impartida. Es por eso, que para poder
identificar fenmenos de calidad y caractersticas de la organizacin debemos tener
una mirada a nivel Micro.

10
3. Polticas Educacionales de los 90s en Pos de la calidad

A principios de los 90s se trat de enfocar polticas para una calidad

educacional ms alta y equidad en la provisin. As, el Estado comenz a desempear
un papel promotor y ente responsable de los objetivos de equidad y calidad de la
educacin. Bajo la premisa bsica que la educacin en el motor del desarrollo de una
nacin.

3.1 Algunas Polticas Importantes:

1990 - Programa de las 900 escuelas ms pobres; tambin conocido como P-900,
Destinado a suplir las desigualdades educativas entre las escuelas de sectores
de ingresos medios o altos y las escuelas de los sectores ms pobres.1

1992 - Programa MECE-Bsica (1992-1997) Programa de Mejoramiento de la

Calidad y la Equidad de la Educacin. Este busca introducir mejoramientos e
innovaciones en las prcticas pedaggicas con la finalidad de mejorar la
calidad de los insumos, procesos y resultados del sistema escolar chileno y la
equidad de su distribucin y acceso.

1995 - Programa MECE-Media (1995-1997)

- Estatuto docente: incentivos colectivos al desempeo; Programa SNED
(Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo de los Establecimientos
Educacionales Subvencionados).

1
El impacto sobre este programa a sido motivo de discusin. Segn C. Cox (2003), midiendo los
resultados en puntaje SIMCE, el impacto fue ms notorio los primeros aos (1990-92). En trminos
generales el impacto a sido mayor para escuelas con bajo puntaje SIMCE y de tamao intermedio
(matricula entre 100 y 300 alumnos)

11
1997 - Proyecto Monte-Grande; concursan E. Media subvencionada para la
implementacin de las propuestas de tcnicas y modelos educativos
diferentes. Segn la realidad propia del establecimiento y su entorno.
- Masificacin Enlaces
- Ley de Jornada Escolar Completa (JEC)

1998 - Nuevo Currculum para Educacin Media.

2000 - Acuerdo Ministerio- Gremio Docente: Incentivos al desempeo individual.

- Liceo para todos: Estrategia focalizada para aumentar la retencin en
educacin media.
- Nuevo Currculum para Educacin Parvularia.

2002 - Sistema voluntario para la evaluacin de docentes de excelencia.

- campaa para la lectura, escritura y matemticas de Kinder a 4to Bsico.

2003 - Reforma a la constitucin: extensin de la educacin obligatoria a 12 aos.

Como podemos apreciar en este resumen de las principales polticas aplicadas

en la ltima dcada, estas han demostrado el rol promotor del estado, y que mejorar la
calidad es una de las principales preocupaciones de los responsables de la poltica
educativa.

12
4. La Calidad y sus polticas acordes

Tal como adelant al revisar alguna de la bibliografa al respecto. Entre las

variables significativas que explican la diferencia de logros entre establecimientos,
tenemos las que describen los rasgos socioeconmicos de los hogares. En esta
categora encontramos el nivel educacional de los padres1, esta variable est
correlacionada positivamente con el logro desempeado por el estudiante, y es muy
significativa.
Parece ser cierto que se genera una externalidad positiva para el alumno
cuando por lo menos un miembro del hogar tiene un nivel de educacin elevado, y
que adems ste tiene la disposicin y el tiempo necesario para ser una ayuda en el
desarrollo de las tareas, o discutir los conocimientos nuevos adquiridos al interior del
aula.

4.1 Jornada Escolar Completa (JEC)

Antes de implementarse la Jornada Escolar Completa (JEC), los nios pasaban
la mayor parte del da en sus casas, y para aquellos con un gran ndice de
vulnerabilidad esto constituye un factor de riesgo, debido a las externalidades
negativas que lamentablemente se manifiestan en los niveles ms bajos de la
distribucin.
La enseanza en sectores de pobreza no debe condenarse a la distraccin de
los objetivos de aprendizaje. Dentro de estos colegios se debe controlar las
interferencias externas, las cuales hacen que los docentes tengan una multiplicidad de
demandas debido a las caractersticas propias del alumno y las de su hogar. Los
docentes al tener mayor tiempo con alumnos con estas caractersticas deben orientar,
en mayor ponderacin, trabajos que vayan dirigidos a la adquisicin de aprendizajes,

1
Importante considerar que de las personas mayores de 25 aos, slo el 48% ha completado su
enseanza media. Fuente: Mineduc, tomando datos del INE (2002)

13
y confiar que a pesar de las interferencias externas, stos pueden aprender como
cualquier persona normal.
A pesar de todas las crticas lanzadas a la jornada escolar completa, donde se
esgrimen argumentos como que muchos de los fondos destinados han sido dirigidos a
escuelas de mala calidad, calidad medida en puntaje SIMCE. Lo cierto que la JEC
es una de las polticas que debera tener un efecto positivo muy poderoso para los
alumnos con mayor grado de vulnerabilidad. Antes era un logro que estos nios slo
asistieran al colegio, sin importar lo que aprendieran, lo importante era tenerlo fuera
del entorno de su casa. Ahora, el desafo es que la mayora de estos nios pasen la
mayor tiempo del da en el colegio. Tema importante es la calidad de todas esas horas
adicionales, ya que si no hay contenidos, slo son una formalidad que no agrega
mucho. Los estudiantes ms vulnerables deben absorber ms externalidades positivas
que se tienen que dar dentro del establecimiento. Por ello, se deben orientar polticas
relacionadas con proveer de un mejor ambiente a los alumnos y apoderados de
estos establecimientos ms pobres, usando aprovechando de manera ms eficiente los
insumos que posee el colegio.

Tabla 4.1.1: Estadsticas JEC Establecimientos Subvencionados 1997-1998

Desde la ley JEC en 1997 han aumentado notablemente los establecimientos

JEC. Segn la base de subvenciones del Ministerio de Educacin; un establecimiento
de jornada escolar completa es aquel que tiene por lo menos un nivel en este rgimen.
As se aprecia en la tabla anterior, con ms del 60% de los establecimientos

14
subvencionados que tiene algn nivel de enseanza en esta categora1. Dentro de
colegios con la categora JEC, hay niveles de enseanza que an no se ha
implementado la jornada escolar completa, o bien, los grados se han adherido
paulatinamente a la nueva disposicin del MINEDUC. Esta ltima es la razn de la
diferencia entre las coberturas entre los establecimientos JEC y la matricula efectiva
bajo esta condicin.
En el Anexo N 2 se pueden apreciar las tablas construidas a partir de la Base
de datos de todos los colegios subvencionados del pas (municipal y particular). Tal
como muestra la Tabla 1 no existe gran diferencia de cobertura entre los distintos
niveles, el porcentaje de alumnos con JEC es similar tanto en Enseanza Media como
Bsica. En la Tabla 2 analic la matricula dentro de los establecimientos JEC, se
aprecia que a pesar que el establecimiento tiene la categora JEC, existe alrededor del
20% de su alumnado no estn en el rgimen del colegio en general.

4.2 Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC):

Segn el ltimo censo slo un 21% de los hogares en Chile posee un
computador y 10% tiene acceso a Internet. Por lo tanto, para la mayora de las
familias el nico contacto que tienen sus hijos con las nuevas tecnologas ocurre en el
colegio. As nace el programa Red Enlaces, cuyo objetivo es mejorar los aprendizajes
y competencias de los alumnos del sistema educacional subvencionado haciendo un
uso intensivo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), mediante la
provisin de equipamiento informtico y recursos digitales. El programa ve la luz en
1995, tras evaluar los logros alcanzados2 y la creciente demanda de los
establecimientos educacionales por contar con TICs, el Ministerio de Educacin
confiere el carcter de Programa Nacional al Proyecto Enlaces, integrndolo al
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin MECE. As, se
1
La cobertura de JEC fue calculada por el ratio entre el total de colegios JEC y el total de
establecimientos subvencionados (descartando aquellos que no aplican). Los datos fueron tomados
desde la base de subvenciones 2004 y del compendio de Estadsticas 2003.
2
La etapa Experimental se llev a cabo entre los aos 1990 y 1992 mediante un convenio entre el
MINEDUC y la facultad de Ingeniera de la PUC. Se comienza en 1992 una etapa expansiva en
regiones para integrar a cerca de 100 escuelas.

15
redefinen los nuevos objetivos y se descentraliza an ms su ejecucin. Se propone
integrar para el ao 2000, la totalidad de la educacin media y el cincuenta por ciento
de la bsica del sistema escolar subvencionado. Actualmente, en dicha red participan
ms de 8.000 establecimientos subvencionados de Educacin Bsica y Media en todo
el pas, beneficiando con ellos a alumnos, profesores, directivos padres y apoderados
de dichas escuelas y liceos.
Como se aprecia en la tabla 1 del Anexo N 3, al ao 2003 ms de 8.300
establecimientos subvencionados se han visto beneficiados por este programa,
destinndose recursos por ms de 12.000 millones de pesos, esto representa un 28,5%
de los gastos totales en programas para educacin bsica y media. Enlaces slo es
superado marginalmente por el programa de textos escolares. El programa tambin ha
beneficiado a ms de 88 mil docentes de establecimientos subvencionados, los cuales
representan a ms del 70% del total nacional (ver tabla 3, Anexo N 3).

Grfico 4.2.1: Cobertura Red Enlaces1

Cobertura Red Enlaces

100,0% 96,4% 94,9% 93,4%

92,0%
89,1%
87,5%
90,0% 85,1% 86,4%
83,7%

80,0% 75,3%

70,0%
63,1% Escuelas
(bsica)
60,0%

49,6% 51,2% Liceos

50,0% (Media)

40,0%

30,0%
23,8%
19,3%
20,0%

8,0% 8,7%
10,0%
3,3%

0,0%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: Datos Enlaces y Compendio Estadstico 2003, MINEDUC (Elaboracin Propia)

1
Para calcular la cobertura tom el total de Matriculas con Enlaces y las divid por el total de
matriculas de establecimientos Subvencionados (beneficiarios de Enlaces).

16
Grfico 4.2.2: Cobertura Internet Red Enlaces

Cobertura Internet Enlaces

100,0%

90,0%
83,6% 82,2%
79,6% 78,4%
80,0% 75,5%
74,8% 74,1%
71,2%
70,0% 67,8% Escuelas
(bsica)
62,0%
60,0%
52,9% Liceos
50,0% (Media)
45,4%
43,5%

40,0%

30,0%

19,6% 20,7%
20,0%

9,9%
10,0% 7,8%
3,1%
0,0%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: Datos Enlaces 2003, MINEDUC (Elaboracin Propia)

El programa Red Enlaces es de gran importancia para acortar la brecha digital

existente en nuestro pas. Como se aprecia en los grficos 4.2.1 y 4.2.2 despus que se
institucionaliz como poltica, el programa de Red Enlaces ha tenido una expansin
notable; ms del 90% de los estudiantes de establecimientos subvencionados accede a
las nuevas tecnologas en sus establecimientos educacionales y alrededor de un 80%
tiene acceso a Internet, diferencia abismante si lo comparamos con las cifras de
acceso de estas tecnologas en los hogares de pas. Adems, el establecimiento que es
parte del programa genera una externalidad positiva en su entorno, ya que sus
instalaciones permiten que ciudadanos accedan a las tecnologas como parte del
programa de alfabetizacin digital que lleva adelante el gobierno.
El programa Red Enlaces tambin ha hecho que el ndice Alumnos/PCs se
encuentre dentro de un rango medio de acuerdo a parmetros internacionales. El
grfico 4.2.3, muestra como ha ido variando este ratio en slo en los establecimientos
que estn en el programa. El ndice de los primeros aos corresponde a una cantidad
mnima de alumnos y colegios (ver Anexo N 3), etapa casi piloto, por esta razn el
indicador difiere entre liceos y escuelas, donde los primeros liceos en formar parte del

17
programa se les dio una cantidad mayor de PCs con respecto a la cantidad alumnos,
diferencias que desaparecen una vez que se masifica el programa.

Grfico 4.2.3: Alumnos por computador Red Enlaces

Alumnos/Computadores Red Enlaces

100,0

90,0

80,0
Escuelas
70,0 (bsica)

Liceos (Media)
60,0

50,0 Total (Bsica y

Media)

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: Datos Enlaces 2003, MINEDUC (Elaboracin Propia)

Segn el Estudio Internacional de Tecnologas de Informacin en el Sistema

Escolar1 Chile se encuentra en una posicin intermedia en lo que respecta al ndice
Alumnos/computador, el ratio es de 31 para los liceos y 51 para escuelas2 (ver tabla 4,
anexo 3). Este estudio toma el total de esta establecimientos y de computadores, o
sea, no slo colegios subvencionados o computadores de la Red Enlaces (Tabla 5,
anexo 3).
El mismo estudio aborda el uso que se les da en los establecimientos los
recursos tecnolgicos con que cuentan. El siguiente grfico muestra que al ao 2000,
ms de la mitad de los liceos de la muestra no contaba con un sitio web cuya misin
principal es entregar informacin general del colegio.

1
Second Information Technology in Education (SITES). Estudio para 27 pases, donde segn PIB per-
cpita Chile se ubicaba en el lugar 19. Presentado a MINEDUC en Octubre de 2002.
2
Alternativa a este ndice se menciona la razn entre el total de alumnos de cada establecimiento y los
computadores disponibles para alumnos de cada establecimiento, o netamente pedaggicos. En el caso
de Chile, el promedio de estas razones es de 57,5 alumnos por cada computador en enseanza bsica y
de 37,4 en enseanza media, ver tabla 6 de anexo 3.

18
 Grfico 4.2.1: Porcentaje de establecimientos que han desarrollado una pgina
Web

Bsica Media

25

11,5
75,8
52,5

12,7

22,5

No actualmente en elaboracin S

Fuente: Estudio Internacional Sites: El caso de Chile, 2002

El uso de los computadores para temas relacionados con la administracin y

gestin de los establecimientos chilenos es relativamente bajo en relacin con los
dems pases del estudio. Los porcentajes de establecimientos que usan las
tecnologas para los tems: comunicacin con los padres; Administracin financiera;
administracin de personal; diseo y actualizacin del horario de clases y
actualizacin de la base de datos de la biblioteca estn muy por debajo del promedio
internacional, ver grfico 2 Anexo N 3.
Aparte de los profesores, quienes tienen que mantener a sus alumnos al tanto
de las TIC, las personas encargadas de administrar el colegio tienen un gran desafo;
deben estar abiertos a la introduccin de nuevas tecnologas para llevar eficiente
mente la gestin del colegio, ya que solucionado el tema de la cobertura, el desafo es
avanzar en el aprovechamiento de los computadores disponibles, sobre todo en las
escuelas con menores recursos donde muchas veces no existe el personal capacitado
ni los insumos complementarios (software adecuados) para un correcta formacin de
los alumnos.

19
4.3 Docentes:
Una variable importante es la calidad de la docencia. En Chile existen 140.642
docentes, el 85% de estos se desempea como docente de aula, el resto se reparte en
funciones de director, Unidad Tcnico Pedaggica (UTP), etc. Adems, del total de
docentes, el 92% es titulado en educacin, el 3% tiene titulo en otras rea y el 5% no
se ha titulado1.
En un estudio reciente de la OCDE2, encargado por el Ministerio de
Educacin, el principal factor estratgico para la educacin justamente es este grupo
social. Es el insumo que no tiene una formacin adecuada para las proyecciones que
desea tener nuestro pas. Se seala que el 45% de los estudiantes son formados por
profesores que declaran tener poca confianza para ensear matemticas (el promedio
internacional es 14%), y 66% de los estudiantes tienen profesores que declaran tener
poca confianza para ensear Ciencias (promedio internacional: 39%)3.
Informacin ms reciente referente a la evaluacin TIMSS aplicada el 2002,
constata que Chile se ha alejado de los promedios internacionales que miden
resultados. El promedio en Matemticas y Ciencias para Chile es de 387 y 413 puntos
respectivamente, lejos de los 467 y 474 puntos del promedio internacional, y estamos
a aos luz de Singapur que ocup el primer lugar con 605 y 578 puntos, para ms
informacin ver Anexo N 4
El cuestionario que se aplic junto con la prueba TIMSS rescata
caractersticas en los profesores chilenos las cuales inciden directamente en la calidad
de la educacin que reciben los estudiantes de 8vo ao en Chile, caractersticas que
tambin se manifiestan a nivel agregado.

Qu sucede con nuestros docentes?

1
Estadsticas de la Educacin ao 2003. Depto. de Estudios y Desarrollo, Mineduc.
2
OECD (2003)
3
Compilado por datos reportado por TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study
ao 2000

20
Remuneracin de los docentes: A partir de los 90s las condiciones laborales de los
profesores se vieron drsticamente favorecidas: ellos estn protegidos por un estatuto
docente; los salarios fueron ms que duplicados y se multiplicaron y diversificaron las
oportunidades de formacin.

Tabla 4.3.1: Remuneracin Docente Jornada de 44 Horas Promedio Mensual-

Anual.(Pesos promedio de 2003)

Sector
Particular
Sector Municipal Subvencionado
Ao Promedio Mnimo Mnimo
1990 272.109 150.247 77.274
1991 291.424 181.411 168.619
1992 340.671 201.564 194.010
1993 383.060 213.329 198.042
1994 435.652 247.547 221.405
1995 479.422 273.185 267.521
1996 514.646 300.279 298.982
1997 562.422 329.686 327.986
1998 591.457 359.278 359.016
1999 621.080 383.484 383.484
2000 648.405 406.022 406.022
2001 665.738 411.326 411.326
2002 696.667 412.401 412.401
2003 699.104 412.250 412.250
Fuente: Depto. Estudios y Desarrollo 2004. Mineduc

Los salarios mnimos que aparecen en la tabla anterior se refieren al salario

del docente en su primer ao. Este salario va incrementando a travs de los aos
segn una serie de factores, los principales son el perfeccionamiento y aos de
experiencia.
La tabla siguiente muestra la composicin de la remuneracin docente la cual se
compone de una remuneracin mnima nacional y una serie de bonificaciones
adicionales que varan segn bienios.

21
Tabla 4.3.2: Remuneracin Mensual Docente por Jornada de 44 horas. Sector
Municipal. Enseanza Media (Pesos de 2003-Febrero a Noviembre)

Fuente: Depto. Estudios y Desarrollo 2004. Mineduc

Se aprecia la gran participacin dentro de la remuneracin en lo referente al

tem de experiencia, que para un profesor con 30 aos de antigedad representa casi
el 50% de su salario total. La situacin es similar para los docentes de Enseanza
bsica (la remuneracin bsica mnima es de $306.409). Este es un punto delicado y
que se tiene que abordar con mayor atencin, ya que existen muchas instituciones que
imparten estos cursos de perfeccionamiento reconocidos y en las ms diversas reas.
Este sistema genera los incentivos para que el tem de perfeccionamiento pase a ser
una especie de acumulacin de diplomas que no siempre se vincula con labores que
estos profesores desempean en las aulas, y no como su nombre lo dice; una
perfeccin de sus competencias como docente.
Uno de los aspectos a corregir son los incentivos monetarios a los docentes
que dependan de la calidad que ellos demuestren. Las bonificaciones adicionales,
aparte de las que estn en la tabla anterior, son las correspondientes a zona,
desempeo difcil y SNED.
La bonificacin por SNED fue la respuesta por parte de la autoridad en lo
referente a premio por calidad. Esta bonificacin comenz en 1996 cuando se empez
a otorgar los recursos frescos para este tem. El incremento de salario adicional lo
gana el colegio en su conjunto y ste debe repartirlo a sus profesores segn sus horas

22
de contrato1. El SNED es el ms pequeo de los incentivos existentes, el monto
promedio recibido por los docentes es de $28.400. Segn Contreras y Flores (2002)
este incentivo ha mejorado el rendimiento de los colegios favorecidos, pero el
impacto ha sido mayor para los colegios de mayor estrato socioeconmico. Adems,
existe una gran desinformacin al respecto. Tambin son bienvenidas las ltimas
polticas que se refieren a la evaluacin individual de los docentes, pero que siguen
entrampadas por grupos de presin.
La edad de nuestros docentes es otro punto en el cul debemos centrar nuestra
atencin. Ya que en esta ltima dcada en prcticamente todos los niveles de
enseanza se ha reformado el curriculum y las tcnicas de enseanza, y para un
docente que lleva varias dcadas con su enraizada metodologa, ser una tarea muy
dificultosa cambiar su mtodo, o bien, incorporar nuevas herramientas en el proceso
educativo.

Grfico 4.3.1: Evolucin Porcentaje Docentes Segn Tramo Etario.

Fuente: Datos de Depto. Estudios y Desarrollo. MINEDUC. Elaboracin propia

1
Para el SNED 2004-2005: se han beneficiado 1.829 colegios; monto anual por docente asciende a
$341.000 en promedio. El entregado al colegio en su conjunto depende de la cantidad de alumnos
matriculados, para el premio SNED actual se el monto es de $1.190 por alumno.

23
 En el grfico anterior podemos apreciar un envejecimiento de nuestros
docentes en los ltimos aos. Adems, desde el ao 2001 la cantidad de docentes de
aula ha disminuido de 125.615 a 120.234.
Al desagregar la informacin para los docentes menores de 35 aos, tenemos
una notable disminucin de los docentes que estn egresando, ya que los docentes
menores de 26 aos han disminuido su participacin desde un 3% en 1998 a un 0.6%
el 2003. Al otro extremo tenemos una situacin inversa, los docentes no se estn
jubilando, ya que en igual periodo, los docentes mayores de 65 aos han aumentado
su participacin de un 1% a 3%. Las polticas deben ir apuntadas a incentivar la
jubilacin de los docentes de mayor edad. Sin incentivos los docentes tendrn un
mayor valor presente trabajando, que recibiendo una esculida jubilacin.
Ahora abriendo segn dependencia administrativa nos encontramos que del
total de los profesores de establecimientos municipalizados (78.937en total) el 49,6%
sobrepasa los 50 aos, caracterstica que contrasta con establecimientos Particulares
Subvencionados (41.829 docentes en total) y Particulares Pagados (17.524 total)
donde los profesores mayores de 50 aos representan un 21,1% y 23,7%
respectivamente.

24
Grfico 4.3.2: Distribucin Tramo Etario segn Dependencia Administrativa

Fuente: Datos de Depto. Estudios y Desarrollo. MINEDUC. Elaboracin propia

Lo anterior tiene un gran impacto con las nuevas reformas educativas que se
quieren implementar en la educacin, debido a la menor preparacin de profesores
ms adultos en el uso de las nuevas tecnologas, y como stos, estn en su mayora en
colegios municipalizados se tender a aumentar la brecha digital. Adems, con
profesores y directores no familiarizados con las nuevas tecnologas, estas sern
escasamente usadas para fines administrativos y de gestin. Se necesita un mayor
desarrollo de las TICs en los establecimientos que acogen alumnos de bajo nivel
socioeconmico.

4.4 Directores
Es fundamental el papel del director del colegio en lo sealado en el prrafo
anterior, lo cual es slo una de las cualidades para ser destacado en la gestin de
centros educacionales que deben estar siempre en la busca de nuevas prcticas para
que exista una equidad en las competencias bsicas de todos nuestros estudiantes en
lo referente a las nuevas tecnologas.

25
 No puede ser que haya directores ms de 15 aos en un colegio y que nadie
los pueda tocar1.
En Chile falta avanzar respecto a la designacin de Directores de
establecimientos. En el proyecto de Ley de Jornada Escolar Completa2, para ampliar
la JEC al 100% de los Establecimientos Municipales, no se pudo incluir la
concursabilidad de los directores.
En sectores de ms escasos recursos el hecho de contar con directores
competentes que sean garanta de recibir una educacin de calidad, es fundamental
para avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades.
Sin embargo, slo el 40% de los directores en Chile, ha llegado a su cargo por
concurso pblico. Muchos directores estn en sus cargos desde el rgimen militar con
contrato indefinido, y nunca han sido llamados a concurso o a instancias que den
cuenta de sus competencias.
El liderazgo del director en una escuela es una variable muy importante en la
gestin de un colegio. Desde la autoridad mxima del colegio se transmite a los
dems actores del sistema el entusiasmo y las innovadoras prcticas para la educacin
de los estudiantes. Al tener nula movilidad en los cargos directivos, se desincentiva el
empeo por alcanzar altos estndares educativos. El estado pasivo y conformista de la
autoridad de un colegio contagia a profesores, alumnos y apoderados. Es vital tener
aprobada la ley donde todos los directores sean elegidos segn sus competencias,
dejando de lado favores polticos o antigedad del cargo.

4.5 Conclusiones
En este capitulo se realiz una mirada rpida de determinantes que explican la
calidad, y las principales polticas que ha tenido el gobierno para suplir esta situacin.
Se ha avanzado en lo referente a Capital Fsico que aportan a la calidad de los

1
Sergio Vitar, Ministro de Educacin. Locucin en el 2 Congreso Extraordinario de Municipalidades,
viernes 25 de junio 2004
2
La ley JEC establece que todos los recintos municipalizados y particulares subvencionados
vulnerables deben trabajar en jornada extendida desde marzo de 2007. Adems, seala que todos los
colegios que reciben aporte estatal deben incorporar al 15% de alumnos considerados pobres.

26
establecimientos, vemos como JEC y ms an ENLACES, han tenido un desarrollo
notable en la ltima dcada. Pero nos falta avanzar en lo que respecta a Capital
Humano.
Los actuales docentes estn faltos de competencia, se necesita mejor y mayor
perfeccionamiento durante su formacin, y durante su labor desempeada. Sin
embargo, la formacin de nuestros docentes ha ido mejorando en los ltimos aos.
Por ejemplo, el puntaje para las carreras pedaggicas ha aumentado, producto de la
mayor conciencia de toda una generacin ayudado por en aumento de recursos en
becas para esta profesin que genera una externalidad positiva. Esto ltimo se
apreciar en una mejora de la calidad de enseanza en los aos venideros. Aunque
tambin es tarea de la autoridad de acreditar muchas carreras e instituciones que
reparten el titulo de docente con cursos en lnea o de una vez por semana, sin tener
claro que calidad es exactamente la que reciben los docentes salidos de aquellas
instancias.
Falta todava polticas fuertes en elevar las competencias de los directores de
colegios, este capital humano se debe avanzar y aparte de los grados acadmicos que
puede poseer un director, es importante la capacidad de liderazgo, el timn manejado
firme har que su barco tome un muy buen rumbo para llegar a mejor buen puerto.

Estos son a grandes rasgos algunos de los determinantes importantes que

afectan directamente la calidad de la educacin en Chile. En los captulos siguientes
pasaremos a un nivel ms micro, que nos podrn dar cuenta cmo se traducen estas
prcticas en el epicentro mismo de la enseanza.

27
5. Introduccin a Determinantes Micro en Educacin

La motivacin de este estudio es tratar de ir ms all de las variables

agregadas que a todas luces nos entregarn resultados ya establecidos.
En esta etapa buscar variables que no se han indagado y que es imposible dar
con ellas a nivel agregado, estas variables saldrn a la luz al tener una mirada ms
micro intra-colegio.
Si vemos al colegio como una empresa, podemos sacar a relucir lo que nos
seala Nelson1, en cuanto a lo interesante que es ver la particularidad de cada firma,
ya que entre cada organizacin existen diferencias en su comportamiento que reflejan
el contexto en la cual operan.
Adems, en el mismo estudio seala: La diversidad de las organizaciones es
un aspecto esencial para el progreso econmico. Un monopolio, o un oligopolio con
fuertes barreras a la entrada, puede ser visto como un serio problema, no tanto porque
su estructura permite una gran brecha entre precio y costo, sino porque es muy poco
probable que ellos generen una variedad de nuevas rutinas, seguido por el cambio en
la asignacin de recursos del cual el progreso econmico depende. Esto est muy
presente en el sistema escolar chileno.
Para esta tarea me basar en el caso de un colegio en especial, el cual ha
implementado una serie de cambios en su gestin y las prcticas educativas. Y as,
ver tanto variables cuantitativas como cualitativas que explican el cambio en
determinantes de calidad. El Colegio hasta el ao 2001 era Particular Pagado, y el
ao 2002 cambi de dependencia administrativa a Particular Subvencionado.
El cambio en la composicin de la demanda de particular pagado a particular
subvencionado tambin se pudo apreciar con los datos agregados (ver grfico 1.1), y
se debi en gran parte por factores exgenos, ligado al ciclo econmico que se viva.
Antiguamente la composicin de la demanda era homognea y se limitaba
generalmente a micro-empresarios, sector muy afectado despus de la crisis asitica.
En el colegio a estudiar la demanda por los servicios educacionales del colegio

1
Why do Firms Differ, and How Does it Matters?

28
empez a decrecer, se opt por el cambio de dependencia, que implica recibir un
subsidio del gobierno, con el consiguiente aumento de demanda de nuevos
estudiantes de realidades ms diversas, junto con ello se implement una buena
cantidad de nuevas polticas en la gestin de esta nueva era, empieza el manejo
eficiente y efectivo de los recursos. Resumiendo este ltimo punto, da la luz un
argumento fuerte en este estudio; en la unidad a estudiar exista una capacidad
subutilizada que dio paso a mejoras sustantivas de productividad (de la gestin
educativa) al incorporarse una mayor poblacin de alumnos.

5.1 Colegio Alcntara Altos de Pealoln.

Este colegio con rgimen de Jornada Escolar Completa es parte de la red de
colegios Alcntara-Alicante, tiene una similitud con el resto de los colegios en la red
en cuanto a los valores aportados a sus alumnos, pero cada colegio tiene gran
autonoma en su gestin, en esto ltimo centrar este trabajo investigativo.
En estos ltimos aos, el colegio Alcntara Altos de Pealoln, AAP en
adelante, ha llevado a cabo una serie de innovadoras prcticas educativas. Adems de
un modelo de asociatividad entre los agentes involucrados; dueos, maestros,
director, apoderados, alumnos, etc.
Pero el cambio ms trascendente es el hecho que, al pasar a tener subsidio del
gobierno, se ha aumentado la demanda por estudiar all, y el colegio a su vez aument
su oferta educacional, sta prcticamente se dobl. Se pas de tener 800 alumnos a
1.500, y lo ms importante de todo esto; lo hizo con la misma infraestructura y con
pequesimos cambios en los insumos intermedios bsicos (profesores, auxiliares,
etc.). Aumentaron la cantidad de cursos, as se mantuvo prcticamente constante la
tasa profesor-alumno, variable significativa al determinar calidad de la educacin con
datos agregados, pero para el caso de esta unidad no tiene mayor implicancia.

5.1.1 Introduccin al Colegio.

En general, muchos colegios marcan la diferencia al tener claro el adonde se
quiere llegar, tomando tambin los valores que se le quiere entregar a la comunidad

29
educativa. Es importante que el colegio se comprometa firmemente con el Proyecto
Educacional Institucional (PEI). As, el PEI destaca por su claridad, sin
ambigedades. El PEI del colegio Alcntara es claro en sealar el sentido humanista
que quiere formar en sus estudiantes, ms all de tener las mejores notas, creen ms
en el individuo como ser que tiene una gran responsabilidad para y con la sociedad.

Lo que hace especial al colegio Alcntara reside en que va de forma inversa a

lo que los datos agregados nos dicen. Cualquiera pensara que un colegio Particular
Pagado tendra que funcionar ms eficientemente que colegios con subsidios del
Gobierno. Anteriormente mencionamos alguna literatura que daba cuenta de aquello.

5.1.2 Gestin Precedente:

El cambio de gestin coincidi con el cambio de la autoridad mxima del
colegio. El rector que se encontraba en la gestin pasada tena un tipo de gestin que
difiere en muchos aspectos con la del rector de la gestin actual. Antiguamente el
mando mayor tena una incapacidad para organizar, no haba un mecanismo de
comando y control bien definido, y menos un rgimen de incentivos que motivara a
los distintos actores en su accionar.
El antiguo rector contaba con la competencia que quisieran muchos colegios
del pas, es decir, l era un rector que llevaba muchos aos en el rea educacional ms
un alto nivel de estudios, quien incluso posea estudios de doctorado. La cabeza
visible, que en teora era l, no se haca ver en la prctica. Exista una suerte de
conformismo y una definicin poco clara de las tareas a realizar. La coordinadora del
ciclo de Media, Sra. Rebeca Haydee, quien adems es la directora para efectos legales
con el Mineduc recuerda la relacin con su antiguo rector; ...cuando le preguntaba
algo, para que me corrigiera algn informe o documento, nunca tena una crtica al
respecto, todo lo encontraba bien () yo nunca recib una orden de l. Adems,
dentro de la estructura interna debemos destacar que anteriormente no exista una
divisin del trabajo clara entre los funcionarios, creando grandes ineficiencias cuando
existan cargos poli funcionales, sin una especializacin adecuada. Desde las

30
secretarias o porteros que tenan una suerte de multifunciones improvisadas hasta la
directora o coordinadores de las distintas reas. Por ejemplo, exista una bibliotecaria
que no tena esa especialidad, y a la vez se desempeaba en otras reas (recepcin,
fotocopias, etc.).
La falta de un mando claro repercuta en el sistema generndose una
confusin, adems se sumaba al hecho que el antiguo rector era un rector de
oficina, rara vez se lo vea compartiendo en forma directa con otros actores del
proceso educativo, lo que atenta contra la conectividad dentro del establecimiento.
Este caos administrativo se reflejaba en muchas reas, y ms que nada en los
registros estadsticos de esa poca, no se cuentan con datos cuantitativos respecto a la
gestin anterior, no existe un registro de las ausencias y atrasos tanto de los
profesores como de los alumnos. Exista un desgano a nivel de los docentes que era
traspasado a los estudiantes; con qu cara el profesor iba a imponer una disciplina
de puntualidad si l mismo no cumpla con aquello, seala uno de los antiguos
estudiantes.
A pesar que antiguamente existan insumos educacionales que hacan de este
colegio uno exclusivo, estos no se aprovechaban de la mejor manera. Exista una
evaluacin por el desempeo de los docentes, pero nunca se tomaban medidas
disciplinarias, apenas se analizaban los resultados de stas. Incluso el colegio contaba
con tambin con un psiclogo, quien atenda casos de alumnos como profesores, pero
la funcin del profesional slo se limitaba a una relacin mdico-paciente de manera
discrecional donde la mayora de las veces escapaban a la labor central, sin aportes al
plano educativo ni un anlisis sobre los problemas del sistema dentro del colegio.
En el colegio Alcntara, en su condicin de Particular Pagado, segn nos
seal su actual rector; aparte del problema que acarreaba por el gran desorden en su
accionar, no exista una apertura mental para nuevos procesos. Eso mismo traa como
consecuencia una disociacin entre el lineamiento terico y valrico que se pona en
la prctica. Esto tambin explicara en parte las prdidas de matricula: alrededor de
20% anual. Ahora la prdida de matriculas alcanza slo a un 3%.
La morosidad tambin era un problema cuando este colegio era Particular
Pagado, sta alcanzaba a cerca de 30%, cuando este colegio tena una mensualidad

31
de $110.000. Hoy, con la mensualidad reducida en ms del 50% este problema ya no
tiene la importancia de antes.
Adems, la participacin en el proceso educativo de otros agentes tambin era
muy baja. Los apoderados en su mayora traspasaba toda la responsabilidad de la
formacin de su pupilo al colegio, y la asistencia a las reuniones era muy baja, no
exista una fluidez en la comunicacin como la que existe actualmente al tener acceso
a los profesores va electrnica entre otras instancias.

5.1.3 Cambios y experiencias Innovadoras a Indagar

Despus de cambiar la categorizacin segn dependencia administrativa

muchos cambios fueron implementados en pos de la mejora en la calidad educacional
de este establecimiento. Algunos de estos cambios eran obvios, dado el nivel de
ineficiencia con el cul se operaba. Otros, segn informacin disponible, han sido
innovadoras prcticas de cierta significacin, que en el curso del presente estudio se
pretende examinar.
A continuacin presentar algunas de las reas en las cuales se ha logrado avanzar.

Referentes a los cargos y funciones

Dentro del PEI del colegio Alcntara, podemos darnos cuenta de la claridad en
que se describe cada cargo, y se es muy explcito en sealar cual ser el marco de
trabajo a realizar. Para cada cargo, se hace un punteo de las funciones a desempear
dentro del establecimiento, esto es muy importante para un adecuado
desenvolvimiento de todos los actores involucrados, y evita descoordinaciones o una
suerte de funciones descabezadas que suceden en muchas organizaciones, en las
cuales, por no tener definido quin realiza tal funcin o tarea especifica, sta puede:
ser realizada ineficientemente dos veces por personas distintas que no se coordinan;
ser realizada a medias por alguien que no se siente obligado a realizarla; o bien, la
tarea liza y llanamente nunca se realiza.

32
 Adems, este colegio cuenta con canales muy claros de informacin, para que
cada actor desempee eficientemente sus tareas. Dentro de esta organizacin se tienen
funciones bien definidas para: el director; la coordinacin acadmica; inspector
general; coordinador de administracin; contador; psiclogo; psicopedagoga;
bibliotecaria; profesores jefes; profesores de asignatura; educadoras de prvulos;
auxiliares de prvulos; secretaria de direccin; secretaria de coordinacin y auxiliares.
Se destacan cargos que no poseen la mayora de los colegios del pas, o si lo poseen
no desempean la labor eficientemente ni se los evala, cargos que son determinantes
en la calidad de la educacin que al estudiante se le entrega.
Quisiera destacar algunos de estos cargos que para m son determinantes en la
calidad de la educacin que al nio se le entrega, que puede ser un patrn a seguir en
otros colegios (sobre todo municipalizados), ya que estas son algunas de las
caractersticas del colegio que marca la diferencia.
- Bibliotecaria: Es de gran importancia que esta persona est dedicada exclusivamente
a lo relacionado a la biblioteca, ella es ama y seora de esta parte del colegio. Es tal el
grado de especializacin que debe alcanzar, que debe estar al tanto de hasta el ms
mnimo detalle de todo el material, su ubicacin, registro, etc. Debe mantener
actualizado el catalogo de libros disponibles en el sistema de datos. Adems, dentro
de sus funciones est la de elaborar un presupuesto anual de biblioteca en
coordinacin con los profesores tendiente a mejorar la calidad de la educacin. Pero
lo ms importante de la funcin de la bibliotecaria es ser una gua para los alumnos en
la eleccin de libros, sobre todo cuantos los nios estn introducindose al mundo de
las letras como un hobbie, ms all de las obligaciones escolares.
- Psiclogo: A l llegan los casos de algunos alumnos, quienes son derivados por la
coordinacin acadmica. El psiclogo diagnostica las posibles carencias, y mantiene
la correspondiente comunicacin con los apoderados para determinar los pasos a
seguir. Tambin mantiene un registro, y as, hacer un seguimiento del afectado.
Asesora a los profesores jefes, proporcionndoles material de apoyo a su labor,
especialmente en el programa de desarrollo personal. Adems, realiza intervenciones
en los cursos que lo requieran a fin de potenciar un clima de trabajo adecuado.

33
- Psicopedagoga: Junto con el psiclogo, podramos decir que dentro de esta empresa
llamada colegio, son los encargados de reparar las fallas que el producto en proceso
presenta. La principal funcin de la psicopedagoga es diagnosticar los problemas de
aprendizajes que algunos alumnos presentan. Planifica, coordina y supervisa los
programas de accin remedial de los grupos que requieran de apoyo psicopedaggico.

Sistema de Evaluacin
Esta puede ser la caracterstica innovadora ms importante de este colegio, y
que marca un plus con respecto a sus pares. Los resultados e implicancias de este tipo
de evaluacin sern vistos con ms detalle en los captulos siguientes.
Una de las formas de evaluacin es la tradicional, donde cada profesor tiene
la obligacin de tener una cantidad mnima de notas por semestre donde se refleje el
desempeo del alumno. En este sistema de evaluacin tradicional que se implementa,
el docente tiene espacio para flexibilizar la nota del alumno segn el ritmo de
progreso de ste y sus condiciones particulares.
La mayora de los colegios en Chile evala los conocimientos adquiridos por el
alumno donde las calificaciones son puestas por el profesor en cada curso, y no de
manera centralizada. El hecho que el mismo profesor sea quien corrige y pone las
notas, deja un espacio a la subjetividad de stos determinada por la relacin profesor-
alumno.
Para evitar que se incurra en la prctica que las notas tradicionales no mida el
desarrollo cognitivo al estudiante, el colegio AAP existe la calificacin de Desarrollo
Personal que es equivalente a una nota parcial en el semestre, donde se evala al
alumno de acuerdo a competencias no cognitivas, como es el grado de cooperacin
con el curso, disposicin, esfuerzo, etc. As, todo el espacio que podra haber en las
notas tradicionales para evaluar estas cualidades positivas no cognitivas, recaen en
esta nota que tiene influencia en el promedio y no desvirta el otro tipo de
calificacin.
El colegio cuenta adems con el Sistema de Evaluacin Global de
Aprendizajes (SEGA), este se aplica de manera centralizada a todos los alumnos del

34
colegio para medir sus rendimientos inter-temporales, y adems, sirve para medir el
desempeo de los docentes, y as, estos reciben los incentivos monetarios
correspondientes. El SEGA se aplica tres veces; al principio (diagnstico), mitad
(evaluacin del primer semestre) y final de ao (indicador de resultado final). Y es
elaborado por una comisin de profesores segn las pautas de currculo entregadas
por el Ministerio de Educacin para todo el pas. El test es corregido por lector ptico
que minimiza el margen de error y mide en toda su amplitud el desarrollo cognitivo
del estudiante. Los alumnos tienen el incentivo que sta evaluacin ser adems, una
nota parcial que influye en su promedio general, de esta manera se evita una sub-
valoracin del indicador para evaluar el desempeo del alumno, dado por la sub-
utilizacin de sus conocimientos y menor esfuerzo de estos en el test. Problema
existente si esta medicin fuera slo con fines de evaluacin a nivel dirigencial.

Aprovechando las TICs.

Debe ser un gusto para los apoderados del colegio Alcntara navegar por el
sitio Web del colegio, sitio muy amigable y prctico, donde encuentran prcticamente
todo lo que desean saber acerca del colegio, las actividades que se realizarn en el
futuro, y por supuesto, el desempeo de su pupilo. Los alumnos tambin tienen una
herramienta importante para estar al tanto de lo que sucede en el colegio. As, el
colegio Alcntara tiene su propio modelo comunicativo que tiene interiorizado cada
actor de la comunidad.
El sitio destaca por tener la programacin anual de las evaluaciones que
tendrn los alumnos en todo el ao. As como tambin las reuniones de apoderados,
horario de atencin de profesores, etc. Mirando el calendario de reunin de
apoderados, llama la atencin la gran cantidad de estas, y especialmente aquellas
reunin de apoderados SIMCE, donde se debe evaluar el desempeo del colegio en
la ltima medicin de este tipo, o bien, se prepara para la evaluacin que viene a
futuro. Los colegios con buenos resultados se caracterizan por esta retroalimentacin
que se hace de manera global. Se toman en serio las variaciones de los resultados de
los test estandarizados a nivel nacional.

35
 La comunicacin fluida y constante con los actores del proyecto educacional
es la externalidad positiva que hay que aprovechar en todas las circunstancias. Desde
la comunicacin persona a persona que se puede dar en el almuerzo, donde el casino
es compartido por profesores, alumnos y dems funcionarios, hasta la comunicacin
virtual a travs de las nuevas tecnologas que tenemos a disposicin en estos
acelerados tiempos.

5.2 A modo de conclusin:

Ms all de analizar el caso de este colegio, que en su condicin de particular

pagado de seguro formaba parte del 9% de este tipo de establecimiento que estaba por
debajo del promedio de eficiencia y logro, esto segn el estudio de Mizala y
Romaguera (1998). Debemos rescatar las polticas y prcticas innovadoras que se
puedan replicar al conjunto de establecimientos del pas, adems de escudriar esas
variables microeconmicas para ver como se pueden replicar de una manera ms
general.

6. Aspectos Claves en Cambio de Gestin

Como sealamos anteriormente, el cambio de gestin coincidi con el cambio

de dependencia, esto slo fue hace un par de aos, por lo cual todava el colegio est
en un proceso de despegue pero ya se estn apreciando algunos frutos. Las manijas de
este proceso estn empezando a adquirir velocidad y en este proceso se encadenan
varios factores, donde los propios avances y logros crean el aliciente necesario para
poder continuar con el camino iniciado.

36
6.1 Diagnstico sobre la situacin del Colegio.
En la etapa de asumir el mando del colegio se realiz una radiografa de las
debilidades y la bsqueda de soluciones realizada profesionalmente con la
participacin y compromiso de los profesores. El diagnostico incluy un anlisis
detallado de los agentes y la labor desempeada.
En esta labor fue crucial ya que permiti dimensionar el gran espacio que
haba para mejorar an ms la administracin, la cual pasaban por una gamma de
tpicos: desde los montos gastados, hasta las prcticas de los docentes en su rutina
diaria. Con el diagnstico de la situacin es un paso muy necesario en una
organizacin, y que culmina en la definicin de prioridades para nueva etapa. La
prioridad principal fue terminar con el caos administrativo que arrastraba la gestin
anterior, ordenar las cuentas y generar nuevos recursos para implementar las polticas
educativas e ir perfeccionando esta nueva gestin. Parte de este perfeccionamiento es
pedaggico que ha sido en terreno dado por las distintas instancias de participacin en
la reflexin concreta y aplicada sobre las prcticas educativas, sumado a una
supervisin estrecha y apoyo directo al trabajo de los profesores de aula.

6.2 Gestin Institucional

El colegio Alcntara ha logrado tener un sentido coherente en su gestin
institucional. Las autoridades han sabido distribuir eficazmente los recursos con los
que cuentan para cumplir con los objetivos trazados, sobre todo los que son
prioritarios en esta etapa inicial, para que los logros se cumplan paso a paso.
Se ha logrado llevar el pulso de lo que ocurre en su interior, ya que saben como
organizarse y cuales son las prioridades para entregar una enseanza de calidad. Los
objetivos prioritarios logran transformarse en una hoja de ruta que opera en la
cotidianidad.
Una muestra de la solidez institucional es la distribucin de tareas administrativas
hace el colegio con el objeto de mantener la mayor parte de la atencin en lo
educativo. Aunque suene contradictorio con el hecho que los coordinadores del ciclo
Media y Bsica, e inclusive el rector, dicten clases, no es ninguna complicacin, ya

37
que ellos cuentan con jornadas laborales ms extensas lo que facilita dar prioridad a
los temas administrativos y de coordinacin a gran parte de la jornada normal.
Se distribuye de la manera ms eficiente posible. Las tareas netamente
administrativas y rutinarias las realiza el personal destinado especialmente para
labores administrativas, as se favorece mucho al colegio debido que les permite
concretar su preocupacin en todo lo relacionado con los objetivos puramente
pedaggicos.

6.3 Relacin con Padres y Apoderados

El colegio se mantena en una isla enclavaba en el sector altos de Pealoln, al
ser particular pagado, la comunidad perteneca en su mayora del barrio exclusivo
Villa Cousio. Las familias demandantes de los servicios del colegio, todas ellas de
estrato socioeconmico alto, depositaban proporcional al costo de la educacin de sus
hijos, la confianza de que stos seran formados automticamente y sin intervencin
de ellos, toda la responsabilidad educativa la ponan en el colegio y sus autoridades.
Los apoderados se crean amos y seores del colegio, no respetaban el horario de
atencin y desafiaban a las autoridades al no estar de acuerdo con polticas de
disciplina. Adems, segn cuenta la inspectora, muchos alumnos estaban concientes
de la cantidad pagada por sus padres, y por ese hecho no daban crdito al papel
desempeado por la autoridades en el cumplimiento de reglas.
La misma descoordinacin entre los agentes del colegio, se traspasaba a las
reglas que deban establecer las autoridades y ser cumplidas tanto por alumnos como
apoderados. Esta es uno de los pequeos caos que perjudicaban notablemente el
ambiente y clima de trabajo.
Con las nuevas prcticas se ha incorporado cada vez ms la participacin de
los padres en el proceso educativo, se ha avanzado en generar un nuevo clima de
confianza y un pacto apoderado-director. An falta mucho en este sentido pero la
tendencia va en esa direccin.
Ahora los profesores estn disponibles a todo momento, cada uno de los
docentes, al igual que otros funcionarios del colegio poseen su propia casilla

38
electrnica dada por el colegio, con sta cada funcionario recibe las preguntas y
quejas necesarias de parte de los apoderados que quieran indagar la situacin de sus
pupilos. Es una obligacin para los docentes revisar su casilla electrnica todos los
das y responder las consultas sugeridas. Adems, para comodidad de los apoderados,
ellos pueden disponer de la informacin acadmica de los pupilos a travs del sitio
web desarrollado por el colegio, donde tambin encuentran informacin de diversa
ndole. Las herramientas estn, slo queda que los apoderados las aprovechen de
mejor manera y tengan una participacin ms activa en la formacin de sus hijos.
Instancias como el centro de padres recin formado es muy importante para inyectar
de entusiasmo a estos padres que en su mayora tienen trabajos que demandan mucha
responsabilidad y tiempo, dejando un remante pequeo para sus hijos. La
incorporacin de los padres y apoderados a la comunidad escolar es una alianza que
construye.

6.4 Relacin con el Medio Externo

Una labor destacable que se est dando tras el cambio de gestin es la
relacin con la comunidad o el entorno local. El colegio ya no es percibido como un
enclave que acoge slo a familias de estrato socioeconmico alto. Ahora, las diversas
agrupaciones ciudadanas de la comuna de Pealoln pueden usar gratuitamente la
infraestructura y equipamiento del colegio para realizar diversas actividades. Es
potente el mensaje educativo humanista del colegio al vincularse al entorno.

6.5 Rector Activo

El cambio sustantivo que tuvo el establecimiento, sin lugar a dudas es la
actitud y compromiso de su nuevo rector, Seor Jorge Moutafian, quien ha tomado
una actitud radicalmente opuesta a la de su predecesor, el actual rector s que ha
tomado una funcin de comando y control bien definida. l, psiclogo de profesin,
con ttulo de en pedagoga de la Universidad Catlica, nunca ha ejercido en ocasiones
anteriores como profesor de aula. Ahora, en su funcin de rector se da tiempo para

39
dictar clases de su especialidad a los alumnos de tercero y cuarto medio, l seala que
la experiencia docente le sirve para empatizar con los estudiantes y vivir la
experiencias que tienen los docentes en su labor diaria.
La comunidad escolar lo percibe como un lder quien sabe imponer de buena
manera su autoridad que es respetada por docentes, alumnos y apoderados. La figura
de lder del rector est presente tanto en el plano pedaggico como en el institucional,
aunque es en este ltimo donde ha tenido un desempeo ms notable. El liderazgo
tcnico-pedaggico recae tambin en las coordinadoras de los ciclos bsica y media.
Junto con los encargados, prioriza y ordena los distintos objetivos pedaggicos a
cumplir y hace operativo el camino necesario para lograrlo. Da espacio de
participacin a los docentes de polticas pedaggicas que se pudieran llevar a cabo.
Vela para que los coordinadores se preocupen de ayudar para los distintos profesores
de un mismo nivel trabajen coordinadamente y de acuerdo a los objetivos globales del
colegio.
El rector es un rector en terreno, no se ve todo el tiempo en su oficina, sino
que tiene una gran movilidad dentro del establecimiento. Recoge experiencias y
aportes de profesores y alumnos, adems, tiene contacto fluido con apoderados que
quieran conversar con l.

7. Indicadores de Resultados

El tiempo para analizar si las innovadoras prcticas educativas se traducen en

resultados es muy pequeo. Tendramos que dejar pasar por lo menos cuatro aos
para apreciar si las prcticas destinadas a los alumnos de los primeros aos de
Educacin Bsica se traduce en mejores resultados SIMCE, esto por dar un ejemplo.
No se posee informacin necesaria para concluir fehacientemente y de una
manera cuantitativa el impacto de stas prcticas. Este captulo tiene la finalidad de
contar con la estadstica descriptiva de los resultados para test estandarizados a nivel
nacional (SIMCE y PSU) como tambin los indicadores de resultados internos del

40
colegio que dan cuenta del progreso de los alumnos y los profesores encargados, y el
cumplimiento de metas de estos ltimos que son recompensadas pecuniariamente.
Adems, es muy importante sealar que la matricula se dobl en estos 2
ltimos aos, crendose en este 2004 varios cursos nuevos. Esto quiere decir que
aproximadamente a la mitad de los alumnos han tenido slo un ao de preparacin en
este colegio.

7.1 Resultados SIMCE:

Se presentar la informacin SIMCE 2003 correspondiente a los 2dos medios,
los mismos resultados que presentamos a nivel agregado en el Anexo N 1.
El desarrollo cognitivo de estos estudiantes que rindieron este test lo han
desarrollado en el periodo de la gestin anterior o bien en otros colegios.
Tabla 7.1.1 : Puntajes Promedio SIMCE 2dos Medios

SIMCE 2001 SIMCE 2003

Cantidad Alumnos 52 70
Puntaje Lenguaje 287 297
Puntaje Matemtica 307 300

Considerando que el tamao de la poblacin de 2dos medios aument, y slo

contando con la media de los puntajes1, se puede apreciar en la tabla anterior ha
existido un avance en los resultados de Lenguaje.
La mejora en Lenguaje se debi en gran parte al trabajo en equipo de liderado
por la Direccin. Sobre todo si se considera que la coordinadora de Enseanza Media,
Sra. Rebeca Haydee, es del rea humanista y maneja los hilos para un buen
desempeo. En la autocrtica que hacen las autoridades del colegio para explicar la
causa del descenso en el test de Matemtica, reconocen que fue debido a las
diferencias metodolgicas entre el coordinador y los profesores de turno.

1
El colegio slo cuenta con esta informacin resumida aportada por el MINEDUC. Como autor del
estudio slo pude acceder a los resultados SIMCE individuales 2003, lo que imposibilit comparar las
varianzas, percentiles, u otros datos estadsticos de ese ao con los del 2001, esto para tener un juicio
estadstico ms acabado de si realmente hubo o no un retroceso en este indicador.

41
7.2 Prueba de Seleccin Universitaria (PSU)
La promocin 2004 que rindi la PSU estaba constituida por 99 estudiantes de
un total de 104. Adems, hay que destacar que aproximadamente el 50% de los
estudiantes que rindieron la PSU ingres al colegio entre el ao 2003 y 2004, (incluso
el 2003 se cre un 4to medio adicional). Tal como aconteci con la prueba SIMCE
2003, para la PSU existe una unin en la comunidad de avanzar y superar los
resultados del ao anterior.
A diferencia de los aos anteriores, en 2004 no existi un preuniversitario
1
interno . El trabajo se concentr en su mayora a lo desempeado en el aula. Se cont
con programas de nivelacin especialmente para alumnos nuevos, programas que
incluan inclusive contenidos de 8vo Bsico.

Tabla 7.2.1: Puntaje Promedio Pruebas PSU.

PSU 2003 PSU 2004

Puntaje N Puntaje N
Promedio Alumnos Promedio Alumnos
NEM 580 65 571 92
Puntaje Lenguaje 533 67 533 99
Puntaje Matemtica 541 67 523 99
Promedio PSU 538 67 528 99
Historia y Cs. Sociales 512 43 534 60
Ciencias 512 30 515 52

A pesar que un 50% de los estudiantes no realiz su enseanza media en el

establecimiento, se sube o mantiene el puntaje en reas ms humanistas, donde al
igual que el SIMCE, existi mayor nivel de compromiso y mayor coordinacin entre
los docentes. En Matemtica hubo que nivelar muchos contenidos, falt rigurosidad y
dinamismo en el tratamiento de contenidos, as como el acatamiento por parte de los
docentes de las directrices de la asesora en matemtica y la coordinacin acadmica.

1
Aunque se realizaron 5 ensayos generales.

42
7.3 Sistema de Evaluacin Global de Aprendizajes (SEGA)
Tal como se seal en el captulo 5, este test que se realiza 3 veces al ao: el
SEGA 1 o prueba de diagnstico es para todas las reas, pero el SEGA 2 y SEGA 3
se aplica solamente a las reas de Lenguaje y Matemtica. Es de vital importancia el
resultado del SEGA 3 que corresponde a la evaluacin que se realiza con relacin a
los aprendizajes esperados que los estudiantes deben tener al finalizar el ao lectivo.
Las calificaciones de la prueba SEGA tiene la misma escala tradicional, es
decir, de 1 a 7, ests se agruparn en las categoras: desempeo Bajo (de 1 a 3,9);
Medio (de 4 a 5,6) y Alto (de 5,7 a 7).

-Metas: Esta es una de las principales innovaciones en la actual gestin y que ste ao
2004 por primera vez de dar curso al sistema de premios por cumplimiento de metas.
Igual que muchas empresas, ste es un premio pecuniario para los docentes que
cumplan la meta, esto resumido por los resultados de sus alumnos en el SEGA 3.
Al finalizar el ao 2003, las autoridades del establecimiento junto con
docentes, se propuso metas de rendimiento para el ao 2004, estas fueron:
a) Resultados de Lenguaje y Matemtica iguales a la mediana obtenida en la
evaluacin tradicional 2003. Y en caso que la mediana de la tradicional era
inferior al SEGA 3 de ese ao, se tom como meta la mediana obtenida en
SEGA 3.
b) Que los resultados por curso del SEGA 3 tengan la siguiente distribucin:
10% bajo rendimiento, 60% rendimiento medio y un 30% alto rendimiento.

- Resultados SEGA 3 2004

Los resultados que interesan a las autoridades del establecimiento es a nivel de
curso, as pueden identificar con ms precisin los cursos que estn con problemas en
algn rea para que el profesor responsable se informe oportunamente y tome las
medidas pertinentes.
Los grficos que se presentan a continuacin son a nivel de colegio y tienen el fin de
apreciar como se ha ido evolucionando a nivel general las mediciones SEGA en el
periodo de un ao, los tablas sern presentados por ciclos.

43
Ciclo Bsico: 1ro Bsico a 6to Bsico
Ciclo Media: 7mo Bsico a 4to Medio

Resultados Ciclo Media

Comparacin en la distribucin SEGA 3, aos 2003 y 2004 Lenguaje y
Matemtica

Grfico 7.3.1: Resultados Lenguaje, Ciclo Media

Comparacin Distribucin Sega 3 Lenguaje

100%

90% 18,6%
34,5%
80%

70% Alto

60%
49,9% Medio
50%

40% Bajo
58,9%
30%

20%
31,5%
10%

6,6%
0%

Sega 2003 Sega 2004

44
Grfico 7.3.2: Resultados Matemtica, Ciclo Media
Comparacin Distribucin Sega 3 Matemtica

100%
11,8% 13,6%
90%

80%

70% Alto
49,6% 45,9%
60%
Medio
50%

40% Bajo

30%

20% 38,6% 40,6%

10%

0%

Sega 2003 Sega 2004

Fuente: Informacin estadstica proporcionada por colegio AAP

En los grficos anteriores se aprecia un gran avance en la distribucin de los

resultados del Ciclo Media. El avance ms notable es en Lenguaje donde ha bajado a
casi una quinta parte los alumnos con calificacin baja y aumentando casi al doble los
alumnos con alta calificacin. En matemticas en tanto, existe un estancamiento al
aumentar levemente y en la misma proporcin los extremos de calificacin haciendo
disminuir el porcentaje de alumnos con calificacin media.
En el Anexo N 6 podemos apreciar la informacin de manera ms detallada para
cada curso. Se aprecia una evolucin positiva en la mayora de los cursos en el rea
de lenguaje sobre todo en los cursos de Enseanza Media. No sucede lo mismo en
matemticas donde si bien existe un cierto avance en algunos cursos, se aprecia un
estancamiento e incluso retroceso en muchos sectores. Destacar que para observar la
evolucin de los cursos respectivos, debemos comparar el grado con su
correspondiente letra en el ao 2003 con el grado siguiente y la misma letra para el
ao 2004, por ejemplo, el 8vo C 2003 se compara con el 1ro C 2004.

45
Grfico 7.3.3 : SEGA 3 v/s Metas Lenguaje 2004
Lenguaje: Metas Sega 3

70

60

50

40

30

20

10

0
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Meta 58 55 54 57 52 54 56 53 54 56 54 53 54 56 58 58 56 62 61
Sega 3 48 49 46 50 45 50 54 53 51 50 56 52 51 55 57 55 55 51 47

Fuente: Informacin estadstica proporcionada por colegio AAP

Grfico 7.3.4: SEGA 3 v/s Metas Matemticas

Matemticas: Metas Sega 3

70

60

50

40

30

20

10

0
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Meta 52 55 53 58 59 51 52 55 58 45 60 57 58 60 58 58 56 62 61
Sega 3 57 52 51 47 43 45 47 40 41 38 40 30 35 43 40 38 37 41 34

Fuente: Informacin estadstica proporcionada por colegio AAP

Los grficos anteriores muestran las medianas alcanzadas en el SEGA 3 y las

metas a alcanzar. Como se mencion anteriormente, este ao es el primero en el cual
se premia por metas establecidas el ao anterior.
Para el Ciclo de Media no hubo un xito generalizado en el cumplimiento de estas
metas, ya que slo tres docentes fueron premiados; dos del rea Lenguaje, y slo uno

46
en Matemtica. Por otro lado, se cambiaron a los docentes de Matemticas que
atendan a los cursos ms crticos.
La coordinadora del ciclo Media desarrolla un informe que lo presenta a los
docentes del rea, en los cuales se detalla de una manera ms exhaustiva en qu fallan
los alumnos tanto en lenguaje como en matemtica en funcin de los resultados de las
pruebas SEGA. Dentro de cada test se desagrega la informacin y se identifica el
rendimiento del curso en las distintas dimensiones dentro de cada rea.
Los resultados de Matemtica no son para nada satisfactorios, la explicacin
de esto la tienen claro la coordinadora del Ciclo Media. Seala en su informe
presentado a los docentes que hubo que nivelar muchos contenidos en esta rea, y
falt rigurosidad y dinamismo en el tratamiento de los contenidos y el acatamiento
por parte de los docentes de las directrices de la asesora de matemticas y la
coordinacin acadmica.

Resultados Ciclo Bsica

No fue posible tener los resultados del SEGA 3 ao 2003 para el ciclo Bsica,
y observar cmo ha evolucionado la distribucin de resultados. Sin embargo, en los
grficos 2.1.1 y 2.1.2 del Anexo N 5 se puede apreciar que la situacin es muy
distinta a la apreciada en el ciclo Media, ya que lo resultados son muchos ms
satisfactorios en cuanto a la distribucin de las calificaciones SEGA 3.
A continuacin se presentarn las medianas del SEGA 3 y las metas
respectivas para cada curso.

47
Grfico 7.3.5: SEGA 3 v/s Metas Lenguaje 2004 Ciclo Bsica
Lenguaje: Meta-Sega3

7,0

6,0

5,0

4,0

3,0

2,0

1,0

0,0
1 A 1 B 1 C 1 D 2 A 2 B 2 C 3 A 3B 4A 4B 4C 5A 5B 5C 6A 6B 6C
META 6,0 6,0 6,0 6,0 5,8 6,0 6,3 6,2 6,0 5,7 6,2 5,7 5,6 5,2 5,1 5,6 5,6 5,6
SEGA 3 6,3 6,3 6,5 6,6 5,7 5,8 5,7 6,1 6,3 5,6 5,9 5,3 5,8 5,2 5,4 5,2 5,0 4,8

Grfico 7.3.6: SEGA 3 v/s Metas Matemtica 2004 Ciclo Bsica

Matemtica: Meta-Sega3

7,0

6,0

5,0

4,0

3,0

2,0

1,0

0,0
1 A 1 B 1 C 1 D 2 A 2 B 2 C 3 A 3B 4A 4B 4C 5A 5B 5C 6A 6B 6C
META 6,3 6,3 6,3 6,3 6,1 6,5 6,2 5,9 6,1 5,0 5,8 5,4 5,4 4,9 5,6 5,5 5,9 5,4
SEGA 3 6,5 6,5 6,5 6,6 5,3 5,6 5,5 5,2 5,8 5,3 6,0 5,2 5,6 5,3 5,5 5,2 5,1 5,6

A diferencia de lo ocurrido en el Ciclo de Media, aqu hubo mayor cantidad de cursos

que lograron la meta en las dos reas. Se premi a cuatro docentes de lenguaje y seis
de matemtica.

48
7.4 Conclusiones
Lo rescatable de las nuevas polticas que ha implementado el Colegio AAP es
que todos los procesos por los cuales se est pasando estn quedando archivados para
una continua evaluacin.
Con los datos de resultados presentados anteriormente se tiene un registro del proceso
y de las nuevas prcticas que se estn realizando, y si stas estn dando resultados.
Los resultados en los distintos test no son los ptimos, sobre todo en Matemticas que
es un rea que contrasta con en rea de lenguaje. Explicaciones por el dismil
desempeo por rea pueden haber varias. Una de estas explicaciones puede ser el
aumento considerable de la matricula, donde parte de los nuevos alumnos son de
estrato socioeconmico menor, y a nivel agregado se aprecia que los estudiantes de
menor estrato socioeconmico tienen menor competencia relativa en el rea
matemtica con respecto a lenguaje, situacin que es digna de estudio que escapa a
este trabajo. Sin embargo, la explicacin principal viene de la muy buena
coordinacin entre los docentes de rea humanista que llevan a cabo las prcticas y la
coordinacin acadmica las implementa con el compromiso de todos. En matemticas
no se ha llegado a este nivel todava. Pero lo importante que nadie cierra los ojos ante
esta realidad y ya se han tomado medidas para remediar este asunto, y se espera que
en prximo ao exista un golpe de timn para mejorar los resultados en dicha rea.

8. Principales Insumos

8.1 Capital Humano del Colegio

Siclogos: Colegio AAP cuenta con dos siclogos, uno de los cuales desempea la
labor de Inspector General. Estos profesionales han asistido a perfeccionamientos
para el proceso educativo. Son ellos los que evalan constantemente a los profesores
y los orientan en la resolucin de conflictos con los alumnos, esto segn la

49
personalidad de cada docente. no todos toman situaciones controversiales de la
misma manera, existen distintos grados de sensibilidad en las personas, se seala. Y
a cada profesor les aplica el test de Luscher, esto para ver las distintas personalidades
de los docentes y las maneras que pueden enfrentar determinadas situaciones.
Profesor de Computacin: El encargado de computacin, quien empez su labor
con la nueva administracin tiene un papel muy importante en las nuevas prcticas
educativas, las funciones que l desempea son tres:
1) Apoyo Pedaggico a Estudiantes
Con los estudiantes de Educacin Bsica la labor consiste en ser gua y apoyo en las
actividades de las asignaturas que usan software de aprendizaje. A los estudiantes de
Media les hace talleres ms aplicados y funciones ms avanzadas de los programas
bsicos que requieren como estudiantes, y para el correcto desenvolvimiento como
ciudadanos.
2) Apoyo a Profesores con Herramientas Computacionales
Se encarga de perfeccionar a los profesores en el uso de las nuevas tecnologas, ya
que varios de los docentes estn faltos de competencia y sienten temor usar esta
herramientas en sus clases.
3) Desarrollo de Software Pedaggicos
El trabajo de investigacin que dan a la luz programas computacionales en el mismo
colegio es de gran ayuda a la comunidad de este colegio en particular como a nivel
educacional en Chile. El esfuerzo del profesor esta dando sus frutos, ya que a fines de
este ao 2004, el Mineduc premi al docente por el desarrollo de un programa para
hacer problemas de planteo.

8.2 Capital Fsico

8.2.1 Salas: El total de alumnos del colegio son aproximadamente 1500 alumnos, los
cuales se distribuyen en 37 cursos con su propia sala, teniendo un promedio de 38
alumnos por sala. Esta cantidad, aunque parezca alta, no tiene grandes inconvenientes
debido al buen trabajo y ambiente que generan los profesores, prcticas que se
abordarn en el captulo 10

50
8.2.1 TICs: El colegio no cuenta con una gran infraestructura en lo que es
computadores. Se cuenta con dos salas con alrededor de 20 computadores cada una.
Calculando la tasa alumno-computador1 del colegio se tiene a 35 alumnos por
computador. ndice que est a la par con los datos agregados a nivel nacional, ver
captulo 4.2.
Cuando el colegio era particular pagado esta tasa alumno-computador era mucho ms
baja ya que slo acoga a 860 alumnos. Los datos agregados dicen que al tener un
menor valor en el ndice tasa alumno-computador habrn mejores resultados
educativos, esto no sucedi en este colegio en particular. Muy importante es saber
administrar bien los recursos de los que se dispone. Las salas estn copadas
prcticamente todo el da, hay un horario para cada profesor y curso, y son pocos los
ratos libres que los computadores estn sin uso, seala el profesor de computacin.
El uso de los computadores es para todos los niveles que cuentan con software
especiales que estn en el mercado, como los desarrollados en el colegio por el
encargado. Adems, se dispone de una biblioteca en lnea donde todos pueden
acceder y bajar material de cualquier tpico.
El uso del computador no es slo aprender aplicaciones de uso comn, sino
que las nuevas tecnologas se extienden fuertemente en las asignaturas ms relevantes
y con mayor ahnco en la educacin bsica, que tienen material muy interactivo en
matemticas, lenguaje, y sobre todo en Ingls. A ms temprana edad que est el
alumno ms fcil se adapta a las nuevas tecnologas, para l los software educativos
son un juego.
Generalmente los nios trabajan de a dos en cada computador, y se van
turnando. Los nios que no tienen las mismas competencias que el resto, al no estar
familiarizado por el uso del computador en su casa, convergen rpidamente al nivel
de conocimiento del resto, esto se da con mayor fuerza cada vez que el alumno sea
ms pequeo.

1
Tomando slo en cuenta los computadores destinados a actividades docentes.

51
8.3 Capital Simblico
En este colegio se est dando una caracterstica muy llamativa, es lo que se
refiere a la existencia de un sentido comn. Que es una motivacin compartida es
todo el equipo por entregar a sus alumnos una educacin de calidad. A pesar que el
proceso lleva poco tiempo, existe una motivacin por hacer las cosas bien.
Las fuentes u orgenes de esta motivacin comn se deben ms que nada al
pasado catico y con deficientes resultados. La oportunidad de salir de esa situacin
ha dado origen este sentido de compromiso sobresaliente, ya se tiene una
organizacin ordenada y los resultados educativos se estn asomando. Tambin tiene
que ver el hecho que la comunidad vea al rector como la figura indiscutida de
liderazgo en la gestin, esto se mencion en el captulo 6.

9. Organizacin y Gestin Institucional

9.1 Manejo de las Cuentas

El orden en las cuentas y el buen manejo y la generacin de recursos ha tenido

un valor positivo en la nueva gestin. Antiguamente el colegio arrastraba un dficit
tremendo; la alta tasa de morosidad1 sumado a varios gastos innecesarios y desorden
a las cuentas, donde no exista un detalle exhaustivo de las entradas y salidas, aportan
al caos generalizado del establecimiento durante la antigua gestin.
Unos de los cambios importantes en esta materia se refieren a la externalizacin de
actividades. El colegio tiene concesionado el casino, transporte e imprenta, diferencia
con la gestin anterior, donde estos servicios tenan un gran peso en las cuentas que
anotaban cifras rojas.

1
Esta alcanzaba anteriormente aproximadamente al 30%, hoy apenas alcanza el 5%.

52
9.1.1 Presupuesto
Disponer de toda la informacin presupuestaria detallada de la gestin anterior
fue imposible, tambin lo referente a la informacin de la integridad del presupuesto
previsto por partidas, esto por razones de confidencialidad del colegio. An as se
pudo saber aspectos generales de lo que ha sido el manejo de los dineros. El Rector
del establecimiento seala que antiguamente el dficit que arrastraba la gestin
anterior en los tres ltimos aos era de aproximadamente en 30 millones anuales. La
gestin actual tom el colegio con 80 millones de dficit. En un par de aos el dficit
cay a cero.

- Entradas
Los principales ingresos que tiene el establecimiento se refiere por concepto de
matriculas, la cual tiene un costo de $55.000, a esto se debe sumar la subvencin
recibida del ministerio que es alrededor de $30.000 dependiendo del nivel de
enseanza.
Salidas:
El Principal tem son las remuneraciones, que anualmente alcanzan a los 620 millones
de pesos.
Hay que sealar que se ha bajado considerablemente gastos que eran innecesarios
para el colegio, por ejemplo, en el tem publicidad slo se gasta un milln de pesos,
cifra que contrasta con los 30 millones que se gastaba la gestin anterior por este
concepto.
Destacable que los responsables de las cuentas, peso mayor que tiene el Rector, estn
en continua observacin si se estn gastando eficientemente los dineros, si observan
lo contrario se opta por suprimir algn tems y crear o aumentar otro donde se
aproveche mejor los recursos gastados. Un ejemplo de esto son los 13 millones de
pesos que el colegio gastaba en una diversidad de talleres extra-programticos1 que
no se aprovechaban bien, ya que slo un centenar de los alumnos disfrutaban de estos,
pero a la mayora de los estudiantes, no se entusiasman ni disfrutan tener actividades

1
Importante sealar que en la gestin anterior estos talleres tenan un costo adicional para quienes lo
tomaban.

53
en el colegio fuera del horario de clases. Bajo la premisa que los recursos gastados
tienen que tener un impacto en todos los alumnos y no slo en un grupo mnimo de
ellos, se eliminaron la mayora de los talleres extra-programticos. A partir del 2005
con estos fondos se desarrollar con programa de enseanza transversal, donde todos
los estudiantes sern participes en el trabajo de derechos humanos, y as empezar a
trabajar el tema valrico de manera seria.

9.1.2 Generacin de Recursos Propios

Con el cambio de gestin se cre una partida, llamada producidos propios
que est fuera de las partidas del presupuesto que se quiere equilibrar, y estos
recursos financieros adicionales se reinvierten en el colegio apoyando la partida
inversiones que s est en el presupuesto de cada ao.
Estos recursos adicionales son generados por la gestin actual y el manejo eficiente
en varios tems como: mejorar la rentabilidad de las concesiones, concesionar donde
no haba concesiones o donde las concesionarias no pagaban, mejorar las
negociaciones con los proveedores, arriendos de dependencias del colegio, alguna
publicidad de un privado, etc.
Este ao, el total generado por ste tem alcanz los 25 millones de pesos. Esta
cantidad sumada a los 10 millones de inversin que estaba considerado en el
presupuesto, incrementa considerablemente los recursos destinados a reinvertir en el
colegio, es 250% ms de lo presupuestado.

9.2 Cultura de Evaluacin

Uno de los cambios ms notables con respecto a la gestin anterior es la

valoracin que se le da a la informacin, traducidos en los datos estadsticos
recopilados para cada profesor. En la actualidad se lleva un registro de las horas
acumuladas de atraso e inasistencia para cada docente, ests son tomadas en cuenta
para los distintos grados de amonestaciones y sanciones.

54
 En la gestin pasada, no se contaba con tales registros para sus funcionarios,
nunca se efectuaba una evaluacin de las ausencias y atrasos. Al no existir datos a
nivel cuantitativo de la gestin anterior hay que dar fe de los testimonios aportados
por personal que forman parte de la comunidad educativa desde la antigua gestin. Es
el caso de la inspectora general, Sra. Hortensia Orellana, quien seala apreciar un
cambio considerable en la puntualidad que llegan los docentes a realizar sus clases,
as como tambin las ausencias injustificadas.
Existe una constante evaluacin de los resultados. En el ao 2003 se hizo un
informe para enfrentar los resultados de la prueba SIMCE. Se formaron grupos de
apoyo y asesora tanto para los estudiantes como profesores, estos eventos son los que
marcan a esta organizacin. Todos los que tienen algo que aportar lo hacen, incluso
profesores de reas distintas a las que mide el SIMCE prestan su apoyo a la tarea1.

9.2.1 Profesores
La directora (coordinadora de E. Media tambin) del colegio nos seala que
durante la gestin anterior tambin se realizaron evaluaciones a sus profesores, pero
terminaban siendo slo un mero trmite. As, durante varios aos de gestin anterior
haba profesores que no reunan todas las competencias para dar una buena
educacin.
Al inicio de la actual gestin se tom las evaluaciones que no se haban
analizado acuciosamente, y se desvincul del colegio a estos docentes que arrastraban
histricamente evaluaciones insuficientes. Implicando un costo por indemnizacin
pero teniendo una ganancia en la calidad de la educacin. Adems, la nueva seleccin
para los docentes se hizo de una manera ms seria y responsable, ayudndose por el
rea de psicologa, el nuevo rector mand al psiclogo a un curso de seleccin de
personal que ayud de manera muy significativa en la seleccin del nuevo personal
docente.

1
Un claro ejemplo de esto es en rea de la comprensin lectora, donde profesores de artes instruye y
ayuda a sus colegas sobre conceptos y aplicaciones de la dimensin comunicacin y medios.

55
10. Prcticas Docentes

Tal como en el proceso de cambio de la organizacin en general, se efectu un

diagnstico del sistema. Los profesores tambin realizaron un diagnstico detallado
de los nios, apoyado muchas veces en exmenes en el plano de sus aprendizajes y,
sobre todo en los de los cursos menores, su realidad afectiva y familiar. Se debe hacer
la pregunta: Por qu aprenden o no aprenden? y Qu podemos hacer los docentes
para enfrentar esta situacin? Este giro de estrategia se sigue dando constantemente,
el diagnostico debe ser repetitivo y como miembros de este sistema analizar con qu
herramientas que ellos poseen enmendar la situacin presente.
No se debe dar por hecho que como cuerpo docente cumplen una funcin predefinida,
que es ensear. La labor de docente debe ir impresa de un gran dinamismo que se
alimenta de la sinergia de todos sus miembros.

10.1 Docentes Especializados en los primeros aos

Una de las crticas que se le ha hecho al sistema educacional chileno por parte
de estudios internacionales (TIMSS 2003), es la falta de competencia de sus docentes,
y sobre todo la falta de especializacin en gran parte de la enseanza bsica.
Es una constante en Chile que los alumnos de Primero a Cuarto Bsico tiene
un nico profesor para las asignaturas ms fuertes. El bajo nivel de especializacin de
los docentes trae consigo alumnos con poco entusiasmo de aprender las materias que
le parecen repetitivas, donde el docente es poco original al transmitir la enseanza a
un grupo diverso de estudiantes. Caso radicalmente opuesto algunos pases de la
OCDE, donde profesores que ensean asignaturas cientficas, son cientficos con un
alto grado de conocimiento en las materias que transmiten a sus estudiantes. Los
mejores profesores deberan asignarse en los primeros aos de enseanza que es
cuando hay que generar mayor motivacin e inters a los alumnos.

56
 Los alumnos de estos niveles del colegio AAP poseen un profesor diferente
para las reas de lenguaje, matemtica, comprensin del medio, ingls y educacin
fsica1 .
El cuerpo docente de los primeros cuatro aos de bsica se especializa en el
rea que ms se acomoden, y pasa a ser el profesor nico de esa rea para los cursos
de un determinado nivel. Dentro de ellos se cuentan 5 profesionales que adems del
titulo de docentes en Bsica, tienen sus estudios completos de psicopedagoga. Esto
es un tremendo aporte a la comunidad, ya que los conocimientos se transmiten a los
dems docentes para una destacada docencia, y saber lidiar con alumnos que tienen
problemas de aprendizaje.
Otro aspecto importante lo constituye el hecho que en el profesorado no existe una
gran rotacin en los cursos de bsica, es decir, el profesor jefe y los profesores de
especializados que toman a sus estudiantes en primero bsico, termina el proceso
hasta que los nios completen por lo menos su segundo ao, o quieres los toman en
3ro bsico lo siguen por lo menos hasta 4to bsico, esto para una correcta preparacin
y seguimiento de las capacidades cognitivas de los alumnos, ests son medidas en la
prueba SIMCE de 4to bsico. El hecho que a partir de este ao 2004 se realice la
prueba SIMCE todos los aos para los 4tos bsicos es vital para una correcta
evaluacin del las prcticas educativas en la etapa crucial del desarrollo del
estudiante.

10.2 No Existe Improvisacin

Tener presente una planificacin pedaggica efectiva donde no hay espacio
para la improvisacin es uno de los factores que ms influye en la disciplina y la
mejora de los resultados. An cuando la innovacin se manifiesta dentro de la sala de
clases, la mayora de las actividades que se ejecutan y de los contenidos trabajados se
circunscriben dentro del marco de una planificacin y coordinacin entre los

1
Desde 5to bsico en adelante, existen ms asignaturas, como tambin profesores especializados. En la
asignatura de educacin fsica hay docente para cada sexo.

57
docentes. La planificacin que se realiza en el colegio est concentrada en aspectos
sustantivos para el aprendizaje de los alumnos.
Se concretan Reuniones Peridicamente donde participan todos los docentes de cada
ciclo, los cuales se renen una vez por semana como consejo de profesores. Adems,
cada dos semanas se renen los docentes de cada nivel de enseanza (por cursos) que
analizan y discuten la situacin de cada curso.
Cabe sealar que producto del excelente clima laboral que se desenvuelven los
docentes existe espacio para reuniones informales o dilogos de pasillos donde se
abordan pequeos detalles del diario vivir en el aula. Con esto se combina una
planificacin efectiva tanto a nivel de aula como del colegio en general.
Las reuniones son una excelente instancia para un buen trabajo colectivo que est
referido a las prcticas pedaggicas concretas que se realizan con sus alumnos.
Revisan un conjunto de problemas reales enfrentados como profesores, coordinan
acciones sobre un curso o algunas materias, producen y comparten materiales
didcticos, etc.

10.3 Retroalimentacin y Trabajo Coordinado

Es comn en este colegio que, adems de tener una planificacin pedaggica
rigurosa y ordenada, siempre se evalen los resultados que se van obteniendo con
estas prcticas. La comunidad tiene concientizado el aprender de los propios errores y
aprovechar en toda su magnitud las buenas prcticas internas que se van dando. Los
docentes planifican de manera organizada y readecuan sus estrategias de acuerdo a
una observacin.
Producto de buen ambiente en la comunidad, adems de las instancias
formales y planificadas de evaluacin y dentro de las reuniones informales visto
anteriormente, se tienen evaluaciones informales y cotidianos donde cada jornada se
revisan resultados obtenidos.
Para los docentes esta observacin interna fortalece el aprendizaje y genera
una sana competencia entre los profesores. Ms que el valor intrnseco de trabajar en
equipo, el trabajo coordinado entre los docentes es la oportunidad real de generar

58
productos tiles para mejorar la calidad de la enseanza que se entrega. Por eso que
se busca identificar los errores cometidos y las prcticas exitosas. En este primer ao
de rgimen de incentivos por metas alcanzadas, no se ha apreciado un nivel de
confrontacin producto de los premios individuales, si con el transcurso del tiempo se
ven atisbos que estos incentivos deterioran el buen clima de los docentes, se debera
implementar tambin premios grupales separados segn el por rea y nivel.
-Maestros de Maestros: Cada vez que se extiende ms la prctica de tener por lo
menos un maestro de maestros, docente mucho ms experimentado y entrenado en
nuevas prcticas educativas que est reconocido como tal en el medio interno como
externo, ste capacita a sus colegas de un mismo establecimiento. Sin embargo, en el
colegio AAP no existe un maestro designado para tal funcin. Por el afiatamiento que
tienen como cuerpo docente, cualquiera puede ser un maestro de maestros. Ejemplo
de ello es que para el prximo ao dos profesores del establecimiento, quienes
ganaron el concurso de las pasantas al extranjero otorgadas por el Mineduc, son los
encargados de traspasar su experiencia y nuevo conocimiento a sus colegas en
encuentros programados, de hecho, apenas volviendo de su experiencia en el
extranjero, presentaron a la comunidad los rasgos generales de lo aprendido y el
proyecto que quieren implementar.
El trabajo colectivo es concebido como una instancia de aprendizaje entre pares. El
clima de confianza y profesionalismo no da espacio para que los profesores tengan
miedo a mostrar sus limitaciones y problemas, esto les permite reconocerse como
aprendices permanentes.

10.4 Prcticas de Aula

Con todas las instancias que tienen los profesores para elevar su conocimiento
e implementar buenas prcticas educativas, que muchas veces son muy tcnicas y
especificas, ahora se presentarn algunas ms generales que incurren los docentes,
estas prcticas estn institucionalizadas.

59
- Heterogeneidad de los alumnos.
En el colegio AAP no existe un criterio para asignar a lo estudiantes en un
mismo nivel o curso1. Los alumnos se asignan aleatoriamente sin importar su nivel de
aprendizaje, y as lo muestran los resultados del SEGA visto en el captulo 7. La
diversidad de los alumnos en un mismo curso, representado en los distintos ritmos en
que estos aprenden, se tiene asumido como un hecho real y son consideradas en las
estrategias institucionales y pedaggicas. Los alumnos son evaluados de una misma
manera, las actividades generales para todos son las mismas, pero existe una cuota de
flexibilidad en algunas de las actividades de aula.
Una de las estrategias utilizadas por los docentes del ciclo bsica es el cuaderno de
trabajo o libro entretenido como lo llaman los estudiantes de ese nivel. Este
cuaderno cuenta con actividades extras que son desarrolladas segn el nivel de
competencia cada nio para los pequeos alumnos, los ejercicios a desarrollar en este
cuaderno son amenos e influyen fuertemente en el desarrollo cognitivo de los
estudiantes de esa edad temprana.
El desarrollo transversal de contenidos humanistas es muy importante para tratar con
la heterogeneidad, sobre todo en los menores. El compaerismo que se genera es una
externalidad positiva, el buen ambiente entre pares ayuda a que los alumnos ms
aventajados tengan plena disposicin de ayudar a los desaventajados de entender
alguna materia en particular. Con este buen clima de convivencia el docente
desarrolla actividades donde algunos tutores que aportan a que sus compaeros
puedan converger al nivel de conocimiento que tiene l.

- Intensivo uso del Tiempo

Anteriormente sealamos el uso del cuaderno de trabajo que ayuda mucho a
evitar los espacios de tiempo muerto para algn alumno. Por ejemplo, si en una
actividad general, alguien la completa de forma inmediata, a este e le asigna alguna
actividad especial del cuaderno de trabajo. Caso contrario, a los alumnos, ms

1
Como es el caso de la mayora de los colegios que separan a los alumnos segn su desarrollo
cognitivo. As muchas veces la categorizacin por letras indica el nivel del curso.

60
desaventajados se es da tareas extras para la casa, sacadas del generoso material del
cuaderno de trabajo.
Otras de las polticas institucionalizadas, y que es muy til en aprovechar de la mejor
manera el tiempo, corresponde a los dos docentes fijos de reemplazo que se tiene para
cada ciclo, estos suplen a sus colegas ausentes en alguna jornadas sin que los alumnos
pierdan clases o dejen truncada alguna actividad.
Como se mencion anteriormente, hubo dos docentes que ganaron pasantas al
extranjero. Ellos no tuvieron ningn inconveniente en ausentarse del lugar de trabajo
por un mes debido a la existencia de los profesores de reemplazo. Cabe sealar que el
premio de las pasantas fue visto como un logro de toda la comunidad educativa en su
conjunto, durante todo el proceso de la postulacin y posterior entrega del premio
ellos contaron con el absoluto respaldo de las autoridades.
Caso radicalmente distinto a muchos docentes ganadores que no reciben el apoyo de
sus directores ms que nada por asuntos monetarios, al no querer llenar el cupo vaco
dejado por un mes. Los premiados de estos tipos de colegios van con una carga
demasiado pesada producto de la incertidumbre con respecto a su curso, situacin que
sera distinta si existe coordinacin y se pueda contar con profesores de reemplazo.

En la mayora de los colegios, sobre todo municipales debera implementarse

una red de docentes part-time con alta competencia que desempeen la labor de
profesor de reemplazo, y pueda llenar todos los espacios vacos que tienen muchos
colegios, sobre todo aquellos con menores disposicin de recursos.

61
11. Conclusiones

A pesar de haber avanzado enormemente en polticas para elevar el nivel de la

educacin en Chile, an falta mucho camino por recorrer.
El gobierno ha hecho fuertes inversiones en el tem de educacin. Las
polticas a nivel macro que se destacaron en este estudio, como es la JEC y Enlaces
han tenido un xito relativamente destacable. Pareciera que estas polticas, donde las
grandes inversiones del gobierno han sido en capital fsico, han dejado en una especie
de letargo a su contraparte, que son las inversiones en capital humano que requiere el
sector. Lo mismo sucede en una empresa que tiene una fuerte inversin en
infraestructura, pero no existe el personal administrativo adecuado, o existiendo este,
no hay un clima de cooperacin que d por resultado una tarea colectiva para que la
inversin se aproveche eficazmente, o ante la llegada de una maquinaria de ltima
generacin se desaprovechara al no existir el personal adecuado para que sta
funcione adecuadamente o que tampoco existan polticas de capacitacin adecuadas
para que de a poco sta empiece a andar. En la educacin pasa algo parecido; en
muchos casos la infraestructura est, pero no hay polticas concretas para que se lleve
a cabo un proceso de aprendizaje a docentes y directivos que logre hacer andar los
procesos educativos y en ste, como seala Arrow (1962), se aprenda an ms y se
generen nuevas prcticas innovadoras para el aprendizaje de los estudiantes.
En los ltimos aos se han entrampado polticas que tienden a mejorar el
capital humano de la educacin. El fracaso de la evaluacin docente este ao 2004, o
la no concursabilidad de los directores de colegios municipalizados atentan contra el
manejo eficiente de las inversiones en capital fsico que ha hecho el gobierno, con la
triste consecuencia de no poder elevar los estndares de calidad en la educacin. La
institucionalidad de la evaluacin docente es condicin necesaria para potenciar los
recursos humanos. Es la evaluacin como poltica de gobierno la que fuerza a los
profesores a estar continuamente mejorando, esto combinado con un exigente sistema
de evaluacin y un perfeccionamiento a nivel interno, potenciar uno de los insumos
ms dbiles de la educacin.

62
 La rigidez en el personal y de las polticas intra-colegio perjudican en mayor
proporcin a los colegios que atienden a la poblacin de ms bajos ingresos, no son
ms que ellos las victimas de este stablishment de la administracin educativa.

Al mirar la unidad educativa, la cual posee una infraestructura acorde a con las
polticas institucionalizadas a nivel central (enlaces, JEC, alumnos/sala, etc.), se
aprecia que la diferencia la marca el capital humano que poseen. Los testimonios son
claros en describir como ha cambiado la institucin, teniendo los mismos recursos
materiales. El colegio ha tenido una mejor convivencia interna y los indicadores de
resultados estn mejorando notablemente.
El fuerte liderazgo a nivel de toda la institucin que emana de la figura del rector es
un crucial en la participacin conjunta de los agentes, esto como consecuencia del
liderazgo participativo y motivador que abre espacios para la fuerte participacin del
cuerpo docente a travs de refuerzos positivos y reconocimientos constantes de su
trabajo. La comunidad, en todos sus niveles, tiene grandes expectativas del proyecto
educativo que se lleva a cabo, y ms que nada del futuro que tendrn sus alumnos en
el futuro.
Para el colegio AAP el objetivo claro es el de formar personas integrales, pero
para otros tipos de establecimientos se pueden tener objetivos ms especficos de
acuerdo a cada realidad; la prioridad puede estar dada por el resultado en algn test, o
que se busque una buena disciplina para despus ir por otras metas (colegios ms
vulnerables). Pero lo importante y necesario dentro de la organizacin de un colegio
es que los objetivos sean institucionales y pedaggicos, que no slo formen parte del
discurso sino que la organizacin se adapte de acuerdo al horizonte con prcticas que
tengan el sello de estos objetivos.

Volviendo al caso especfico estudiado y los procesos que ste vivi, se

presenta el siguiente esquema que ilustra el proceso llevado a cabo el colegio AAP y
cmo se logr su insumo ms importante que es difcil de cuantificar pero que s
influye positivamente en indicadores de resultados y muchas otras variables
cualitativas. Se representa la situacin antes del cambio de gestin, donde exista una

63
cantidad de insumos educacionales subutilizados, con una situacin catica donde
existan malos resultados, una descoordinacin tremenda que desmotivaba a
cualquiera, y sin un control concienzudo de las prcticas llevadas a cabo por los
docentes. Despus se llena la capacidad ociosa que exista y la mquina empieza a
trabajar de forma ms dinmica y coordinada, en el cuadro del esquema se aprecia en
trminos generales las polticas llevadas a cabo en la nueva administracin que
permiti salir del circulo vicioso de la gestin precedente, a raz de ests ltimas
nuevas e innovadoras prcticas se aprecia cuales fueron los resultados en el colegio,
que a la vez son nuevas prcticas que generaban un circulo virtuoso. Tanto las
primeras polticas implantadas como sus positivas nuevas prcticas creadas a
consecuencia de las primeras, originaron un ordenamiento en todo orden de cosas,
donde sobresale la coordinacin de los agentes que logr que se llegar a un excelente
clima laboral, adems este buen clima de trabajo se ve incrementado por los positivos
logros de la comunidad educativa.
Este buen clima, que da claridad a los agentes e iluminan nuevas prcticas
educativas, har que la unidad, al salir de este boom de copar capacidad
subutilizada, siga teniendo una senda creciente en la mejora de eficiencia, aunque a
tasas decreciente. Se quiere decir, que an agotando las economas de escala, es
posible seguir ganando eficiencia gracias a las innovadoras prcticas que se da en un
contexto de un armnico clima de trabajo. Para la unidad educativa las mejoras de
eficiencia sern an mayores, producto del aumento de estudiantes efectivos que
demandarn estos servicios.

64
 -Evaluacin Docente.
- Mejora de Resultados
- Bajos Resultados - Metas
- Transparencia
- Incertidumbre de -Premios
Pecuniarios. - Disciplina para el
prcticas
aprendizaje
pedaggicas
-Metodologas
complementarias al - Difusin y
- Gestin Pedaggica
texto escolar. manutencin de logros.
Descoordinada.

- Poca motivacin - Buena Asesora de

psiclogo

- Mayor y mejor uso

de TICs. Buen Clima de
Trabajo.
- Rector pro-activo

El buen clima de trabajo al interior de los establecimientos es primordial para

que las innovadoras prcticas educativas se lleven a cabo de una manera coordinada y
con el compromiso que parte desde el rector y termina en los estudiantes, pasando por
docentes y coordinadores.
El presente trabajo no alcanza para profundizar la teorizacin entorno al set de
variables que se propone en el diagrama. Pero esta conceptualizacin deja el espacio
abierto que permita avanzar de manera ms profunda por la misma lnea planteada.

Para lograr buenas prcticas y un trabajo coordinado de docentes y personal

administrativo se necesita avanzar en la designacin de los directores en los colegios
municipalizados, ya que un buen lder es el que tenga claro los objetivos y
transmitirlos de buena manera para revertir los magros resultados de estos colegios.
Se necesita que los colegios en general usen sus economas de escala, tengan el
dinamismo mostrado en el proceso de cambio, incluyendo en buen clima de esta
unidad en particular y as converger a una verdadera educacin de calidad.

65
Referencias Bibliogrficas

Farren Daro, Mizala Alejandra y Romaguera Pilar. Eficiencia Tcnica de los

establecimientos educacionales en Chile. Centro de Economa Aplicada,
Departamento de Ingeniera Industrial, Universidad de Chile, serie economa n38.

Mizala y Romaguera. (2000). Determinacin de factores explicativos de los

resultados escolares en educacin media en Chile. Centro de Economa Aplicada,
Departamento de Ingeniera Industrial, Universidad de Chile, serie economa n85

Aedo, Larraaga. (1994). Sistemas de entrega de los servicios sociales: La

experiencia chilena. Sistema de entrega de los servicios sociales: Una agenda para la
reforma, BID

Bravo, Contreras y Sanhueza. (1999). Rendimiento educacional, desigualdad y

brecha de desempeo pblico/privado: Chile 1982-1997. Documento de Trabajo,
Nro 163.

Contreras, Flores, Lobato. (2002). incentivos monetarios a docentes y rendimiento

escolar. Evidencia para Chile. Departamento de Economa de la Universidad de
Chile.

Cristian Cox (Editor), 2003. Polticas educacionales en el cambio de siglo. Editorial

Universitaria.
Hepp, Pedro, 1999. Enlaces: Todo un mundo para los nios y jvenes de Chile en la
reforma educacional chilena.

CIDE, IGT, Universidad Alberto Hurtado, 2004. Proyecto Evaluacin en

Profundidad Programa Red Tecnolgica Educacional Enlaces

MINEDUC, 2002. Sntesis de Resultados y Comparacin Internacional de Estudio

Internacional SITES, Programa Red Enlaces

OCDE, 2003. Revisin de Polticas Nacionales de Educacin para Chile

OCDE, 2003. Education at a Glance

MINEDUC. Estadsticas de la Educacin en Chile 2003

MINEDUC. Indicadores de la Educacin en Chile 2002

http://alcantara.cl/penalolen

66
www.simce.cl

www.timss.com

www.mineduc.cl

www.ocde.org

67
Anexos

68
Anexo N 1: Puntajes Simce 2003

Tabla 1: Puntajes SIMCE 2003 2do Medio- Segn Dependencia Administrativa

Dependencia
Particular
Municipal Subvencionado Particular Pagado
Media Mximo Mnimo Media Mximo Mnimo Media Mximo Mnimo
Puntaje
Matemticas 224,3 370,34 182,33 252,6 349,90 152,35 305,3 400,57 144,84

Puntaje
Lenguaje 236,2 329,44 194,12 259,1 327,67 182,23 295,2 351,20 184,16

Depto. de Estudios y Desarrollo. MINEDUC

Tabla 2: Puntajes Promedio SIMCE 2003 2do Medio- Segn Grupo Socioeconmico

Grupo
Medio
Bajo Bajo Medio Medio Alto Alto
Puntaje promedio
214,68 228,53 263,26 288,75 316,74
Matemticas
Puntaje promedio
225,25 241,04 269,24 285,95 301,83
Lenguaje
Depto. de Estudios y Desarrollo. MINEDUC

69
Anexo N 2: JEC

Tabla 1: Matriculas JEC, segn nivel de enseanza.

Tabla 2: Matriculas de Establecimientos JEC

70
Anexo N 3: Red Enlaces

Tabla 1: Establecimientos en Programa Enlaces y Gasto Total

Fuente: Depto. De Estudios Mineduc (Elaboracin propia)

Tabla 2: Matricula Total Enlaces y Matricula con acceso a Internet

Fuente: Depto. De Estudios Mineduc (Elaboracin propia)

71
Tabla 3: Profesores Subvencionados Capacitados en Programa Enlaces

Fuente: Depto. De Estudios Mineduc (Elaboracin propia)

Grfico 1: Total de Computadores Programa Red Enlaces

Total Computadores Programa Enlaces

45.000

40.000

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Escuelas (bsica) 726 3.906 8.722 18.238 23.689 30.160 34.677 38.216 41.702
Liceos (Media) 1.317 3.326 7.634 11.375 13.427 13.553 13.583 13.940 14.510

Fuente: Depto. De Estudios Mineduc (Elaboracin propia)

72
Tabla 4: Relacin alumnos por computador para enseanza bsica y media
Pas Bsica Media
Blgica Francesa 30 33
Bulgaria 81 74
Canad 9 8
CHILE 51 31
China Hong Kong 36 36
China Taipei 35 15
Chipre 210 22
Dinamarca 12
Eslovenia 40 23
Federacin Rusa 127 132
Finlandia 14 -
Francia 24 11
Hungra 36 -
Islandia 19 17
Israel 18 15
Italia 30 24
Japn 21 34
Latvia - -
Lituania 134 137
Luxemburgo 16 16
Nueva Zelanda 10 -
Noruega 14 6
Rep. Checa 44 17
Rep. Eslovaca - 24
Singapur 12 7
Sudfrica 42 35
Tailandia 52 -
Fuente: Estudio Internacional Sites: El caso de Chile, 2002

Tabla 5: Promedio de computadores disponibles en los establecimientos y

porcentaje entregado por Enlaces
Entregados por Total de computadores % del total no
Establecimiento
Enlaces establecimiento entregado por Enlaces
Escuelas 6,7 8,9 25%
Liceos 10,1 22,4 55%
Todos 7,7 13,1 41%
Fuente: Estudio Internacional Sites: El caso de Chile, 2002

73
Tabla 6: Promedio de computadores disponibles segn usuario por
establecimiento
Computadores para
Computadores para
Establecimiento Profesores y
Alumnos
Administracin
Escuelas 7,6 1,3
Liceos 17,5 4,9
Todos 10,4 2,7
Fuente: Estudio Internacional Sites: El caso de Chile, 2002

Grfico 2: Porcentaje de establecimientos con Web cuyas pginas tienen ciertos

contenidos

Fuente: Estudio Internacional Sites: El caso de Chile, 2002

74
Anexo N 4: TIMSS
Tabla 1 : Puntaje Promedio por pas, Prueba TIMSS 2003 8vos bsicos en
Matemticas, y diferencia con respecto a 1995 y 1999

Fuente: Nacional Center for Education Stadistics, http://nces.ed.gov/timss/

75
Tabla 2 : Puntaje Promedio por pas, Prueba TIMSS 2003 8vos bsicos en
Ciencias, y diferencia con respecto a 1995 y 1999

76
Anexo N 5: Docentes
Grfico 1: Distribucin de Docentes Segn Dependencia, 1998-2003

Fuente: Depto. Estudios y Desarrollo 2004, MINEDUC

Grfico 2: Docentes Segn Tipo de Funcin, 1998-2003

Fuente: Depto. Estudios y Desarrollo 2004, MINEDUC

77
Grfico 3: Docentes Segn Tipo de Funcin y Sexo, ao 2003

Fuente: Depto. Estudios y Desarrollo 2004, MINEDUC

Grfico 4: Docentes por Dependencia segn Tipo de Titulo, ao 2003

78
Grafico 5: Porcentaje de estudiantes segn edad de sus profesores de
matemticas y ciencias

Fuente: Resumen Unidad de currculum y evaluacin MINEDUC, en base resultados TIMSS, 2003

79
Anexo 6: Resultados SEGA
1. Ciclo Media

1.1 Comparacin en Distribucin SEGA 3 por curso, aos 2003-2004

Grfico 1.1: Lenguaje 2003

Distribucin Sega 3 2003 Lenguaje por curso

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Alto 26,5% 21,2% 18,4% 36,7% 32,4% 29,0% 61,3% 40,6% 40,5% 0,0% 3,2% 0,0% 9,7% 8,8% 3,2% 0,0% 0,0% 0,0%
Medio 26,5% 21,2% 34,2% 63,3% 58,8% 61,3% 38,7% 53,1% 54,1% 75,0% 71,0% 63,6% 61,3% 67,6% 71,0% 16,2% 30,3% 40,0%
Bajo 47,1% 57,6% 47,4% 0,0% 8,8% 9,7% 0,0% 6,3% 5,4% 25,0% 25,8% 36,4% 29,0% 23,5% 25,8% 83,8% 69,7% 60,0%

Grfico 1.1.2: Lenguaje 2004

Distribucin Sega 3 2004 Lenguaje por curso

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Alto 5,3% 24,3% 7,7% 26,3% 16,7% 19,4% 45,5% 35,3% 36,4% 22,6% 54,5% 40,5% 31,3% 54,3% 83,3% 59,4% 52,9% 25,0% 19,2%
Medio 84,2% 70,3% 74,4% 63,2% 66,7% 72,2% 45,5% 55,9% 60,6% 77,4% 45,5% 59,5% 68,8% 42,9% 16,7% 37,5% 47,1% 68,8% 57,7%
Bajo 10,5% 5,4% 17,9% 10,5% 16,7% 8,3% 9,1% 8,8% 3,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9% 0,0% 3,1% 0,0% 6,3% 23,1%

80
Grfico 1.1.3: Matemtica 2003
Distribucin Sega 3 2003 Matemtica por curso

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Alto 23,5% 25,7% 20,0% 5,4% 22,2% 5,7% 2,6% 2,7% 20,0% 10,0% 0,0% 8,6% 11,8% 14,7% 25,0% 5,1% 10,3% 0,0%
Medio 73,5% 68,6% 74,3% 43,2% 63,9% 31,4% 21,1% 8,1% 42,9% 56,7% 20,6% 51,4% 76,5% 70,6% 50,0% 82,1% 38,5% 17,9%
Bajo 2,9% 5,7% 5,7% 51,4% 13,9% 62,9% 76,3% 89,2% 37,1% 33,3% 79,4% 40,0% 11,8% 14,7% 25,0% 12,8% 51,3% 82,1%

Grfico 1.1.4: Matemtica 2004

Distribucin Sega 3 2004 Matemtica por curso

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Alto 60,5% 43,2% 25,6% 10,5% 17,1% 23,5% 24,2% 6,1% 3,0% 9,7% 0,0% 0,0% 3,1% 8,8% 0,0% 3,1% 0,0% 3,3% 0,0%
Medio 39,5% 40,5% 59,0% 73,7% 40,0% 50,0% 57,6% 45,5% 51,5% 35,5% 51,5% 18,9% 25,0% 55,9% 52,8% 40,6% 35,5% 56,7% 36,0%
Bajo 0,0% 16,2% 15,4% 15,8% 42,9% 26,5% 18,2% 48,5% 45,5% 54,8% 48,5% 81,1% 71,9% 35,3% 47,2% 56,3% 64,5% 40,0% 64,0%

81
Grafico 1.2: Distribucin SEGA 1, 2 y 3 de Lenguaje, Ciclo Media 2004
Sega Lenguaje 2004

100%

90%
25%
35%
80% 43%
70%
Alto
60%

50% Medio
63%
40%
59% Bajo
30% 54%

20%

10%
13%
3% 7%
0%
SEGA 1 SEGA 2 SEGA 3

Grafico 1.3: Distribucin SEGA 1, 2 y 3 Matemtica 2004

Sega Matemtica 2004

100%
13%
90% 23% 20%

80%

70%
45% Alto
60%
48%
45%
50% Medio

40%
Bajo
30%

20% 40%
32% 34%
10%

0%
SEGA 1 SEGA 2 SEGA 3

82
1.2 Comparacin por Curso Medianas SEGA 1, 2 y 3 Ciclo Media

Grfico 1.2.1: Medianas Lenguaje

Comparacin Medianas Sega 1, 2 y 3 Lenguaje

70

60

50

40

30

20

10

0
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Sega1 61 57 61 55 55 55 52 51 56 55 52 51 49 53 60 60 53 46 46
Sega2 54 54 53 48 51 50 56 51 50 47 48 42 43 42 51 50 49 49 43
Sega 3 48 49 46 50 45 50 54 53 51 50 56 52 51 55 57 55 55 51 47

Grfico 1.2.2: Medianas Lenguaje

Comparacin Medianas Sega 1, 2 y 3 Matemticas

70

60

50

40

30

20

10

0
7A 7B 7C 8A 8B 8C IA IB IC ID IIA IIB IIC IID IIIA IIIB IVA IVB IVC
Sega1 57 54 56 40 33 44 49 52 45 39 54 43 48 55 42 36 49 40 43
Sega2 48 45 47 56 47 58 44 45 45 35 49 38 38 47 32 29 48 42 49
Sega 3 57 52 51 47 43 45 47 40 41 38 40 30 35 43 40 38 37 41 34

83
2. Ciclo Bsica

2.1 Distribucin SEGA 3 por cursos, ao 2004

Grfico 2.1.1: Lenguaje 2004, ciclo Bsica

Lenguaje: Sega 3

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
1 A 1 B 1 C 1 D 2 A 2 B 2 C 3 A 3B 4A 4B 4C 5A 5B 5C 6A 6B 6C
ALTO 79,4% 86,5% 94,4% 93,8% 52,6% 60,5% 55,6% 70,3% 91,9% 50,0% 73,7% 44,7% 57,6% 40,5% 43,2% 32,4% 23,7% 26,3%
MEDIO 17,6% 8,1% 5,6% 6,3% 47,4% 28,9% 38,9% 24,3% 13,5% 50,0% 26,3% 55,3% 39,4% 59,5% 56,8% 67,6% 71,1% 63,2%
BAJO 2,9% 5,4% 0,0% 0,0% 0,0% 10,5% 5,6% 5,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,3% 10,5%

Grfico 2.1.2: Matemtica 2004, ciclo Bsica

Matemtica: Sega 3

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
1 A 1 B 1 C 1 D 2 A 2 B 2 C 3 A 3B 4A 4B 4C 5A 5B 5C 6A 6B 6C
ALTO 94,7% 86,8% 89,2% 97,0% 40,0% 50,0% 46,2% 37,8% 59,0% 39,5% 84,2% 26,3% 55,3% 36,8% 50,0% 40,5% 31,6% 50,0%
MEDIO 2,6% 10,5% 5,4% 3,0% 37,1% 44,4% 46,2% 51,4% 41,0% 57,9% 15,8% 71,1% 44,7% 57,9% 44,7% 54,1% 60,5% 42,1%
BAJO 2,6% 2,6% 5,4% 0,0% 22,9% 5,6% 7,7% 10,8% 0,0% 2,6% 0,0% 2,6% 0,0% 5,3% 5,3% 5,4% 7,9% 7,9%

84
Grafico 2.1: Distribucin SEGA 1, 2 y 3 de Lenguaje, Ciclo Bsica 2004

Distribucin Resultados Sega 1, 2 y 3 Lenguaje

100%

90%

80%

54,8%
70% 60,8%

75,8%
Alto
60%

50% Medio

40%
Bajo
30%
39,1%
20%
39,2%

24,2%
10%

6,1% 2,7% 2,8%

0%
Sega 1 Sega 2 Sega 3

Grafico 2.2: Distribucin SEGA 1, 2 y 3 de Matemtica, Ciclo Bsica 2004

Distribucin Resultados Sega 1, 2 y 3 Matemtica

100%

90%

80%
36,4%

56,2%
70% 62,4%
Alto
60%

50% Medio

40% 50,2% Bajo

30%
27,5% 38,6%
20%

10%
13,4% 10,1%
5,2%
0%
Sega 1 Sega 2 Sega 3

85
86