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Teaching Contextually Spanish PDF
Teaching Contextually Spanish PDF
Michael L. Crawford
2004, CORD
CORD
Desde 1979, CORD (del ingls, Center for Occupational Research and Development) se
ha dedicado a elaborar y poner en prctica innovaciones educativas para ayudar a los
estudiantes de secundaria (equivalente a preparatoria en Mxico) a ser ms exitosos, ya
sea en sus trabajos (carreras) o en su educacin superior. CORD, una organizacin sin
fines de lucro, apoya a educadores de escuelas secundarias, preparatorias y universidades
a travs de estrategias de enseanza innovadoras, desarrollo e integracin curricular,
capacitacin y perfeccionamiento docente, desarrollo de material didctico y asociaciones
con lderes comunitarios y del sector productivo.
ISBN 1-57837-321-2
Enseanza Contextual
Investigacin, Fundamentos y Tcnicas para Mejorar la
Motivacin y el Logro de los Estudiantes
en Matemtica y Ciencias
SINOPSIS
Los mejores profesores de matemtica y ciencias parecen tener una habilidad natural para
involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Estos profesores
desarrollan prioritariamente en los estudiantes el entendimiento de conceptos
fundamentales, en lugar de priorizar la memorizacin de hechos, definiciones y mtodos.
Muchas de las estrategias utilizadas por estos profesores han sido analizadas en
investigaciones relacionadas con las ciencias cognitivas y del aprendizaje, lo que permiti
catalogarlas como las mejores estrategias para ayudar a los estudiantes a construir,
elaborar y usar conocimientos en matemtica y ciencias. Esta publicacin presenta cinco
de estas estrategias, llamadas estrategias de enseanza contextual, con el objeto de que
los profesores creen las condiciones adecuadas en el aula para que se apliquen estas
estrategias. Las palabras que identifican estas estrategias de enseanza son las siguientes:
Relacin. Consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la vida o
conocimiento preexistente.
Experimentacin. Consiste en aprender en el contexto de exploracin, descubrimiento
e invencin. Concretamente es aprender haciendo.
Aplicacin. Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica.
Cooperacin. Consiste en aprender en el contexto de compartir e interactuar.
Transferencia. Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del conocimiento
en nuevos contextos o en nuevas situaciones (no abordadas en clase).
Esta publicacin presenta ejemplos del uso de estas estrategias en las aulas de
matemtica. Tambin menciona estudios e investigaciones que documentan cmo las
estrategias antes mencionadas pueden mejorar la motivacin y los logros estudiantiles en
matemtica y ciencias.
iii
NDICE
Sinopsis .................................................................................................................. iii
Constructivismo .......................................................................................................2
Relacin ...................................................................................................................4
Experimentacin ......................................................................................................7
Aplicacin ..............................................................................................................11
Cooperacin ...........................................................................................................14
Transferencia..........................................................................................................17
Cambio Gradual .....................................................................................................20
Enseanza Contextual
Investigacin, Fundamentos y Tcnicas para Mejorar la
Motivacin y el Logro de los Estudiantes
en Matemtica y Ciencias
Los mtodos de enseanza usados por la gran mayora de los profesores probablemente
dieron buenos resultados en el pasado, pero no estn dando buenos resultados hoy en da.
Necesitamos cambiar de estrategias educativas, y el punto de partida est en el aula:
Despus de una intensa y minuciosa revisin de lo que est ocurriendo en nuestras aulas,
la Comisin concluy que el instrumento ms poderoso para el cambio, y por lo tanto el
punto de partida, est en el mismo acto de educar, es decir, en la enseanza en s
misma3.
Pueden los profesores cambiar lo que hacen en el aula de tal manera que los estudiantes
mejoren su entendimiento y habilidad para usar matemtica y ciencias? En CORD
creemos que la respuesta es positiva, pero solamente si los profesores primero hacen un
1
National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century. Before Its Too Late: A
Report to the Nation from The National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st
Century. Jessup, MD: Education Publications Center, 2000, p. 4. Tambin disponible en:
www.ed.gov/americacounts/glenn.
2
Ibid.
3
Ibid., p. 5.
cambio fundamental, un cambio en sus objetivos principales en el aula. Hoy, los
objetivos de la mayora de los profesores son cubrir el programa de estudios y poner una
nota fruto de una evaluacin. Los descubrimientos de la Comisin demuestran que las
estrategias de enseanza orientadas a estos objetivos no lograron producir alumnos
excelentes. Nosotros creemos que el aprendizaje puede mejorar significativamente si el
objetivo principal de los profesores es generar un entendimiento profundo de los
conceptos fundamentales del programa de estudio. En esta publicacin presentaremos
estrategias que ayudan a desarrollar este entendimiento. Las llamamos estrategias de
enseanza contextual. Estas estrategias estn basadas en investigaciones sobre cmo la
gente aprende para entender y sobre cmo los mejores profesores ensean para entender.
CONSTRUCTIVISMO
Antes de presentar las estrategias, analizaremos brevemente la forma moderna de
aprendizaje, investigada por John Dewey, Jean Piaget y Lev Vygotsky, llamada
constructivismo. Investigadores, psiclogos y cientficos de lo cognoscitivo han
publicado cientos, quizs miles, de artculos sobre varios aspectos del constructivismo.
Afortunadamente para los profesores y los diseadores curriculares, varias fuentes con
autoridad en la materia han resumido y generalizado las investigaciones ms importantes.
Por ejemplo, en 1999 la National Academy Press public How People Learn: Brain,
Mind, Experience, and School, que fue el resultado de un proyecto de dos aos en el
cual los principales investigadores de Estados Unidos evaluaron los ltimos
descubrimientos en la ciencia del aprendizaje. Ellos definieron al constructivismo de la
siguiente manera: En el sentido ms general, el modo contemporneo de aprendizaje es
que la persona construye nuevo conocimiento y entendimiento basndose en lo que ya
conoce y cree4.
4
Bransford, John D., Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, eds. How People Learn: Brain, Mind,
Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press, 1999, p. 10.
5
McBrien, J. Lynn, and Ronald S. Brandt. The Language of Learning: A Guide to Education Terms.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1997. Tambin disponible en:
http://www.ascd.org/readingroom/books/mcbrien97toc.html.
6
Hull, Dan. Opening Minds, Opening Doors: The Rebirth of American Education. Waco, TX: CORD
Communications, 1993; y Crawford, Michael, and Mary Witte. Strategies for Mathematics: Teaching in
Context, Educational Leadership 57(3), 1999, pp. 3438.
Los profesores usan esta estrategia cuando conectan un nuevo concepto con algo que es
conocido o familiar para los estudiantes, conectando de esa manera lo que los estudiantes
ya conocen con la nueva informacin. Cuando la conexin es exitosa, los estudiantes
tienen un acto de discernimiento casi instantneo. Los doctores Caine y Caine llaman
discernimiento a esta reaccin como consecuencia de que hay una sensacin de
ohhh! que acompaa a este proceso7. Este discernimiento puede ser muy grande,
como cuando un estudiante ve por primera vez la solucin a un problema que ha venido
trabajando por mucho tiempo y con mucho esfuerzo. El discernimiento tambin puede ser
sutil, como cuando este proceso lleva a una reaccin ms moderada, como Ah, ahora
esto tiene sentido.
Los buenos profesores planean cuidadosamente las situaciones de aprendizaje en que los
estudiantes pueden experimentar este discernimiento. La planificacin detallada es
necesaria porque a menudo los estudiantes no conectan automticamente la informacin
nueva con la informacin ya conocida. Hay estudios e investigaciones que muestran que
aunque los alumnos pueden recordar un conocimiento previo pertinente a la nueva
situacin de aprendizaje, ellos pueden fallar en reconocer su relevancia8. Cuando los
profesores proveen ambientes aptos para que los estudiantes activen el recordar el
conocimiento previo y tambin reconozcan la relevancia de recordar ese conocimiento
previo, estn aplicando esta estrategia (relacin).
7
Caine, R. N., and G. Caine. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.
8
Bransford, Brown, and Cocking.
Hay investigaciones que muestran que el aprendizaje se incrementa cuando los profesores
usan esta estrategia de relacin, especialmente al comienzo de la clase al hablar del
conocimiento previo y obtener lo que el alumno piensa como punto de partida.
Posteriormente, ajustarn su plan de enseanza conforme cambien las concepciones de
los alumnos durante la clase11. Pero cmo los profesores saben, o descubren los
conocimientos y convicciones previas de los alumnos? Existen tres fuentes
fundamentales de esta informacin12:
9
American Association for the Advancement of Science, Project 2061. Science for All Americans. New
York: Oxford University Press, 1990, p. 198.
10
Ibid., p. 201.
11
Bransford, Brown, and Cocking.
12
e.g., American Association for the Advancement of Science, Project 2061. Benchmarks for Science
Literacy. New York: Oxford University Press, 1993; National Council of Teachers of Mathematics.
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan Publishing
Company, 1992; y Wagner, Sigrid, ed. Research Ideas for the Classroom (3 volmenes). New York:
MacMillan Publishing Company, 1993.
Los conocimientos y las convicciones previas de los alumnos sirven de cimiento o base
para agregar o incorporar conocimiento. Pero el conocimiento previo tambin puede ser
un impedimento, especialmente en la ciencia14. A veces el sondeo de los profesores a los
alumnos revelan un entendimiento incorrecto, incompleto o ingenuo. Estos conceptos
errneos previos pueden ser difciles de superar. Sin una tcnica cuidadosa, los alumnos
pueden construir una interpretacin perfectamente razonable (para ellos) de la nueva
informacin, habiendo malinterpretado profundamente dicha informacin15. Cuando esto
ocurre, se refuerzan las concepciones errneas y stas se convierten en parte del cimiento
defectuoso sobre el cual se incorpora la nueva informacin.
Por el contrario, una tcnica cuidadosa puede proveer oportunidades para que los
alumnos recopilen evidencia experimental. El aprendizaje a travs de experiencias es una
forma para que los alumnos confronten los conceptos errneos y tambin agreguen
nuevos conocimientos. Esta es la segunda estrategia de enseanza contextual.
13
National Council of Teachers of Mathematics. Principles and Standards for School Mathematics, 2000,
p. 18.
14
e.g., American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990.
15
e.g., Bransford, Brown, and Cocking.
Actividades manipulativas. Son actividades en las cuales los alumnos pueden trabajar con
objetos simples para modelar conceptos abstractos de manera concreta. Por ejemplo, en
matemtica, los bloques en base 10 modelan representaciones numricas del sistema
decimal. Las barras de fraccin pueden usarse para mostrar el sentido de fracciones
simples, de suma y de multiplicacin de fracciones. Las regletas de reas modelan la
multiplicacin de polinomios. Algunos programas de computacin, como Geometers
Sketchpad y Cabri, pueden considerarse manipulativos ya que permiten que los
alumnos visualicen y exploren conceptos y rpidamente obtengan respuestas a preguntas
como: Qu pasara si?. Las actividades manipulativas han demostrado la capacidad
de incrementar el desempeo de los alumnos cuando estn coherentemente integradas
dentro del plan de estudios16.
16
e.g., White, B. Y., and J. R. Frederiksen. Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science
Accessible to All Students, Cognition and Instruction 16(1), 1998, pp. 3118; y Wenglinsky, Harold. How
Teaching Matters: Bringing the Classroom Back Into Discussions of Teacher Quality. Milken Family
Foundation and Educational Testing Service, 2000.
17
Wenglinsky, p. 7.
Esta actividad puede motivar al alumno sobre la necesidad de saber y usar razones y
proporciones, pero es muy probable que los alumnos no descubran por s mismos los
conceptos matemticos involucrados. El profesor debe prepararse para facilitar en sus
alumnos el anlisis y la resolucin de problemas, resumir sus enfoques y los resultados
que obtuvieron, y demostrar y generalizar el concepto en el momento justo. En
matemtica, las definiciones y procedimientos de resolucin son parte de esta
generalizacin. La generalizacin de experiencias o informaciones especficas es un paso
importante del aprendizaje. Hay estudios que han demostrado que los alumnos tienen una
mayor habilidad para usar conocimiento nuevo en contextos mltiples, ms all de los
tratados en clase, cuando el profesor (o, de ser posible, el alumno) generaliza informacin
significativa despus de que el alumno usa la informacin o experiencia en un contexto
especfico20. La habilidad para usar conocimiento nuevo en situaciones novedosas se
llama transferencia, y la analizaremos en detalle ms adelante como una estrategia
separada de enseanza y aprendizaje contextual.
18
Bransford, Brown, and Cocking.
19
Pintrich, Paul R., and Dale H. Schunk. Motivation in Education: Theory, Research, and Application.
New Jersey: Prentice Hall, 1996.
20
Perfetto, Greg A., John D. Bransford, and Jeffery J. Franks. Constraints on Access in a Problem Solving
Context, Memory and Cognition 11(1), 1983, pp. 2431.
El grfico es otra forma de representar los datos. En el mismo, los alumnos observarn un
patrn y una relacin entre la altura y la longitud entre la punta de los dedos con los
brazos extendidos. Usando estos datos graficados, los alumnos podrn dibujar una lnea
de mejor ajuste. Los alumnos podrn descubrir la potencialidad y la utilidad de la
correlacin al medir la longitud entre la punta de los dedos con los brazos extendidos del
profesor y usar la lnea ajustada (ya sea la ecuacin de esa lnea o el grfico, o ambos)
para predecir la altura del profesor.
21
National Council of Teachers of Mathematics, 2000.
22
American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199.
23
Bransford, Brown, and Cocking.
24
American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1993.
25
e.g., Schwartz, Daniel L., and John D. Bransford. A Time for Telling, Cognition and Instruction 16(4),
1998, pp. 475522.
26
Ibid.
APLICACIN
Definimos esta estrategia como aprender conceptos en el contexto de su puesta en
prctica. Obviamente, los alumnos aplican conceptos cuando estn involucrados en
actividades de resolucin de problemas prcticos y proyectos como los mencionados
anteriormente. Los profesores tambin pueden motivar la necesidad de aprender
conceptos mediante la asignacin de ejercicios realistas y relevantes.
Estos ejercicios son problemas escritos de casos reales como los que se encuentran en
todos los libros escolares. Pero tienen dos diferencias importantes: 1) plantean situaciones
de la vida cotidiana, y 2) demuestran la utilidad de los conceptos acadmicos en algn
rea de la vida de una persona. Ambas son importantes para que los problemas aplicados
sean motivadores. Por ejemplo, el siguiente es un problema tpico de la vida cotidiana en
una clase de geometra sobre el volmen de los slidos. Puede ser del mundo real, pero,
despus de asignar este problema, cmo le contestara a un alumno que pregunta: Para
qu me sirve?.
El propsito de este problema es hacer que los alumnos recuerden y usen la frmula del
volumen de una esfera. El enunciado del problema que est a continuacin tambin
requiere que los alumnos recuerden y usen esta misma frmula. Pero en este problema, la
frmula y los clculos son importantes en una situacin realista de toma de decisiones.
Este problema contiene la pregunta: Para qu me sirve?.
27
Ibid., p. 477.
Todos los alumnos vern la importancia de los conceptos significativos al solucionar este
problema de la vida cotidiana. Pero no todos los alumnos desean ser farmacuticos. As
que tambin se puede asignar otros problemas para tratar diversas situaciones. Al trabajar
con ejercicios durante el ao escolar, los alumnos podrn encontrar escenarios de la vida
cotidiana que sean aplicables a sus vidas presentes o futuras fuera del aula (por ejemplo,
como consumidores, miembros de una familia, atletas, trabajadores y ciudadanos).
Hay investigaciones que muestran que los ejercicios reales o de la vida cotidiana pueden
motivar a los alumnos a aprender conceptos acadmicos a un nivel ms profundo de
entendimiento. Entre las estrategias recomendadas de investigacin podemos incluir:
28
American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199.
29
Pintrich and Schunk, 1996, p. 248.
30
Ibid.
31
Ibid.
32
Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge:
Harvard University Press, 1978.
33
Pintrich and Schunk, p. 379.
COOPERACIN
Muchos ejercicios de resolucin de problemas, especialmente cuando incluyen
situaciones reales, son complejos. A veces, cuando los alumnos trabajan individualmente
en estos problemas, no logran progresar lo suficiente en un perodo de clase. Como
consecuencia de esto, pueden frustrarse a menos que el profesor les d orientaciones paso
a paso. En cambio, cuando los alumnos trabajan en grupos, a menudo pueden resolver
estos problemas complejos con poca ayuda externa34. Los profesores que usan grupos
liderados por alumnos para hacer ejercicios o actividades prcticas estn usando la
estrategia llamada cooperacin, que consiste en aprender en el contexto de compartir e
interactuar.
34
Pintrich and Schunk.
35
Ibid.
36
American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199.
37
Davidson, Neil, ed. Cooperative Learning in Mathematics: A Handbook for Teachers. Menlo Park, CA:
Innovative Learning, Addison-Wesley, 1990.
38
e.g., Pintrich and Schunk; Davidson; y referencias ah citadas.
39
Johnson, David W., and Roger T. Johnson. Using Cooperative Learning in Mathematics, Cooperative
Learning in Mathematics: A Handbook for Teachers, Neil Davidson, ed. Menlo Park, CA: Innovative
Learning, Addison-Wesley, 1990.
40
e.g., Davidson.
41
Ibid.
42
Johnson and Johnson.
TRANSFERENCIA
En un aula tradicional, el rol principal de los profesores es transmitir hechos y
procedimientos. El rol de los alumnos es memorizar los hechos y practicar los
procedimientos realizando ejercicios repetitivos a manera de test y, a veces, problemas
escritos de casos reales. Los alumnos que pueden acordarse y repetir los hechos y
procedimientos pertinentes sacan buena nota en los exmenes (parciales y finales). Por el
contrario, en un aula contextual o contructivista, el rol del profesor es mayor al incluir la
creacin de una variedad de experiencias de aprendizaje centradas en el entendimiento y
no en la memorizacin. Los profesores contextuales usan las estrategias mencionadas
anteriormente (relacin, experimentacin, aplicacin y cooperacin) y asignan una gran
variedad de tareas para facilitar el aprender para entender. Adems de ejercicios
repetitivos a manera de test y otros problemas escritos de casos reales, estos profesores
asignan actividades prcticas y de experimentacin y problemas realistas a travs de los
cuales los alumnos logran un primer entendimiento y profundizan su dominio de
conceptos.
Los alumnos que aprenden para entender tambin pueden aprender a transferir
conocimiento45. La transferencia es una estrategia de enseanza que consiste en aprender
en el contexto de la aplicacin del conocimiento en nuevos contextos o en nuevas
situaciones (no abordadas en clase).
43
Ibid.
44
National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 348.
45
Bransford, Brown, and Cocking.
Los resultados de algunos estudios demuestran que, cuando los profesores disean
actividades novedosas y variadas, puede incrementarse el inters, la motivacin, el
involucramiento y el dominio de las metas matemticas47. Los buenos profesores parecen
tener una habilidad natural para introducir ideas novedosas que motivan intrnsecamente
a los alumnos al despertar la curiosidad o las emociones. Como un ejemplo de emociones
despertadas, un profesor de matemtica con alumnos de 16 o 17 aos puede distribuir un
artculo de una revista que usa la estadstica para plantear que a la gente joven no se le
debiera permitir obtener una licencia para conducir hasta los 18 aos de edad. Como es
de esperar, la mayora de los alumnos reaccionar emocionalmente frente a este
argumento. La energa generada puede dirigirse a involucrar a los alumnos en una
anlisis o debate, seguido por una tarea a realizarse en grupo escribiendo crticas sobre el
artculo. Las crticas incluirn tambin el anlisis de la matemtica. Se us mal la
estadstica? Existieron hechos o suposiciones omitidas o falseadas? Fue lgico el
argumento? Si las crticas son convincentes, el profesor puede alentar a los alumnos a
entregarlas al editor de la revista.
Los alumnos tambin tienen una curiosidad natural sobre situaciones poco conocidas. Un
profesor puede sacar provecho de esta curiosidad mediante ejercicios de resolucin de
problemas como el siguiente.
46
American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199.
47
Pintrich and Schunk.
Los buenos profesores usan ejercicios como estos para despertar la curiosidad y la
emocin como motivadores en la transferencia de ideas matemticas de un contexto a
otro. El discernimiento creado al relacionar, experimentar, aplicar, cooperar y transferir
involucra adems las emociones de los alumnos. Los doctores Caine y Caine proponen
doce Principios de Aprendizaje Basados en el Cerebro. Durante el desarrollo de uno de
estos principios, estos autores sealan: Las emociones y la cognicin no se pueden
separar y la conjuncin de las dos es el ncleo del aprendizaje49. Aunque ellos no
utilizaron el trmino constructivismo, sus ideas sobre discernimiento, emociones y
cognicin claramente marcaron el camino: El cerebro necesita crear sus propios
significados. El aprendizaje significativo se basa en la creatividad y es la fuente de la
mayora de las satisfacciones que un alumno puede experimentar durante su
educacin50.
48
National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 335.
49
Caine and Caine.
50
Ibid., p. 105.
51
National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century, p. 20.