Capizuco VI INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE. Y DESARROLLO Los problewas con los que nos encontramos en el andlisis psl- colégico de la ensefianza no pueden resolverse de modo cottecto, nl siquiera formulatse, sin situar Ia zelacién entce aprendizaje y desarrollo en nifos de eded escolar, No obstente, éste zevulta ser el menos evidente de los aspectos bésicos de los que depende la aplicacién de les teorias del desarrollo del nfo a los procesos ceducacionales. No es necesatio insistir en que la falta de claridad te6rica no significa que este aspecto se derplace de los esfuctzus de Ja investigacién corriente hacia el aprendizaje; ningdn estuc puede evitar este aspecto tedtico crucial. Sin embargo, Ia rel ign entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodol6gica. mente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorpotado en su seno postuledos, premisas y solucio- nes especificas al problema de dlicha relacidn fundamental, que se han revelado teéricaménte vagus, exfticemente no evaluadas y, A veces, intetnamente contradictoris; y ello, evidentemente, de- semboca en una inmensa vatiedad de extotes. Todas las concepciones comtientes de la relaci6n entre desa- rollo y aprendizaje en los nifios pueden reducitse esenclalmente coe eat wph a124 LOS PROCEIOS PSICOLGGICOS SUPERIORES Este vltimo se considera como un proceso puramente externo que no esti complicade de modo active en el desarzollo. Simple. mente utiliza los logtos del desarrollo en lugar de proporcionar ‘un incentivo para modificar el curso del mismo, En Snvestigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los nifios de edad escolar, se ha partido de la suposicién de que procesos tales como la’ deduccién y Ia_com- prensién, Ia evolucién de nociones acerca Gel mundo, Ia inter: ~pretaciSn’de Te Causaligil fltea de formas 1gicas de y stracta se prodicen por I wolos, sin” ipieidaijé escolar. Un ejemplo de esta teoria lo constituyen Los princfpios te6ricos sumamente intere- santes y complejos de Piaget, que configuran la metodologia expe- imental que éte utilize. Las preguntas que Piaget plantea en el curso de sus aconverseciones clinicas» con nifos ilustran de modo evidente su aproximacién, Cuando se le pregunta’ a un niio de cinco afios «gor qué no cae el sol?», se parte de la suposicién de que el pequefio no tiene ninguna respuesta pre- parada pata este tipo de pregunta nl posee la sufciente capacidad para eliborar ninguna. El objetivo que so persigue al plantear preguntas que se hellan fuera del alcance de la estructura intelec- tual del nifio es el de eliminar Je influencia de In expetiencia previa y conocimientos adquitidos anteriotmente, El experimenta- dor trata de obtener lai tendenclas del pensamiento del nifio en su forma una determinade figura bidi. mensional, sin embatgo, dicho entrenamiento resulté un fracaso «Ta hora de estimar el tamatio de una serie de figuras bidimen- sionales distintas, de diversos tamafios y formas. Segiin Thorndike, los teéticos de Ia psicologia y la educecl6n estén convencidos de que la adguisicién de una respuesta deter- mineda mejora cualquier capacicad en In misma medida Los profesores pensaban y actuaban apoyéndose en Ja teorla que pos- tula que Ja mente es un conjunto de capscidades —de observa. cin, atencién, memoria, pensamiento, etc— y que cualquier mejora en una capacidad concrete desemboca en una mejora ge- neral de todas fas posibilidades. De acuerdo con esta teorfa, si el alurno aumenta su atencién por la gtamética latina, incre- 4. EL, Thomndike, The Poychology of Learning, Teachers College Press Nueva York, 1914.128 LOS PROGSOS PSICOLOGICOS SUPERTORES. mentard su capacidad de concentrar Je atencién en cualquier ts. rea, Los términos «precisién», «vivezn de ingenion, «capacidad de reconemicntor, «ncmoriay, «poder de observacién», «aten- ci6mo, «concentraciéns, y otros muchos, se utilizan para aludir 4 capscidades fundamentales y reales que vatfan de acuerdo con el material con el que operan; estas capecidades bisices se modi- fican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conser van dichas modificaciones cuando se ditigen hacia otras reas. Por esta razén, si algnien aprende a hacer bien alguna cosa, seié asimnismo capes de realizar bien ottes coses totalmente inconexes de In primera, como resultado de alguna relaci6n secreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independiente. ‘mente del material con el que opera, y que el desarrollo de une hhabilidad acarrea cl desatrollo de ottas. ‘Thorndike se opuso a este punto de vista, A través de una setie de estudios demostré que determinadas formas de actividad, como el defetcear, dependen del dominio de detetminades ha- bilidades necesarias pata la realizecién de una tatea especiica. El desarrollo de una:capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la especializacién de una habilidad es mayor ‘incluso de lo que Ia obsetvacién su- perficial permite suponet. Por ejemplo, si de cien individuos ele- sgimos diez que poseen Ja habilidad de detectar los errores de ortografia o de medit distancias y longitudes, es muy poco pro- able que estas mismas persones ostenten, asimismo, una cepa- cided superior en Jo que respecta, por ejemplo, a la estimacién del peso en los objetcs. Anélogamente, rapidez y exactitud en a suma de cifras no tiene nada que ver con Ja sapides y exactitud en citar y recordar ant6nimos. Esta investigacién muestra que la mente no es une ted com- pleja de aptitudes generales como Ja observacién, la atencidn, Ja memoria, el razonemiento, etc., sino un conjunto de capacidades ‘especificas independiertes, en cierta medida, las unt yy cayo desarrollo es también auténomo, El aprendiza} que la adquisicién de la capacidad de pensar; es le adq de mumerosas aptitudes especificas para pensar en“una setie de ccosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen- sth | i APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO 129 trar Ja atencign, sino que més bien desarrolla numgrosas aptitu- des para centrar la atencién en una serle de cosas. Sepiin este panto de viste, un especial entrenamiento afecta a Ja totalided del desstrollo vinicamente si sus elementos, materiales y proce- 508 son similates en los distintcs terrenos; el hiébito nos gobier- na, ‘Todo ello conduce a Ie conciusién de que, debido a que toda actividad depende del material con el que’opeta, el desatrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capa- cidades independientes y particulares o de un conjunto de habi- tos particulares, La mejora de una funcién del conocimiento 0 de vun aspecto de su cetivided pucde afectar al desarrollo de otra ‘nicamente en Ja medida en que existan elementos comunes a ambas funciones 0 actividades. ‘Tebticos evolucionistas como Koffka y Ja escuela de la Ges- talt —ue sostienen 1a tercera posicién te6rica scfaleda ante- riotmente— se oponen al punto de vista de ‘Thorndike. Estos postulan que la influencia del aprendizaje munca es especifica, A pattir de sus éstudios de los ptincipios estructuralés, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducitse simplemente a Ja formacién de aptitudes, sino que enciesra una disposicién in- telectual que posibilita Ja transfetencia de los principios genera. Hes descubiertos al resolver une tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequefio, al aprender una determinada operacién, adquiere Ia habilidad de crear estructu- as de un cierto tipo, sin repatar en los diversos materiales con Jos que esté trabajando y sin tener en cuenta los elementos imm- plicados en ello. Ast pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado @ un proceso de adquisicién de hibitos y destrezas. La relacién que éste propone entte el aprendizaje y el desarrollo no es Ie de una identidad, sino la de una relacién mucho més compleja. Segin Thorndike, el aprendizaje y el desa- rollo coinciden en todos los puntos, pero para Kofta el de- satrollo es siempre mucho més emplio que el aprendizaje, Esque- iticamente, la relacién entre estos dos procesos podsia descri- bitse mediante dos cfrculos concfntricos: el pequetio simbolizarfa ‘el proceso de aprendizaje, mientras que el més grande represen- tatla el proceso evolutivo evocado por equél.130 LOS PROCEIOS PSICOLEGICOS SUPERIORES Una vez el niffo he aprendido a sealizar una operacién, asi- mila a través de ella unos principios estructurales cuya esfera de aplicacisn es distinia de las operaciones a partir de Jas que asimilé dichos prineipios, Por consiguiente, al avanzar un paso en el sprendizaje, el rifio progresa dos pasos en el desarrollo, cs decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, Dicho con- cepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teotfas que he- ‘mos discotide mnteriormente, ‘ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: UNA NUBVA APROXINACION Aunque rechacemos Jas tres posiciones tebricas discutidas, su andlisis nos leva a una visién mis exacta de la relacién entte aprendizaje y desatzolle, La cuestién que ha de planteatse para Slegar a una solucién del problema es harto compleja, Consiste cen dos salides separadat: primero, la relacién general entte apren- dizaje y desarrollo; segundo, Jos rasgos espectficos de dicha re- Jacién cuando los nitios elcanzan Ia edad escolar. Este aprendizje infantil que empieza mucho antes de que el nifo llegue a Je escuel, es el punto de partida de este debate, Todo tipo de aprendizgje que el niflo encuentra en Ja escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, Jos nifios empie- zan a estudiar exitmética en Ja escuela, pero mucho tempo sutes hari tenido ya alguna esperlencia con cantidades; han tenido oca- sién de traiat con operaciones de divisi6n, surg, resta y deter- minacién de tamafios. Por consiguiente, los nifios poseen su ‘propia aritmétice preescolar, que sélo los psicdlogos miopes po- dfan ighorar. Es jintil insistir en que el aprendizaje que se da en Jos afiog preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo cn Ja escuela; este iltino se basa en le asimilacién de los funds- mentot del conocimiento cientffico. No obstante, incluso cuando, en el perfodo de sus atimeras preguntas, el pequefio va asimi- lando Jos nombres de Jos distintos objetos de su entorno, no hace ‘otra cosa que aprender. En realidad, gpodemos dudar de que el nifio aprende el lenguae a partic de los adultos; de que a través APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO Bt de sus preguntas y respuestas adqulete gran vatiedad de infor acién; 0 de que, al imitar a Jos adultos y ser instruido acesca de céimo actuar, los nifios desarrollan un verdadero almacén de habilidedes? El’ aprendizaje y ef deserrollo estén interrelacions- dos desde los primeros dias de vida del nifo. Kottke, al tratar de clarfcar ls leyes del aptendizaje del nitio y su relaciSn con el desarrollo mantal, concentra su atencién en fos procesos de aprendizaje més simples, aquellos que se produ- cen en Ie etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al ‘observar la similitad entre el aprendizaje preescolar y el apren- dizaje escolar, no logra vislumbrar Je diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos especificamen- te nuevos que introduce este vltimo, Hl, junto con otros teéri- cos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendi- aaje sistemftico y en el segundo no. Sin embargo, no todo ter mina en la esistematicidads, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequefio, Pata poder elaborar fas dimensiones del aprendizaje escolar, deseribiremos a continuacign un nuevo con- cepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede resol verse el problema: la zona de desarrollo préximo. Un hecho de todns conocido y emplticamente establecido es que el aprendizaje deberfa equipararse, en cietto modo, al nivel evolutivo del nifio, Att, por ejemplo, se ha gétablectdo que la ensefianza de Ja lectura, esctitura y axitméticn deberta iniclarse en una etapa determinads, Sin embargo, refientemente se ha dirigido Ia atencidn al hecho de que no podemos limitarnos sim plemente a determinar Jos niveles evolutivos st queremos descu- brit las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje, Tenemos que delimiter como minimo dos niveles evolativos, : EL primeto de ellos podrla denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo ce las funciones mentales de un nifio, establecido como resultado de clertos ciclos evolutivos He- sados 4 cabo, Cusndo detetminanos 1a edad mental de un nifio utilizando tests, tratamos cast siempre con el nivel evolutivo seal,432 1108 PROGESOS PSICOLEGICOS SUPERIORES En los estudios acetca del desarrollo mental de los nifios, ge- netalmente se supone que tinicamente aquellas actividades’ que Jos pequefios pueden realizar por sf solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los aiiios una baterla de tests 0 una serie de tareas de distintos niveles de difcalted y jurgamos tl alcance de sa desarrollo mental baséndonos en el modo en que resuelven Jos problemas y a qué nivel de lo hacen, Pot otta parte, si ofrecemos ayuda o mostramos emo hay que resolver el problema y el nifio fo soluciona, o si el pro: fesor inicia la solucién y el peguefio la completa, 0 si Jo xe- suelve en colaboracién con ottos compafieros —en poces pala- bras, si el nifio no logta una solucién independiente del proble- mam, la solucién no se considera indicativa de su desatzollo I, Esta everdeds era conocida y estaba apoyada por el sentido comin, Durante una década, i siquieta los pensadotes ‘més prestigjosos pusieron en entiedicho este presupuesto; munca se planteargn la posibilidad de que lo que los nifos pueden hacer ‘con la ayuda de ottos pudiera ser, en cierto sentido, més indi- cativo de su desarrollo mental que lo que puedgn hacer pot sf solos. ‘Tomemos un ejemplo sumamente sencillo, Supongamos que ‘estoy investigando a cos nifios que entran en Ja escuela, ambos tienen cronolgicamene diex afin y ocha en términos de su de- sarrollo mental, ¢Pueco decir que tienen Je misma edad mental? Por supuesto que sf, Pero equé es lo que significa esto? Significa ‘que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad esté situsdo en ef nivel coprespondiente 4 los ocho affos. Si me detuviera en este punto, daria pie a su- poner que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del apren- dizaje escolar seré cl mismo pata ambos sifos, porque depende de su intelecto, Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de lor nifios cayera enfermo durante medio aiio mientras que el otto no faltara ¢ sus clases; pero, generalmente hablando, el destino de estos nifios seria esencialmesite el mismo. Ahora imaginemos qus no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todivia al principio del mismo. Ambos nifios ppavecen ser capaces de mancjar un problema cuyo nivel se sitia sultad- APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO 133 ci los ocho afos, peto no més alli de dicho Imite, Suponga- mos que Jes muestro diversas maneras de tratar el. problema. Distintos experimentadores empleatian distintos modos de demos- tracién en diferentes casos: unos realization répidamente toda Ia demostracién y pedirfan a los aiffos que le repitieran, ottos ink ciarfan la solucién y pedivfan al pequefio que la terminara, o le ofrecetian pistas. En pocas palibres, de un modo u otro, insto a los nifios que resuelvan el problema con mi ayuda, Bajo dichas circunstancias resulta que el primer nifio es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sitda en los doce afios, mientras que el segundo tinicamente Ilega a los nueve aos. e¥ shora, son estos nifios mentalmente iguales? Cuando por primera vez se demostté que Ja capacidad de los nifios de idéntico nivel de desarrollo mental para bajo Ja gula de un maestro variaba en gran medida, se hizo evie dente que ambos nifios no posefan la misma edad mental y que, ‘evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje seria dis- tinto, Esta diferencia entre doce y acho, 0 nueve y ocho, es lo que denominamos fa zone de desarrollo préximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina do por Ia capacidad de resolver independientemente un proble- ma, 9 el nivel de desarrollo potencal, determinado a través de a resolucién de wn problene bajo la guia de wn adulto 0 en colaboracién con otro compafiero més capaz. ‘Si nos preguntamos ingentamente qué es el nivel seal de desarrollo, 0, pata decitlo de modo més simple, qué es lo que revela la tesolucién independiente de un problema, la respuesta més comtin serd que ef nivel de desarrollo real del nifio define funciones que ya han smadurado, 5 decit, los productos finales del desarrollo, Si un nifio es capex de realizar esto 0 aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales co- sas han, madurado en él, Enton:es, equé es lo que define la zona de desarrollo prdximo, determinada por fos problemas que los nifios no pueden resolver por sf solos, sino Snicamente con la ayuda de alguien? Dicha zom define aquellas funcionés que todavia no han madutado, pero que se hallan en proceso de ma- duraci6n, funciones que en un mafiana ptéximo olcanzarén su134 LOS PROCESOS PSIGOLOGICOS SUPERIORES madurez y que ahora se encuentran en estado embrionatio, Estas funclones podrfan dencminarse «capullos» o «flores del dess- rrollo, en lugar de afrutos» del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que le zona de desarrollo préximo caracteriza el desarrollo men- tal prospéctivamente, La zona de desatsolo préximo proporciona 2 los psicblogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden eompren- der el curso interno del desarrollo, Utitizando este méiodo po- demos tomar en consideracién no sélo los ciclos y procesos de madureeién que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formacién, que estfn comenzando @ me- durat y a desatrollarse, As{ pues, Ia zona de desarrollo préximo nos permite trazar el futuro inmediato del nifio, ast como su estado evolutivo dinimico, sefialendo no sélo lo que ya ha sido complerado evolutivamente, sino también aquello que esté en curso de maduracién. Los dos nifios de nuestro ejemplo osten- taban le misma edad mental desde eb punto de vista de los ci- clos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinémica evolutiva se refiere, amsos eran completamente distintos. El ¢s- tado del desarrollo mental de un nifo puede determinarse vin snente si se lleva a cabo una clatifcacién de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desettollo préximo. ‘A continuacién analzaremos un estixlio realizado sobre unos ios en edad preescolas, para demostrar que lo que se encuentra hoy en Ia zone de desartollo préximo, seré mafana el nivel real de desstrollo; es decir, ‘o que un niffo es eapaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mafiana podré hacerlo por sf solo. La investigedora americana Dorothea McCarthy mostré que ‘entre los nifios de ededes comprendidas entre los tres y los cinco afios habla dos grupos de funciones: les que los nifios poseen ya, y Jes que pueden realizar con ayuda, en grupo, 0 en colabo- taclén con otos, pero que no dominan independientemente, El estudio de McCarthy demostrd que este segundo gtupo de fun- ciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los nifios de cinco a slete afios. Todo aguello que no podfan Tlevar a cabo sin ayuda, sin colaboracién © en grupos, a la edad de tres a APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO Bs cinco afios, podfan hacerlo perfectamente por s{ solos al aleanzar Ja edad de cinco a siete afios$ De este modo, si tuviéramos que determinar Snicamente Ia edad mentel —esto es, tan s6lo las fanciones que han madurado— no tendrfamos més que wn zesu- men del desarrollo completo; sin embargo, si detetminamos las funciones en maduracién, podremos predecit lo que sucederd con estos nifios a Ja edad de cinco a siete afios, siempre que se mantengen Jas mismas condiciones evolutivas. La zona de dese roll préximo puede convertits: en un concepto sumamente importante en lo que a J investigacién evolutiva se refiere, ua ‘concepto susceptible de aumentar Ja efectividad y utilidad de Ja aplicacién de diagndsticos de deserrollo mental en los problemas educaciondles. ‘Una total comprensién del concepto de la zona de desarrollo préximo debe desembocar en una nueva evaluacién del papel de Ja imitacién en el aptendizaje, Un principio inamovible de Je psicologia clésica es que vinicamente Ia activided independiente de Jos nifios, no su actividad imitativa, indica su nivel de desa- srollo mental, Este punto de vists se expresa de modo manifiesto cn todos los sistemas de tests actuales, Al evaluar el desarrollo mental, s6lo se toman en consideracién aquellas soluciones que 1 nifio alcanza sin In ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistes, Tanto la imitacién como el aprendizaje se consideran como procesas pursmente mecénicos. No obstante, los psicdlogos més recientes han demostrado que tna persona puede imitar sola- mente aquello que esté presente en el interior de su nivel evo- lutivo, Ast, por ejemplo, si un nifto tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor Io resuelve en Ja pizarca, cl pequefio podré captar Ia solucién répidemente. Peto si el pro- fesor resolviera un problema de matemética avanzada, el nifio ‘nunca podefa comprenderlo por mucho que tratata de imitarlo, Los peicélogos dedicadot a la investigecién de los animales, y en especial Kehler, hen trabsjado repetides veces con este pro- 3, B. MeCsty, The Lonaate Delopnent of tbe Pescho! Chl, University of Minnsiota Press, Minneapolis, 1930,136 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES blema de Ja imitaci6r.$ Los expetimentos de Kabler trataban de determinat si los primates eran o no capaces de deserrollar un pensamiento gréfico. La cuestién principal era la de si resolvfan los problemas independientemente 0 si simplemente imitaben Jas soluciones que habfan visto realizar, observando cémo otros ‘animales 0 seres humanos utilizaban palos y demas herramientas € imitindolos después, Ast pues, los estudios de Kehler, destina- dos determinar exactamente lo que los primates eran capaces de imitat, pusieton d> manifiesto que los simios pueden sexvirse de Ja imitacién pata resolver tinicamente aquellos problemas cayo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden re- solver por sf solos, Sia embargo, Kéhler no tuvo en cuenta un hecho sumamente impottante, que Ios primates no son capaces de aprender (en el sentido humano de Ja palabra) a través de la imitacién, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que catecen de la citada zona de desarrotlo préximo. Un simi puede aprender centided de cosas mediante ef entrenamiento, utilizando sus capacidades menteles y mecénicas, pero nunca podré aumen- tar su inteligencia, ex decit, no se le pods ensefiar a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, Jos animales son incapaces de aprender en el sentido hhumano del té:minos of aprendizaje bumano presupone una natw- raleaa social especifice y un proceso. mediante el cual los nifios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean, Los nifios pueden imitar una serie de scciones que superan con creces el Iimite ce sus propies capacidades, A través de Ja Jmitacién, son capaces dé realizar més tareas en colectividad 0 bajo Ja gula de los adultos. Este hecho, que parece ser poto sig- aificativo en if mistno, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteracién radial de toda 1a doc trina concemniente a la relacién entre al desarrollo y el aprendizaje en los nitios, Una consecuencia que se deriva ditectamente de ello es el.cambio que ha de Hevarse a cabo en Jas conclusiones ue se thavan a partir de los tests de diagnéstico del desarrollo, 6, W. Kohler, Mentality of Apes, APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO 137 ~~ En un principio se erefa que, mediante el uso de los tests, podfa determinarse el nivel de desarrollo mental, que In educa- cidn debla tener presente en todo momento y cuyos Itmites no podia excedet, Este procedimiento orientaba el aptendizaje ha- cia el desarrollo pasado, hacic los estadios evolutivos ya com- pletados, El error de esta nocién se descubrié antes en la précti- ca que en Ia teorfa, Bllo se hare mAs y mds evidente en Ia ense- fanza de Jos nitios con retrasos mentales, Dichos estudios habfan establecido que los nifios con retraso mental no eran capaces de desarrollar tn pensamiento abstracto. A partic de’ abt, la pe- dagogia de las escuelse especies llegé a 1a conclusién, apatente- mente cottecte, de que toda ensefianza destinada a dichos nifios debfa basatse en el uso de métodos concretos de imitacidn, Sin embargo, gran parte de las exzetiencias con este método desem- bocaron en una profunda desiusidn, Resulté que un sistema de ‘ensefianza basado ‘inicamente en lo concteto —eli ‘ensefianza cualquier cosa relacionada con el pensemi to— no sélo no podia ayudar Jos nifios zetrasados & vencer sus handicaps innatos, sino que ademés reforzaba dichos handi- caps al acostumbrat a los nifics a utilizar exclusivamente el pen- samiento concreto, suprimiento as{ los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que posefan estos nifios. Precisamente pot el hecho de que los nifios retrasados no pueden elaborar por sf solos formas de pensomiento abstracto, 1a escuela deberia cesforaatse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su interior aquello de Jo que carecen intrinsecamente en su dese- rrollo, Actualmente, en. les eccuelas especiales pata nifios retra sados podemos observar un cambio favorable tendente a alejar se de este concepto de concrecién, y a situar en su correspondien- te lugar a los métodos de imitecién. Hoy en dfa se considera {que la concrecisn es necesaria ¢ inevitable, pero nicamente como ttamnpolin para deserrollar el rensamiento abstracto, como medio, no como fin en sf misma, ‘De modo similar, en los nifios normates, el aptendizaje ot tado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado ze- sulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequefio, Este tipo de ensefienza no aspira a un nuevo estadio18 LOS PROCHSDS PSICOIEGICOS SUPERIORES en el proceso evolative, sino que més bien va a remolque de dicho proceso, As{ pues, la nocién de una 2ona de desarrollo pré- ximo nos ayude a presentar une nueva {6rmula, a saber, que el buen aptendizajen es s6lo aquel que precede al desarrollo. La adquisicién del lenguafe proporciona un paradigma para cl problema de la relacién entre el aprendiaaje y ef desarrollo, El Tengusje surge, en un principio, como un medio de como: nicacién entre el niffo y las‘personas de su entorno. Sélo més tarde, al convertitse en lenguaje interno, conteibuye @ organizar el pensamiento del nifie, es decir, se convierte en una funcién mental interna, Plaget y otros han demostrado que el razons- miento se da en un grapo de nifios como atgumento pata pro- bar el propio punto de viste, antes de convertitse en una acti vided interna, cayo rasyo distintivo es que el nifio comienza a percibir y a examinar Ja base de sus pensamientos. Tales observa- clones evaton a Piaget a 1a conclusién de que la comusicacién provoca lt necesidad de exeminar y confirimar los propios pen- samientos, proceso que 2s caracterstico del pensamiento adulto’ Del mismo modo que e! lenguaje interno y el pensamiento refle- xivo surgen de las intetacciones entre el nifio y las personas de ‘au entotno, dichas interacciones proporcionan Ja fuente de desa- nrollo de la conducta vatuntaria del nifio. Piaget ha puesto de manifiesto que Ia coopetacién suministra las bases -del desarrollo del rezonamlenso moral del nino. Las primetas investigeciones al respécto establecieron que el nif adquiere primero Ia capacidad de subordinar su conducts a Jas reglas del juego en equipo, y sdlo més tarde es capaz de autottegular voluntariamente su com- portamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una fun- cidn interna, : Estos ejemplos ilustran une ley evolutiva general para las fonciones mentales euptites, que puede ver apicada eh su to: Iidad a los procesos de eprendizaje en los nifios. Nosotros postu- Jamos que lo que crea la zona de desarrollo préximo es un rasgo csencial de aprendizaje; es decit, el aprendizaje despierta una serie de procetos evoletives intemnos capaces de opersr s6lo 7. J. Phage Language ard Though. eee APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO 139 euando el nifio esté en interaccién con les personas de su entor- ‘no y en cooperacién con algin semejante, Una vex se han inter- rtizado estos procesos, se convierten en patte de los logtos evo: lutivos independientes del nif, Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desa- rollo; no obstante, cl aprendizale otganizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una setie de procesos evo- Itivos que no podrian darse munca al margen del aprendiraje. ‘Ast pues, el aprendizaje es un especto universal y necesario del proceso de desarrollo calturalmente organizado y especificamente hrumano de les fanciones psicolégicas. En resumen, el tasgo esencial de nuestra hipstesis es la no- cién de que los procesos evelutivas no coinciden con Jos proce- 305 del aprendizaje, Por el conttctio, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en Ia zona de desarrollo préximo, Nuestto andlisis slte- ta la tradicional opinién de que, en el momento en que el nifio asimila el significado de una palibre, o domina una operacién como puede sét la suma o el Ienguaje esctito, sus procesos evo- Jutivos se han realizado por completo. De hecho, tan s6lo han comenzido, La principal consecuencia que se desprende del ané- isis del proceso educacional segtia este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de Jas cuatro operaciones ‘Bésicas de arliméclea propurcium In base para cl subsiguiente desarrollo de una serie de process internos sumamente comple: jos en el pensamiento del nifo. - Nuestra hipstesis establece la unidad, no la identidad, de ios procesos de aptendizaje y los procesos de desarrollo interno, Ello presupone que los unos se convierten en los otros, Por este mo- tivo, el mostrar cémo sc internalizan el conoclmiento externo y lee aptitudes de Jos nifios se convierts en un punto primordial de le nvestigacién psicoldgica, “Toda investigacién explora alguna esfera de Ja realidad. Uno de los objetivos del anslisis psicol6gico del desazrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el apzen- dizaje escolar pone en marcha, En este sentido, dichos anilisis se dlirigirdn hacia el interior, siendo anélogos al uso de los rayos X. Si UNIVERSIDAD DE SAH BUENAVENTURA GALI BIBLIOTECA140 ‘LOS PROCESOS. PorcoLdercog, SUPERIORES: cllo zesultara posible, revelarian al profésor eémo los procesos mentales estimulades a To largo del aprehdizaje escolar se intro: ducen en el interior de la mente de cada nifo. El descubrimiento de esta red evolutiva subterrénea e interna de los nifios en‘etapa escolat es una tatea de suma importancia pata el andlisis psicolé- sico y educaciona Otro rasgo esencial de nuestra hipétesis es Ia nocién de que, aunque el aprendizaje estd directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de Jos dos se resliza en igual ‘medida 0 paralelamente, En los nifis, ef desatrollo no sigue non- ca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que 1a proyecta, En la actualidad, existen unas relation nes dinémicas altamente complejas entte los procesos evolutive y de aprendizaje, que no pueden verte cercades por ninguna for, ‘ulacién hipotética invariable, : ‘Toda materia escolar Posce su propia relacién especifica con el curso del desarrollo infantil, una relacién que varia a medida que el nifio va pasando de un estadio a otto, Ello nos conduce dizectamente 2 un mievo examen del problema de Ia disiplina formal, esto es, a Ie importancia de cada tema en patticular desde al punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, problema no puede tesolverse utilizando una fSrmula, es preciso evar a cabo una investigacin’ concreta, extensa y distinta basada en el coucepto de le zona de desarrollo préximo, Carfruto VIL EL PAPEL DEL JUEGO EN-EL DESARROLLO DEL NINO én del juego como una actividad placentera para el nits sets beter Por dn eae, Primero, porgue exten muchas scvidades ape roporinsn sl zeaeto mares ee encias de placer que el juego, pot cjemplo, el succl thet uno J cer Send, pre by nc Jos que Ia actividad no es plecrntra en a! miata, por eemplo, jucgoe que Snicamenteproducen places l nil encoentr inte resane el renladoy tos sulenpredominas) nal de Ia edad precscolar ya principio de In etapa escolar. Lot juegos dpoxtvor {n, solamente los deportes slic, sino tambien ote juegos en fos que uno puede ganar o perder) a menudo|van acomp ds, de disgusto si el resltado es desfavorable pata el nfo, {AL Jgual. que no podemos considera el plate como une cr raceftea deinitosi del juegp, me parece guy las terlas que ignoran el becho de que el juego complete ss nesesidedes del silo desmbocan en una intdectalalée pent, del jueao ablando del desarrollo del niio en términos generales, Cees ik deslefade endrermente ls necesidader del egos fo (comprendidas on su sentido mis amplio para, clit toda quello que pueda induci ala asin) 26 menudo descibimos desselo de fo como eldest de ss fonciongs inte fi ante nosotros como un ue, a seeesa or nivel mas tho.0 mfs bajo de desartollointles- tual, pasa de un estadlo a otro, Pero si ignoramos Js necesidades