El concepto de niimero en preescolar Luis Carlos Contreras Gonzdlez Introduccién El presente articulo pretende ser un andlisis, desde una perspectiva educativa, de uno de los primeros conceptos aritméticos de los que el nifio puede apro- piarse. Desde una 6ptica constructiva de la educacién matematica y siguiendo muy de cerca a autores que se identifican con la Escitela de Ginebra, intentaré conectar las distintas fuentes que aportan informa- cién sobre la construccién mental de! concepto de niimero. Es, por tanto, més el trazado de un posible camino a seguir que un pliego elaborado de con- clusiones, Si éstas son elaboradas por el lector ha- bremos conseguido alcanzar nuestro objetivo pri- mordial. Evolucién histérica La historia de un arte o una ciencia es una intro- ducci6n inherente a su estudio, ya que proporciona una éptica clara y concisa de la manera en que han tenido lugar las innovaciones, constituye una garan- ‘fa contra errores futuros y rinde homenaje a la hu- manidad (Collette, 1985). En nuestro caso, ademas, proporciona un ele- mento de anilisis para poder descubrir el origen de los conceptos. Aunque no poseemos documentos escritos que acrediten nuestras afirmaciones, las aportaciones de datos sobre excavaciones y el estudio de civilizacio- nes en estado primitivo de evolucién nos permiten establecer ciertas hipétesis con una cierta funda- mentacién l6gica. Antes de que existiera un lenguaje capaz de fa- vorecer la comunicacién verbal, el hombre primi- tivo podifa observar en la naturaleza fendmenos cuantitativos; un 4rbol y un bosque, un lobo y una manada de lobos; en definitiva percibia perfecta- mente la idea de unidad y pluralidad. Es posible que incluso la nocién de par que pudo descubrir por la simetria de los elementos de su cuerpo. Sin embargo era incapaz Ue abstraer la idea de aiimero; el objeto u objetos observados eran el cen- tro de atenciGn y su desaparicién acarreaba una pér- dida de coriciencia sobre la cantidad. Podriamos de- cir que, a lo més, habja un burdo proceso de co- rrespondencia biunivoca entre el objeto y su re- cuefdo en la mente del sujeto, proceso que per- mitia lo que podemos llamar exwmeraciéin, Si el lec- tor quiere satisfacer su curiosidad, en Collette (1985), se encuentran unos estudios del antropélogo inglés Francis Galton, respecto de una tribu bantii del Africa sudecuatorial, que ilustran lo anterior. Gradualmente y, en funcién de la necesidad de comunicacién, extrae la idea de comparacién y aso- cia a cada objeto un signo o una marca, lo que jus- tifica los hallazgos de tarjas sobre huesos en las ex- cavaciones. No obstante, a pesar de que ello supone un avan- ce desde el punto de vista simbélico, el esquema mental es el mismo aunque ya se advierte un pro- ceso de abstraccin que prescinde parcialmente de la naturaleza de los objetos a cuantificar. Poco a poco, la enumeracién de un grupo de ob- jetos deja paso a la mumeracién con la aparicién de un Ienguaje articulado. El hombre comprende que es preciso matizar la idea de numerosidad; es preciso cuantificar. Pero esa necesidad la siente cuando el grupo de objetos es grande. En ese sentido, Piaget distingue entre mimeros perceptivos y nimeros. Los primeros son aquéllos que proceden de una cantidad cuantitati- vamenté perceptible, como uno, dos, tres, cuatro 0 cinco objetos. Mas alld de cinco es preciso estable- cer un procedimiento para cuantificar. Lo curioso de esta posibilidad perceptiva es que no es exclusiva del hombre. Los trabajos’ del pro- fesor Otto Koehler, de la Universidad de Friburgo, apoyan la tesis de que los animales pueden apren- der a contar, en el sentido literal del término, darse cuenta de las diferencias entre colecciones de dis- tinto ntimero de puntos, y llegar a razones sobre la base de diferencias cuantitativas (Collette, 1985). SUMA 3/1989 29Luis Carlos Contreras Gonsélex El andlisis de estos ejemplos nos permiten enfati- zar que el primer proceso referido esta atin lejos de lo que llamamos concepto de ntimero. El primer paso en la cuantificaci6n esla sustitu- ‘ién de objetos por palabras, pero atin no esta to- talmente eliminado el soporte material. El obser- vador tiene que abstraer y para ello la etapa deci- siva es aquélla en la que es capaz de distinguit entre las ideas de ordinal y cardinal, en definitiva, cuan- do: : 4) La naturaleza de los objetos que se van a con- tar no desemperia papel alguno en la numeracién, 3) El orden en que son observados los objetos no influye en el resultado final. ©) Elutimo elemento contado nos da el cardinal de la colecci6n, es decir, cudintos elementos tiene el conjunto que se quiere contar y, en definitiva, nos establece la existencia de un primer elemento, se- guido de un segundo, etc... Resaltamos que en todo este proceso, el simbolo que también evoluciona desde una simple tarja a una palabra 0 un signo, ocupa un papel totalmente secundatio y va condicionado por una necesidad so- cial, Esa misma necesidad y ante el problema de re- presentar grandes cantidades de objetos, da lugar al nacimiento de la idea de agrupamiento que desem- boca en el establecimiento de un sistema de nume- racin, Este proceso es de una gran belleza y presenta miiltiples posibilidades de investigacién, pero de momento rebasa los objetivos de este articulo; re- saltar, simplemente, que del andlisis de este proceso se deducen multitud de implicaciones en cuanto a Ja naturaleza de los ntimetos, sus tipos y la justifica- cién de sus representaciones, que nos permite eva- luar la importancia del proceso de simbolizacién y su lugar en el aprendizaje, La naturaleza del ntimero Para comprender la naturaleza del ntimero, nos ayudard la interpretacién que hace Kamii (1984, 1986) sobre los estudios epistemoldgicos de Jean Piaget. Segiin Kamii la posicién de Piaget es una sintesis, de empirismo y racionalismo, pero con un predo- minio de la tendencia racionalista. Piaget hace no- tar que la experiencia sensorial por sf sola no lle- varé nunca al nifio a adquirir, por ejemplo, la no- cién de conservacién de cantidades. En ese ejem- plo, los sentidos del nifio slo pueden decirle que el iquido es diferente cuando es colocado en distintos 30 SUMA3/1989 recipientes, El pensar en la relaci6n existente entre ambas observaciones reduiere un razonamiento, Segiin Kamil, Piaget es un interacionista-relati- vista que cree en la construccién del conocimiento por la interaccién entre la experiencia sensorial a través de la accidn y el razonamiento u operacion indisociables entre si. Y en esta Iinea establece tres tipos de conocimiento: — fisico-natural; — l6gico-matemético; — afectivo-social Un pequetio anilisis de sus interacciones nos da- 14 una informacién muy valida sobre la naturaleza del niimero. El conocimiento fisico es empitico, En una sim- ple observacién captamos propiedades observables de los objetos, que estan en ellos, como el color, 0 que ocurre con ellos, como su atraccién por la tie- 11a, Pero el posible marco de relaciones comparati- vas que podemos establecer entre varios objetos no esté en ellos; tienen como tinica procedencia la men- te del sujeto. Estas relaciones forman parte del co- nocimiento légico-matemtico. El conocimiento afectivo-social es convencional y, en su relacidn con el ntimero permite definir los numerales. Esta fase, quiz la menos importante en el proceso de abstraccién del mimero suele ser la més enfatizada en la enseftanza cldsica, en un error que lleva a identificar las ideas de ntimero y nu- meral. Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la ineficacia de la transmisién directa en lo que a conocimientos I6gicos-mateméticos se refiere. La asimilacién de conceptos como el de niimero re- quiere una modificaci6n de las estructuras mentales del individuo, modificacién que requiere un deter- minado grado de madurez y un marco apropiado favorecedor de razonamientos y emisién de juicios propios. Y quizé aqui eété la clave de los problemas de nuestra drea. Kamii afirma que algunas tendencias apuntan que el nimero es una propiedad de los conjuntos de objetos de la misma forma que el color lo ¢s de los objetos, y en esta linea admiten que los nifios abs- traen propiedades numéricas a partir de varios con juntos de la misma forma que abstraen el color y otras propiedades fisicas de los objetos. En la teorfa cognitivo-genética se consideran de muy distinta naturaleza la abstraccién del color y la del ntimero; para la primera Piaget utiliza el tér- mino abstraccioa enprtica, Bl nifio se limita a cen-i Soren: amere arse en una determinada propiedad del objeto ig- norando las otras; para la segunda usa el término abstracciin refleciva 0 reflexionante, ésta implica la cons- truccién de relaciones entre los objetos. Se trata de una verdadera construccién en la mente mds que centrarse en algo que ya existe en los objetos. No obstante una no puede darse sin la otra, De un lado es necesario un marco légico-matemitico para la abstraccién empirica, porque ningtin hecho del mundo exterior podria interpretarse si cada hecho fuera un incidente aislado; y de otro para el nifio del nivel preoperatorio la abstracci6n.empirica es necesaria para crear su estructura Igico-matemsti- ca, ya que sin propiedades reconocibles no podria establecer relaciones, y por tanto, no habsfa para él una estructura Iégica-matemética, Establecemos, por tanto, que el niimero como elemento del conocimiento I6gico-matemético se 31Lats Carlos Contreras Gonsalez simple referencia y ha de ser el propio maestro quien en funcién de estudios similares establezca los nive- les de desarrollo de sus alumnos. Desde esta dptica referencial marcaremos tres ni- veles genéricos: uno que abarca hasta los cuatro 0 cinco y medio afios, un segundo entze los cinco y medio y seis y medio, y otro que s¢ sitda entre los seis y medio u ocho afios, en el que en general se ven asimiladas las nociones anteriores y podemos afirmar que existe estructura mental de mimero. Pero, {cudl es el nivel de evolucién de las noci nes bsicas en cada uno de estos estadios?, y, qué relacién guardan con la propia estructura construc- tiva del ntimero? Para el adulto, el niimero denota una coleccién de unidades constantes independientemepte de las operaciones légicas (de distribucién 0 ubicacién) que en su mente Sdn reversibles. Desde el punto de vista constructivo de la materia, este concepto po- dria dividirse en: : — ntimetos de cantidad (cardinales); — mimeros de contar (ordinales, cuyo primer es- tadio es la enumeracién); — mimeros de medir (medida, donde la constan- ¢s imprescindible); — mimeros de calcular (que proporcionan la idea algoritmica). La ordenacién y la cardinacién estin intima- mente unidas en la mente del sujeto mediante una relacién que establece que el elemento 1-simo tie ne justamente » ~ 1 delante de él. 32 SUMA3/1989, * Placsr utiliza el término tarea cuindo se refiere a la accién del individuo en determinado experimento, Respecto de la mente del aifto y en selacién con los aspectos anteriores, se hn disetado una serie de experimentos tendentes a establecer los niveles evolutivos a los:que antes hemos hecho referencia, Un ejemplo de descripcin detallada de los mismos, y en la linea de los efectuados por Piaget, se en- cuentran en Lawrence et al (1982). Como nota b sica, resaltar que con pequefias oscilaciones se ob- servan los tres niveles antes citados; un primero donde hay una ausencia general de comprensién de la nocién, un segundo en el que se resuelven situa- ciones particulares sin generalizar, y un tercero don- de las «tareas» ' son perfectamente resueltas. Tam- bién nos gustaria afiadir que se observa un estrecho lazo de conexiones en los niveles de respuesta a las distintas cuestiones que permiten establecer inte srelaciones entre las nociones y andlogos niveles de dificultad conceptual que nos recuerda con fre- cuencia la evolucién histérica. El papel del maestro ante el proceso de ensefanza- aprendizaje del concepto de ntimero La idea fundamental es que el ntimero no puede enseflarse directamente por transmisién social, ya que no es un conocimiento de tipo convencional. Ha de ser el propio individuo quien lo formalice en su mente, en base a establecer todo tipo de relacio: nes entre toda clase de objetos. éQuiere esto decit que el maestro ha de sentarse cruzado de brazos y esperar, limiténdose a proporcionar al nifio los ma- teriales adecuados? La respuesta, desde luego, es Las mismas investigaciones resefiadas sugieren una gran variedad de actividades que pueden enri- quecer la formacién, Pero ademés, diariamente, sur- gen situaciones en el Ambito escolar y familiar que pueden y deben ser aprovechadas. En este sentido, en Kamii (1984), el lector puede encontrar ejem: plos muy significativos, En el aula, el mismo reparto de objetos, el re- cuento de una votacién; en juegos de interior y ex terior, como el juego de los bolus, Este juego, con cretamente, sugiere ademés ctra idea. Normal mente el nifio no simbolizaré una cantidad hasta que no sienta su necesidad, y en cierto sentido este hecho tiene un parangén historico ya comentado. No cabe duda de que para proclamar el ganador dei juego han de anotarse los resultados y probable- mente un afan de simplificacién conduciré a resul tados que, de una forma impositiva, no habriamos conseguidoCitemos, ademas, muchos materiales que como Ja balanza miimerica nos ayudan a asimilar ideas co- ‘mo la composicién y descomposicién del mimero y posteriormente propiedades aritméticas. Pero ante todo enfatizar un marco de autonomta social, moral ¢ ‘intelectual como clima éptimo pata estos aprendiza- jes. Conclusiones y algunos errores cometidos Tradicionalmente se ha tenido mucha prisa en que el nifio dominara las relaciones aritméticas sin detenerse a pensar en la estructura previa subya- cente, En el campo numérico se ha prestado dema- siada atencién a la simbolizaci6n y se ha supuesto una estructura operacional que en la mayoria de los casos estaba ausente. Los mismos padres exigian un dominio de las operaciones y se contentaban con una verborrea numérica carente de una compren- ‘Se ha trabajado el niimero como un comparti- mento estanco privandolo de las propiedades que su propia naturaleza le confieren y desvinculindolo de la realidad fisica y social. Se ha considerado un nifio standard, como una tabla tasa a modelar de una forma sistematica y se han ignorado los rasgos inherentes a la propia evolucién humana. Se suelen trabajar algoritmos y no hébitos de ra- zonamiento, enfatizando resultados y obviando los procesos en una estructura demasiado academicista. Se ha construido, en definitiva, un edificio débil de cimientos, consiguiendo una situacién afectiva de rechazo y una estructura conceptual deficiente, frdgil y deformada que ha trabado al alumno en su aprendizaje posterior. Se ha concedido demasiada poca importancia al aprendizaje en este nivel que hoy consideramos, con toda seguridad, el més importante en la vida del nifio. Para concluir, quisiera resaltar que el concepto de mimero es el resultado de unos procesos mentales que evolucionan paralelamente con unas interrela- ciones claras. Este proceso tiene cierto parangén histérico y marca la dindmica a seguir. El aspecto que parece fundamental es la relacién que el sujeto tiene que establecer entre toda clase de objetos y situaciones, que le permite descubrir la realidad por encima de“las apariencias observadas mediante procesos de biisqueda experimental con la ayuda de un material perfectamente estructurado al efecto y en base a acciones de manipulacién cons- tante, El conepto de nsimor ex prs Bibliografia Banpar, J. y otros (1968): Lor comiewzos del cdlenlo, Kupcl Buenos Aires. BeauveRD, B. (1967): Antes del edleuly, Kapelusz, Buenos ‘uss Couerre, J. P. (1985): Historia de las matematicas, vol. 1. S XX, Madrid ContaERis, L. C. 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