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SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO DE MICHOACN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


UNIDAD UPN 162

EL CONCEPTO DE NMERO

MA. EUGENIA HERNNDEZ ALEMN

ZAMORA, MICH. NOVIEMBRE DE 2006.


SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO DE MICHOACN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162

EL CONCEPTO DE NMERO

TESINA

MODALIDAD ENSAYO

QUE PRESENTA:

MA. EUGENIA HERNNDEZ ALEMN

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN


PRIMARIA PARA EL MEDIO INDIGNA

ZAMORA, MICH. NOVIEMBRE DE 2006


DEDICATORIAS

A mis padres, con amor:


Por haberme enseado con
su ejemplo, lo bueno de la vida.

A mis maestros:
Por haber sido verdaderos guas
en el desarrollo de mi educacin.

A mis hermanos:
Por haberme inculcado a cada momento
la idea de superarme profesionalmente.
NDICE

Pgina
INTRODUCCIN..7

1. ANTECEDENTES 10
1.1 Didctica de las matemticas 10
1.2 Por qu ensear matemtica?........................................................... 12
1.3 Y el nmero qu?............................................................................. 16

2. LOS SISTEMAS DE NUMERACIN 21


2.1 Sistema de numeracin aditivos 21
2.2 Sistema de numeracin hbridos 21
2.3 Sistema de numeracin posicionales 22

3. SISTEMAS DE NUMERACIN ANTIGUOS 23


3.1 Sistema de numeracin babilnico 24
3.2 Sistema de numeracin egipcio. 24
3.3 Sistema de numeracin azteca. 25
3.4 Sistema de numeracin romano 25
3.5 Sistema de numeracin maya 25
3.6 Sistema de numeracin purhpecha 26
3.7 Sistema de numeracin arbiga decimal. 27

4. EL CONCEPTO DE NMERO 29
4.1 Piaget 29
4.2 Delia Leener 32
4.3 Vigotsky 33
4.4 Beltrand Roseell. 36
4.5 Castro Encarnacin 37
4.6 Kamii. 39
4.7 Nemirovsky y Carvajal.. 40
4.8 Snchez, L.. 41

5. CAMPO DE INVESTIGACIN .. 42
5.1 Etnomatemticas 42
5.2 Matemtica moderna. 44
5.3 Proceso de aprendizaje. 46
5.4 Factores del desarrollo del nio 48
5.5 Aspectos del desarrollo cognitivo del nio. 49
5.6 Etapas del desarrollo cognoscitivo. 51

6. PROCESO DE APROPIACIN DEL CONCEPTO DE NMERO. 58


6.1 Clasificacin 58
6.1.1 Clasificar, juntar por semejanza y separar por
diferencias.. 59
6.1.2 Cmo se relaciona la clasificacin con el
concepto de nmero. 59
6.2 Seriacin 60
6.3 La conservacin y la correspondencia. 62
6.4 Conteo 64
6.5 Nmero 69
6.6 Numeral 69
6.7 Grafa 70
6.8 Representacin grfica 70
6.8.1 Caractersticas principales de la representacin.. 71
6.8.2 Las funciones de la representacin grafica son dos. 72
6.8.3 Niveles evolutivos en la representacin grfica
de la cantidad.. 73
6.9 Relacin de nmero con ciencias sociales, ciencias naturales y
espaol. 75
CONCLUSIONES. 76
BIBLIOGRAFA. 78
INTRODUCCIN

La enseanza y aprendizaje del concepto de nmero genera muchas

dificultades entre profesores y alumnos. Tradicionalmente en la enseanza de

las matemticas, su procedencia se ha adjudicado a las capacidades

intelectuales del estudiante, pero en los ltimos aos esta concepcin ha venido

siendo desvirtuada para situar la procedencia de las dificultades no slo en las

capacidades del estudiante sino tambin en el mbito escolar, en los factores

externos a la propia escuela, los cuales hacen parte del proceso de enseanza

aprendizaje y en la propia constitucin de los objetos matemticos.

El arte de ensear matemticas requiere de un dominio de las

matemticas, de las tcnicas de enseanza y del manejo de los materiales

disponibles. Claro est que uno no se convierte en un maestro del arte sin la

debida prctica o la obligada experiencia.

Para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros

alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un

aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y

mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos.

Con el paradigma constructivista se pretende que el educando sea

partcipe en la construccin de su conocimiento dentro del proceso enseanza

aprendizaje.

Para lograr que se cumplan los propsitos se requiere que el docente

tome conciencia sobre lo que implica la participacin del alumno, la

responsabilidad y el compromiso, pues es l quien concientiza a los nios,

organiza los trabajos cotidianos y gua el desarrollo de actividades

7
programadas; es l quien propicia la bsqueda de los conocimientos para hacer

del educando una persona crtica reflexiva, creador y descubridor, capaz de

construir su propio aprendizaje, mediante un proceso de interaccin, donde l

sea el gua y el alumno el manipulador del objeto que se desea conocer.

Este proceso siempre ser guiado por el docente con actividades

planeadas, tomando en cuenta el desarrollo psicolgico del nio, sus

capacidades, habilidades e intereses. Para que de esta manera se realice un

aprendizaje significativo.

El propsito que se pretende con esta temtica es contribuir de una u

otra manera a reflexionar y tener la visin en el proceso enseanza-aprendizaje

de cmo el nio se apropia del concepto de nmero desde el paradigma

constructivista.

Se toma en consideracin que esta problemtica no es especfica de una

institucin, tiene similitud con la problemtica de otras escuelas y con la labor

cotidiana que desarrollan otros compaeros en las aulas; pero espero que este

sencillo trabajo ayude en algo a mis colegas en la escuela, y por que no, a otros

de diferentes instituciones. No es un trabajo acabado, pero es lo que su humilde

servidora quiso escribir con respecto al tema.

El argumento de esta investigacin se titula El concepto de nmero;

mismo que consta de seis captulos.

En el captulo 1 se aborda la temtica con el ttulo antecedentes, donde

se da una breve explicacin de la didctica de las matemticas seguido de la

8
interrogante por qu ensear matemticas, donde se ven distintas razones para

su enseanza.

En el captulo 2 bsicamente se analizan las tres categoras actuales de

los sistemas de numeracin: aditivos, hbridos y posicinales explicando

brevemente cada uno de ellos.

En el captulo 3 se hace una efmera descripcin de los antecedentes

histricos de los primeros sistemas de numeracin como el: babilnico, egipcio,

azteca, maya y purhpecha, etc.

Por lo que respecta al captulo 4, se aborda el concepto de nmero desde la

perspectiva terica de diferentes y connotados investigadores como Piaget y

Vigotsky entre otros; se analizan sus aportaciones en el campo de las

matemticas para llegar al concepto de nmero.

Obviamente que para el desarrollo de este trabajo se tiene que

fundamentar tericamente bajo un paradigma, se describe el proceso de

aprendizaje y el desarrollo del nio desde el enfoque constructivista de Jean

Piaget, Lev Vigotsky y David Ausubel.

Continuando con el captulo 5 que se refiere a la enseanza de la

etnomatemticas y la matemtica moderna de la actualidad y su funcin,

abordando tambin aspectos del proceso de aprendizaje y desarrollo del nio.

Finalmente en el captulo 6 se describe la apropiacin del nmero desde

la teora piagetana.

Para terminar se dan las conclusiones de la investigacin y las fuentes

bibliogrficas que se analizaron para fundamentarla tericamente.

9
1. ANTECEDENTES

1.1 LA DIDCTICA DE LAS MATEMATICAS

La enseanza de las matemticas no


tiene el monopolio ni del pensamiento
racional, ni de la lgica, ni de ninguna verdad
intelectual, pero es un lugar privilegiado para
su desarrollo precoz.

Guy Brousseau

Sin querer entrar en la discusin acerca del carcter de la didctica y de

la existencia o no de las didcticas especficas, se concibe como una disciplina

en tanto conjunto de saberes organizados, cuyo objeto de estudio es la relacin

entre los saberes y su enseanza. A continuacin se explicitarn algunos

supuestos.

Para ello se propone utilizar el tringulo didctico, en tanto herramienta

de anlisis. Constituido por 3 vrtices: el saber, el docente y el alumno.

El lugar que cada uno de ellos ha ocupado en la enseanza, define 3

tipos generales de concepciones didcticas que han dado lugar a diversos

mtodos de enseanza.

Aplicando esta idea a la didctica especfica que se analiza, dice Villella

que Guy Brousseau realiza la siguiente caracterizacin:

a) la didctica como tcnica: en tanto conjunto de tcnicas y mtodos

que sirven para lograr mejores resultados;

10
b) la didctica empricocientfica: en tanto estudio de la enseanza

como disciplina cientfica que planifica situaciones y las analiza junto a sus

resultados en forma estadstica y

c) la didctica sistmica: en tanto ciencia que teoriza la produccin y la


1
comunicacin del saber matemtico en su autonoma de otras ciencias

Se partir de esta tercera concepcin de la didctica de la matemtica

como ciencia autnoma, originada en Francia con la denominada escuela

francesa de la didctica de la matemtica del IREM, (INSTITUTO DE INVESTIGACIN

PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS) en los aos 70, cuyos precursores son: Guy

Brousseau, Yves Vergnaud y D. Chevallard entre otros.

La definen como ciencia autnoma desde 2 postulados:

1. La identificacin e interpretacin del objeto de inters supone el

desarrollo de un cuerpo terico y,

2. este cuerpo debe ser especfico del saber matemtico y no provenir

de la aplicacin de teoras desarrolladas en otros dominios (como ser la

psicologa, la pedagoga u otros).

Explicitado el punto de partida, se justificar la enseanza de este cuerpo

de conocimientos. Centrndose en el nmero y los sistemas de numeracin

tema que convocado en el presente trabajo.

1
VILLELLA, J. Sugerencias para la clase de matemticas, Buenos Aires, ed. Aique.1996. p. 55

11
1.2 Por qu ensear matemtica?

En un breve recorrido histrico se pueden ver distintas motivaciones para

su enseanza: Villella (1996) recuerda que en Egipto y Mesopotamia se

enseaba con un fin meramente utilitario: dividir cosechas, repartir campos,

etc.; en Grecia su carcter era formativo, cultivador del razonamiento,

complementndose con el fin instrumental en tanto desarrollo de la inteligencia

y camino de bsqueda de la verdad.

En opinin de Sadovsky hoy se puede hablar de 3 fines: formativo,

instrumental y social 2 .Teniendo en cuenta algunos contextos: de produccin,

de apropiacin, de utilizacin del saber matemtico. Ya nadie discute acerca del

carcter democratizador y emancipador del conocimiento y dominio de esta

ciencia.

La enseanza de la matemtica en todos los niveles se presenta como

un problema no resuelto. El nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo

escolar debido a sus fracasos con la matemtica y el nmero de reprobados en

la disciplina en los dems ciclos de aprendizaje son las manifestaciones

inmediatas de esa situacin. Ella est tan extendida que los profesores de

matemtica son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como

la verdadera traba para el avance en los estudios secundarios o universitarios.

Muchas veces el estudiante opta por ciclos o carreras que no tienen la

disciplina, aunque no tengan particular vocacin por el resultado final de ellos.

2
SADOVSKY, y Salvador, Guzmn y Clera Matemtica, Anaya, Madrid, 1991. p. 105

12
El problema tiene causas y manifestaciones diferenciadas en distintas

pocas y pases con diversos grados de desarrollo econmico y cultural.

El objeto de la matemtica es un tanto imperceptible. La abstraccin de

las propiedades cuantitativas o geomtricas que caracterizan a las primeras

nociones estudiadas en los cursos de matemtica constituye un proceso de

complicada asimilacin. Pequeos errores en este proceso hacen muy difcil la

asimilacin de nuevos conceptos y procedimientos, lo que genera grandes

traumas futuros. Por otra parte la memorizacin de una nomenclatura diferente

y muy precisa introduce componentes que no son usuales en la vida diaria.

Sin embargo, esas mismas dificultades hacen que los que tienen

facilidad para su aprendizaje gocen de un respeto un tanto extrao y

contradictorio. Se les ve como seres con algn privilegio sobre los dems, y a la

vez como bichos raros.

El buen desempeo en matemtica es considerado, en general, como

una muestra de sabidura e inteligencia. Se ve a quienes tienen facilidad para la

matemtica como gente especial, con alguna dote extraordinaria: el saber

matemtico goza de prestigio. Esto se debe, por una parte, a que las

dificultades de la disciplina hacen que quien la sabe o la aprende con facilidad

sea visto distinto, especialmente dotado; por otra parte, los muchachos con

particular facilidad para la matemtica tambin tienen, por lo general, facilidad

para conceptualizar en otras disciplinas, para continuar la concatenacin lgica

de razonamientos, hasta para encontrar similitudes en geografa, fsica...etc.

13
La categorizacin es una de las maneras en que se forman los

conceptos. ste es un paso claramente posterior a la percepcin de los objetos.

Por esa razn se debe hacer del aprendizaje de la matemtica una

actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno reconozca

objetos concretos, y logre luego que los objetos matemticos adquieran su

significado. Esto contradice la idea de que los nios simplemente absorben.

En estos procesos de elaboracin de conceptos (matemticos) el nio

debe abstraer (sacar de, retirar, separar lo particular), debe discriminar

(separar, distinguir), priorizar (determinar lo que es primero o ms importante) y,

como consecuencia, generalizar. Sin esta generalizacin no habr formacin de

conceptos. La abstraccin (discriminacin, priorizacin) y generalizacin que

forman parte de estas etapas iniciales (en realidad de todas las etapas de

aprendizaje matemtico) son esencialmente procesos psquicos, por lo que el

nio debe pasar por s mismo de la percepcin a la conceptualizacin.

Todos estos procesos no son exclusivos de la matemtica, pero se dan

particularmente puros, transparentes, en esta disciplina. Por lo mismo es que

adquieren particular relevancia en la buena educacin general.

El aprendizaje se da en el momento en que la matemtica informal del

nio (basada en nociones intuitivas y procedimientos inventados para operar

con aquellas nociones) se transforma en algunas reglas formales que el

maestro debe captar y resumir. Estos cambios se dan, en general, de modo

sbito y crean discontinuidades en el proceso de aprendizaje. Estas

14
discontinuidades son naturales e inevitables; los profesores deben estar

preparados para ellas pues constituyen el aprendizaje mismo de la disciplina.

Pero, adems, para conseguir reales avances, los alumnos deben

disponer de herramientas que les permitan dar el salto, o sea, establecer

vnculos entre la matemtica informal y formal. Se propender a crear modelos

de situaciones o fenmenos conocidos que permitan simultneamente analizar

lo intuitivo y experimentar con el correlativo formal.

Deben abrirse etapas de reflexin sobre asuntos que los alumnos hayan

pensado por s mismos. El nio debe hacer una confrontacin activa de los

puntos de semejanza entre los datos y las ideas, entre lo intuitivo y lo formal. En

esa confrontacin podr discriminar qu es lo esencial y qu es lo accesorio del

concepto sobre el que est avanzando: las concordancias se harn compatibles

con las diferencias. Esas similitudes sern integradas a un sistema y podrn ser

reconocidas en cualquier otro ejemplo.

Los conocimientos matemticos disponibles para el nio estn sujetos a

constantes mejoras. Hay asimilacin de nuevos conocimientos y

acomodamiento de los existentes. Por ello se debe aprender como un todo

coherente y no como partes separadas. Esta capacidad de conexin funciona

en dos sentidos: cubriendo tanto relaciones entre ideas matemticas como la

relacin entre matemtica y mundo real. Hay que dar estructura a lo que se est

aprendiendo. Se ha llamado a esto entretejer los hilos del aprendizaje. Pero

15
este entretejido no puede llevar a la dispersin de los distintos componentes y

la mezcla de conocimientos que responden a necesidades diversas.

Es fundamental que los nios se impregnen de matemtica en la

escuela, que se interioricen con sus aspectos formales y abstractos. sta es la

nica manera que les ser til, en el sentido ms aplicado de la palabra. Y los

profesores deben asumir el desafo y el compromiso de colaborar para que esa

impregnacin se haga bien.

1.3 Y el nmero qu?

Dentro de los conocimientos matemticos, el nmero fue el primero en

desarrollarse en tanto representacin directa (o casi) de la realidad material

(natural). Por ello parece razonable comenzar por l, como objeto de anlisis en

esta investigacin.

Adems se fundamenta la necesidad de la enseanza del nmero en

tanto concepto estructurante de la propia disciplina y del proceso de apropiacin

de saberes matemticos en el nio.

Es preciso recalcar que en tanto producto cultural, de uso social

extendido, desde muy temprano los nios y nias se ven inmersos en ellos, ya

sea escuchando cantidades, precios, etc., por lo cual se hace imprescindible

comenzar con su enseanza desde los niveles iniciales (preescolares)

proyectndola a lo largo de toda la escolarizacin. Esta nocin se corresponde

16
con la visin integral y procesual que postula la escuela francesa y aqu se

plantea como una imperiosa necesidad

Por lo tanto proyectar la enseanza comenzando por el campo de los

naturales, ya que es el de ms fcil conceptualizacin, requiere no desconocer

ni ocultar la existencia de otros campos numricos dado que las nias y nios

conocen nmeros no naturales, evitando as la instalacin de obstculos

epistemolgicos derivados de tal parcializacin.

Desde esta lgica se comienza a introducir en la conceptualizacin del

nmero por los naturales, avanzando hacia los otros campos numricos.

Un nmero es un smbolo que representa una cantidad. Los nmeros

son ampliamente utilizados en matemticas, pero tambin en muchas

otras disciplinas y actividades, as como de forma ms elemental en la

vida diaria 3 .

Cada uno de los entes abstractos que forman una serie ordenada y que

indican la cantidad de los elementos de un conjunto. Nocin fundamental

de las matemticas que permite contar, clasificar los objetos o medir

magnitudes, pero que no puede ser objeto de definicin rigurosa. A partir

de la idea intuitiva de los nmeros naturales, la nocin ha sufrido

sucesivas ampliaciones: nmeros enteros, racionales, y complejos 4 .

GLAESER,G., Matemtica para el profesor en formacin , EUDEBA, Buenos Aires,1977. p. 42.


3
4
LERNER DE ZUNINO, D., La Matemtica en la escuela, aqu y ahora, Buenos Aires, Aique
Didctica, 1994. p. 23.

17
Concepto propio de la gramtica que se refiere al cambio de forma que

sufren algunas clases palabras cuando su contenido se refiere a una o

ms de una unidad. Se distingue as el nmero singular cuando la

palabra designa una unidad y el plural, cuando es ms de una. En la

mayora de las palabras el plural se representa con los morfemas s, o

es. 5

Un nmero es una entidad abstracta que representa una cantidad. El

smbolo de un nmero recibe el nombre de numeral. Los nmeros se usan con

mucha frecuencia en la vida diaria como etiquetas (nmeros de telfono,

numeracin de carreteras), como indicadores de orden (nmeros de serie),

como cdigos (ISBN), etc.

En matemtica, la definicin de nmero se extiende para incluir

abstracciones tales como nmeros fraccionarios, negativos, irracionales,

trascendentales y complejos.

Un nmero es un smbolo que representa una cantidad. Los nmeros son

ampliamente utilizados en matemticas, pero tambin en muchas otras

disciplinas y actividades, as como de forma ms elemental en la vida diaria.

El nmero es tambin una entidad abstracta con la que se describe una

cantidad. Los nmeros ms conocidos son los nmeros naturales 0, 1, 2, ...,

5
VILLELLA, J., Piedra libre para la Matemtica!, Buenos Aires, Aique, 2000. p. 58.

18
que se usan para contar. Si se aaden los nmeros negativos se obtienen los

enteros. Cocientes de enteros generan los nmeros racionales.

Si se incluyen todos los nmeros que son expresables con decimales

pero no con fracciones de enteros, se obtienen los nmeros reales; si a stos

se les aaden los nmeros complejos, se tendran todos los nmeros necesarios

para resolver cualquier ecuacin algebraica.

Se puede ampliar an ms los nmeros, si se aaden los infinitos y los

transfinitos. Entre los reales, existen nmeros que no son soluciones de una

ecuacin polinomial o algebraica. Reciben el nombre de transcendentales. El

ejemplo ms famoso de estos nmeros es (Pi), otro ejemplo fundamental e

igual de importante es e, base de los logaritmos naturales. Estos dos nmeros

estn relacionados entre s por la identidad de Euler 6 , tambin llamada la

frmula ms importante del mundo.

Existe toda una teora de los nmeros. Se distinguen distintos tipos de

nmeros:

Nmeros naturales

o Nmero primo

6
Se llama identidad de Euler a una frmula desarrollada por Leonhard Euler, notable por relacionar los cinco nmeros
ms famosos de la historia de las matemticas y que pertenecen a distintas ramas:

donde:
es el nmero ms importante de la geometra
e es el nmero ms importante del anlisis matemtico
i es el nmero ms importante del lgebra
0 y 1 son las bases de la aritmtica por ser los elementos neutros respectivamente de la adicin y la
multiplicacin

19
o Nmeros compuestos

o Nmeros perfectos

Nmeros enteros

o Nmeros pares

o Nmeros impares

Nmeros racionales

Nmeros reales

o Nmeros irracionales

o Nmeros algebraicos

o Nmeros trascendentes

Nmeros complejos

Cuaterniones

Nmeros infinitos

Nmeros transfinitos

Nmeros fundamentales: y e

El estudio de ciertas propiedades que cumplen los nmeros ha producido

una enorme cantidad de tipos de nmeros, la mayora sin un inters matemtico

especfico.

20
2. SISTEMAS DE NUMERACION

Su origen se pierde en la noche de los tiempos aunque se apunta que su

inicio fue la necesidad de contar del hombre. No fue fcil pues, an no hace

mucho, han existido tribus primitivas que solo distinguan entre 1, 2 y muchos.

Este conteo se inici mediante montones de piedras y marcas en

huesos (se conserva una de hace 30000 aos).

Existe otra teora que indica su origen ordinal en los rituales religiosos,

pero es poco probable que surgiera solo en un lugar y despus se extendiera.

Desde hace 5000 aos la mayora de las civilizaciones han contado como se

hace hoy, sin embargo la forma de escribir los nmeros (aunque todos

representan con exactitud los naturales) ha sido muy diversa. Pero bsicamente

se le puede clasificar en tres categoras:

2.1 Sistemas de numeracin aditivos. Acumulan los smbolos de todas

las unidades, decenas, centenas,... necesarios hasta completar el

nmero. Aunque los smbolos pueden ir en cualquier orden, adoptaron

siempre una determinada posicin (de ms a menos). De este tipo son

los sistemas de numeracin: Egipcio, hitita, cretense, romanos, griegos,

armenio y judo.

2.2 Sistemas de numeracin hbridos. Combinan el principio aditivo con el

multiplicativo. En los anteriores 500 se representa con 5 smbolos de

100, en stos se utiliza la combinacin del 5 y el 100. El orden de las

21
cifras es ahora fundamental (se esta a un paso del sistema posicional).

De este tipo son los sistemas de numeracin: Chino clsico, asirio,

armenio y etiope.

2.3 Sistemas de numeracin posicionales. La posicin de las cifras

indican si son unidades, decenas, centenas,... o en general la potencia

de la base. Solo tres culturas adems de la India lograron desarrollar un

sistema de este tipo: El sistema Chino (300 a.C.) que no dispona de 0, el

sistema Babilnico (2000 a.C.) con dos smbolos, de base 10 aditivo

hasta el 60 y posicional (de base 60) en adelante, sin "0" hasta el 300

a.c. y El sistema Maya (?) con dos smbolos, de base 20, con el 5 como

auxiliar y con una irregularidad en las unidades de tercer orden (20x18

en vez de 20x20) Los indios antes del siglo VIII desarrollaron el sistema

posicional de base 10 tal como lo conocemos hoy, salvo por el trazo de


7
las cifran indo-arbigas.

7
CASCALLANA, M.T. Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos, Madrid,
Santillana 1998. (Aula XXI, 40). pp. 34, 35

22
3. SISTEMAS DE NUMERACIN ANTIGUOS

En la vida cotidiana se utilizan con frecuencia los nmeros, se ha visto

cmo el sistema escolar ensea el aprendizaje de los nmeros desde edades

muy tempranas.

Los nmeros se han hecho tan necesarios en el medio que nos

desarrollamos, todo el medio social esta impregnado de nmeros, nmeros que

tienen que ver con el propio nio y que, en cierto modo, lo definen. Que

pasara si no existieran los nmeros?, la gente podra contar si no tuviera

nmeros?, Se podran conceptualizar los nmeros sin un lenguaje que los

describa?

De ah la importancia que tiene el dominar los significados ms sencillos

del nmero.

Los primeros registros numricos de los que cuenta la historia de la

humanidad aparecen hace 5000 aos en Mesopotmia, con la cultura sumeria.

Ms tarde los babilonios quitaron el poder a los sumerios y aprendieron de ellos

el comercio, la construccin de casas con ladrillos de arcilla cocida y la

utilizacin de smbolos numricos que parecen haber inventado aquellos,

utilizaron la escritura cuneiforme, o en forma de cua, y grabaron inscripciones,

sobre tablillas de arcilla con palos triangulares de ngulos agudos. Estas

tablillas de arcilla las utilizaron sumerios, caldeos, babilonios, asirios y otros


8
pueblos de la antigedad.

8
SEP Matemticas quinto grado Comisin nacional de los libros de texto gratuitos pag. 21

23
3.1 Sistema de numeracin babilnico.

Tenan como base el nmero 60. Esta base 60, an la observamos en la

divisin de grados, minutos y segundos en geometra y de hora minutos y

segundos en medidas de tiempo. Sus smbolos eran:

1 10

3.2 Sistema de numeracin egipcio.

Sus agrupamientos los hacan 10. Para representar nmeros, no importa

el orden de los smbolos, solamente sumaban sus valores.

Sus smbolos eran:

(raya) (hueso de taln) (cuerda) (flor de loto)

1 10 100 1000

(dedo apuntado) (renacuajo) (hombre asombrado)

10000 100000 1 000 000

24
3.3 Sistema de numeracin azteca.

Su agrupamiento tena como base el nmero 20. Para representar

nmeros repetan smbolos y sumaban sus valores. Sus smbolos eran:

1 10 20 80 400 3000

espiga costal

3.4 Sistema de numeracin romano.

Su agrupamiento (base) tambin lo hacan de 10 en 10 sus smbolos

eran fundamentales y secundarios. Cada smbolo tena un valor nico. En

este sistema tena importancia el orden de los smbolos, es decir, para

representar nmeros, tomaban en cuenta la posicin donde se escriba

determinado smbolo. Tiene siete letras del abecedario latino.

Smbolos fundamentales Smbolos secundarios

I X C M V L D

1 10 100 1000 5 50 500

3.5 Sistema de numeracin maya.

En este sistema de numeracin, ya se tena el principio posicional

claramente establecido, pues los smbolos adquiran un valor determinado

por el lugar donde se escriban. Sus agrupamientos eran de 20 en 20.

25
Conocan nicamente tres smbolos, entre ellos el cero.

1 5 o

Cada smbolo tena valores. Un valor absoluto, y un valor relativo o

posicional de acuerdo con el lugar donde estuviera colocado en el numeral. 9

3.6 Numeracin de los Purhpechas es un sistema.

Es un sistema vigesimal amplio que les permita contar un abstracto

hasta el infinito.

Sin embargo, por la falta de uso, sta numeracin se ha visto reducida y

actualmente el nmero ms grande que se conoce es el 8000. El nmero

siempre va colocado antes de lo que se cuenta. 10

ma tsimani tanimu tamu iumu kuimu

1 2 3 4 5 6

iumu tsimani iumu tanimu iumutamu tembini

7 8 9 10

9
SEP. Matemticas uno. Mxico ediciones pedaggicas 1993 p. 1 7
10
UMNH. Introduccin al idioma purhpecha. Mxico 2001 p. 54

26
3.7 Sistema de numeracin arbigo o decimal.

Este sistema posee dos caractersticas principales, que son: la utilizacin

de smbolos para el cero y el principio del valor posicional, ya que un ejemplo

de ellos es el sistema que se maneja y el cual se pretende que el nio

comprenda.

La base de nuestro sistema de numeracin es diez porque necesitamos

10 unidades simples para formar una unidad de segundo orden o decena, 10

decenas para formar una centena o unidad de cualquier orden forma una

unidad del orden inmediato superior. 11

La cantidad de signos necesarios para construir los numerales estar

determinada por la base que se este manejando. En el caso de nuestro sistema

que es de base 10, son necesarios 10 signos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0).

Si se quisiera manejar un sistema de numeracin de base nicamente se

emplearan 4 signos (0, 1, 2, 3, por ejemplo).

Cualquier cantidad se pueda escribir como una suma de potencias de la

base, por ejemplo, si la cifra de nmero 2746 la consideramos de derecha a

izquierda, la primera cifra (6) representa 6 unidades, la segunda cifra (4)

representa 4 decenas, la tercera cifra (7) representa 7 centenas y finalmente, la

cuarta cifra (2) representa 2 millares.

11
SEP. Sistema de numeracin decimal. Mxico. Subsecretara de educacin elemental. 1991
p. 49

27
La escritura de los signos en el numeral se realiza de forma horizontal de

izquierda a derecha y de orden decreciente.

Se emplea el cero para indicar la ausencia de unidades de cualquier orden.

Este sistema resulta ms eficaz ya que es posible:

- Representar a los nmeros de manera ambigua.

- Representar a los nmeros cmodamente, en el sentido de que la

cantidad de signos utilizados (10) no es muy grande, por lo que es muy

fcil manejarlos y memorizarlos.

- Comparar los nmeros a travs de su escritura.

- Efectuar tcnicas operatorias con cierta facilidad.

Como se puede ver los pueblos de la antigedad fueron los primeros en

hacer registros numricos y gracias a estas caractersticas de estos sistemas

permitieron efectuar todo tipo de operaciones con una simplificacin de

esfuerzo.

Ya que el sistema decimal de numeracin que actualmente se emplea, no

surgi bruscamente sino fue el producto de una larga evolucin histrica.

A la humanidad le llev un largo tiempo llegar a manejar los nmeros que

hoy se conocen o saber cmo funcionan y utilizarlos para resolver problemas no

ha sido fcil, como se puede observar en las dificultades que enfrentan los

alumnos al operar con ellos.

28
4. EL CONCEPTO DE NMERO

Piaget

Define el nmero desde un enfoque constructivista diciendo que: el

nmero es un concepto lgico-matemtico de naturaleza distinta al

conocimiento fsico o social, ya que no se extrae directamente de las

propiedades fsicas de los objetos ni de las convenciones sociales, si no que se

construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones

entre los conjuntos que expresan nmero. 12

Segn Piaget la formacin del concepto de nmero es el resultado de las

operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin por ejemplo cuando

agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las

operaciones mentales, solo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la

conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las

siguientes etapas:

a) Primera etapa (5 aos): Sin conservacin de la cantidad, ausencia de

correspondencia trmino a trmino.

b) Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia

trmino a trmino pero sin equivalencia durable.

c) Tercera etapa: Conservacin del nmero. 13

12
PIAGET Jean. Gnesis del nmero en el nio. Editorial Guadalupe. Argentina 1964. p. 26.
13
Ibidem. p. 29.

29
Ms especficamente Piaget define el nmero como un concepto lgico-

matemtico el cual el nio construye al igual que un concepto fsico es

descubierto por el y sus sentidos.

El conocimiento lgico-matemtico es uno de los tres tipos de conocimiento que

el sujeto puede poseer segn Piaget, estos son: fsico, lgico-matemtico y

social. 14

El conocimiento fsico

Hace referencia a las caractersticas externas de los objetos y se obtiene

a partir de la observacin y de la experimentacin: por ejemplo, de una pelota

se puede conocer su color amarillo, su forma redonda, los efectos de su

movimiento, puede rodar, botar etc.

El conocimiento lgico-matemtico.

A diferencia de los otros no se adquiere bsicamente por transmisin

verbal ni est en la apariencia de los objetos. De la pelota no se puede decir

que es grande o pequea, a no ser que se ponga en relacin con otras pelotas;

el establecimiento de esta relacin es una actividad mental que el nio realiza.

Reconocerla como una pelota implica que ha sido capaz de abstraer las

caractersticas fsicas de una serie de objetos, de poner en relacin dichas

caractersticas y concluir que la pelota es diferente a los objetos, a la vez de

que es capaz de conservar los signos definitorios y reconocer una pelota como

14
Ibidem. p. 34

30
tal, independientemente de su color, tamao, peso o material con el que est

construida.

El conocimiento social.

Se adquiere por transmisin de los adultos, y trata de las normas o

convenciones que cada sociedad ha establecido de forma arbitraria en el

ejemplo anterior, al objeto se le llamamos pelota en castellano.

El lenguaje es una forma de conocimiento social. Tambin se transmiten

normas sociales, como que no se debe utilizar dentro de las casas o arrojarla

sobre los cristales.

Estos tres tipos de conocimientos no estn jerarquizados, es decir, no se

puede afirmar que uno sea ms importante que otro, porque los tres son

necesarios para obtener una configuracin del mundo.

El conocimiento fsico y social no podra obtenerse si el nio no tuviese un

marco lgico de referencia; por ejemplo, para que pueda comprender la norma

de que no se debe jugar con la pelota en el saln de clases o dentro de su

casa, tiene que haber establecido antes la relacin entre distintos lugares, y

reconocer cules son ms o menos adecuados para el juego de la pelota.

El conocimiento de las distintas cosas por separado las obtiene a partir

del conocimiento fsico y social, y a la vez va estableciendo relaciones entre

ellas.

El conocimiento lgico-matemtico es bsico para el desarrollo cognitivo

del nio.

31
Delia Lerner

Dice que el nmero es el resultado de la sntesis de la operacin de la

clasificacin y de la operacin de la seriacin: un nmero es la clase formada

por todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupa

un rango en una serie, serie considerada a partir tambin de la propiedad

numrica. De all que la clasificacin y la seriacin se fusionen en el concepto

de nmero. 15

No se trata de ensearle al nio el nmero, se sabe que todos los nios,

estn en algn momento de su construccin espontnea de la nocin del

nmero, las caractersticas del estadio por el que est atravesando implican

ciertas posibilidades de manejo de esta nocin y tambin ciertas limitaciones.

Ser necesario por lo tanto en primer trmino que se determine en que estadio

est cada nio y plantear luego las situaciones adecuadas para que se le ayude

a desarrollar sus posibilidades y en los momentos de transicin de un estadio a

otro, a superar sus limitaciones.

Se entiende que stas no se superan por transmisin verbal: si un nio

dice que hay ms en la fila ms larga, nada se gana con contestarle pero cmo

no te das cuenta de que hay igual, no se puso ninguno ms.

Mucho ms til ser para l que se registren sus propias afirmaciones y

se les haga reflexionar sobre sus contradicciones (en el caso de que las haya) o

15
LERNER Delia. Clasificacin, seriacin y concepto de nmero. Venezuela 1997. pg. 3.

32
sobre las que existen entre sus opiniones y las de otros nios a lo largo de cada

situacin.

En algunos casos, de las contradicciones saldr la luz: los nios que se

centraban en una sola variable empezarn a considerar alternativamente las

dos, los nios que se centraban en las dos, pero alternativamente, empezarn a

coordinarlas, es decir a considerarlas simultneamente.

Pero en otros casos, los nios no harn conscientes la contradiccin por ms

nfasis que se ponga en ensearla. Se le propondr otro tipo de ejercicios o,

simplemente, se cambiar de tema por un tiempo, hasta que su comprensin

espontnea le permita comprender los problemas que se le plantean.

Vigotsky, en su obra la construccin del concepto de nmero en el nio:

Define nmero diciendo que: en el desarrollo infantil las palabras que se

refiere los nmeros se usa poco despus de que el nio comience a hablar. No

obstante entre este uso de la palabra numrica es repetir de alguna o de igual

forma que un libro de ah que resulte de igual forma que significa en realidad un

nmero, un nmero para el nio y cuando lo utiliza de modo significativo. 16

Es importante destacar, que gran parte del conocimiento cotidiano se aprende

diariamente, a partir del entorno y los conceptos que se emplean no son muy

abstractos.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. La matemtica en la escuela II SEP-UPN:


16

Mxico; 1985. p. 41.

33
Vigotsky, sostiene que los nios construyen conocimientos matemticos

antes de su ingreso a la escuela, por lo que el aprendizaje escolar nunca parte

de cero.

Cuando el nio ingresa a la escuela habr tenido ya la oportunidad de

construir (a travs de experiencias concretas de su vida cotidiana y en las

interacciones que establece con los adultos y con sus compaeros) ciertas

hiptesis acerca de los contenidos matemticos.

Reconocer que el nio cuenta con conocimientos previos permite valorar

su capacidad real, es decir, el nivel alcanzado que determina la forma particular

que tiene el nio de conceptuar los contenidos matemticos.

De acuerdo con Vigotsky es necesario distinguir dos niveles de

desarrollo en el nio:

a) La capacidad real lo que el nio ya ha construido como resultado de un

desarrollo y experiencias previas, se trata del nivel o estadio alcanzado

y la capacidad potencial (zona de desarrollo prximo).

b) Lo que el nio es capaz de alcanzar (un nivel ms elevado) si recibe la

ayuda de un adulto o un nio ms desarrollado 17 .

La capacidad potencial o zona de desarrollo prximo hace referencia a

procesos de desarrollo que estn progresando, o aquellos que ocurrirn y

comenzarn a progresar.

17
VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. ed.
Cientfico-Tcnica. La Habana, 1996.p. 58.

34
De esta manera la enseanza consiste precisamente en aportar

asistencia que permita actualizar los contendidos incluidos en la zona de

desarrollo prximo del nio para llevarle ms all de su capacidad real. En este

sentido el aprendizaje es susceptible de favorecer el desarrollo, siempre y

cuando se parta de los niveles alcanzados.

En la vida cotidiana se utilizan con frecuencia los nmeros y en la labor

docente se propone que los nios lo hagan Nos hemos planteado qu es el

nmero?, de dnde surge?.

La nocin de concepto ha llevado, segn Vigotsky, a establecer relacin

con los diversos trminos:

La definicin, que resulta inadecuado, pues toma en cuenta solamente el

producto ya acabado.

La abstraccin que descuida la simbologa.

La experimentacin donde parte de la nada (sin conocimiento previo) y le

siguen los cambios a travs de un proceso intelectual.

La solucin de problemas 18 .

Por otra parte, Vigotsky expresa, siguiendo a Ach y Rimat, que "la

formacin del concepto es creativa y no es un proceso mecnico y pasivo; que

18
VIGOTSKY, L. Pensamiento y el Lenguaje. Buenos Aires: ed. La Plyade 1962. p. 83.

35
un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida

hacia la solucin de problemas" 19

En este sentido, el investigador expone que la formacin de nuevos

conceptos est marcada por una fuerza reguladora, pero estn involucradas

adems la imaginacin y la suposicin para enfrentarse a dificultades.

Por lo tanto, se puede afirmar que la formacin del concepto siempre

estar inmersa en las capacidades del individuo, pero que no son

determinantes, pues el medio ambiente tambin debe proporcionarle nuevas

situaciones para que ste sea estimulado y pueda ser capaz de enfrentarse a

nuevas realidades y situaciones.

Beltrand Rossell

Dice con respecto al numero que: est claro que concebir el nmero es

una manera de agrupar algunos conjuntos, es decir, los que tienen un nmero

dado de trminos, podemos suponer todos los elementos puestos juntos, todos

los tros reunidos, etc. 20 De esta forma se obtendrn varios grupos, cada uno

de los cuales estar compuesto de todos lo conjuntos de igual nmero de

trminos.

Cada grupo es una clase cuyos miembros son conjuntos, es decir, clase;

cada pareja es una clase de dos miembros y el grupo entero de las parejas es

19
Ibidem. p. 83.
20
BELTRAND Rossell. Concepto de nmero. Articulo publicado en el 2000.p. 58.

36
una clase constituida por un nmero infinito de miembros, cada uno de los

cuales constituye una clase de dos miembros.

La definicin de nmero no debe admitir anticipadamente que todos los

nmeros son finitos; no debe en ningn caso, sin caer en crculo vicioso,

valerse del acto de contar para definir los nmeros, porque los nmeros son

utilizados en la numeracin.

En realidad, lgicamente, encontrar si dos clases tienen el mismo nmero de

trminos, que definir que es ese nmero.

Castro Encarnacin

Un nmero es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la

misma propiedad numrica. 21

Se ha visto como el sistema escolar impone el aprendizaje de los

nmeros desde edades muy tempranas, incluso, conforme a la sociedad ha ido

avanzado a esquemas ms racionales y a una educacin ms o mejor

fundamentada, el trabajo sistemtico con los nmeros se ha situado en edades

cada vez menores. El motivo no es otro que una gran presin social para las

utilizaciones.

Los nmeros se utilizan en forma estrictamente visual para transmitir

informacin relevante, principalmente en televisin, pero tambin en los

21
CASTRO Martnez, Encarnacin. Los objetivos del aprendizaje de la aritmtica en: Nmeros y
operaciones. Madrid. Sntesis, 1992, p. 79.

37
transportes, los mercados y en todo ese gran entramado que constituye hoy da

una ciudad moderna.

De ah la importancia que tiene el dominar los significados ms sencillos del

nmero, su lectura y escritura, el sistema general para su representacin y las

operaciones.

Suele pensarse que el aprendizaje del nmero es un proceso de

maduracin que necesariamente se produce en todos los nios una vez que

han cumplido determinada edad, como si se tratase de una maduracin

biolgica, de tipo orgnico, y no es as.

El hecho real es que la sociedad aprovecha las primeras oportunidades

que ofrece al nio para una comprensin y trabajo inteligente con los nmeros,

para comenzar un tratamiento sistemtico de estos temas.

Los nmeros se han hecho tan necesarios en el contexto que se

aprovechan las primeras potenciales del sujeto para convertirlo en un alumno

de Aritmtica.

El nio en sus primeros aos de escuela no recibe su primera

informacin sobre nmeros en el aula. Todo su medio social est impregnado

de nmeros.

Nmeros que tienen que ver con el propio sujeto y que, en cierto modo,

lo definen. Su edad, el nmero de sus hermanos, el nmero de su casa, los

coches que lleva en su bolsillo, los caramelos que le han dado, el lugar que

ocupa en clase, etc. etc.

38
Para trabajar con nmeros, el nio no necesita ir al colegio, o al menos,

no necesita que haya un programa de trabajo especfico. Por ello, el trabajo con

los nmeros en el aula debe contemplar toda la riqueza de situaciones con las

que el nio se encuentra, debe proporcionar unas pautas para su tratamiento

sistemtico y debe reconducir esos cdigos y esa informacin sistemtica a una

nueva interaccin con el medio real.

Kamii

el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio

establece entre objetos (mediante la abstraccin reflexionante). Una es el orden

y la otra la inclusin jerrquica. 22

Los nmeros no se aprenden mediante la abstraccin emprica de

conjuntos que ya existen, sino mediante la abstraccin reflexionante a medida

que el nio construye relaciones.

Con esta descripcin, el marco de las relaciones que consolidan la

construccin del concepto de nmero puede ser todo lo amplio que se quiera.

Pero el hecho real es que los seguidores de Piaget han centrado la

consolidacin del concepto de nmero en las acciones de contar correctamente

22
KAMII,C., El nio reinventa la aritmtica , Coleccin Aprendizaje, Visor Libros, Madrid, 1986.
p. 78.

39
(empleando los trminos de la secuencia numrica), en la cardinacin de

conjuntos y en la asimilacin de la regla de cardinacin y del principio del orden

irrelevante.

Nemirovsky y Carvajal

Parten de la premisa que sostiene que el nmero es el resultado de la

sntesis de las operaciones de clasificacin y seriacin. 23

Analizan al aspecto matemtico de nmero con esta concepcin y sealan que

este anlisis permite comprender el proceso a travs del cual los nios

construyen el conjunto de nmero.

En este mismo orden de ideas, los escritores Mussen, Conger y Kagan

sostienen que un concepto representa un conjunto comn de atributos

descubribles entre un grupo de esquemas o smbolos 24

Ellos sealan que para que un concepto represente una cualidad o un

conjunto de cualidades deben considerarse varias etapas. Estas son: por

validez (cuando el concepto se asemeja al de otros nios); por status (cuando

es ms estable en el tiempo) y por accesibilidad (cuando se dispone de l y

pueda comunicarse a otros. 25

23
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. La Construccin del concepto de nmero en el
nio. SEP-UPN: Mxico; 2000, p. 11.
24
MUSSEN, CONGER y KAGAN. Desarrollo de la personalidad del nio, Mxico, Trillas, 1991.
p. 236.
25
Ibidem. pp. 236 237

40
En otras palabras, el concepto conocido a travs de la simbologa-

palabra, recoge el producto de un proceso de experimentacin, asimilacin y

generalizacin de realidades que cada da se diferencia y busca la aprobacin

del adulto, para jugar a ser ms grande.

Finalmente, Snchez, L. por su parte, afirma que el concepto le permite

al ser humano "trascender lo concreto, lo particular, el aqu y el ahora; le

permite simplificar la complejidad e infinidad de eventos en el medio ambiente y

hacernos independientes" 26

La escritora plantea la relacin del concepto con la generalizacin de

realidades y seala que el concepto se enriquece cuando se vincula con otros.

26
SANCHEZ, L. Avances conceptuales y metodolgicos en la formacin de conceptos.
Postgrado. Investigacin. 1999.p. 53.

41
5. CAMPO DE INVESTIGACIN

5.1 Etnomatemticas

Existe un lugar en las escuelas para etnomatemticas, las escuelas

reconocen la forma de ver el mundo que los nios tienen las experiencias

cotidianas del mbito familiar, si se parte de esto no habr problemas para que

el sujeto supere las dificultades en comprender las matemticas inherentes a la

cultura tecnologamatemtica.

El conocimiento que es codificado en la lengua hablada por los nios

debe jugar un papel importante en la educacin. Puede verse como un fin en s

mismo y cuando sea posible, como el proveedor de un puente hacia las

matemticas en un mundo ms amplio. Sin embargo, hay que tener cuidado de

que tal conocimiento no sea superficial o de que no sea alterado por su

contacto con la cultura de la tecnologamatemtica la cual es inherente a las

instituciones escolares.

Es claro que no hay soluciones sencillas a los problemas que los

alumnos indgenas experimentan en el aprendizaje de las matemticas en la

escuela. Necesitan ms tiempo y particularmente en los primeros aos, si ellos

han de alcanzar el nivel de entendimiento para obtener fundamentos slidos en

los cuales nuevos estudios matemticos puedan desarrollarse.

42
Se sugiere que se debera de aprovechar el extenso conocimiento de la

orientacin espacio visual que los nios ya poseen en el momento de llegar a la

escuela. Esta habilidad no debera utilizarse solo para apoyar la habilidad

memorstica, sino que debe apoyarlo en el aprendizaje de lo que hablan cuando

se refieren a lo que perciben, apoyndose en el desarrollo de algunas

habilidades que son necesarias para lograr un aprendizaje efectivo en la

escuela.

Los nios indgenas deben involucrarse en actividades matemticas que

no solo sean en experiencias reales, sino que pertenezcan a la vida real, las

cuales los posibiliten para adoptar un papel participativo en tales contextos y de

esta forma empiecen a entender el propsito de las transaccin involucrada.

De preferencia los alumnos deben ser motivados para reflexionar sobre

la comprensin de los nuevos conceptos que se le presentan, a travs del uso

del lenguaje que ellos dominan mejor su lengua materna. Sin embargo, hay que

cerciorarse constantemente, de que los maestros desarrollen la idea

correspondiente y no solo hagan aproximaciones.

La clave en el desarrollo de programas matemticos ms efectivos para

nios indgenas son las interacciones que deben darse entre maestros,

estudiantes, padres etc., acerca del papel de las matemticas en la educacin

de los sujetos. Los padres deben tomar conciencia de la lengua y del proceso

cognitivo que es esencial para tener un buen desempeo escolar y deben

trabajar conjuntamente con los maestros para que los alumnos conozcan

43
perfectamente su propia cultura mientras estn accediendo a otra. Finalmente,

los indgenas deben decidir lo que ellos esperan de la escuela.

A los nios indgenas se les ensea matemticas en las escuelas, pero

ellos no aprenden los contenidos de esa disciplina. Tal conocimiento no es

justamente que se hagan las sumas correctamente, esto es solo una parte.

Mejor dicho esto tiene que ver con el modo en que la gente habla y piensa

acerca de lo que conoce.

La situacin que los educadores deben considerar es: Si los indgenas

realmente quieren una educacin matemtica como se les presenta para sus

hijos, se tiene el conocimiento y la flexibilidad para trabajar con ellos y poder

lograr esa meta?. Son interrogantes que quedan muchas veces sin contestar,

sin comprender y sin someter al anlisis de la crtica.

5.2 Matemtica moderna

Desde hace aproximadamente un cuarto de siglo la didctica de las

matemticas est siendo objeto de continuos estudios y, en consecuencia,

siguen teniendo lugar mltiples cambios en las orientaciones de las tcnicas a

emplear en la enseanza. Ello es debido a que la didctica debe atender a los

resultados o que se van obteniendo en estos tres campos:

1.- Construccin de la matemtica actual;

2.- Los estudios sobre el aprendizaje y sobre el desarrollo de la inteligencia y

3.-La funcin de la matemtica en la vida actual.

44
Las matemticas actuales ya no estn basadas nicamente en las ideas

de nmero y espacio, por lo que cada vez son ms numerosas las actividades

humanas impregnadas de ellas y que se describen mediante la utilizacin de las

estructuras matemticas, lo que produce que la enseanza no se dirija ya

exclusivamente a la adquisicin de algunas destrezas de clculo elemental o a

la descripcin del espacio fsico, sino que el objetivo sea conseguir el hbito de

la matematizacin se situaciones no necesariamente numricas o espaciales.

La enseanza de las matemticas no debe reducirse a la simple

transmisin del profesor de contenidos considerados importantes, sino en

procesos de descubrimientos por parte del alumno. En este contexto de ideas

cabe mencionar la frase tan repetida las matemticas no se aprenden, sino que

se hacen.

Es as, como la enseanza de las matemticas aspira a que los alumnos

puedan elaborar tcnicas generales para actuar ante situaciones de problemas,

as como desarrollar estrategias mentales de tipo lgico que les permitan

aproximarse a campos amplios del pensamiento y de la vida y no slo a

parcelas de clculos como simples ejercicios, o a la aplicacin de frmulas para

casos particulares. 27

27
DIENEZ, Z. La construccin de la matemtica moderna. ed. Vincesvives, Barcelona. 1970. p.
27

45
Hasta el siglo XIX, la matemtica moderna era cuantitativa, el nmero

era el rey absoluto a partir de este momento se transforma en cualitativa

girando en torno a los conceptos de conjunto y relacin.

Los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia que ms influyen hoy en la

orientacin de la didctica son los iniciados por Jean Piaget, despus J. Bruner

y otros que ofrecen variantes que tambin son admitidas.

Por lo tanto, la matemtica moderna no constituye slo un estudio

formal sobre entes carentes de naturaleza precisa. Por el contrario tiene

aplicaciones en muchos campos del conocimiento y en casi todos en los que

depende el proceso tcnico; ciberntica, informtica, etc. son aspectos de la

matemtica de estrategia que permiten resolver muchos problemas, de

transporte, de estrategia, de decisin, de comunicacin, de economa, de

gestin, etc. 28

Hoy la matemtica est presente en casi todas las actividades humanas.

5.3 Proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es una actividad mental y como tal supone un proceso

constructivo, con movimientos de asimilacin y acomodacin. Todo aprendizaje

se realiza sobre una plataforma de conocimientos, desde una estructura o

conjuntos de esquemas.

28
ETAYO, J.J. Conceptos y mtodos de la matemtica moderna. Ed. Vincens-vicens. 1998. p.
68

46
El concepto de aprendizaje depende del nivel de desarrollo que hay

logrado; es decir, que las estructuras mentales que definen el desarrollo son las

que nos pueden decir el nivel y la calidad de los aprendizajes. 29

De acuerdo con Piaget el proceso de aprendizaje comienza con una

estructura o una forma de pensar propia de un nivel, donde se incorporan

percepciones de nuevas experiencias, informaciones que no se tenan y que se

integran a las estructuras ya existentes, a este proceso se le llama, asimilacin;

la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras

cognoscitivas en evolucin o ya acabadas el organismo.

Esto puede producir instruccin en la forma ordinaria de pensar en el

nio. Creando esto un conflicto y desequilibrio, que l, mismo resuelve

mediante su propia actividad intelectual, proceso que se llama equilibracin.

De todo lo anterior resulta una nueva forma de pensar y de estructurar

las cosas, de manera que da una nueva comprensin y satisfaccin al nio, a

este proceso se le da el nombre de acomodacin.

Lo cual es una nueva informacin (modificacin de las estructuras ya

existentes), que nos garantiza el cambio de la proteccin del entendimiento.

Esta modificacin puede involucrar la realizacin de las estructuras ya

existentes o a la elaboracin de algunas nuevas, permitindonos con ello poder

incluir ms informacin.

29
PIAGET, Jean. Monografas de infancia y aprendizaje. Ed. Alianza. Madrid. 1981, p. 13

47
El proceso de asimilacin y acomodacin operan simultneamente para

poder permitir que el nio est dotado de una estructura ms amplia, o patrones

de pensamiento ms complejos, aunque cada nivel es ms estable que el

anterior, cada uno de ellos tiene un carcter temporal. El origen del

pensamiento lgico matemtico est en el sujeto, se asienta en estructuras no

innatas sino construidas por la actividad del propio nio.

Los patrones del pensamiento ms fuertes a su vez, generan ms

actividad intelectual al descubrir algunas incongruencias de otros patrones

existentes.

Se puede concluir entonces diciendo que el aprendizaje de las cantidades y de

los nmeros, se realiza a travs de un proceso en el que intervienen distintos

factores:

* Los esquemas mentales de los nios

* La informacin puesta en juego

* Las experiencias sobre materiales discontinuos

5.4 Factores del desarrollo del nio.

Desde el punto de vista de la teora de Jean Piaget los tres factores

clsicos del desarrollo del nio: son la herencia, el medio fsico y el medio

social. Por lo tanto, si se tiene en cuenta esa integracin fundamental de los

factores internos y externos toda conducta es una asimilacin de lo dado a

esquemas anteriores, y toda conducta es al mismo tiempo acomodacin de

48
estos esquemas a la situacin actual. De ah que la teora de desarrollo sea

necesariamente a la nocin de equilibrio, ya que toda conducta tiende a

asegurar un equilibrio entre factores internos y externos.

El nio es un organismo, que crece y se desarrolla hasta alcanzar la

madurez. El crecimiento depende tanto de influencias externas como factores

internos.

El crecimiento y el desarrollo son espontneos pero estn influenciados

por factores externos. Cada nio tiene sus propios objetivos y tendencias, se

interesa por la actividad fsica, la manipulacin de objetos, las actividades

mentales, y a las acciones que realizan las otras personas.

5.5 Aspectos del desarrollo cognitivo del nio

Se describen a continuacin los siguientes aspectos:

Aspecto cognoscitivo: Comprende todo lo relacionado con la evolucin

del razonamiento y el lenguaje, en general todos los aspectos intelectuales.

ste y los siguientes aspectos, sufren la influencia de las condiciones fsicas del

ambiente social, y se pueden ver grandes diferencias individuales en el

desarrollo mental de los individuos.

Aspecto socio-afectivo: Implica la capacidad de relacionarse con los

dems y la manifestacin de emociones y sentimientos. Las pautas del

49
desarrollo y comportamiento social del nio se relacionan con sus adaptaciones

al ambiente y estn influenciadas por su desarrollo fsico, emocional y mental.

Aspecto psicomotriz: ste comprende los avances en el dominio y

organizacin de los movimientos corporales y de los conceptos espacial y

temporal. No todas las partes del cuerpo crecen al mismo tiempo, el crecimiento

fsico casi siempre va parejo con el desarrollo mental 30 .

Estos tres aspectos se conjugan durante el proceso enseanza

aprendizaje con la presencia de nuevos conocimientos y el desarrollo de

habilidades y capacidades tcnicas de orden intelectual.

Piaget se basa en la teora clara y precisa respecto al desarrollo

cognoscitivo del educando, este proceso es de gran importancia, porque es

concebido, partiendo del supuesto de que todo ser humano pasa por un

proceso, (transmisin de una generacin u otras de las mismas caractersticas

del ser humano), cuenta con las estructuras, mecanismo y procesos que parten

desde su nacimiento que ms tarde se estimulan con el medio que los rodea.

El desarrollo psquico del nio es un proceso continuo de construccin de

estructuras cognoscitivas, las cuales no se encuentran en el sujeto, si no que se

deben de sellar y construir en diferentes planos en periodos subsecuentes.

Dicho desarrollo depende tanto de la maduracin fsica, como de la interaccin

como el medio ambiente y social que rodea al sujeto, as el hombre es la vez,

30
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Barcelona, Espaa. ed. Ariel. 1992. p. 46

50
un ser biolgico, psicolgico y social; se desarrolla tanto fsica, como intelectual

y socialmente.

El desarrollo fsico biolgico parte de las caractersticas de la especie,

tambin, alimentacin, ejercicios, etc. que ayuda al desenvolvimiento de los

seres humanos. A diferencia de la maduracin fsica biolgica, en el

desarrollo intelectual, las estructuras cognoscitivas se construyen por el sujeto a

lo largo del tiempo.

Este desarrollo es ms dependiente de las interacciones con el medio

fsico social y de las acciones que realiza el sujeto con esos medios por ello,

se puede proporcionar dicho desarrollo, propiciando en el individuo, ambientes

fsicos y sociales.

5.6 Etapas del desarrollo cognoscitivo

Etapa sensomotora. (0 2 aos)

"Del nacimiento hasta 1- 1/2-2 aos, periodo

sensorio-motor, anterior al lenguaje, en el que no hay

an ni operaciones propiamente dichas ni lgica". 31

En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay

representaciones internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante

conceptos.

31
Ibidem. p. 174

51
Etapa del pensamiento preoperativo (2 a 7 aos)

Se desarrolla la capacidad de representarse los objetos y los

acontecimientos. En tal desarrollo los tipos de representacin significativa son:

La imitacin diferida (imitacin de objetos y conductas que estuvieron

presentes antes, con la cual demuestra la capacidad de representarse

mentalmente la conducta que imita).

El juego simblico (por ejemplo, el uso de un pedazo de madera para

representar una locomotora. En general, en este tipo de juego el nio da

expresin a sus ideas, imgenes e intereses).

El dibujo (el nio trata de representar cosas de la realidad, pero antes de

los 8 o 9 aos los dibujos son confusos porque corresponden a cosas que

imagina y no a lo que ve).

Las imgenes mentales (representaciones internas o smbolos de

experiencias de percepciones pasadas) estas imgenes son bsicamente

estticas. La nocin de movimiento aparece en la siguiente etapa

operativa concreta.

El lenguaje hablado (hacia los dos aos comienza a utilizar palabras

como smbolos de los objetos, si bien hacia el ao de edad pronuncia

pap y mam.

52
Piaget dice que el lenguaje tiene tres consecuencias importantes para el

desarrollo mental:

1. posibilita el intercambio verbal con otras personas con las cuales se

inicia el proceso de socializacin.

2. se produce la internalizacin de las palabras y con ello la aparicin del

pensamiento mismo apoyado en el lenguaje interno, y

3. la internalizacin de las acciones unidas a las palabras con lo cual

pasan de su nivel meramente perceptual y motor a representaciones

por medio de ilustraciones y experimentos mentales.

El desarrollo del lenguaje durante la etapa preoperativa se da en una

transicin del lenguaje egocntrico (el nio habla pero slo para expresar sus

pensamientos en voz alta, pero sin la intencin de comunicarse con los otros) al

lenguaje social hacia los 6 a 7 aos (el nio se comunica con otros, su lenguaje

es intercomunicativo).

Otras caractersticas de la etapa preoperativa son las siguientes:

- El egocentrismo. Esto significa que el nio no puede ver las cosas desde

el punto de vista de otras personas, ya que cree que todos piensan como

l y que sus pensamientos son los correctos.

- El razonamiento transformacional. El nio no tiene la capacidad de juzgar

las transformaciones que puede experimentar un objeto o suceso. Por lo

53
general slo reproduce el estado inicial y el estado final. Su pensamiento

no es deductivo ni inductivo es transductivo).

- Centrismo. El nio tiende a centrar su atencin slo en una parte limitada

de un estimulo visual (puede hacer solo una clasificacin si se le pide que

lo haga, en un conjunto donde son posibles varias). Por lo tanto slo

capta parcialidades de tal estimulo.

- La reversibilidad. El nio de esta etapa preoperativa es incapaz de darse

cuenta que el nmero de objetos permanece igual incluso cuando se

modifica la disposicin con la cual les fueron presentados originalmente

(que un grupo de nios en un circulo pequeo conservan su cantidad si

se colocan en fila). 32

Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos)

" Un nio de siete aos es capaz ya de operaciones

lgicas u operaciones concretas que se refieren a

objetos y (no a proposiciones)". 33

En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento

lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le

32
. Piaget, J. El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista gentico. En Seis estudios
de la psicologa. Barcelona: Seix Barral. 1986. 85-87
33
Ibidem. p. 212-213

54
permite invertir mentalmente una accin que antes slo haba llevado a cabo

fsicamente. 34

El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables

cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se

vuelve ms sociocntrico ( el centro es la sociedad que nos envuelve, el entorno

prximo. Se cogen los contenidos segn la regin en la que nos situamos.) ;

cada vez ms consciente de la opinin de los otros.

Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rpido

incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos

(nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y para realizar

una clasificacin y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemticas tambin surgen en este periodo. El nio se

convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente

ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin

embargo, el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar de

ideas.

Es una etapa especialmente importante para las acciones pedaggicas

pues su duracin casi coincide con el de la educacin primaria.

34
Ibidem. p. 215

55
En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de

seriacin (capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de

acuerdo con su mayor o menor tamao, peso o volumen) y de clasificacin, y se

perfeccionan los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.

En esencia, el nio en la etapa operativa concreta alcanza un nivel de

actividad intelectual superior en todos los sentidos a la del nio en la etapa

preoperativa.

Por lo general, los nios en la etapa operativa no pueden aplicar la lgica

a problemas hipotticos, exclusivamente verbales o abstractos. Si a un nio en

esta etapa se le presenta un problema exclusivamente verbal en general es

incapaz d resolverlo de manera correcta, pero si se le presenta desde una

perspectiva de objetos reales, es capaz de aplicar las operaciones lgicas y

resolver el problema si este no incluye variables mltiples.

Etapa de operaciones formales (12 a 16 aos)

En este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la

realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades

para pensar. En la etapa anterior el nio desarroll un nmero de relaciones en

la interaccin con materiales concretos; ahora puede pensar acerca de las

relaciones y otras ideas abstractas; por ejemplo, proporciones y conceptos de

segundo orden. 35

35
Ibidem. p. 217.

56
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel

lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos

nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las

abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de

metforas en la literatura.

Debe anotarse que cuando un nio entra a una nueva etapa, la etapa

anterior, contina a pesar de que la nueva capacidad de pensamiento es el

rasgo dominante del periodo. Se puede dar el caso de que un nio que sustenta

un pensamiento operativo concreto en una labor de permanencia puede ser

preoperacional en su pensamiento con relacin a labores ms desafiantes de

permanencia.

Esto indica que en el desarrollo intelectual infantil no puede ser

representado como simples cambios abruptos que resultan inmediatamente en

etapas estables estticas. Al contrario, sugiere que el desarrollo intelectual es

continuo aunque caracterizado por la discontinuidad de formas nuevas de

pensamiento en cada etapa.

57
6. PROCESO DE APROPIACIN DEL CONCEPTO DE NMERO

Los matemticos han discutido durante mucho tiempo qu es el nmero

y de acuerdo a las diferentes escuelas matemticas las concepciones que se

manejan tambin difieren. Parten de la concepcin que sostiene que el

concepto de nmero es el resultado de la sntesis de la operacin de

clasificacin y de la operacin de seriacin: un nmero es la clase formada por

todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupa un

rango en una serie, serie considerada a partir tambin de la propiedad

numrica. De all que la clasificacin y la seriacin se fusionen en el concepto

de nmero.

6.1 Clasificacin

Es un instrumento intelectual que permite al individuo organizar

mentalmente el mundo que le rodea. Para clasificar es necesario abstraer de

los objetos sus caractersticas fsicas y establecer a partir de estas, relaciones

de semejanzas, diferencia, pertenencia e inclusin. A travs de esta operacin

los nios desarrollan la habilidad para formar colecciones utilizando criterios

cada vez ms abstractos. 36

6.1.1 Clasificar, juntar por semejanza y separar por diferencias.

Dentro de la clasificacin existen dos propiedades: La comprensin y la

extensin. La primera, considera el aspecto cualitativo y se refiere a todas

aquellas propiedades esenciales y diferenciales que debe tener cualquier objeto

36
SEP. La Enseanza y el aprendizaje de la aritmtica. Mxico 1995. p. 24.

58
para incluirlo como miembro de una clase o gnero dado se basa en las

relaciones de semejanza y diferencia.

La segunda, toma en cuenta el aspecto cuantitativo de la coleccin, es la

suma total de todos aquellos miembros de la clase, es decir la extensin es la

poblacin de la clase y est basada en las relaciones de pertenencia e

inclusin.

Por consiguiente dentro de la clasificacin lgica predomina la cualidad

de los objetos para determinar su pertenencia o no a una clase (comprensin).

En cambio en la clasificacin numrica prevalece la cantidad de objetos

(extensin) es decir, su cardinalidad para decidir su consideracin dentro de

una clase dada, por ejemplo, la clase 3 estara compuesta por todas las

colecciones que reunieran el requisito de tener tres elementos.

Adems aparta la inclusin jerrquica que consiste en la comprensin de

que los nmeros menores siempre estn incluidos en los mayores.

6.1.2 Cmo se relaciona la clasificacin con el concepto de nmero.

Es decir que en el caso del nmero ya no se buscan semejanzas entre

elementos, sino semejanzas entre conjunto. Habr algn conjunto de cinco

elementos que no pertenezca al grupo de los conjuntos de cinco elementos?.

Seguro que no, es decir que todos los conjuntos de cinco elementos pertenecen

al grupo o clase del cinco y habr, por lo tanto, infinitos conjuntos de cinco

59
elementos en la clase de cinco; ser suficiente que un conjunto tenga esa

propiedad cuantitativa para que pertenezca a esa clase. Por lo tanto, el nmero

cinco es la clase constituida por todos los conjuntos de cinco elementos.

Los nios de esta etapa o edad tienen bien definido qu es la

clasificacin, y solo algunos pueden llegar a presentar dificultades en este

aspecto, esto se debe quizs a que en el jardn de nios no les ensearon a

clasificar y solamente jugaban con el material, por lo que esto causa problema,

ya que al iniciar la primaria el nio, el maestro parte de la conservacin del

nmero, y si el alumno sabe o no puede clasificar se le dificultan los nmeros, y

si no conoce o no aprende los nmeros no podr realizar operaciones de suma,

resta, multiplicacin, etc.

6.2 Seriacin Otra operacin implcita en la formacin del

concepto de nmero es la seriacin, que consiste en

establecer las relaciones entre los elementos que

son diferentes en algn aspecto y en ordenarlos de

cierta manera, descendente o ascendente,

creciente o decreciente". 37

La seriacin consiste en una suma de diferencias desde el punto de vista

de sus atributos.

Para conseguir estas diferencias que vienen una despus de otra, el

individuo tiene que comprender que la segunda unidad de la serie aadida a la

37
GMEZ Palacio, M. et. al. El nio y sus primeros aos en la escuela. SEP. Mxico, 1995. p.
114.

60
primera forma en ella una unidad mayor que la primera sola y, la tercera

aadida a las dos primeras y as sucesivamente. La reunin de cada elemento

con los anteriores es lo que permite definir los rangos en la serie y que las

unidades pueden diferenciarse.

En consecuencia seriar es la habilidad de colocar objetos

ordenadamente en forma creciente o decreciente de acuerdo a las

caractersticas de tamao, grosor, textura etc. se constituyen en un requisito

previo necesario para trabajar con el orden ms abstracto entre los nmeros. 38

Dentro de la serie lgica las relaciones son asimtricos en esta

intervienen dos propiedades: la reciprocidad y la transitividad cuando un

elemento es considerado, al mismo tiempo, como ms grande que el anterior y

ms pequeo que el posterior se debe a que se ha construido la reciprocidad.

Por otro lado, cuando el individuo ha comprendido que un elemento A es

menor que un elemento B y que este ltimo, es menor que C, puede deducir sin

necesidad de comprobarlo que A es menor que C.

Esto conduce a una diferencia de las unidades y a una definicin de los

rangos, en la serie; que en el sentido numrico corresponde a la ordinalidad.

Para Gmez Palacio, la ordinalidad es una relacin de orden de

conjuntos, es la relacin que se establece entre las clases de conjuntos a partir

de su propiedad numrica, atendiendo a su equivalencia y a la regla (+1, -1) de

composicin de la serie 39 .

38
Ibidem. p. 116
39
Ibidem. p.117.

61
A continuacin se ver cul es la relacin que tiene la seriacin con el

concepto de nmero.

Qu es lo que se seria cuando se serian los nmeros?. Para responder,

se tiene que referir nuevamente a la clasificacin de conjuntos.

Se dijo que el cinco, por ejemplo, es la clase constituida por todos los

conjuntos de cinco elementos, el cuatro es la clase formada por todos los

conjuntos de cuatro elementos etc.

Es decir que cuando se serian los nmeros ya no se serian elementos;

no se serian conjuntos particulares, lo que se seria son clases de conjuntos.

Tambin en este aspecto algunos nios pueden llegar a presentar

dificultad, es decir, los nios que no saben clasificar no saben seriar, esto se

debe a que una va unida a la otra, ya que seriar es ordenar en forma creciente

o decreciente de acuerdo a las caractersticas de tamao, grosor, textura etc.

6.3 La conservacin y la correspondencia uno a uno.

La conservacin y correspondencia uno a uno, constituyen dos

conceptos fundamentales para la comprensin del nmero: la primera porque el

nmero, es inteligible en medida que permanece idntico as mismo y porque

todo conocimiento supone un sistema explcito o implcito de principios de

conservacin.

La correspondencia es una de las fuentes del nmero, por que constituye

el clculo ms simple para determinar la equivalencia de los conjuntos, sta se

obtiene a travs de un procedimiento en el cual se relacionan trmino a trmino

62
los elementos de dos colecciones como un medio de comprobacin de la

equivalencia o equivalencia numrica. 40

Es pertinente sealar que paralelo a estas primeras aproximaciones al

nmero, aparece el mecanismo de conteo an cuando el nio no sea

conservador de la cantidad.

De esta manera en la teora de Piaget sobre el nmero natural, ste es

considerado como un conocimiento de tipo lgico-matemtico, una sntesis de

dos tipos de relaciones que el individuo crea a partir de sus acciones mentales

orden inclusin de clase.

Qu papel juega la correspondencia en el concepto de nmero?. Para

determinar, con base en la propiedad numrica, que un conjunto pertenece a

una clase se hace uso de la correspondencia biunvoca, es decir se pone en

relacin con cualquier elemento del otro conjunto hasta que ya no puede

establecerse esa relacin uno a uno. Sino sobran elementos en ninguno de los

conjuntos significan que son equivalentes; mientras que si sobran elementos en

algunos de los conjuntos stos no son equivalentes. Los conjuntos equivalentes

se juntan constituyendo clases de modo que se obtiene la clase de nueve, del

cinco, del ocho, etc.

40
CONAFE. Cmo aprendemos matemticas. Mxico 1988. p. 23

63
Para ordenar dichas clases se establece nuevamente la correspondencia

biunvoca entre estas clases y as se organiza la serie numrica tomando en

cuenta las relaciones -1, -1:

0 representante de la clase del uno

00 representante de la clase del dos

000 representante de la clase del tres

0000 representante de la clase del cuatro

00000 representante de la clase del cinco

6.4 Conteo

Para llegar a la construccin del nmero natural es necesario que el nio

desarrolle ciertas habilidades de conteo, ya que su comprensin es gradual y

requiere de una evolucin lenta, basada en el desarrollo y aplicacin de

tcnicas para contar.

Dichas habilidades cuantitativas pueden ser desarrolladas y utilizadas

por los alumnos para resolver problemas de su vida cotidiana incluso antes de

ingresar a la escuela. Por ejemplo, un nio puede contar los hermanos que

tiene, los aos que ha vivido, las monedas que le dan sus padres para gastar,

etctera.

A travs de la ejercitacin de estas actividades y otras similares, los

pequeos van perfeccionando sus estrategias y creando otras nuevas que les

64
ayudarn a comprender algunos significados relacionados con el uso del

nmero natural.

El conteo se constituye en uno de los mecanismos constructivos que

permite abordar aspectos relacionados con el sistema numrico natural y la

aplicacin de las operaciones de adiccin y sustraccin.

De acuerdo con Hernn, F y Carrillo E. el mecanismo de conteo se basa

en varios principios tericos que a continuacin se explican:

- Principio de orden estable. A medida que el nio comienza contando

objetos en su entorno, va reflexionando acerca de ciertas regularidades

en cuanto a sus acciones y a la emisin oral de los nmeros que conoce.

Es posible que en un principio los nombres de los nmeros sean

aprendidos mecnicamente y sin relacin con los objetos que se cuentan.

Sin embargo llega un momento en que los nios toman conciencia de que

para contar es necesario que los nmeros se repitan en el mismo orden

siempre. Esto es debido a que han descubierto el principio del orden

estable, el cual implica la necesidad de una secuencia coherente. Esto es

vlido an en los casos en que los nios no dicen la serie convencional

de nmeros y la sustituyen por una secuencia propia, pero conservando

un orden estable y coherente.

- Principio de correspondencia. Bajo este principio se comprende la

necesidad que tiene, cualquier sujeto que cuente, de establecer una

relacin uno a uno entre el nombre del nmero que se dice y el objeto

65
que se cuenta. Durante primeros intentos que los nios hacen por

establecer esta correspondencia, puede suceder que se cuenten objetos

ms de una vez o que dejen algunos sin contar.

- Principio de unicidad. Este se refiere a la necesidad que tenemos de

contar slo una vez cada elemento de una coleccin y asignarle un

nmero distinto y nico a cada uno de estos. Cuando los nios cuentan

puede ser que repitan ms de una vez un nmero o cuentan ms de una

vez un elemento, lo que promueve una confusin en relacin a la

cardinalidad del grupo de objetos que se cuentan.

- Principio de abstraccin. Para que un nio pueda cuantificar un grupo de

objetos es necesario definirlos. Debe darse cuenta de que no importan las

caractersticas fsicas de los elementos que lo conforman as los

conjuntos pueden estar constituidos por cualquier clase de objetos lo

importante es considerarlos como cosas.

- Principio de valor cardinal. A medida que el nio va utilizando el

mecanismo de conteo, puede aprender la regla de valor cardinal, es decir,

puede darse cuenta que el ltimo nmero que cont corresponde a la

cardinalidad del conjunto contado. Esto no significa, necesariamente, que

el nio se d cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad de

elementos que tiene el conjunto y que, si este se cuenta nuevamente,

despus de modificar su distribucin espacial, tendr la misma cantidad.

66
- Principio de la irrelevancia del orden. El orden en que se enumeran los

elementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal. Cuando el

nio cuenta de varias maneras los elementos de un conjunto, descubre

que la distribucin espacial de stos y el orden en que son enumerados

no afecta la cardinalidad del conjunto. 41

El desarrollo adecuado de cada uno de estos principios permitan

construir una serie de habilidades de cuantificacin y una compleja red de

conocimientos sobre el nmero que facilitan la adquisicin de nuevas

estructuras cognitivas.

As las habilidades de conteo se van aumentando y perfeccionando

gradualmente cada vez que se aplican para resolver nuevas situaciones. El

ritmo de desarrollo de stas depende en gran medida del contacto con

experiencias en las que se involucra el uso del nmero y de las oportunidades

proporcionadas por la escuela.

Finalmente para Piaget Conteo es un proceso que el nio va construyendo

gradualmente en estrecha relacin con el lenguaje cultural de su entorno. 42

41
HERNN, F. y CARRILLO, E. Recursos en el aula de matemticas, Madrid, Sntesis
Matemticas: cultura y aprendizaje, 1988. p.34
42
PIAGET Jean. Gnesis del nmero en el nio. Argentina 1994. p. 44

67
6.5 Nmero
El nmero est constituido por la sntesis de
las nociones de clasificacin y seriacin
entendido como operaciones mentales, por un
lado la clasificacin permite entender las
relaciones de las clases numricas y de la
inclusin jerrquica contenidas en los nmeros,
por otro lado la seriacin hace posible
reconocer las relaciones de ordenacin
numrica en funcin de sus distintos valores
numricos. 43

El nmero que se designa a una cantidad de objetos ser siempre el mismo,

independientemente del orden o la disposicin de los elementos contados, o al

contar el ltimo nmero indica la cantidad total de objetos contados y no slo el

nmero que e corresponde al ltimo objeto. Esto debido a que con el conteo se

encuentran implicados la cardinalidad y la ordinalidad del nmero, como se

coment en el punto anterior.

De tal forma que la cardinalidad es la propiedad numrica de los conjuntos

as, el nmero cuatro es la propiedad comn a todos los conjuntos de objetos

que tiene cuatro elementos.

Esta propiedad comn se basa en la posibilidad de hacer corresponder dos

conjuntos, cualquiera de cuatro elementos.

La ordinalidad es una relacin de orden de conjuntos. La relacin de orden

cuatro es mayor que dos, expresa el hecho de que el conjunto de dos

elementos puede ser puesto en correspondencia biunvoca solamente con una

parte del conjunto de cuatro elementos. As, si se ordenan dichos conjuntos

43
PIAGET, Jean. La enseanza de las matemticas. Madrid. ed. Aguilar. 1971. p.49.

68
tendrn un rango determinado, por el sentido que se da al ordenamiento y con

base en la cardinalidad de cada conjunto.

6.6 Numeral

Para Bollas, P. la definicin de numeral Es el resultado de

modificaciones progresivas en la representacin grfica de las cantidades que

espontneamente realiza el nio cuando registra una cantidad de n


44
elementos.

Entonces numeral es expresar con nmeros una cantidad. Los

numerales son una forma de representar grficamente el concepto, por lo que

numeral y concepto no son idnticos. Adems, la relacin entre numeral y el

conjunto de elementos de lo real es arbitrario, en el sentido de que podran

estar convenientemente representados por cualquier otro grafismo; sin embargo

lo arbitrario descansa en una convencin social. El nmero es, necesariamente,

colectivo y es transmitido de manera particular por la escuela.

Se trata de uno de los primeros conocimientos que, en el campo de las

matemticas, la escuela le ofrece al nio.

44
BOLLAS P. y Snchez M. De la cualidad a la cantidad en la representacin grfica de las
cantidades. Mxico 1994. p. 3

69
6.7 La Grafa

La grafa es el modo de escribir correctamente los nmeros, aprender a

escribir requiere que el nio no solamente trace los nmeros, sino la conciencia

de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el nio adquiera

esta conciencia, lo lograr comprender las formas y reglas de la escritura de los


45
nmeros.

Dado lo complejo del proceso es muy importante que el nio escriba los

nmeros en forma adecuada, es decir que el nmero que se le indique que

escriba, lo escriba, trace correctamente, que conozca la escritura de ese

nmero, todos los nmeros se escriben de arriba hacia abajo.

En mi grupo la grafa si es un problema, los nios si conocen los

nmeros en su mayora pero los escriben al revs, y este problema es ms

grande cuando son de dos cifras ya que en vez de escribir 15 escriben 51. Es

por eso que nosotros como maestros tenemos que tener mucho cuidado en la

escritura de los nmeros.

6.8 Representacin grfica

Otro de los temas que han cobrado una gran relevancia en la enseanza

de los nmeros, es el que se refiere a la representacin grfica.

45
CASTELNUOVO Emma. Didctica de la matemtica moderna. ed. Trillas. Mxico. 1998. p 68

70
Representar quiere decir que no est presente aquello a lo que nos

referimos y los expresamos a travs de algo que lo sustituye. El ser humano es

capaz de representar las acciones, los conceptos, las emociones, los objetos y

otras cosas ms complejas, valindose del dibujo, los gesto, los signos etc.46

Por ejemplo, cuando un nio conoce un animal y quiere dar a conocer a

sus compaeros todo lo que sabe de ste y no lo puede llevar a la escuela, se

vale de un dibujo que rena las caractersticas que expresen su conocimiento al

grupo.

En el caso de los signos: un cartel en la carretera, un letrero en el bao,

el signo 7, etc. son representaciones que se utilizan como avisos preventivos o

indicaciones al pblico; estas expresiones se usan en lugar de un concepto.

6.8.1 Caractersticas principales en la representacin:

1) Las representaciones que no son arbitrarias: en las cuales se utilizan

dibujos esquematizados que guardan una relacin directa con lo que

representan. Por ejemplo un dibujo de un hombre y una mujer en los baos

pblicos, las seales de una curva en la carretera, el cruce de escolares etc.

2) Las representaciones arbitrarias: es decir aquellas que no tienen una

relacin de semejanza con lo que representan. Por ejemplo; cuando se golpea

la mesa con los dedos para demostrar impaciencia, no hay ninguna semejanza

entre ese movimiento y lo que ste expresa; tambin es posible observar la

46
SEP. La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica. Mxico. 1995. p. 51

71
arbitrariedad en los signos matemticos: el signo (ms), no guarda ninguna

relacin de parecido con el concepto de adicin.

3) Las representaciones convencionales: son aquellas que una

determinada comunidad o grupo humano utiliza por acuerdo entre sus

miembros, es decir, son representaciones socializadas. Por ejemplo; la notacin

musical, el lenguaje escrito en cada idioma y la notacin matemtica.

4) Las representaciones no convencionales son individuales, en tanto

hubo un acuerdo social para determinar como hacerlas. Por ejemplo; cuando el

nio representa con un dibujo o garabatos su nombre, una accin o un objeto,

es difcil de determinar el mensaje ya que la representacin es muy personal,

por lo que se requiere la participacin del autor para su comprensin.

Por lo tanto, se entiende la representacin grfica como todas aquellas

marcas que deja el nio sobre un papel para descargar o ampliar su memoria y

que le servirn como instrumento intelectual para avanzar en el desarrollo

lgico de sus capacidades intelectuales, ya que lo libera de las limitaciones

temporales de la accin y de la percepcin.

6.8.2 Las funciones de la representacin grfica son dos:

a) Numrica. Lo que no est en su memoria lo puede recuperar en su

registro grfico.

72
b) Comunicativa, ya que permite la comunicacin entre los sujetos

distantes en el espacio y/o en el tiempo, pero que compartan el mismo cdigo

lingstico.

La comprensin de los signos matemticos y la posibilidad de usarlos en

forma adecuada, es fruto de un proceso complejo que debe dar inicio con las

representaciones espontneas creadas por los nios a partir de sus propios

recursos y posibilidades, lo que les permitir llegar a la construccin del

grafismo numrico universal.

6.8.3 Niveles evolutivos en la representacin grfica de la cantidad:

Nivel 1. Dibujo sin ninguna relacin con el nmero de elementos. A estas

formas de representacin se les puede llamar espontneas puesto que son

creadas o inventadas por los nios a partir de sus recursos o posibilidades. Por

ejemplo, al pedir a un nio que represente en una hoja los 5 juguetes que tiene,

ste puede dibujar un mueco o cualquier cosa sin tomar en cuenta la cantidad,

ni las caractersticas de sus juguetes.

Nivel 2. El nio dibuja los elementos tratando de hacer una copia de la

realidad. Por ejemplo, si se le pide a una nia que represente una coleccin que

contiene cinco muecas, probablemente dibujar las cinco muecas con sus

detalles particulares.

73
Nivel 2b. Representacin esquemtica de los elementos. Existe aqu una

correspondencia biunvoca entre los elementos que se representan y las figuras

que se trazan en el papel, aunque estas ltimas no son copia de la realidad. Por

ejemplo, al pedirle a un nio que represente en una hoja la cantidad de

compaeros que integran su equipo, ste dibuja tantos palitos como integrantes

cuenta.

Nivel 3. Utilizacin de cifras como medio para representar cada elemento

sin considerar el aspecto inclusivo del nmero. Los nios representan la

cantidad de elementos que se les piden con cifras convencionales. Por ejemplo,

si se les pide que representen una coleccin de cuatro objetos, puede escribir 1,

2, 3, 4, sin considerar que en el cuatro podran estar incluidos todos los

elementos.

Nivel 4. Utilizacin correcta de una sola cifra. En este nivel el nio

conoce el valor de las cifras y las utilizas correctamente. Por ejemplo, si se le

pide que represente seis galletas, podra escribir el nmero 6. 47

La escuela puede estimular o inhibir la representacin grfica de la

cantidad. Para estimularla es necesario permitir el libre ejercicio de las

representaciones e ir poco a poco orientado para que, gracias a la aplicacin

sistemtica de sus propios recursos, llegue a construir representaciones

grficas ms evolucionadas.

47
Ibidem. p. 56.

74
Se debe permitir que el nio entre en contacto con la representacin

grfica de los signos aritmticos como el instrumento que le permita

comprender y manipular ms cmodamente la realidad que le interesa. Ya que

la comprensin de los signos aritmticos es una construccin original de sujeto

y el aprendizaje memorstico que utiliza la escuela basado en asociaciones de

nmeros e imgenes no juega un papel decisivo en la evolucin espontnea de

la simbolizacin grfica.

6.9 Relacin de nmero con ciencias sociales, ciencias naturales y


espaol.

El nmero tiene relacin con las ciencias sociales, con las ciencias

naturales y espaol.

Primeramente con las ciencias sociales tiene relacin, ya que para

indicar las fechas onomsticas de un acontecimiento se utilizan los nmeros.

Por ejemplo, para indicar el ao de un periodo, una poca, natalicio o muerte de

un hroe, todo acontecimiento se indica con nmeros.

Con las ciencias naturales y espaol, la relacin tambin es muy

estrecha, ya que para indicar qu leccin o lectura se va leer se utilizan

nmeros, en qu pgina se encuentra, qu cantidad de ejercicios se van hacer

etc. por ejemplo, se indica que elaboren una cantidad de oraciones, que

enlisten una cantidad de verbos, cuntas slabas tiene una palabra, con cuntos

recursos naturales cuenta el pas etc.

75
CONCLUSIONES

Las condiciones de cada escuela son muy particulares y el trabajo en


equipo entre los maestros, alumnos y padres de familia ayudara mucho a
superar los problemas educativos existentes en el aula y en el centro de
trabajo .

El objetivo principal de ensear matemticas es ayudar a que todos los


estudiantes desarrollen su capacidad de razonamiento

Se debe de ayudar a los nios a desarrollar su capacidad matemtica


realizando actividades que promuevan la participacin activa de ellos.
Aplicando las matemticas en situaciones reales. Utilizando la
manipulacin de materiales concretos, explorando, cuestionando y
discutiendo.

Es tarea del maestro promover en los alumnos de manera creciente, la


abstraccin y la generalizacin, mediante la reflexin y la experimentacin,
en lugar de ser l el nico que explique y que exponga.

La apropiacin del conocimiento del concepto de nmero en el nio desde


los primeros aos escolares, favorece su capacidad de abstraccin y de
comprensin de los fenmenos que observa en su alrededor.

Se debe tomar en cuenta en todo momento, que cada nio es un mundo


aparte y tiene su desarrollo fsico y cognitivo muy particular, acorde a sus
caractersticas.

El docente debe comprender que su papel es de gua y orientador,


dejando a un lado el autoritarismo y la arbitrariedad.

76
El aprendizaje debe ser activo, en cuanto a la participacin del alumno y
del maestro.

No se adquiere un aprendizaje significativo, cuando se introduce al nio a


la memorizacin y no al razonamientote las matemticas.

El maestro no debe conformarse con reproducir lo establecido, por el


contrario, debe analizar el programa, adaptarlo a las necesidades del
grupo, buscar los mtodos y estrategias que para promover una educacin
de calidad.

Las matemticas tienen una estrecha vinculacin con todas las disciplinas
que el nio tendr relacin durante su etapa de estudiante y
posteriormente durante el desarrollo de su vida adulta.

77
BIBLIOGRAFA

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