S Ie C

ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROFR.
MOISS SENZ GARZA INVESTIGACIN Y

PSICOPEDAGOGA
Introduccin a la enseanza de:

Formacin Cvica y tica
En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 1

ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROFR. MOISS SENZ GARZA INVESTIGACIN Y
PSICOPEDAGOGA
Materiales de
apoyo para
el estudio

PSICOPEDAGOGA
DEMOCRACIA, LMITES Y ALCANCES
Federico Reyes Heroles*
Hay palabras que embrujan. AI escuchar su sonido, al conjugarlas o declinarlas, caemos

de inmediato atrapados en una imperceptible jaula que nos transporta a sus territorios sin
permitir tregua. De pronto estamos all, en un sitio extrao, lejos de donde nuestra voluntad
quera llevarnos. La imaginacin corre desbocada. La razn languidece. Una palabra nos
causa miopa, ceguera. La palabra democracia es de esas. AI pronunciarla aparecen en
el horizonte edenes y parasos. Luchar por la democracia es un ideal incuestionado. Vivir
en democracia es una exigencia de todos los das. Imaginar la democracia venidera, el
como deber ser, es entretenimiento de muchos que se convierte en vicio. Pero
sacudamos la cabeza, dejemos el embeleso, es de verdad tan poderosa esa forma de
gobierno? No estaremos fincando vanas esperanzas? No la habremos convertido en
una acepcin casi mgica que como un rayo fulminante llega y todo lo transforma? De
ser tan poderosa, por qu ha llevado tantos siglos lograr que avance como forma de
relacin entre los seres humanos? Por qu se ve tan severamente amenazada por
fuerzas de todos los espectros, por factores econmicos, histricos, ideolgicos? Dnde
queda toda su fortaleza? Elixir que todo lo soluciona o articulo de delicado cristal, lo ms
probable es que nuestro juicio sobre la democracia se vea afectado ms por impresiones,
deseos y convicciones, que por el fro anlisis.
EI final de siglo obliga, quiz por esa tentacin de cerrar y abrir ciclos, a cuestionamos
sobre que podemos esperar y que no podemos esperar de la democracia, cuales son sus
lmites y cuales sus alcances. An ms severo: estamos de verdad ciertos de que ella
triunfara sobre las otras formas de gobierno: los despticos, los autoritarios o los
francamente dictatoriales que nos rodean?
Empecemos con una buena noticia: la democracia formal atraviesa por un momento
de expansin. Pero es temprano para afirmar que la tendencia es clara e irrefrenable. EI
panorama ha variado sensiblemente durante los ltimos cien aos. Avances y retrocesos
simultneos y sucesivos hacen de la lectura del fenmeno alga complejo. Samuel P.
Huntington se ha dedicado a seguirle la pista a esa presa. Segn algunas cifras recientes
presentadas por este autor: "Hace dos decenios, menos del 30% de pases en el mundo
eran democrticos. Ahora, ms de 60% tienen gobiernos producidos por elecciones
abiertas, justas y competitivas.1 Huntington es, sin embargo, bastante escptico. Hay que
distinguir, nos advierte, entre las democracias electorales y las democracias liberales. Han
desaparecido los politburs comunistas, las juntis militares y las dictaduras personales,
pero, un pero muy importante, en esos pases la democracia liberal no ha echado races.
Tanto a Huntington como a Seymour Martin Lipset, el autor ms citado de ciencias
sociales en Estados Unidos, se les descalifica fcilmente por el hecho de que en sus obras
han establecido ciertos vnculos entre el desarrollo econmico, huelga decir de tipo
capitalista, y la aparicin de la democracia. EI asunto es complejo e incomodo, pero la
relacin es innegable. En palabras de Huntington: "mientras que en el carta plaza el
rpido crecimiento agudiza la desigualdad econmica, en el largo plaza produce una
mayor igualdad en la distribucin del ingreso," Crecimiento e igualdad pasan por periodos
de alta tensin, adems de que "la democracia es incompatible con la total igualdad
*
En: Reyes Heroles, F. (1999), "Democracia, lmites y alcances", en Memorial del maana, Mxico, Taurus, pp. 35-51.
1
Este Pas, nm. 85, abril de 1998.

PSICOPEDAGOGA
econmica, la cual solo se puede alcanzar con una dictadura coercitiva". Pero tambin
la democracia es, a la larga, incompatible con la grave desigualdad. Tesis final: "el
crecimiento econmico reduce estas desigualdades y facilita el surgimiento de la
democracia".
Pero quiz lo relevante en la argumentacin de Huntington sea precisamente la

distincin entre democracia electoral y democracia liberal, que retorna de Larry
Diamond. Las democracias electorales tienen gobiernos surgidos de elecciones
razonablemente libres y justas. De acuerdo con un reciente estudio de Freedom House, en
la comunidad internacional ya 118 pases califican como democracias electorales, pero
solo 79 son considerados como verdaderamente libres y, por lo tanto, pertenecientes a la
familia de las democracias liberales. En la clasificacin hay de todo, incluso la muy curiosa
y cuestionable calificacin de "parcialmente libres" que incluye a Rusia, la India, Ucrania,
Turqua, Brasil, Pakistn y Colombia. Pero entonces, en qu consiste pertenecer a la
estirpe de las democracias liberales? La respuesta esta en una serie de condiciones que
se deben aadir alas elecciones libres: Poder judicial independiente, restricciones al
Ejecutivo, proteccin a los derechos individuales y a la libertad de expresin, de
asociacin, de creencias y de participacin, consideracin de los derechos de las
minoras, limites a la capacidad del partido en el poder para desviar un proceso electoral,
garantas contra el arresto arbitrario y la brutalidad policaca, eliminacin de la censura y
un mnima de control por parte del gobierno sobre los medios. La lista es larga. Los
requisitos para entrar al club parecieran infinitos y no pueden lograrse por decreta. Pero,
qu duda cabe de que constituyen un piano certero de hasta don de deben de ir los
cimientos de la democracia? Qu va primero: la prensa libre o elecciones libres?, es una
maosa pregunta. Todo condiciona a todo. De cualquier forma, corno se quiera leer, el
hecho concreto es que la democracia formal, electoral, as sea solo un primer paso, ha
avanzado.
AI principia del siglo, las monarquas todava campeaban a sus anchas y los pases con
formas democrticas de gobierno eran autenticas excepciones. Recordemos la existencia
de un muy popular discurso que mostraba a la democracia como un experimento
peligroso, de riesgos incalculables, que derribaba los diques que contenan la
inestabilidad social. Aunque hay nos parezca iluso repetirlo, la primera gran batalla de la
democracia en este siglo ha sido la de convencer de que es una forma no solo deseable
de gobierno, sino tambin conveniente. La poltica no es el reino de los deseos, sino de las
conveniencias. Los prncipes gobiernan a los pueblos y los intereses a los prncipes, nos
recuerda Maquiavelo.
Los crticos acrrimos de la democracia, igual en la derecha que en la izquierda, si es,

que la expresin todava nos dice alga, han hecho una larga lista de sus debilidades:
inestabilidad, falta de conduccin y rumba, populismo, demagogia, perdida de tiempo,
desorden y, los ms modernos, manipulacin de los ignorantes, control por parte de los
medios, etc. Hace apenas unos tres decenios, que en tiempos histricos son un instante,
las dictaduras de tino y otro signa se paseaban a sus anchas en nuestro continente. Lo
hadan porque, as nos duela reconocerlo, adems de las bayonetas tenan apoyo. Es
decir, en las creencias de muchos la democracia era obsoleta, peligrosa e ineficaz. Se nos
olvida, por ejemplo, que el NO surgido del plebiscita que saco a Pinochet parcialmente
del poder, despus de ms de un decenio de atrocidades, entre ellas medio milln de
demandas por violaciones a derechos humanos, lo logro con menos de 10 puntos de
ventaja. Ms del 40% de la poblacin todava apoyaba al dictador. Las razones del
autoritarismo han parecido buenas a millones, del Doctor Francia en Paraguay a

PSICOPEDAGOGA
mediados del XIX, a la URSS de Stalin, la Espaa de Franco, la China de Mao o la Cuba de
Fidel, sin olvidar a Porfirio Daz.
Regresemos a la discusin. Como hemos vista, hay, con una diferencia de unos 500
millones de seres humanos, menos del 10% del total mundial, la balanza se inclina en favor
de las democracias formales. Pero no olvidemos que el corte de caja a mitad de siglo,
cuando muchos de nosotros nacimos, era totalmente des favorable a la democracia. Por
un lado el fascismo y por el otro los regmenes totalitarios, parecan haber ganado la
batalla. Lo primero era el orden, el progreso, la bsqueda incesante de la modernidad, la
estabilidad, impuesta si se quiere, pero estabilidad. La jerarqua de valores era otra y tenia
tina lgica.
Los regimenes autoritarios, de verdad nica, para retomar a Karl Popper, vendan la
posibilidad de orden constructivo, de eliminacin de la diferencia. Pareca que la
discusin democrtica entorpeca. La cultura poltica de buena parte de la humanidad,
la mayora por lo menos, favoreca y sustentaba regimenes no democrticos. As que la
democracia, esa vieja consentida de nosotros, los acadmicos y los escritores, los
activistas polticos, los demcratas de corazn, vieja amiga de la cual decimos que ha
tenido una largusima vida de ms de veinte siglos, en los hechos ha sido condicin
excepcional, isla en una mar de autoritarismo.
La cuestin de por que es superior la democracia a la oferta de los regimenes

autoritarios, discusin que pareciera superada o intil en los medios intelectuales, es en la
vida cotidiana alga que esta por demostrarse. Si a algunos parece que, tica y
filosficamente hablando, la vinculacin entre libertad y democracia todo lo justifica, la
cultura poltica imperante hasta hace muy poco tiempo nos era adversa y no debemos
olvidarlo para no caer (El nuevo en los espejismos provocados por la esperanzadora
palabra. Han sido decenas de millones, cientos, los que no han deseado conjugar los
verbos de la democracia. La valoracin social de la libertad es alga que, para muchos, ni
siquiera esta en la agenda de prioridades nacionales. EI autoritarismo, como oferta
poltica, tiene un amplio catalogo de ventajas prcticas frente a la democracia. Ms nos
vale conocer muy bien cuales son los aromas, los perfumes, los embriagadores licores, los
engaosos velos que nos ofrecen las doncellas del autoritarismo. Son muchos miles de
millones de seres humanos los que han cado en sus embrujos. Por alga ser. Entre ms
conozcamos sus atractivos, ms sobremos de las debilidades de la democracia.
Insisto, no es tanta oferta de tica poltica, pues el comportamiento de las grandes

masas generalmente no sigue los derroteros de la discusin tica. EI da que los valores de
la cultura democrtica hayan echado races profundas en todo el orbe, los filsofos
polticos habremos perdido buena parte de nuestro trabajo. Hoy nos encontramos todava
en una etapa previa en la que tenemos que convencer de que la democracia perseya
largo plaza es positiva. EI problema del para que de la democracia, que ya toca a la
puerta de algunas sociedades de las llamadas desarrolladas, es una discusin marginal
frente al reto que tenemos enfrente.
Regreso a mi argumentacin: la oferta de los regmenes autoritarios ha deja do una

larga estela de consecuencias que son miradas como xitos y que debemos tener
presentes. No han muerto ni desaparecido. Estn all, en la balanza de quienes observan
alas democracias con la esperanza de que tropiecen. Son su arsenal argumentativo,
Veamos algunas de sus coordenadas. Quiz la primera y ms notoria, como ya lo hemos
presentado, sea de nuevo la relacionada con la diferencia en sus dos vertientes: la de
acentuarla y la de eliminarla. Me explico. La diferencia es un castillo con mltiples puertas,
largos pasillas y recovecos insospechados. La diferencia puede nacer de lo evidente, de

PSICOPEDAGOGA
la raza, del color de la piel. Pero lo evidente se suaviza primero y despus se desvanece.
Los rasgos morfolgicos pueden ser ledos por los ojos. Las diferencias de lenguajes son
tambin ledas por los odos. Pero criando la diferencia surge por la decisin de
pertenecer a una determinada costumbre cultural, histrica o poltica, de genera o de
gusto, la cuestin se vuelve ms compleja. Pierre Bourdieu ha escrito un tratado sobre las
nuevas modalidades de la diferencia. Su ttulo es muy sugerente: La distincin, criterio y
bases sociales del gusto. Si los primeros atisbos en la invencin del concepto de igualdad
se dieron en la Grecia clsica, la construccin de la diferencia es un ejercicio renovado
que simplemente no cesa y, en algn sentido, es acumulativo.
Los regmenes autoritarios han encontrado en la diferencia una muy buena razn de
ser. La defensa de la diferencia, ese acto de voluntad de perpetuacin de lo que se es o
se cree ser, pareciera, por momentos, un corcel mucho ms brioso que el de la vida
democrtica. Garantizar a los iguales la permanencia de su ser ha inyectado brutal
energa: de las luchas intertnicas a los nacionalismos desbocados. Sugiero consultar el
texto de Eric Hobsbawm Nations and Nationalisms., que ofrece tina rica presentacin de
las mltiples variaciones en las expresiones nacionalistas. Es una larga lista de diferencias.
EI otro lado de la moneda de la diferencia es que, frente a los ajenos, a los otros siempre
amenazantes, se construyen iguales. La nocin de igualdad, impuesta y garantizada por
un ente superior, ha dado a muchos regmenes autoritarios o totalitarios su razn de ser.
Frente a esto, la democracia esta en franca desventaja.
La democracia esta concebida para permitir y, diran algunos, fomentar las diferencias
al interior de los Estados-nacin. Pero el nimo de perpetuacin solo es viable en un
contexto esttico que la democracia no puede garantizar. La democracia es
confrontacin, movimiento, cambia. Es por ello esencialmente contraria a la negacin del
cambia. Mientras que los regmenes totalitarios parten del supuesto de eliminar la
diferencia en su interior, o de repelerla, si es el otro el que se levanta amenazador
precisamente para perpetuar alga, las democracias, en contraste, viven del relevo
sistemtico de las propuestas de los diferentes.
La alternativa autoritaria es, en ese sentido, muy atractiva. Su dualidad es ideal para
quien busca la perpetuacin: en su interior tan anclaje de igualdad: todos budistas, todos
catlicos, todos germanos, todos nazis, todos comunistas, todos sintostas o pertenecientes
al Islam. Hacia el exterior todo es, en cambia, la diferencia. Quien no es hutu o tutsi, o no
pertenece al Islam, es enemigo. Recordemos que dentro de la diferencia siempre existe el
germen de la superioridad, de manera expresa, como en el Tercer Reich, o no, como en
muchos otros casos. El final de siglo nos muestra una explosiva demanda de diferencia. EI
reto para los regmenes democrticos es mayor por dos motivos: la percepcin miel
tiempo y del espacio se confrontan.
En los regmenes autoritarios o totalitarios, la idea de simultaneidad de los diferentes en

el tiempo, en un mismo tiempo, es rechazada. La tentacin, aqu es totalmente otra, es de
garanta de una voz con predominio, de una verdad absoluta. La multiplicacin de voces
y de propuestas que se relevan tinas alas otras contraponindose, delatando otro en sus
errores, ejercicio tpico de la democracia, provoca una tensin, natural y sana tensin,
que desaparece artificialmente en los regmenes autoritarios. En ese sentido, el
demcrata, acostumbrado a verdades mltiples, simultneas y todas parciales, es psimo
candidato a ser miembro de una grey. Todos los Estados-nacin en los cuales el vnculo
entre Iglesia y Estado no ha sido roto en definitiva, conservan una simiente, tina semilla del
amargo fruto de la intolerancia, que se manifiesta en el predominio de una verdad

PSICOPEDAGOGA
religioso-poltica que es oficialmente incuestionable e incuestionada. Predominio

excluyente y verdad absoluta son voces de la intolerancia en distinto tono.
En la cultura autoritaria, con frecuencia, se redime o se propone el arribo a un Edn. En

ste, el tiempo es otro, no el humanamente registrable. Es cualitativamente diferente del
resto del tiempo que se ha vivido. Por ello, la idea de perpetuarse nace en parte del
sentimiento de que se esta en un sitio que debe permanecer intocado, don de el tiempo
y el espacio estn detenidos. No es gratuita la vinculacin entre la defensa de los lugares
considerados sagrados y las manifestaciones de intolerancia, de negacin del otro.
La percepcin del tiempo en la cultura democrtica es diametralmente opuesta. Aqu

la visin occidental se impone. En ella, la idea de trayecto, de recorrido, la perspectiva
lineal, orillan al sujeto a reformular, a replantear, con la intencin de ir corrigiendo,
perfeccionando a travs de la exhibicin de los errores del otro. Se est en un sitio para
abandonarlo pronto, tan pronto como se pueda. EI tiempo se lee por las estaciones que
van pasando frente a nosotros. Pero no hay estacin final. EI demcrata quiere
conquistar, avanzar, en el tiempo. EI autoritario ya encontr lo que deseaba y slo Ie
queda conservar.
La oferta de los regmenes autoritarios, o francamente totalitarios, sigue siendo muy

atractiva cuando la tentacin de invocar la diferencia frente a y contra los otros persiste.
La ms comn de estas diferencias es la religiosa, pero no es la nica. La historia de la
diferencia es un rbol con mil ramificaciones. La diferencia se inventa todos los das. Ya
hablamos de la etnia y el enlute como manantiales de la diferencia y vimos las cifras: la
relacin entre numero de etnias y lenguas vivas y Estados-nacin complican el escenario,
La diferencia esta all, como un semillero inagotable. EI problema radica en como
administrar la diferencia, lo cual nos lleva a nuestro segundo eje: el, espacio. Dnde, en
que sitio convivirn los diferentes? Cmo convivirn rodeados de la diferencia?
Podemos pedirle a la democracia, concebirla dentro del continente inexorable del

Estado, que sea el hogar de la diferencia? La respuesta seria s, siempre y cuando la
invocacin de la diferencia acepte el ordenamiento axiolgico de las verdades mltiples
Coexistiendo en un mismo tiempo y lugar. Se trata de un requisito sine qua non de la
democracia. Bajo qu autoridades se va a manifestar la diferencia? Los
cuestionamientos sobre la autoridad no pueden ser relativos. Relativizar la autoridad es
destruir sus anclajes. EI Estado exige referentes claros en algunos rubros. Las diferencias no
pueden estar por encima de ellos. Tiempo y lugar, dira Aristteles. Si en las percepciones e
interpretaciones del tiempo puede haber diferencias que nos arrojan a mares de
subjetividad, el espacio no permite demasiado margen. As como el don de la ubicuidad
todava no es humano, tampoco lo es el que dos cuerpos ocupen el mismo sitio en el
mismo tiempo. Qu podemos ofrecerle a la diferencia para contenerla y garantizarla?
No tenemos demasiadas opciones en nuestro men. Hasta hoy, el orbe y sus partes estn
administrados, cuando lo estn, por entidades que llamamos Estado-nacin. Surgen cada
da con mayor fuerza las instancias supranacionales, pero los cimientos de la organizacin
siguen siendo ms o menos los mismos: poblacin, territorio, autoridad central.
EI encadenamiento conceptual es el siguiente. Si se demanda un espacio en que se

garanticen las diferencias y, por lo tanto, se hace necesaria una autoridad encargada de
hacer que se cumplan las normas que facilitan y garantizan la libre expresin de la
diversidad, quien lo exige tendr que someterse a la multiplicidad de verdades
coexistiendo en el mismo espacio. Es Rousseau en su esencia: ceder para obtener. Ahora
bien, si lo que se quiere es utilizar al Estado-nacin para defender una verdad nica, tanto

PSICOPEDAGOGA
en su concepcin de tiempo corno en un espacio determinado, la democracia es

disfuncional. De hecho, el origen mismo de la polis era el acceso a ese otro nivel de
acuerdo poltico que daba cabida y cauce a la diferencia. La polis, como agente
civilizatorio, nace por y para la diferencia. Pero un pero muy delicado muchas de las
nuevas diferencias que estn surgiendo son diferencias intolerantes, las cuales, al
pretender la desaparicin del otro, o por lo menos su no aceptacin, rompen el eje del
planteamiento democrtico. Los dos encadenamientos nos remiten a la actitud que
guarden los moradores en relacin con la diferencia. EI, Estado, tal y como lo conocemos,
puede ser funcional si se acepta la diferencia y las verdades simultneas. Es disfuncional
para la defensa de la verdad nica en tanto que, tarde o temprano, la inevitable
diferencia, interna o externa, conducir a la confrontacin sin salida institucional y
pacifica.
EI crecimiento demogrfico tampoco nos ayuda a ser demasiado optimistas. En solo

5oo aos se agregaron 5,000 millones; en unos cuantos decenios, se agregara otro tanto.
Simplemente no hay precedentes. Crecern estos seres humanos bajo el manto
protector de una cultura democrtica y de tolerancia o, por el contrario, sern hijos de la
gran mayora de Estados-nacin que todava defienden regimenes autoritarios?
A este crecimiento demogrfico sin brida corresponde tambin un incremento brutal

en los migrantes. Naciones Unidas ha alertado en el sentido de que el siglo XXI ser el de
las migraciones. Pero las migraciones siempre han generado reacciones de proteccin,
de encierro, de xenofobia, de invocacin desaforada de la diferencia. Lo estamos viendo
en varios pases de Europa que se niegan a aceptar al trabajador migrante que
necesitan. Es particularmente preocupante el caso francs, cuna de los derechos del
hombre, con su nueva derecha. Pero al lado estn Austria, Alemania y otros. Los Estados
Unidos no se quedan demasiado atrs. Recordemos que las puertas de Ellis Island se
abran y cerraban dependiendo de muy caprichosas interpretaciones del fenmeno de la
migracin. Tampoco por aqu podemos hacer a la democracia formal responsable de
extender salvoconductos a las decenas de millones de seres que se encontraran en
transito por motivos no solo de ndole econmica, sino tambin por la intolerancia poltica
y religiosa que ya esta en el horizonte.
En ese sentido, la historia pareciera repetirse. As como leemos con asombro que uno
de los pases ms educados de Europa fue el que destruyo instituciones democrticas
para marchar con el brazo en alto hacia el fascismo me refiero a Alemania, por
supuesto, nada nos garantiza que los nuevas pases ricos, con los mejores niveles
educativos, estn vacunados contra ideas totalitarias fecundadas por la diferencia. No
hay ms que observar como son tratados maltratados los trabajadores migratorios en
Estados Unidos o ver la situacin de armenios, turcos y otros migrantes en Europa para salir
rpidamente del garlito de que a mayores niveles educativos, mayor democracia y
cultura de la tolerancia.
EI panorama no podra ser ms preocupante. Los pases con altas tasas de crecimiento
demogrfico, donde empiezan a aparecer algunas frgiles democracias, son tambin los
territorios de los mis enconados movimientos intolerantes. Los niveles educativos y de
informacin son all infinitamente inferiores que en los pases llamados industrializados, pero
es justamente en estos donde se presentan renovados movimientos xenfobos,
excluyentes, antidemocrticos. Todo ello en un escenario de fuerte movimiento
poblacional. Cualquier situacin podra presentarse. EI caos merodea. Sus instituciones son
frgiles, las presiones sociales terribles, bajsimos los niveles educativos y de informacin.
Sobra decir que la inversin internacional, los capitales sin patria, simplemente no los

PSICOPEDAGOGA
toman en cuenta para posibles proyectos. Estamos acaso, ciertos de que en estos pases
la mgica democracia tendr una larga vida? Cules sern all los verbos de la
democracia? Son ms las dudas que las respuestas.
EI final de siglo nos obliga a tina especie de recapitulacin sobre la diferencia y las
formas que tenemos para administrarla al interior del Estado. La vieja discusin de
particularismo y universalidad revive con fuerza inaudita. Hegel y Lukcs se sacuden en sus
tumbas. La democracia formal, que hay se ufana de gobernar a ms de la mitad del
mundo, en buena medida surgi de la persecucin y de la intolerancia. Locke, el
perseguido, escribira sus Cartas sobre la tolerancia en el exterior, refugiado de las
andanadas persecutorias que viva en su pas. Pero la democracia es un planteamiento
universalista y, como siempre ha ocurrido, este tipo de propuestas generaciones muy
enconadas. EI avance de un listado de derechos validos para todo ser humano que,
como declaracin universal, tiene apenas 5o aos de vida, ha aparecido a la por de
movimientos que quieren subsumir todo, incluso los derechos polticos fundamentales, a la
costumbre. As, a la Ilamada globalizacin tambin corresponden sentimientos
comunitarios y nacionalistas que sacuden al Estado.
Visto en una perspectiva aun ms global, ya hay quien habla de choques de

civilizaciones. Sin embargo, los sentimientos comunitarios, nacionalistas o de continentes
civilizatorios, forzosamente cruzan por el nivel estatal. Las comunidades no establecen
fronteras, ni las civilizaciones cobran impuestos, ni las regiones autnomas tienen ejrcitos.
De tal manera que ese mal invento que es el Estado-nacin y que en buena medida
surgi hace alrededor de 500 aos por las agresiones exteriores a conglomerados
humanos que se consideraban a si mismos unidos en argo, ese invento, insisto, sigue vivo y
no se ve ningn sustituto en el horizonte.
Con la economa global prosperando, una red de informacin universal abrazando

todos los das al orbe y a pesar de que ya se habla de la sociedad de la informacin
como puerto de arribo casi obligado,2 la unidad de gobierno por excelencia sigue siendo
el Estado. Es en su interior y en las condiciones por las propiciadas que se dan los
encuentros y desencuentros que forman mayoras y minoras simultnea y sucesivamente,
y en ello radica, en buena medida, el carcter democrtico. La pertenencias la cultura
subyacente al Estado autoritario, a una cultura univoca en lo religioso, en lo poltico o en
lo racial, en lo que sea, es generalmente una actitud heredada y procurado por las
propias instituciones sociales. EI catlogo de fuentes de autoritarismo no deja demasiadas
dudas. La intolerancia tiene padres y padrinos perfectamente identificables. No es un
problema terico, sino de enfrentamiento de fuerzas histricas reales. Esos pases,
dominados actualmente por visiones autoritarias defensoras de verdades nicas, son
candidatos lgicos a reproducir instituciones autoritarias. La democracia, las instituciones
democrticas, estn hechas de la misma madera que la sociedad. ,Por que esperar un
fruto diferente? La conjugacin de los verbos de la democracia tiene que ir en
consonancia con los que conjugue la sociedad.
Puede ser esta aceptacin de la pertenencia mltiple, es decir, de la condicin de la

cultura democrtica, argo fomentado? Si, es la respuesta. La cultura democrtica se
siembra en la escuela, en el hogar y despus repercute en formas institucionales de
organizacin. Es una precondicin. Un individuo en el siglo XX, por la propia globalizacin
de la que hablamos, debe saberse probable miembro de una mayora poltica, religiosa,
lingstica, en un territorio determinado. Pero tambin ser, forzosamente, miembro de
2
Meter F. Drucker, La sociedad post capitalista, Norman, Bogota, 1994.

PSICOPEDAGOGA
una minora religiosa, tnica, de gnero, de opcin sexual. La globalizacin puede facilitar
el proceso de una cultura de tolerancia en la cual fructifique la democracia. AI tener la
posibilidad de sabemos globalmente, la diferencia y la construccin de la diferencia
encontrara mltiples nuevos referentes. Los catlicos pueden y deben saber del Islam, los
sintostas de los protestantes y as sucesivamente. Los diccionarios de las religiones
deberan estar en todas las escuelas del mundo, simplemente como una enseanza de
pluralidad.
Regreso a mi tesis: si es posible exigir a los sistemas democrticos que administren la
diferencia, sea esta comunitaria, tnica, plurinacional, siempre y cuando se cumplan dos
condiciones. La primera es que las diferencias se subsuman al cdigo imperante de
verdades mltiples, por lo menos en el mbito estatal, incluido el contenido de los planes
de estudio que procrean ciudadanos intolerantes o demcratas. De ellos depender el
carcter de las instituciones de que se trate. La segunda condicin es que no se violenten
los requisitos esenciales del Estado en tanto que territorio, gobierno central, control de
fuerzas armadas, etctera.
Las comunidades, las nuevas pertenencias comunitarias, religiosas, tnicas, de gnero

o de lo que sea, deben subsumirse a una comunidad imaginaria que empata con el
Estado. Esto no cancela, ni mucho menas, la posibilidad de que el ciudadano tenga otras
pertenencias, incluso supranacionales. Pero si su pertenencia insisto: la que sea le
exige control de territorio y de autoridad poltica, lo que estamos enfrentando es el
reclamo de un nuevo Estado. Se trata de una reivindicacin poltica, de poder, disfrazada
de diferencia. Ningn Estado puede aceptar en su interior la configuracin de otro.
Hay tanta contradiccin esencial en ello. Por qu tantos sentimientos de pertenencia lo

que a final de cuentas reclaman es la constitucin de un nuevo Estado? Estamos ante
una lucha por identidades o una lucha descarada por el poder de las cuales tenemos
registro desde hace miles de aos? Lo que no se puede permitir es que se cultiven huevos
de serpiente en las iglesias, en los hogares, en los partidos, que se invoquen diferencias
raciales, religiosas o de cualquier otra ndole, que sean de carcter excluyente y, despus,
tratar de administrarlas bajo frgiles formas de democracia.
EI sentido de identidad no se pierde, no tiene por que hacerlo, por el establecimiento

de cdigos de comportamiento ciudadano que Ie permiten al individuo constituirse, por
voluntad y conviccin, en mayora si as lo desea, o tener al Estado como garante de su
condicin minoritaria. Hay un especie de matrimonio de mutua conveniencia entre la
reformulacin de un nuevo Estado, que ya no podramos llamar exclusivamente Estado-
nacin en singular, y una ciudadana reclamante de identidades mltiples que cruzan en
ocasiones las fronteras, es cierto, pero jams escapan a ellas. Ahora bien, si la lucha es por
control de territorio, por administracin de recursos fiscales, o cuestiona el monopolio del
uso de la violencia, estamos, sin ms, frente a una confrontacin poltica y ningn Estado,
por democrtico que sea, puede administrarla.
Hay autores que hablan ahora de ciudadana multicultural.3 En algunos momentos la

expresin puede confundir, pues la ciudadana sera ese pacto mnimo, pero inexorable,
de valores de democracia universal que se inscriben y son defendidos por un Estado
concreto, para permitir en su interior las muy diversas identidades culturales. Si
conceptualmente el asunto no es demasiado complejo, el problema surge porque
muchas de esas identidades culturales parten de visiones univocas, de verdades nicas,
erizo, de nuevo como las llamara Berln, y que se confrontan con otras identidades, pero
3
Will Kymlicka, Multicultural Citizenship, Oxford University Press, Oxford, 1995.

PSICOPEDAGOGA
quieren eliminarlas, no convivir. Con esa pretensin en mente, no caben el Estado y la

democracia como correspondientes a un orden axiolgico valorativo de carcter
universal, para salvaguardar la diferencia. La universalidad democrtica deja de serlo en
el momento mismo en que se niega la diferencia que Ie dio vida. La pluralidad y la
confrontacin de verdades parieron un mecanismo para ventilar pacficamente la
diferencia: lo llamamos democracia. La herramienta no puede servir para aniquilar su
razn de ser. Estaramos as frente a un umbral en el cual, para garantizar la diversidad
poltica, cultural, de gnero, tnica o la que sea, las instituciones del Estado tendran
forzosamente que inscribirse en un determinado cdigo de carcter univoco y exclusivo,
Quien niega la simultaneidad, niega el acuerdo en su esencia.
Con fuerza y casi como un agente civilizatorio, habra entonces que retomar la
interpretacin de las minoras que tambin cruzan fronteras y no respetan nacionalidades
o pasaportes. Son esas minoras, de catlogo infinito, las que podran operar como
actores de compensacin. Las mayoras que, como el mercurio, absorben a la gota de
junto, tratan siempre de establecer fronteras de acuerdo a su visin del mundo. De Hitler al
Islam, pasando por China frente al Japn o invadiendo el Tibet. Se necesita desnudar con
toda energa el engao de la mayora estable, que es una de las ms serias y peligrosas
fantasas que se han inventado. No hay mayora estable ni en el interior del Estado-nacin
ni por encima de este. Si el Islam tratase de establecer un slo pas que acogiera a los
cientos de millones de seguidores de esa religin, de esa visin del mundo, de todas
formas confrontara tensiones polticas y culturales que tampoco se solucionaran por el
simple hecho de mover las fronteras a la medida de sus seguidores.
Tampoco opera a la inversa. Las circunscripciones de distritos electorales especficos,

para atender a una determinada etnia en el interior de un Estado o regin, terminan por
convertirse en laberintos inexplicables. La teora de la representacin ha encontrado
formulas para encauzar esas minoras dentro del Estado, incluso en el caso de
subrepresentacin, se puede acudir a la accin afirmativa. Lo que no es moldeable es el
Estado mismo; no se Ie puede convertir en escudo de una verdad nica. EI sistema de
contencin o modelacin de los impulsos, Triebmodelierung; del que nos habla Norbert
Elias como uno de los factores civilizatorios,4 cruza por la tentacin de hacer del Estado el
buque de nuestra Weltanschauung. Puede haber Estado con multiplicidad de rostros
tnicos y nacionales? S, por supuesto. Pero este no opera sin un acuerdo democrtico
bsico en el cual la ciudadana, como mbito de libertad, no puede ser sometida a
naca. Ninguna cultura o diferencia puede sobreponerse a la libertad, libertad para;
expresar la voluntad de pertenecer o no pertenecer al infinito catalogo de opciones que
una sociedad abierta debe brindarnos.
Algunos autores sostienen que al incremento de los valores democrticos, de los

derechos humanos, en un determinado pas o regin, te sigue una disminucin en los
enfrentamientos violentos por motivos de identidad cultural o tnica o racial.
Incluso hay autores, el propio Huntington, que relacionan la guerra con la democracia.
La tesis es sencilla, pero de gran trascendencia: las guerras tienden a presentarse entre
pases con regmenes autoritarios o dictatoriales, o entre pases no democrticos o contra
regmenes democrticos, pero las democracias entre si mismas no acuden a ese
expediente. De ser as, un incremento en el nmero de democracias formales y, por
supuesto, de democracias liberales, supondra a la larga una disminucin de la guerra.
Ojal y as sea. La tesis es muy alentadora, pues los derechos humanos y la democracia
4
Norbert Elias, El proceso de la civilizacin" Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1987.

PSICOPEDAGOGA
estaran llamados precisamente a abrir diversos caminos alas diferencias y con ello a
procurar la paz. Tratarase entonces de una universalizacin de la polis como territorio de
encuentro, en el cual, ni el idioma o lengua, ni el origen comn en lo tnico o racial, ni
cualquier otra diferencia hayan encontrado mejor camino. Vale la pena repensarlo.
Cules sern los verbos de la democracia? EI primero, se me ocurre, ser el de

conocer. Una sociedad inmersa en un mundo globalizado puede y debe conocer a los
otros como prerrequisito para llegar al segundo verbo: saber; y quizs, mejor aun, en
reflexivo: saberse. Saberse blanco o negro, o amarillo, o azul y saber de los blancos, de los
negros, de los amarillos y de los azules. Slo sabindonos, en las mltiples diferencias,
comprenderemos la importancia de contar, contar para poder fincar las mayoras, criterio
bsico de la democracia, pero tambin contar alas minoras que pueden ser mayora en
cualquier momento. Slo conociendo y sabiendo, sabindonos, y contando, contando
una y mil veces, comprenderemos la importancia de tolerar, pero tolerar no como
sinnimo de soportar al otro, tolerar como exigencia de aprender, aprender del otro.

PSICOPEDAGOGA
LA EDUCACIN MORAL Y CVICA

Clestin Freinet*
Prembulo
Digamos en primer lugar, a modo de prembulo, que la escuela no debe desinteresarse

de la formacin moral y cvica de los nios, pues esta formacin no es solo necesaria, sino
imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formacin autnticamente humana.
Tenemos razn al quedarnos de que, a causa de una serie de razones que

examinaremos, la escuela actual no cumple con esta funcin, se ha descuidado casi
totalmente este tipo de preparacin.
Se ha dado en otras pocas este tipo de educacin? Bajo qu formas?

Por qu se ha descuidado y abandonado?
Se trata, pura y simplemente, de volver a las formas antiguas o de proponer otras
soluciones?
Y, cules seran estas?
La formacin moral y cvica en la escuela a principios del siglo.

Evolucin y decadencia
EI desinters de la escuela por la formacin moral y cvica de los nios es un fenmeno

muy reciente, producto del "cientifismo".
A principios de siglo se crey que los avances tcnicos y el crecimiento de los

conocimientos iban a hacer al hombre automticamente mejor. Ensemosle a leer y
escribir, mejoremos las condiciones tcnicas de su trabajo, aportemos cada vez ms
elementos de civilizacin, por los medios de comunicacin peridicos, cine, discos, radio,
televisin... y el hombre dejara de ser un lobo para el hombre.
Dmosle una cultura e, inmediatamente, mejorara su potencial moral.

Se haba credo en ello hace cincuenta u ochenta aos, durante el periodo
verdaderamente ascendente de la-era cientfica, y as Vctor Hugo, entre otros, poda
escribir con cierta grandilocuencia: "Todo nio al cual se ensea es un hombre que se
gana".
*
Tomado de La educacin moral y cvica, Barcelona, La Laida, 1972, pp. 5-14.

PSICOPEDAGOGA
A principios de siglo, los maestros franceses fueron como los sacerdotes de esta nueva
religin. Crean y combatan por ella, frente a los "oscurantistas" que la ciencia
condenaba irremediablemente. Tambin para ellos, los nios a los que se haba enseado
a leer y a calcular eran hombres salvados y el certificado de estudios apareca entonces
como una autentica promocin moral, cvica y humana.
Nios y hombres crean en ello como en un nuevo dios, que hace sus milagros, por el
simple hecho de creerse dios. Las lecciones de moral eran el evangelio y nos
impresionaban. Cuando nos hablaban de Scrates bebiendo la cicuta, entreveamos una
especie de esfera superior de la naturaleza humana, aun ms misteriosa y exaltante que
los sacrificios de los santos, cuyos ejemplos nos mostraba la Iglesia. Los sabios rendan culto
al deber y a la ciencia. La moral significaba, entonces, algo y los premios a la virtud
empaaban de lgrimas los ojos de quienes los celebraban.
La formacin cvica caminaba al unsono con esa formacin moral. Hoy nosotros
sonreiremos ante esos batallones escolares cantando himnos patriticos y, sin embargo, es
posible que hayan reflejado momentos nicos de nuestra historia nacional. Sin olvidar que
los maestros y profesores, conscientes de ejercer un sacerdocio, pretendan, tambin con
fervor, aportar a los adolescentes y hasta a los adultos los conocimientos de la ciencia, sin
los cuales no podan llegar a ser hombres.
Esta formacin moral y cvica haba sido, por otra parte, eficaz, pues el fervor es
siempre rentable. No es balad recordar como haba preparado para sus deberes
patriticos a los ejrcitos de ciudadanos que, en 1914, marcharon a defender su pas de la
misma manera que siglos atrs sus antepasados se colocaron sobre el pecho la insignia de
los cruzados, soldados de Cristo.
Es necesario haber vivido esas horas emocionantes de la movilizacin de 1914 para

comprender lo que puede valer una enseanza moral y cvica, dada con conviccin y
mtodo, al servicio de un ideal.
Esta conviccin, es ideal no ha sobrevivido a la primera guerra. Yo recuerdo el

desconcierto de nuestros maestros cuando vean regresar de las trincheras, llena la boca
con palabras de duda y de rebelin, que ellos consideraban sacrlegas. Elevaban los
brazos al cielo como creyentes que oyeran blasfemar de sus dioses.
Efectivamente, nuestros educadores nos haban enseando con su fe y nos habamos

sentido subyugados. Pero nosotros, combatientes, vivamos el fracaso de esta moral y de
esta instruccin cvica.
Los rebeldes de 4917 fueron la expresin de esta crisis, de igual modo que los creyentes
comprometidos en una Cruzada un da se rindieron a la evidencia de que sus dioses les
haban abandonado.
En esas fechas fatdicas, entre 1914 y 1917, podemos situar la crisis de la moral y de la
instruccin cvica que durante treinta aos fueron el motor de una educacin que no
careci de eficacia y de grandeza, que tuvo tambin sus hroes, a los que nosotros no
siempre glorificamos en la medida de su prestigioso ejemplo.
Posteriormente, la escuela no ha vuelto a tener esta y este espritu, esa moralidad y ese
civismo que la hacan merecedora, en la ciudad, de una -posicin excepcional que nos
ser difcil reconquistar.

PSICOPEDAGOGA
Solo hay que comparar el perodo de 1989 con el de 1914 para medir el alcance de
esa crisis. En 1989, los hombres a los que haban enseado la escuela de antes de la
guerra y sin duda lo haba hecho con mtodo y entrega no tenan ni tan siquiera
conciencia de servir a una patria. No defendieron, como en 1914, el suelo que temblaba
bajo sus pies; huyeron y dimitieron. Es posible que solamente en la hermandad de los
campos de prisioneros y de concentracin se forjaran de nuevo los elementos de una
nueva moral y de un nuevo civismo, cuyas posibilidades an no ha sabido explotar la
escuela.
En la prctica, despus de 1919, sobre todo si lo comparamos con lo que suceda a

principios de siglo, ya haba en las escuelas francesas verdaderas lecciones de moral.
Tanto los maestros como los alumnos solo vean en la verborrea moral una "fruslera"
pasada de moda. Las exigencias de la instruccin haban invadido todo el abanico de la
pedagoga y, hasta con la mejor voluntad, los educadores, comprometidos en el
engranaje escolstico, no llegaban a recrear en sus clases ese clima que da cuerpo y
sentimiento alas palabras y por esa va hace posible el desarrollo de un ideal.
Actualmente encontramos este entusiasmo en los pases nuevos que han podido
acceder a formaciones sociales que les movilizan individual y socialmente: en la URSS y en
las democracias populares, en Yugoslavia, en China y en el Vietnam, en Tnez. Deseemos
que este mismo entusiasmo pueda aglutinar y animar a los pueblos de frica que
acceden a la independencia, de la misma forma que el dinamismo revolucionario
entusiasma a los campesinos y obreros de Cuba, como nos dice en cada una de sus
cartas nuestro amigo Almendros.
En Francia no tenemos de momento y, sin duda, por un tiempo bastante largo, ninguna
de estas posibilidades y nuestras predicas, por muy convincentes que sean, entran en
contradiccin casi siempre con las realidades sociales y tcnicas.
Se nos haba asegurado que la instruccin converta al hombre que la gozaba en un

ser ms moral y mejor ciudadano. Sin embargo, hoy todo el mundo sabe y los propios
nios los primeros que hay formas de inteligencia y de cultura que descuida la escuela y
que proporcionan, a los que saben conservarlas y desarrollarlas, xito, prestigio y dinero; y
que es falso afirmar que las gentes instruidas son de una moral y de un valor cvico
superior. AI menos lo que se puede afirmar es que la escuela no les ha elevado, en esos
campos, por encima de lo que han sabido conservar el buen sentido, la afectividad y el
espritu crtico. EI espectculo alucinante de las ltimas guerras, el ms monstruoso todava
de los campos de exterminio y los crmenes nazis, la prctica corriente, posteriormente, de
las torturas cientficamente perfeccionadas, la amenaza permanente de una destruccin
atmica, hacen hoy flagrante una constatacin que apareca hace poco, todava,
como iconoclasta. No, el conocimiento, la falsa cultura, la ciencia y todos los
descubrimientos tcnicos que ella ha posibilitado no son factores automticos de
progreso humano, moral, social y cvico. Aquellos no son ms que simples instrumentos
que, bien manejados, pueden sin duda servir a la humanidad, pero que pueden tambin,
utilizados por manos perversas, series irremediablemente funestos.
Nuestra funcin es hacer al hombre dueo y no esclavo de sus conocimientos y

tcnicas, para dominarlas y apropirselas. Para ello es necesario devolver al hombre la
conciencia y el prestigio, hacer vibrar en ellas cuerdas que la escuela ha descuidado
totalmente, sin las cuales nuestro fracaso no cejara de acrecentarse. Desde el punto de
vista cvico nos falta forjar, de la cabeza a los pies, al ciudadano consciente de sus

PSICOPEDAGOGA
derechos y de sus deberes, que sepa jugar su papel esencial como miembro activo de
una sociedad democrtica.
Todo est por hacer o por rehacer
Y esta renovacin no la podemos abordar con la vieja pedagoga. No podemos seguir

pensando, por mucho que digan las instrucciones ministeriales o las revistas pedaggicas,
que vamos a mejorar el clima moral por medio de lecciones y sermones, ni tan siquiera
por medio del ejemplo. Los nios de hay no son lo que ramos nosotros a principios de
siglo, en la poca en que la palabra era rara y, por ella, ms impresionante. EI mundo de
hace poco era silencioso en comparacin con el que ha irrumpido despus: cuando el
cura parafraseaba los evangelios o el maestro explicaba la leccin, nosotros nos
sentamos afectados, aunque solo fuera por el hecho de la novedad de las palabras
empleadas que creamos, de buen grado, prestigiosas.
Actualmente la palabra se ha vulgarizador los altavoces, las radios y los televisores han
invadido los hogares y las calles; los discos repiten las canciones de moda e imponen los
slogans. De cara a este desbordamiento mecnico, qu significa ya la pobre palabra,
no siempre elocuente, del maestro? Se convierte en un fruto demasiado vulgar que nos
hace torcer el gesto, aun en los casos en que sea exquisito.
Las clases de instruccin cvica an estn ms pasadas de moda. Han periclitado la

poca en que los gestos de un rey o las decisiones del Parlamento constituan los mximos
acontecimientos de la vida cvica y cuando se poda, por tanto, hacerse la ilusin de ser
un buen ciudadano por conocer de memoria los rganos del poder.

PSICOPEDAGOGA
POR QU ENSEAR DEMOCRACIA?
Jos Luis 6utirrez*
Entre quienes han reflexionado alrededor del tema de la democracia, hay un segmento
que opina que ensear democracia resulta innecesario puesto que solamente se puede
aprender democracia ejercindola. Este sealamiento no carece del todo de razn: la
formacin ciudadana quedara trunca si todo se redujese a la promocin de un
aprendizaje erudito, sin el necesario complemento del ejercicio real y efectivo de los
derechos y obligaciones consustnciales a la ciudadana democrtica. Creo, sin
embargo, que este enfoque es reduccionista. Por diversas razones, a las que enseguida
me voy a referir, estoy convencido de que la vigencia y la prevencin misma de la
democracia requiere un esfuerzo deliberado y sistemtico de formacin de sus
ciudadanos en valores, prcticas e instituciones democrticas, formacin que supone un
proceso de enseanza-aprendizaje constituido por conocimientos, valores y destrezas
especificas de la ciudadana democrtica.
En este punto me gustara resaltar en primer lugar que la democracia, a diferencia de

cualquier otro rgimen, es por definicin una construccin ciudadana. En efecto, la
democracia es un orden poltico cuyo ncleo es la participacin de los gobernados en las
decisiones colectivas. Esta participacin, conviene subrayar, no es un elemento accesorio
o prescindible, sino que esta en la base de su diseo institucional y de su dinmica. En
otras palabras, sin participacin ciudadana, la democracia se vaca de sentido.
Ahora bien, la participacin ciudadana que requiere la democracia no es cualquier

tipo de participacin, sino una con determinadas caractersticas, atributos y funciones.
Vayamos por partes: cules son las funciones de la participacin ciudadana en la
democracia? En principio dos: sirve para integrar los rganos de gobierno y sirve para que
la propia ciudadana influya en los procesos de decisin de esos mismos rganos. Para
decirlo con palabras de un estudioso de la materia.
"La participacin es indispensable para integrar la representacin de las sociedades

democrticas a travs de los votos, pero una vez constituidos los rganos de gobierno, la
participacin se convierte en el medio privilegiado de la llamada sociedad civil para
hacerse presente en la toma de decisiones polticas".
*
Tomado de "Educacin cvica y construccin democrtica en el actual contexto poltico mexicano", ponencia presentada en el
seminario taller sobre Formacin Cvica y tica, Ciudad de Mxico; pp. 2-5.

PSICOPEDAGOGA
Dicho esto, preguntmonos ahora por las caractersticas y atributos de que debe estar
revestida esa participacin. Si se acepta la definicin de la participacin democrtica
como el conjunto de "aquellas habilidades legales emprendidas por ciudadanos que
estn directamente encaminados a influir en la seleccin de los gobernantes y/o en las
tomadas por ellos", se pueden inferir tres atributos fundamentales:
1. Debe ser una participacin ceida y respetuosa del marco legal vigente. EI Estado de
derecho no puede verse quebrantado sin poner en riesgo a la propia democracia. Y aqu
conviene recordar la expresin de John E Kennedy, quien certeramente afirmo que "en
una democracia los ciudadanos son libres de no estar de acuerdo con la ley, pero no de
desobedecerla, porque es un gobierno de leyes, y no de hombres, nadie, por muy
prominente o poderoso, y ningn motn callejero, por ms violento o exaltado, tiene
derecho a desafiarlas". En suma, ha de ser participacin apegada a la legalidad en la
medida en que se conduce por los cauces prescritos por la norma jurdica, incluso
cuando su inters es transformar la propia norma.
2. Debe ser, en consecuencia, una participacin pacifica por naturaleza, ajena a toda
formula violenta. 3. Debe ser una participacin libre, producto de la autodeterminacin
de los individuos por involucrarse en los asuntos pblicos, en otras palabras, decidida sin
presiones ni imposiciones de una fuerza externa a los propios ciudadanos. A estos tres
atributos fundamentales se aaden otras dos caractersticas sin las cuales dicha
participacin no podra reputarse de cabalmente democrtica:
4. Debe ser una participacin informada, lo que supone un mnima conocimiento objetivo
del tema, de sus implicaciones y del contexto en el que ocurre la participacin.
5. Debe ser una participacin responsable, porque aun estando presente el inters
inmediato y particular de los ciudadanos participantes, su accin no puede
desentenderse del inters de otros factores sociales y del inters general.
Aceptando que estos son los atributos de la participacin democrtica, la pregunta es

que garantiza que se hagan presentes. Bien vista el asunto, no hay elementos que
permitan pensar que, librada a su propia dinmica, la participacin ciudadana pudiera
de manera espontnea adquirir estos rasgos. Por el contrario, la evidencia indica que si no
hay un esfuerzo deliberado de formacin cvica, la participacin puede discurrir por
cauces muy distintos y producir vicios de manipulacin, clientelismo, intolerancia y
exclusin. De suerte que los ciudadanos requieren ser educados para participar.
En sntesis, la participacin ciudadana requiere de garantas legales y espacios

institucionalizados, pero eso no es suficiente. Se requiere, adems, de un esfuerzo
educativo que provea a la gente de los conocimientos, valores y destrezas prcticas
adecuados para el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes y
obligaciones ciudadanas.
Y esto es as, en general, porque la democracia no es un orden natural, no surge por

generacin espontnea ni se reproduce automticamente. Muy por el contrario, es una
construccin poltica enormemente fina y compleja que exige ser cultivada y afianzada
tanto en el piano legal e institucional como en el terreno de las actitudes y
comportamientos si quiere pervivir. Y un instrumento invaluable en esta tarea es la
educacin cvica.

PSICOPEDAGOGA
Ahora bien, la importancia de ensear democracia se ve subrayada si se asume a la

democracia no solo como un forma de gobierno, que lo es, sino en un sentido ms amplio
como un sistema de vida, como una formula singular de convivencia social, y si se asume
a la vez a los valores democrticos como referentes axiolgicos validos para la
convivencia en general y no solo para las relaciones propiamente polticas. Ensear
democracia se vuelve as ensear para la vida, para una forma de vida y una
convivencia sustentada en la libertad, la tolerancia, el pluralismo, la igualdad poltica, la
solidaridad, la responsabilidad y el Estado de derecho que aspira a la justicia.
Todava hay razones adicionales para poner de relieve la responsabilidad de la

educacin cvica. La democracia no es alga que se consiga de una vez y para siempre.
No es solo que se trate de un proceso siempre inacabado sino de que, como lo revela de
manera dramtica la experiencia histrica, la democracia no esta a salvo de riesgos e
involuciones autoritarias: la perdida de legitimidad, la presencia de fenmenos de
ingobernabilidad, el surgimiento de fundamentalismos religiosos o polticos, etctera, han
provocado espirales de intolerancia y violencia y hecho sucumbir a numerosas
democracias. Hay un libro muy revelador del politlogo espaol Juan Linz, La quiebra de
las democracias en el que describe la gama de circunstancias que pueden derivar en el
derrumbe de un sistema poltico democrtico. Y significativamente, cuando habla de la
legitimidad de las instituciones democrticas, Linz afirma que en este aspecto "no hay
duda de que la socializacin poltica juega un papel decisivo, y esta es una ventaja para
los regmenes democrticos... cuyos sistemas de educacin, de informacin y prensa y de
cultura de elite han permitido la penetracin y comprensin de los ideales democrticos".
Pero si la educacin cvica alga tiene que aportar siempre, su contribucin es tanto
ms crucial ah donde, como en el caso de Mxico, se vive un proceso de transicin en el
que los valores, las prcticas y las instituciones democrticas no estn plenamente
desarrollados y consolidados.

PSICOPEDAGOGA
LOS VALORES DE LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA
Mauricio Merino*
Resulta casi tautolgico -una explicacin que se explica a s misma- decir que el ncleo
de la participacin ciudadana reside en la actitud de los individuos frente al poder. Ya en
otra parte habamos distinguido esa forma de acercarse a los problemas pblicos, de
tomar parte en ellos, de cualquier otra forma de accin colectiva. Pero todava no hemos
aclarado el ltimo punto: que no todas las formas de participacin conducen a la
civilidad ni a la democracia, ni tampoco que el hecho de participar en actividades
pblicas debe conllevar a una cierta tica: una carga de valores que no solo deben ser
exigidos de los gobiernos, sino de todos y cada uno de los ciudadanos que deciden
participar en favor de la democracia. En otras palabras: que no es suficiente participar sin
ms en cualquier cosa y de cualquier modo para decir que se trabaja en favor de la
sociedad. Con ms frecuencia de la que quisiramos, por el contrario nos encontramos
con formas de participacin que tienden ms a destruir que a construir nuevos espacios
para el despliegue de las libertades humanas o para el encuentro de la igualdad.
De modo que es preciso subrayar que la participacin ciudadana apenas podra

imaginarse sin una cuota, aunque sea mnima, de eso que llamamos conciencia social.
Me refiero a los vnculos que unen la voluntad individual de tomar parte en una tarea
colectiva con el entorno en el que se vive. Abundan los ejemplos de las empresas
comunes que olvidan abiertamente los efectos postreros de la accin inmediata. EI
mundo no padecera conflictos sociales ni sufrira la depredacin creciente de sus exiguos
recursos, por citar solo los ejemplos ms conocidos, si todos los seres humanos acturamos
sobre la base de lo que Max Weber llam una tica de la responsabilidad (tica que, por
cierto, Ie asign especialmente a los polticos profesionales). Pero ocurre que la mayor
parte de las personas suele luchar por satisfacer sus intereses y sus necesidades
individuales antes que permitirse el sacrificio por los dems. Y en la mayor parte de los
casos, son esas necesidades e intereses privados los que mueven a los seres humanos a
emprender actividades conjuntas con otros: los que empujan a la participacin
ciudadana. De ah que la trama de motivaciones y aspiraciones que rodean la vida social
resulte tan complicada.
*
Tomado de La participacin ciudadana en la democracia. Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica, nm. 4, pp. 51-55,
Mxico, Instituto Federal Electoral.

PSICOPEDAGOGA
No obstante, el tema que nos ocupa se encuentra a medio camino entre las razones
de cada individuo y la vida poltica: entre los deseos personales y las restricciones y los
estmulos que ofrece la sociedad. Pero adems lo hemos abordado desde una
perspectiva democrtica, lo que supone que la soberana entregada a los pueblos les
impone tambin ciertas obligaciones. Aquella idea de la responsabilidad que atae a los
gobiernos de los regmenes democrticos atraviesa tambin, inexorablemente, por el
comportamiento de los ciudadanos. No todo depende de las elites. Si bien son estas las
que han de asumir mayores compromisos con el mantenimiento y el respeto alas reglas
del juego que hacen posible la democracia, lo cierto es que esa forma de gobierno sera
imposible sin un conjunto mnimo de valores ticos compartido por la mayora de la
sociedad. Aunque la gente no participe siempre y en todas partes ya vimos que esos es
sencillamente imposible, la consolidacin de la democracia requiere mantener abiertos
los canales de la participacin y despiertos los valores que Ie dan estabilidad a ese
rgimen.
Entre la actitud tica y la actitud poltica hay ciertamente diferencias notables: la

tica es ante todo una perspectiva personal (mientras que) la actitud poltica busca otro
tipo de acuerdo, el acuerdo con los dems, la coordinacin, la organizacin entre
muchos de lo que afecta a muchos. Cuando pienso moralmente no tengo que
convencerme ms que a m; en poltica es imprescindible que convenza o me deje
convencer por1 Pero la participacin poltica, la participacin ciudadana, supone ambos
procesos simultneamente: el convencimiento propio acerca de las razones que me
llevan a participar, y el acuerdo con los dems para iniciar una empresa comn. De
modo que en ella se renen los valores individuales que hacen plausible la iniciativa
personal de participar, y los valores colectivos que hacen " posible, adems, la vida
civilizada. Algo que Victoria Camps ha llamado, en sntesis, virtudes pblicas.2
En buena medida, la democracia es una forma de emancipacin de las sociedades.

Sociedades maduras que han abandonado la proteccin ms o menos cuidadosa, o ms
o menos autoritaria, de alguien que vigila la convivencia a nombre de todos. En la
democracia ya no hay a quien culpar de las desgracias sociales, ni tampoco ante quien
reclamar sin ms el reparto gracioso de beneficios. Con la democracia los pueblos se
quedan solos ante si mismos: ya no hay reyes, ni dictadores, ni partidos totalitarios, ni
ideologas cerradas que ayuden a resolver las demandas o a responder las preguntas que
nos hacemos. Hay leyes, instituciones y procedimientos que regulan la convivencia, pero
que a fin de cuentas llevan a cada individuo a hacerse responsable de si mismo y de los
dems. Tarea difcil novedosa, cuando la mayor parte de la historia del mundo se ha
construido a travs de los grandes lderes, de los dirigentes que lo decidan todo y por
todos.
Por eso la responsabilidad es la primera de las virtudes pblicas que valen la pena
considerar. Si antes dijimos que los monarcas absolutos eran responsables nicamente
ante Dios, ahora hay que agregar que la responsabilidad de sus sbditos no era como la
que ha conocido las democracias modernas, porque ellos no participaban en la
confeccin de las leyes que los regan. No haban conquistado las libertades que nos
parecen tan naturales: los derechos intrnsecos a la vida del ser humano. Ser libre, en
cambio, es ser responsable, ante quin? Ante los individuos con quienes se comparte la
libertad. Y en ese sentido, la participacin ciudadana en la democracia es tambin una
forma de influir y de dejarse influir por quienes comparten la misma libertad de participar.
1
Fernando Savater.
2
Victoria Camps, Virtudes pblicas. Espasa-Calpe, Madrid, 199o. La lista de valores que recojo en los sucesivo es deudora de las ideas
de ese libro. Para el lector interesado en el tema, recomiendo su lectura completa.

PSICOPEDAGOGA
Responsables ante nosotros y ante los dems, pues el propio rgimen de libertades que
hace posible la participacin es, al mismo tiempo, su primera frontera. En otras palabras:
seria absurdo que la participacin llevar hasta el extremo de destruir la posibilidad misma
de participar. Ese era el riesgo que teman los griegos, y es el mismo que obliga a tener
presente la responsabilidad de los ciudadanos frente a la construccin y la consolidacin
de la democracia.
EI segundo valor que conviene recordar es la tolerancia: "el Reconocimiento de las

diferencias, de la diversidad de costumbres y formas de vida"3. Tolerar no significa aceptar
siempre lo que otros opinen o hagan, sino reconocer que nadie tiene el monopolio de la
verdad y aprender a respetar los puntos de vista ajenos. Por qu se relaciona esto con la
participacin ciudadana? Porque si la representacin poltica se integra a travs de los
votos, y estos suponen una primera forma de aceptar y de respetar las posiciones de los
dems, la participacin se construye necesariamente a travs del dilogo: de la
confrontacin de opiniones entre varios individuos independientes, que han decidido
ofrecer una parte de sus recursos y de su tiempo en busca de objetivos comunes, pero
que tambin han decidido renunciar a una porcin de sus aspiraciones originales para
cuajar una accin colectiva. Sin tolerancia, la participacin ciudadana seria una prctica
intil: no llevara al dilogo y a la reproduccin de la democracia, sino a la confrontacin
y la guerra.
Por ltimo, la solidaridad, ese trmino, difcil y controvertido que, sin embargo, naci
desde los primeros momentos de la Revolucin francesa, esa revolucin de occidente en
busca de libertad, igualdad y fraternidad:
La libertad puede existir sin igualdad escribi Octavio Paz y la igualdad sin libertad.
La primera, aislada, ahonda las desigualdades y provoca las tiranas, la segunda oprime a
la libertad y termina por aniquilarla. La fraternidad es el nexo que las comunica, la virtud
que las humaniza y las armoniza. Su otro nombre es solidaridad, herencia viva del
cristianismo, versin moderna de la antigua caridad. Una virtud que no conocieron ni los
griegos ni los romanos, enamorados de la libertad pero ignorantes de la verdadera
compasin. Dadas las diferencias naturales entre los hombres, la igualdad es una
aspiracin tica que no puede realizarse sin recurrir al despotismo o a la accin de la
fraternidad. Asimismo, mi libertad se enfrenta fatalmente a la libertad de otro y procura
anularla. EI nico puente que puede reconciliar a estas dos hermanas enemigas un
puente hecho de brazos entrelazados es la fraternidad. Sobre esta humilde y simple
evidencia podra fundarse, en los das que vienen, una nueva filosofa poltica.4
En efecto, la idea de la solidaridad, siendo tan antigua, tiene que recrearse en el

futuro. Pero el matiz con la idea fraterna es pertinente: si esta se encuentra ligada a la
caridad como un acto simultneo de generosidad y de salvacin individual, la solidaridad
tiene que ver con la sobrevivencia de todos. La fraternidad se establece entre individuos:
es una relacin entre personas, por si mismas. La solidaridad, en cambio, quiere abarcar a
la sociedad, pero sobre todo pretende surgir de ella. Ningn gobierno puede dar
solidaridad como tampoco puede dar democracia, porque ambas se desprenden de la
convivencia entre ciudadanos. De modo que la solidaridad es algo ms que un acto
caritativo: es un esfuerzo de cooperacin social y una iniciativa surgida de la
participacin ciudadana para vivir mejor.
3
Ibid.,p. 81.
4
Octavio Paz, La otra voz, Universidad Complutense de Madrid, 1990, p. 8.

PSICOPEDAGOGA
Responsabilidad, tolerancia y solidaridad son valores pblicos que se entrelazan, por

ltimo, con uno ms amplio que los abarca: la justicia. Pero de la justicia "solo conocemos
leves y espordicos destellos. No sabemos como es la sociedad justa, porque queremos
que la nuestra lo sea, Este querer implica una predisposicin que puede y debe
concretarse en una serie de disposiciones. De ellas, tal vez entendamos mejor su
significado negativo, lo que no son, pero esa es ya una va para conocerlas. Digmoslo ya
de una vez: los miembros de una sociedad que busca y pretende la justicia deben ser
solidarios, responsables y tolerantes. Son estas las virtudes indisociables de la
democracia."5
Puede estimularlas la participacin ciudadana? Sin duda, pues no hay otro camino que
reconozca, al mismo tiempo, la civilidad y la soberana de los pueblos.
EDUCACIN MORAL Y DILOGO
Josep Ma. Puig*
EI programa que presentamos pretende facilitarla "toma de conciencia de las habilidades

para el dilogo". Es una propuesta de actividades escolares pensadas para optimizar las
competencias dialgicas y para darles sentido y valor moral. Se trata pues de trabajar el
dilogo entendido como principio tico, como procedimiento democrtico, y como
conjunto de habilidades de interrelacin. Para conseguir esos objetivos el programa
entremezcla modalidades de aprendizaje pensadas para propiciar experiencias de
dilogo y modalidades de aprendizaje orientadas a la conceptualizacin y control de los
mecanismos dialgicos (a la toma de conciencia de las habilidades para el dilogo).
Las pginas que siguen estn divididas en tres partes. La primera se destina a la
fundamentacin y descripcin terica del programa. En ella se presentaran algunas ideas
sobre el valor del dilogo en educacin, sobre los mecanismos psicolgicos, que se ponen
en juego en el aprendizaje para el dilogo, y sobre los modos de ensear a dialogar y a
tomar conciencia de las habilidades para el dilogo. La segunda parte, de carcter
prctico, esta dedicada ntegramente a presentar las propuestas de actividades que
componen el programa. Sus destinatario son los profesores, ya que en ella se explica el
modo como de be aplicarse cada una de las actividades, cual es su utilidad y que
indicaciones deben darse a los alumnos. Sin embargo, hemos presentado en tipos distintos
y convenientemente sealados aquellos textos que han sido redactados para uso directo
de los alumnos. En la ltima parte, o apndice, se incluyen de nuevo esos textos
especialmente destinados a los alumnos, esperando con ello facilitar su reproduccin y su
uso.*
Educacin moral y dilogo
En este apartado intentaremos justificar y fundamentar de modo sinttico el lugar que a

nuestro parecer debe ocupar el dilogo en una propuesta de educacin moral. Para ello
empezaremos aproximndonos -al concepto de educacin moral y a sus modelos ms
representativos. Posteriormente, veremos los conceptos de autonoma y sobre todo de
5
Victoria Camps, op, cit, p. 36.
*
Tomado de Toma de conciencia y habilidades para el dialogo. Materiales para la educacin tica y moral. (Educacin secundaria),
Madrid, Infancia y aprendizaje, pp. 7-14.
*
Estas y otras referencias corresponden a la obra de donde se tom el presente texto.

PSICOPEDAGOGA
dilogo como criterios bsicos de la propuesta de educacin moral que presentamos y

del programa que hemos desarrollado. Por ltimo, expondremos un modelo ideal que
recoge las caractersticas constitutivas del dilogo y que usaremos como referente
normativo.
Concepto y modelo de educacin moral1
La educacin moral -o si se prefiere la educacin tica, la educacin cvica o la

educacin en valores- pretende ensear a vivir colectivamente de modo justo y solidario.
Adems quiere intentarlo respetando a la vez la conciencia personal de cada sujeto y los
normales compromisos de convivencia en que se sustenta la sociedad. Sin embargo, este
objetivo de convivencia justa y a la vez respetuosa con las posturas y opciones personales
nunca se alcanza inmediatamente ni con demasiada facilidad.
Las relaciones que tejen la vida de cada individuo y la vida de la colectividad estn
constantemente atravesadas por conflictos que enfrentan a los individuos consigo
mismos, con los dems, e incluso con costumbres y creencias defendidas por colectivos
enteros.
Plantearse tales conflictos con criterios de justicia y buscando el bienestar de todos es

la tarea que la educacin moral pretende ensear a realizar. Para alcanzar ese objetivo
la educacin moral acta en dos direcciones facilitando la adaptacin de los individuos
alas formas sociales de convivencia, y sobre todo cuestionando tales formas cuando con
injustas, e incluso ideando soluciones originales y correctas si es preciso enfrentarse a
nuevas conflictos de valor. En muchos aspectos las formas de vida que inculcan los
procesos de socializacin sirven para solventar sin mayores inconvenientes conflictos de
valor o conflictos de inters que de modo recurrente suele presentar la convivencia. La
vida queda en infinidad de aspectos regulada por las formas sociales que se transmiten
de una generacin a la siguiente. Sin embargo, en otras situaciones las costumbres y las
normas de convivencia que se han aprendido por socializacin resultan poco tiles para
enfrentarse a nuevas problemas de valor, o descubrimos que son inaceptables para
resolver de modo justa situaciones ya conocidas, pero que ahora comprendemos que no
eran tratadas de modo justa para con todos los implicados. En estos casos la educacin
moral no puede reducirse a lo que aporta la socializacin, sino que debe capacitar a los
jvenes para que sean capaces de criticar las formas sociales injustas e idear criterios y
normas de convivencia que busquen un tratamiento justa de los conflictos de valor.
Cuando nos enfrentamos a situaciones controvertidas para las que no tenemos una
solucin prevista y aceptable, es decir, que no pueden resolverse satisfactoriamente
1
J. Dewey, Democracia y educacin, Buenos Aires, Losada, 1971. J. Dewey, Moral Pinciples in Education, Carbondale (IH), Southern
Minois University Press, 1975. E. Durkheim, Education moral, Buenos Aires, Losada, 1947. J.A. Jordan y F.F. Santolaria (eds.), La
educacin moral hoy, Barcelona, PPU, 1987. R.S. Peters, Desarrollo moral y educacin moral, Mxico, FCE, 1984. J. Piaget, El criterio
moral en el nio, Barcelona, Fontanella, 1971. J. Piaget y otros, La nueva educacin moral, Buenos Aires, Losada, 1967. J. Puig, y
Martnez, Educacin moral y democracia, Barcelona, Laertes, 1989. L. Kohlberg, 7he Philosophy of Moral Development, San Francisco,
Harper and Row, 1981.

PSICOPEDAGOGA
apelando a lo que hemos aprendido de las generaciones anteriores, es preciso buscar

algn procedimiento que nos permita fundamentar con cierta seguridad nuevas
soluciones.
Qu tipo de procedimiento moral podemos usar para intentar alcanzar una solucin
adecuada a los conflictos de valor no regulados totalmente por las tradiciones que
aporta la socializacin? Una primera posibilidad consiste en apelar a alguna formulacin
de valor que permita obtener con toda seguridad soluciones a los temas controvertidos.
Esta postura supone que el valor considerado tiene en s mismo la capacidad para
producir respuestas adecuadas y casi ya previstas a cualquier problema que podamos
plantearnos. Las concepciones absolutas de los valores, sean de orientacin religiosa o
poltica, han borrado la vivencia personal de los conflictos, as como la responsabilidad en
su solucin, y todo ello en beneficia de un cdigo acabado de criterios sobre lo que es
correcto o incorrecto. Cdigo que permitira solventar de antemano cualquier
controversia moral o cvica en la que pudieran verse implicados los individuos. Esta postura
limita la autonoma y la responsabilidad, es decir, la experiencia adulta o la "mayora de
edad" de los hombres ante los conflictos que la vida presenta.
Cuando las posturas que defienden una concepcin absoluta de los valores pierden su
poder de convencimiento, suelen ser sustituidas por una combinacin de criterios ticos
derivados de la ciencia y criterios ticos subjetivos y situaciones. Es decir, ante la
inseguridad que crean los conflictos de valor y la falta de criterios o normas que los
regulen con certeza absoluta, la solucin que tiende a adaptarse combina la objetividad
que pretende aportar el conocimiento cientfico y la subjetividad y autonoma de la
decisin personal consciente. De este modo, las controversias ticas de ndole social se
quieren resolver a partir de indicaciones cientficas que prescriban el tipo de conducta
ms racional, o sea, ms beneficioso. Aunque en muchos casos no quede nada claro
como se determina que es lo ms racional, ni que significa simplemente racional; ni
tampoco quede claramente definido que se entiende por beneficioso por la solucin
adoptada.
Para orientar a la propia conducta ante los conflictos ticos interpersonales se apela a
la conciencia de cada sujeto. Aunque tal, criterio resalta la autonoma y la
responsabilidad individual de un modo positivo, hay acuerdo en sealar -siempre desde
una visin sociolgica- que los sujetos tienden a orientar su conducta moral por criterios
que buscan exclusivamente su beneficia, y lo hacen tomando decisiones individualistas,
escasamente solidarias, muy afectadas por la inmediatez concreta de la situacin a la
que se enfrentan, o por motivos eminentemente emocionales. Es definitiva, toman
decisiones con autonoma y cierta responsabilidad, pero a menudo desoyendo el
carcter colectivo de los problemas -Ios problemas ticos no son nunca nicamente
individuales-, y despreciando la posibilidad de razonar rigurosamente sobre ello los
problemas ticos no son discernibles solo emotivamente.
La autonoma y el dilogo como criterios para la educacin moral2
Si las formas de vida que aporta la socializacin no son suficientes ni quizs del todo
aceptables para regular la convivencia, si los criterios basados en valores absolutos han
2
K. O. Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Barcelona, Paids-ICE, Universidad Autnoma de Barcelona, 1991. K. O. Apel,
Estudios ticos, Madrid, Alfa, 1986. V. Camps, tica, retrica y poltico, Madrid, Alianza Editorial, 1998. A. Cortina, tica mnima,
Madrid, Tenos, 1986. A. Cortina, tica sin moral, Madrid, Tenos, 1990. A. Cortina, "tica discursiva", en V. Camps, (edit.), Historia de
la tica 3: La tica contemporanea, Barcelona, Critica, 1989, pp. 533-576. J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa,
Barcelona, Pennsula, 1985. J. Habermas, Escritos sobre moralidad y eticidad, Paids, 1991. J. Rubio Carraceno, tica constructiva y
autonoma personal, Madrid, Teos, 1992.

PSICOPEDAGOGA
sido deslegitimados, peor difcilmente pueden ser sustituidos por la seguridad que aprende
aportar la tica cientfica, ni son tampoco del todo satisfactorias las posturas ticas que
destacan la toma de decisiones individuales, se hace necesario ver que tipo de
orientaciones permitiran repensar satisfactoriamente el modo de considerar las
controversias morales.
Se trata en primer lugar de buscar algn principia que supere los tratamientos
individualistas y relativistas de lo moral, sin caer por ello en posiciones heternomas y
absolutas que ya hemos criticado. Es necesario hallar criterios universales que sin embargo
permitan lo moral de manera contextualizada, pero que lo hagan con procedimientos
que pudieran ser aceptados por todos. Por todos, ms all de situaciones personales
diversas, de opciones de valor distintas, de pertenencia a grupos de inters enfrentados, e
incluso de tradiciones culturales netamente diferenciadas. Se trata de buscar criterios de
reflexin universalizables; pero universalizabas tan solo en tanto que criterios de reflexin.
Criterios que permitan construir una tica mnima, pero comn a todos, de modo que sea
posible hablar de una tica universal, y a la vez conservar la autonoma y responsabilidad
personal, y toda la capacidad para dilucidar de modo especfico que es lo bueno y ms
conveniente en cada situacin cultural y personal concreta. Lo universal o comn debiera
ser el principia de reflexin moral, no las soluciones que su aplicacin pueda llegar a
generar. Aunque obviamente eso no significa que cualquier solucin o alternativa que se
adopte ante un problema tico tenga que ser igualmente aceptable. Hay posturas
simplemente inaceptables, aunque probablemente expresan tambin un dficit en el
procedimiento de producirlas. Por tanto, no estamos ante la voluntad de recuperar una
moral de valores absolutos, sino una moral de procedimientos de reflexin aceptable por
todos como meros procedimientos. Pero de procedimientos que hagan inaceptable la
adopcin de posturas injustas e insolidarias bajo su cobertura.
En segundo lugar, se trata de construir un procedimiento que respete la autonoma, la

conciencia y la responsabilidad de cada sujeto, pero que no se limite a ese momento
subjetivo e individual. Ha de ser un procedimiento que sepa respetar simultneamente ese
momento de la conciencia personal, y el reconocimiento de que lo moral se refiere a
cuestiones que en un momento y otro afectan a ms de una persona, o incluso a toda la
colectividad. Por tanto, queremos acercarnos hacia criterios que resalten lo intersubjetivo
de toda controversia moral, es decir, que sealen la necesidad de enfrentarse a la moral
atendiendo alas opiniones de todos los implicados en el conflicto que se considera. En
cierto modo se introduce la solidaridad y la justicia no solo como valores deseables, sino
como notas de valor constitutivas del procedimiento o mtodo de reflexin moral. Los
valores se convierten en elementos constitutivos del proceso de reflexin moral, adems
de finalidades u horizontes de la conducta moral.
Pero si en la consideracin de los problemas morales queremos respetar su carcter

interpersonal hemos de apelar a la reflexin y discusin colectiva. De este modo es
posible, por una parte. Entrecruzar las razones de todos los afectados y, por la otra,
reconocer que los temas morales no son campo exclusivo de las intuiciones debidas al
inters, alas emociones. Se trata de acercarse a criterios que reconozcan que lo moral
debe ser pensado colectivamente, aunque ello no signifique abandonar la conciencia y
los sentimientos personales que nadie debera querer borrar de la reflexin moral.
Las condiciones a cumplir por los procedimientos para dilucidar controversias morales
aceptabilidad universal reconocimiento de la conciencia y la responsabilidad personal,
reflexin intersubjetiva, y la necesidad de fundamentar las opciones en buenas, razones
nos acercan al juego simultneo de criterios tales como la autonoma y el dilogo. Es

PSICOPEDAGOGA
decir, a criterios basados en el control de las presiones ajenas a la conciencia personal

autonoma, y a la adopcin del dilogo como procedimiento moral que puede
cumplir con las condiciones de aceptabilidad general, intersubjetividad y produccin de
razones poderosas. Dichos criterios buscan el equilibrio entre la autonoma de la
conciencia personal y el acuerdo interpersonal basado en razones aceptables por todos
los implicados:
Desde esta perspectiva podra decirse que actan de modo moralmente correcto
aquellas personas que ante un problema moral o una situacin injusta se comprometen a
dialogar con todos los implicados. A dialogar respetando todos los puntos de vista,
aceptando que merece la pena considerar todas las razones aportando las propias
reflexiones, haciendo todo eso sin ninguna presin que menoscabe la libertad de todos los
implicados en el proceso de discusin, y comprometindose sinceramente en la
bsqueda de las mejores razones que permitan enfrentarse al problema moral
considerado y producir alternativas cuyas consecuencias previsibles puedan ser
aceptadas por todos los afectados. EI dilogo entendido as, como mtodo o
procedimiento para considerar las situaciones moralmente relevantes, puede ser un
criterio que cumpla las condiciones de aceptabilidad universal, consideracin colectiva
de los problemas morales, respeto de la conciencia personal de los implicados, y la
posibilidad de afrontar con buenas razones los conflictos normativos.
En consecuencia, pensamos que el dilogo es uno de los principios procedimentales

ms relevantes que de be transmitir la educacin moral. Y ello, como ya se ha dicho, en
la medida en que en el dilogo encontramos un criterio respetuoso para con los
individuos y para con la colectividad as como un criterio adecuado para orientar la
reflexin moral en sociedades plurales de modo justo y solidario.
No se nos escapa, sin embargo, que el dilogo como principio procedimental de la

educacin moral no resuelve en modo alguno la problemtica moral en su conjunto. AI
menos quisiramos sealar algunos aspectos respecto de los cuales el dilogo, a pesar de
su relevancia, manifiesta algunas limitaciones. En primer lugar, el dilogo no asegura la
resolucin acertada de los problemas morales, ni tampoco asegura que se vaya a lIegar
a un consenso racional que permita la adopcin por acuerdo de soluciones. Tampoco
entendemos que el consenso a que tiende el dilogo sea siempre la situacin ms
deseable. EI disenso, la disputa, la controversia y el conflicto parecen condiciones
ineludibles de la conducta y la reflexin moral. Todo ello no niega el rol que debe tener el
dilogo en la consideracin de los temas morales, aunque si lo distancia de toda
imposicin, o fcil bsqueda de acuerdos uniformes. EI dilogo es solo un instrumento que
no elimina la duda, la responsabilidad y el dramatismo a que esta abocada la reflexin
moral autnoma. Finalmente, aunque el dilogo responsabiliza y compromete a los
participantes, no asegura necesariamente la correspondencia entre las soluciones
adoptadas y su aplicacin.
Modelo normativo de capacidades dialgicas3
Tal como se ha dicho, pensamos que es muy deseable ensear a dialogar y a dar valor
moral al dilogo. De ello hablaremos algo ms en el siguiente apartado. Ahora, sin
3
M. W. Berkowitz, "The Role ef Discussion in Moral Education", en M. W. Berkowitz, y F. Oser, Moral Education: Theory and
Aplication. Londres, LEA, 1985, pp. 197-218. H.P. Grice, "Logic and conversation", en P. Cole y J. Morgan (edits.) Syntax and
Semantics. Vol. 3: Speech Acts. Nueva York, Academic Press, 1975, pp.41-58. J. Habennas, Teora de la accin comunicativa. Madrid,
Taurus, 1987. J. Habermas. Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid, Ctedra, 1989. S.C. Levisnton,
Piagmtica. Barcelona. Teide. 1989.

PSICOPEDAGOGA
embargo, vamos a precisar con mayor detalle en que consiste el dilogo, es decir, que
debemos ensear cuando enseamos a dialogar. A partir del trabajo de diversos autores,
hemos elaborado un modelo analtico que recoge los aspectos ms importantes a tener
en cuenta en un proceso de dilogo correcto. Es, por tanto, un intento de traducir las
reflexiones y propuestas generales que antes hemos formulado a conceptos normativos
que sean utilizables pedaggicamente. Consideremos que las siguientes habilidades son
necesarias para conducir con posibilidades de xito un proceso de dilogo.
1. Habilidad para percibir problemas morales. Antes de referirse directamente alas

capacidades de dilogo es preciso conocer en que circunstancias y para resolver que
tipo de problemas se hace imprescindible desarrollarlas. Es decir, se trata en cierto modo
de afilar la sensibilidad para percibir y reconocer aspectos de la realidad que encierran
problemas morales que normalmente no son reconocidos como tales, o de aceptar
francamente conflictos conocidos por todos, pero no siempre aceptados como tema de
reflexin y dilogo.
2. Habilidad para el autoconocimiento. Una de las condiciones previas de cualquier

relacin dialgica es conocer la propia posicin con el menor grado de deformacin
posible. Es decir, reconocer los propios intereses y necesidades, saber los sentimientos que
en cada cual desencadena la consideracin de un determinado problema, conocer
tambin los valores que se defienden a propsito de una temtica controvertida y
finalmente, conocer y elaborar las propias opiniones y razones sobre lo que se discute y
sobre las alternativas que se pueden Ilegar a considerar.
3. Habilidad para el conocimiento de los dems. La habilidad para conocer la propia

opinin debe ampliarse con la habilidad complementaria; a saber, la habilidad para
conocer el punto de vista de todos los dems implicados en la situacin problemtica. Sin
la capacidad para captar las necesidades e intereses de los dems, sus sentimientos,
valores, opiniones y razones ser muy difcil lograr que el dilogo progrese, o simplemente
que el intercambio verbal sea de verdad dilogo.
4. Habilidades y condiciones del discurso dialgico: Principia de cooperacin. Las

habilidades para intercambiar constructivamente razones y puntos de vista suponen unas
actitudes bsicas que deben presidir cualquier proceso de dilogo. Nos referimos
fundamentalmente alas siguientes:
Habla con animo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de los
problemas tratados,
Habla de modo que se facilite una comprensin correcta del significado que
los distintos interlocutores otorgan alas razones aducidas.
Habla de modo que se respeten y reconozcan las pretensiones de validez
intersubjetivas de lo expresado (verdad, rectitud y veracidad).
5. Habilidades y condiciones del discurso dialgico: Actitudes dialgicas. Conducir con

xito un proceso de dilogo requiere que se den en el mxima grado posible algunas
condiciones o recomendaciones generales que hacen referencia a actitudes presentes
necesariamente en el dilogo. De forma muy concreta y casi coloquial, pensamos que
para dialogar es necesario que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo
posible por conseguirlo. Esto supone cumplir normas como las siguientes:
Respeta la verdad en todos tus intervenciones. Trata de que tus
intervenciones sean verdaderas, no digas lo que no sabes, lo que es falso, o
no afirmes tajantemente casos sin pruebas o razones convincentes.
No mientas.

PSICOPEDAGOGA
Aporta toda la informacin necesaria para que te entiendan, pero no ms

de la necesaria. No te enrolles.
Expresa ideas y argumentos que tengan que ver con lo que se discute sin
salirse, por lo tanto, del tema de debate. No te andes por las ramas.
Habla sabiendo lo que quieres decir. Piensa con anterioridad lo que
realmente quieres expresar, pero no pierdas la espontaneidad. No improvises
tus intervenciones.
Expresa tus pensamientos de manera clara, metdica, ordenada y sin
ambigedad. Resalta la idea o ideas principales de tu pensamiento. Expresa
correctamente tus puntos de vista sin embrollarte.
Expresa tus ideas de modo que los dems puedan comprenderte. AI hablar
asegrate de que los dems entienden lo que dices de igual modo o como
t lo entiendes. Descubre el nivel comprensin de los dems respecto de lo
que t expresas, y adptate a sus requerimientos. No te hagas el sabio.
6. Habilidades y condiciones del discurso dialgico: Estrategias para Ia comprensin y el
razonamiento. Las condiciones dialgicas que siguen quieren incidir en aspectos ms
tcnicos y, por tanto, explicita un conjunto de recomendaciones sobre como
comportarse durante el proceso de intercambio de razones. Nos parecen especialmente
destacables las siguientes:
Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente.
Es decir, que eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coercin. Se trata,
por el contrario, de que todos contribuyan a crear una situacin de
igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se deje hablar
de todo a todos. No seas agresivo ni dogmtico.
Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen
personalmente en el intercambio de opiniones y razones. Es decir, se
comprometan constructivamente en el discurso dialgico considerando las
razones ajenas, expresando las propias y modificndolas si cabe. Lo cual
supone a su vez recomendaciones como las siguientes:
Mira a los interlocutores cuando hablan y, sobre todo, escucharlos y
prestarles atencin. Retener sus posiciones y argumentos de modo que los
puedas recordar y utilizar.
Estar dispuesto a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta
entenderlos. Si es necesario, pedir que repitan lo que han dicho o que lo
amplen. Hacerlo con la intencin de modificar, si parece oportuno, la
propia opinin.
No centrarse en los posibles defectos expresivos o de argumentacin en
que puedan caer los interlocutores, sino pasarlos por alto y fijarse tan solo
en lo que realmente quieren expresar y en los sentimientos que acompaan
a sus razones. Piensa en lo que quieren decir y no en como lo han
expresado.
Escuchar los puntos de vista de los interlocutores pensando en lo que dicen,
y no en la respuesta que vamos a darles. Cuando hayamos comprendido
bien sus posiciones ser el momento de reflexionar sobre la propia opinin y
sobre la respuesta. No buscar la polmica por la polmica.
Pensar sobre las razones que nos han presentado los interlocutores hasta
Ilegar a comprenderlas, valorarlas, relacionarlas con nuestras razones,
modificar nuestros puntos de vista y expresar con claridad lo que en cada
momento vamos incorporando a nuestro pensamiento.
Solucionar los conflictos interpersonales que surgen en todo proceso de
dilogo. Controlar las emociones respecto a los dems y respecto a si
mismos.

PSICOPEDAGOGA
No comportarse como si las nicas opiniones acertadas fuesen las propias.

Aceptar que los dems expresen ideas mejores que las propias.
Evitar comportamientos cuya nica intencin sea lIamar la atencin de los
dems y convertirse en el centro de la discusin, a pesar de no tener gran
cosa o nada que aportar.
Eliminar las respuestas agresivas, las polmicas intiles o las controversias
innecesarias, cuyo nico origen es la animadversin o prejuicio que se
siente respecto a algunos de los interlocutores.
No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los
dems. Dialogar confiadamente.
7. Habilidad para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo, y

para anticipar y evaluar sus consecuencias. En la medida que un proceso de dilogo se
orienta hacia la bsqueda de soluciones justas basadas en el acuerdo, es preciso ser hbil
para contribuir a la construccin colectiva de buenas alternativas que-permitan
solucionar los conflictos de valor. Este proceso cooperativo y orientado a un acuerdo
basado en buenas razones supone la voluntad -no la seguridad- de que es posible y
deseable Ilegar a una solucin que integre lo mejor o lo bueno de las posturas en
controversia y que prevea las posibles consecuencias.
8. Habilidad para dar sentido moral a la adopcin de los anteriores criterios para Ia
resolucin de problemas de valor. Este ltimo aspecto trata de resaltar la capacidad de
dar sentido a lo que se ha aprendido. Se trata, en definitiva, de entender por discurso
dialgico aquella forma comunicativa que ante un problema personal y/o social que
comporte un conflicto de valores consigue comprometer a los implicados en un
intercambio de razones que les acerque a soluciones justas y solidarias.

PSICOPEDAGOGA
EDUCACIN CVICA y PRCTICAS CIUDADANAS
Jaques Delors*
La educacin no puede contentarse con reunir a los individuos hacindolos suscribirse a

valores comunes forjados en el pasado. Debe responder tambin a la pregunta: vivir
juntos, con qu finalidad? Para hacer qu? Y dar a cada persona la capacidad de
participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad.
EI sistema educativo tiene por misin explicita o implcita preparar a cada uno para ese
cometido social. En las complejas sociedades actuales, la participacin en el proyecto
comn rebasa ampliamente el mbito poltico en sentido estricto. En realidad, cada
miembro de la colectividad debe asumir su responsabilidad para con los dems de forma
cotidiana, en su actividad profesional, cultural, asociativo y de consumidor. Por
consiguiente, hay que preparar a cada persona para esa participacin, ensendole sus
derechos y sus deberes, pero tambin desarrollando sus competencias sociales y
fomentando el trabajo en equipo en la escuela.
La preparacin para una participacin activa en la vida ciudadana se ha convertido

en una misin educativa tanto ms generalizada cuanto que los principios democrticos
se han difundido por todo el mundo. Cabe distinguir a este respecto varios niveles de
intervencin que, en una democracia moderna, deberan completarse mutuamente.
En una primera concepcin minimalista, el objetivo es tan solo el aprendizaje del

ejercicio de la funcin social con arreglo a los cdigos establecidos. La escuela bsica
debe asumir esta responsabilidad: el imperativo es el de la instruccin cvica concebida
como una alfabetizacin poltica" elemental. Como ocurre con la tolerancia, esa
instruccin no puede constituir una simple asignatura entre otras. Efectivamente, no se
trata de ensear preceptos en forma de cdigos rgidos que pueden caer en un
adoctrinamiento, sino de hacer de la escuela un modelo de prctica democrtica que
permita a los nios entender a partir de problemas concretos cuales son sus derechos y
deberes y como el ejercicio de su libertad esta limitado por el ejercicio de los derechos y
la libertad de los dems. Una serie de prcticas, ya experimentadas, podra consolidar ese
*
Tornado de La educacin encierra un tesoro, Mxico, Correo de la UNESCO, 1972, pp. 59-61; 98-103.

PSICOPEDAGOGA
aprendizaje de la democracia en la escuela: elaboracin de cartas de la comunidad

escolar, creacin de parlamentos de alumnos, juegos de simulacin del funcionamiento
de instituciones democrticas, diarios escolares, ejercicios de solucin no violenta de
conflictos. Adems, como la enseanza de la ciudadana y la democracia son por
excelencia una educacin que no se limita al espacio y al tiempo de la educacin
formal, es importante que las familias y dems miembros de la comunidad participen de
forma directa.
Sin embargo, la educacin cvica constituye para el alumno un conjunto complejo que
abarca a la vez la adhesin a unos valores, la adquisicin de conocimientos y el
aprendizaje de prcticas de participacin en la vida pblica. Por consiguiente, no cabe
considerarla neutra desde el punto de vista ideolgico; plantea forzosamente al alumno
problemas de conciencia. Para salvaguardar la independencia de esta, la educacin en
general, desde la infancia y durante toda la vida, debe forjar tambin la capacidad
crtica que permite un pensamiento libre y una accin autnoma. Cuando el alumno se
convierta en ciudadano, la educacin actuara como gua permanente en un camino
difcil en el que tendr que conciliar el ejercicio de los derechos individuales, basados en
las libertades pblicas, y la prctica de los deberes y de la responsabilidad para con los
otros y las comunidades a las que pertenecen. La enseanza en general debe ser, por
tanto, un proceso de formacin del juicio. EI problema que se plantea aqu es el del
equilibrio entre la libertad del individuo y el principio de autoridad en que se basa toda
enseanza, lo que pone de relieve el papel de los profesores en la formacin de la
autonoma de juicio indispensable para cuantos van a participar en la vida pblica.
Por ltimo, si se busca una relacin sinrgica entre la educacin y la prctica de una
democracia participativa, adems de preparar a cada individuo para el ejercicio de sus
derechos y deberes, conviene recurrir a la educacin permanente para edificar una
sociedad civil activa que, entre los individuos dispersos y el poder poltico lejano, permita
a todos asumir su parte de responsabilidad en la sociedad, al servicio de una autentica
solidaridad de destino. La educacin de cada ciudadano debe continuar durante toda
la vida, para convertirse en un eje de la sociedad civil y de la democracia viva. Se
confunde incluso con esta ltima, cuando todos participan en la construccin de una
sociedad responsable y solidaria, respetuosa de los derechos fundamentales de cada
individuo.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice
la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia
humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevas que acentan el riesgo,
en particular el extraordinario potencial de autodestruccin de la humanidad misma ha
creado durante el siglo XX. A travs de los medias de comunicacin masiva, la opinin
pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o
mantienen vivos lo conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer
mucho para modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que
permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el
conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que Llevan al enfrentamiento. Es una
tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus

PSICOPEDAGOGA
cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia
los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de
cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de
competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra
econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que
fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar
que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera
errnea la idea de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos
diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o
religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una
situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las
tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un
contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la
hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la
amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones

complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y
durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz
para evitar o resolver los conflictos latentes.
EI descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y

contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos
los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las
oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan
particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y,
ms tarde, los idiomas y literaturas extranjeros.
EI descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la
educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela,
primero debe hacerle descubrir quien es. Slo entonces podr realmente ponerse en el
lugar de los dems y comprender sus reacciones. EI fomento de esta actitud de empata
en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As,
por ejemplo, si se ensea a Ios jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos
o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadores de odio y violencia en Ios
adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de Ios usos y costumbres
puede servir de til referencia para futuros comportamientos.1
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento

del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu
crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que
benficos. AI olvidar que son modelos para Ios jvenes, su actitud puede atentar de
manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer
frente alas inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. EI
1
Carnegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. Extracto del Annual Report 1994, por David A. Hamburg,
Presidente de la Canegie Corporation de Nueva York.

PSICOPEDAGOGA
enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los

instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten

escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los
conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos
individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de Ios aspectos que
separan, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la
prctica del de porte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo
comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si
los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados
por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar de be reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su
participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms
desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones,
etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo
de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la
participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el
aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida
futura de Ios jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y
educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un principia

fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo
y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual,
espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias
a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y
crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar par si mismos que deben hacer en
las diferentes circunstancias de la vida.
EI informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una

deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica2. La evolucin general
de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por
los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a
la advertencia que suscito. Posiblemente, el siglo XXI amplificara estos fenmenos, pero el
problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada
sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales
permanentes que Ie permitan comprender el mundo que Ie rodea y comportarse como
un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es
conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y
de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo
artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
2
"...el riesgo de alienacin de su personalidad, implcito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo
de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autnticas y de la identidad
intelectual y afectiva de cada cual.

PSICOPEDAGOGA
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente

demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano
frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la
autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la
creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno,
han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la

innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana,
pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. EI siglo XXI
necesitara muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales,
tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica,
artstica, deportiva, cientfica, cultural y social, que completarn la presentacin
atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus
contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms
importante que el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo
utilitario ms que en lo cultural. EI afn de fomentar la imaginacin y la creatividad
debera tambin Llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la
experiencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser:
EI desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en
la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una
familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de
sueos3. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus alas
relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior,
cuyas etapas corresponden a las de maduracin constante de la personalidad. En el
caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar
esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuracin social interactiva.
... riesgo de expulsin, por las maquinas, del mundo laborar, donde tena al menos las impresin de moverse libremente y determinarse
a su arbitrio." Aprender a ser, Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, UNESCO-Alianza Editorial,
Madrid, 1987, p. 31.
3
Op. cit . p. 30.

PSICOPEDAGOGA
EDUCACIN PARA LOS DERECHOS HUMANOS LOS ENFOQUES DE

LA EDUCACIN V ALORAL
Jos Bonifacio Barba*
Asumiendo las diversas posturas que establecen que la escuela, el currculo, pueden y
deben legtimamente desempear una funcin insoslayable e insustituible en la
educacin valoral de los estudiantes, se presentan a continuacin las formas de realizar
tal proceso. Si bien cada corriente o mtodo establece una definicin de la educacin
moral o formula objetivos derivados de su enfoque y fundamentos tericos, se presenta
aqu una organizacin de las opciones que ha sido til en el trabajo de la educacin en
los DH.
Cules son las formas y los mtodos que se han desarrollado para la promocin de la
educacin valoral o moral?
Ryan (1985 y 1986) afirma que pueden identificarse o reducirse a cinco las formas
bsicas de realizar la educacin moral, formas que deben considerarse complementarias:
La primera es la exhortacin, que consiste en hablar a los educandos de lo que es
correcto y de lo que no lo es e invitarlos a comportarse en un sentido y no en el otro. No
debe evitarse hablar de lo que es considerado bueno o correcto.
En general esta forma consiste en instruir a los educandos e invitarlos a que vivan y
desarrollen comportamientos de acuerdo con un conjunto de patrones o normas que
sustentan determinados valores.
La exhortacin puede variar desde formas intensamente emotivas a otras ms sutiles e

ingeniosas basadas en un razonamiento cuidadoso.
La segunda forma es la explicacin, la cual consiste en mostrar, en hacer claras o en

dar las razones del orden moral a los estudiantes para que las comprendan y las
incorporen. Esto se relaciona tanto con la curiosidad de los sujetos, quienes preguntan el o
los porques de una accin, de una realidad social, de un castigo, etc., como con la tarea
*
En: Barba, B. (1997), "Los enfoques de la educacin valoral", en Educacin para los derechos humanos. Mxico, FCE, pp. 111-125.

PSICOPEDAGOGA
socializadora, positivamente formadora de la escuela. En su tarea de transmitir y formar

valores como los de los DH esta debe explicar, ms que indoctrinar.
La tercera forma consiste en los modelos morales presentados a los educandos en su

ambiente de formacin, es decir, en la influencia mediante el ejemplo.12 Cada persona
observa varias conductas e imita algunas. Un importante aspecto del aprendizaje por
imitacin es que el aprendiz tenga sentimientos positivos hacia la persona que muestra la
conducta ejemplar. Las probabilidades de que el alumno adquiera la tendencia a actuar
con determinada orientacin son mayores si el sentimiento es positivo.
La cuarta forma consiste en la creacin de expectativas., es decir, en preparar

situaciones o en realizar actuaciones que orienten al alumno a comportarse en el sentido
deseado. Se trata de disear y de crear ambientes que estimulen un cierto tipo de
comportamiento, como la cooperacin, u otro acorde con los valores que se promueven.
EI proceso de conformarse alas expectativas promueve la adquisicin de determinados
valores o aprendizajes morales.
Como quinta forma esta la experiencia, es decir, el aprendizaje de los alumnos

mediante su participacin en experiencias preparadas para promover su desarrollo moral.
Esta quinta forma da origen a una variedad de mtodos y tcnicas, dependiendo de
las orientaciones tericas y del enfoque sobre el desarrollo moral. No hay un mtodo o
teora de educacin valoral que tenga un valor absoluto. De hecho, en este terreno
tambin existen las preferencias. Dependiendo del enfoque elegido se puede precisar el
sentido de la educacin valor-al, es decir, de los objetivos para los que se lIevan a cabo
las experiencias.
AI revisar las diversas opciones para lo que denomina "institucionalizacin de la

intervencin pedaggica", Oser (cit. En Edelstein, 1989: 46-47) juzga que hay cuatro tipos
de creciente complejidad:
La discusin ocasional de dilemas sociomorales a partir de hechos del aula, la
escuela o el entorno.
La intervencin en las asignaturas escolares.
Los cursos especiales que se realizan dentro o fuera de la escuela, y tienen como
objetivo la estimulacin del juicio sociomoral.
La "institucionalizacin de escuelas ejemplares moral-pedaggicas", inspiradas en la
comunidad justa desarrollada por Kohlberg.
En la experiencia de educacin para la paz y los DH se ha puesto como centro del

proyecto el segundo tipo, es decir, la intervencin por medio de las asignaturas, aunque
tambin se aprovechan las opciones del primer tipo y se promueve la transformacin de
la institucin de acuerdo con el cuarto, aunque en esto se presentan mayores limitaciones
de accin.
La experiencia de innovacin educativa a que nos hemos referido en este trabajo ha

estado utilizando, a lo largo de los aos, enfoques tcnicos variados. En seguida
presentamos en sntesis las opciones a las que ms se ha recurrido.
La clarificacin de valores
12
Esta forma subraya el papel moral del profesor en la educacin del carcter (cfr. Sockett, 1992: 553 y .560).

PSICOPEDAGOGA
En este enfoque, la misin de la escuela es ayudar a los alumnos a clarificar sus propios
valores y no desempea un papel activo como partidaria de una u otra mortalidad.
Propone un proceso de autodescubrimiento activo en el que el estudiante identifica sus
valores en situaciones que Ie exigen conductas de valoracin. Curwin y Curwin (1985: 11)
definen el enfoque as:
La clarificacin de valores es un proceso que ayuda a los estudiantes a tener una visin
crtica de sus vidas, metas, sentimientos, intereses y experiencias con el objeto de
descubrir cuales son sus valores [...] se aborda el estudio del "yo" a travs de un mtodo
explcito y estructurado de autoindagacin. La clarificacin de valores ofrece a los
estudiantes un procedimiento para analizar sus vidas, asumir la responsabilidad de su
comportamiento, articular valores definidos y actuar de acuerdo con los mismos.
EI enfoque parte de la concepcin de que la vida social exige asumir decisiones

(hacer elecciones) o posturas personales sobre una variedad de asuntos, y es necesario
conocer (as propias formas de valorar. Su propsito es "descubrir que valores son los
mviles de su conducta, las consecuencias de ellos, y afirmarlos si as lo desea, o
imponerse el cambio" (Donoso, 1988: 102).
EI propsito del enfoque es dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar, de

tomar en sus manos la cuestin de las preferencias personales y descubrir y clarificar sus
creencias y valores. La metodologa que se sigue es un proceso de actualizacin de los
valores, de relacionarlos con la vida de modo satisfactorio e inteligente.
EI proceso tiene tres rases con elementos intermedios:

Primera fase: la seleccin.
Elegir de entre varias opciones libremente.
Considerar cada una de las opciones con todas sus consecuencias.
Habiendo considerado, con detenida reflexin, las consecuencias de cada
opcin, se selecciona o elige un valor.
Segunda fase: apreciacin o estimacin.
Lo elegido deber ser algo que se aprecia o se desea; hay estimacin y bienestar
personal en la eleccin; satisfaccin.
EI aprecio debe ser tal que se de la disposicin a afirmar lo pblicamente; la
persona se siente orgullosa de su eleccin (seguridad de s misma) y la manifiesta
abiertamente.
Tercera fase: actuacin.
La eleccin motiva una conducta que se repite coherentemente; se prctica el
valor, no slo se habla de el.
La prctica del valor se hace en forma constante; la accin se convierte en una
pauta de vida, en una lnea de conducta.
Los criterios expresados en estas fases son guas para la valoracin ms que criterios
que cumplir estrictamente. Adems, para evitar el acento en puros procesos cognitivos, la
clarificacin de valores puede apoyarse en tcnicas de psicoterapia, de relaciones
humanas, de gestalt, etc., que ayuden a considerar los sentimientos y las emociones.
EI papel del profesor o gula de la experiencia es triple:

1. Organiza la rase y las actividades y coordina su realizacin.
Debe comportarse conforme a lo que promueve y manifestar sus valores sin
presentarlos como los nicos. AI mostrar los valores de su existencia contribuye a
dar validez al proceso de formacin de valores.

PSICOPEDAGOGA
Participa en el proceso de clarificacin, pero al final para no condicionar, por

imitacin u oposicin, la expresin de los alumnos.
EI ambiente necesario en el aula es de confianza, afectividad y aceptacin para que
no haya sentimientos de amenaza a la intimidad de cada persona.13
Enfoque cognitivo-evolutivo
Esta propuesta de educacin tiene como propsito promover el crecimiento moral, es

decir, el paso de un estadio a otro. AI respecto, debe tenerse en cuenta que los intereses
de Kohlberg no eran slo los tericos, sino que tenia tres diferentes desde un principia, a
saber, crear un modelo de estadios para el desarrollo moral y los instrumentos para
evaluarlo, elaborar un madera de educacin moral y, finalmente, realizar un trabajo de
intervencin escolar para desarrollar el modelo de escuela o comunidad justa (just
community).
Cmo se promueve el crecimiento moral? Fundamentalmente, intentando resolver

cuestiones o dilemas morales que estimulen y confronten, que pongan retos al
pensamiento del estudiante. EI reto tiene el efecto de producir un desequilibrio intelectual
y una bsqueda de una ms completa forma de pensar, lo que deviene una forma ms
"alta" de razonamiento moral.
EI mtodo consiste en presentar un dilema y desarrollar una entrevista grupal, una

discusin para enfrentar a los estudiantes a razones morales ms poderosas, es decir, las
de un nivel superior, que significan estructuras ms complejas de razonamiento moral.
Puesto que "una buena educacin moral slo es posible en un clima social adecuado
y en una estructura de justicia en la escuela" (Drudis, 1985: 560), en el proceso de
educacin moral es necesario:
- Crear un clima de confianza y aceptacin mutua que facilite el intercambio

de opiniones entre los alumnos y entre estos y el profesor.
- Identificar y clarificar el conflicto moral cognitivo o, su componente cognitivo,
trabajando para ello con dilemas tanto hipotticos como reales. Esto es muy
importante: el conflicto moral debe ser experimentado durante las discusiones.
- Distinguir debidamente el razonamiento moral, es decir, la cuestin del juicio
que exige el dilema.
- Estimular la toma de posicin conveniente. EI contacto con el pensamiento de
compaeros que estn en el siguiente estadio favorece la adopcin de otra
opinin.
- Desarrollar y estimular las capacidades innatas de los alumnos para que
adquieran autonoma en sus decisiones, en sus juicios. Para esto es til la
aplicacin de las habilidades del alumno a problemas nuevas. Adems, es
conveniente confrontar al alumno con sus propias incongruencias a lo largo
del tiempo.
Otra forma de promocin de la educacin moral la desarrollo Kohlberg por medio de

lo que llama la escuela de comunidad justa" (the just community school). Es una escuela
experimental en la que estudiantes voluntarios toman parte en un esfuerzo para conducir
sus propios asuntos en un proceso democrtico. EI esfuerzo se concentra en desarrollar la
honradez, la justicia y la responsabilidad. Se trata de promover una atmsfera moral"
13
Para mayor informacin, vase Howe y Howe, 1977; Pascual, 1985, y Simon et al. 1977.

PSICOPEDAGOGA
especfica como opcin alterna al acento en la discusin de los dilemas (cfr. Sockett,
1992: 549).
El anlisis de valores
Este movimiento propone esencialmente un apremio alas escuelas para que enseen un
proceso de razonamiento moral, un camino para analizar posiciones de valor y lIegar a
conclusiones defendibles" (Ryan, 1985: 3410). Sus races estn tanto en la filosofa tica o
estudio del razonamiento moral como en las innovaciones cuniculares de las ltimas
dcadas, particularmente la aplicacin a los estudios sociales del enfoque racional de
solucin de problemas, ya que el buen ciudadano debe poder enfrentar problemas
complejos a menudo envueltos en manifestaciones conflictivas, contradictorias.
Para realizar tal cometido se ensea a los estudiantes las destrezas del pensamiento
tico como se les ensean las de la metodologa cientfica o de las matemticas.
Fundamentalmente, se trata de desarrollar un pensamiento moral claro, con fuerza de
evidencia, en relacin con asuntos morales.14
Los presupuestos para una pedagoga de la moral son:

- La legitimacin de la tica en si misma. -La legitimacin de la educacin moral.
- La estructuracin cognitiva de la educacin moral.
- La enseanza de los elementos cognitivos bsicos de la tica.
- Los afectos no son fundamentales: lo importante es pensar bien. Aquellos son
como el betn de un pastel.
Una propuesta de trabajo es presentada por Fraenkel en siete pasos:

1. Identificar el dilema.
2. Identificar opciones.
3. Predecir las consecuencias de cada opcin.
4. Predecir las consecuencias de corto y de largo plazos.
5. Recoger o reunir pruebas de las consecuencias de cada opcin.
6. Evaluar la correccin de las consecuencias de acuerdo con un conjunto de
criterios basados en el acrecentamiento o la disminucin de- la dignidad
humana.
7. Decidir un plan de accin. Por medio de juegos y ayudas para el aprendizaje,
los alumnos deben aprender bien el manejo de la estrategia para aplicarla
fcilmente a una variedad de situaciones ticas.
La taxonoma del desarrollo afectivo
Como es sabido, el trabajo en la taxonoma de los objetivos educacionales hecho por

Bloom y sus colaboradores tuvo entre sus motivos disponer de instrumentos de evaluacin
claros y con marcos compartidos de elaboracin y uso. En el caso de los objetivos
efectivos (relacionados con los intereses, actitudes, carcter, valores), se trataba sobre
todo de crear un continuo afectivo, es decir, un medio para relacionar y ordenar todos los
comportamientos del campo. EI concepto que sirvi de gua ordenadora fue el de
internalizacin", considerando desde su sentido ms evidente de incorporar o hacer
propio algo, hasta el ms complejo de aceptacin e identificacin.
14
Otros nombres de esta perspectiva son coge approach lo moral education y moral reasoning approach. Sustancialmente, es un
enfoque racionalista de la tica y critica tanto a los desarrollistas como a los que subrayan el componente afectivo de la moralidad. Vase
una presentacin amplia del enfoque en Purpel y Ryan, 1976.

PSICOPEDAGOGA
Como resultado del trabajase estructuro un mbito afectivo en cinco niveles, cada uno
de ellos con varios procesos intermedios. Los niveles son los siguientes:
1. Recepcin: este nivel representa apenas la toma de conciencia de los

estmulos relativos al comportamiento afectivo, y su avance va de la
conciencia (percatarse o poner atencin a algo) a la disposicin a recibir
prestando atencin a un objeto diferenciado de otros y a la atencin
controlada o selectiva al objeto para ver sus rasgos propios.
2. Respuesta: se acta en respuesta a los objetos de inters y se diferencia el
consentimiento en responder o la aceptacin de un comportamiento
especfico, la disposicin a nuevos comportamientos analogos y la satisfaccin
en los comportamientos por su componente emocional y valoral.
3. Valoracin: la internalizacin se hace ms intensa y el comportamiento es cada
vez ms constante hasta sostener un valor, aceptndolo primero, prefirindolo y
estableciendo un compromiso conceptual y conductual con el.
4. Organizacin: en este nivel, ante la variedad de situaciones y valores que se
presentan, se avanza en la estructuracin de una organizacin valoral en un
sistema. Se pueden distinguir los subniveles de conceptuacin de los valores y
de su organizacin.
5. Caracterizacin por un conjunto de valores: el individuo interacta a partir de
un sistema propio de valores coordinado, que Ie permite vivir de acuerdo con
una visin personal del mundo. Se generalizan los valores personales y el sujeto
es caracterizado por su sistema personas de ellos.
Esta concepcin del desarrollo valoral ha sido tiI, sobre todo, en la programacin y el
diseo de las experiencias y en su evaluacin.
El enfoque del "conjunto de vaIores
Este modelo propone imbuir la experiencia escolar de los estudiantes "de valores
particulares que han sido concienzudamente elegidos por la comunidad adulta" (Ryan,
1985: 341 I).
La caracterstica de estos valores es que son considerados necesarios para el bienestar

tanto del individuo como de la comunidad, como sera el caso del aprecio por el
aprendizaje, el respeto al trabajo dedicado y duro, el respeto a la propiedad, la resolucin
de conflictos con mtodos no violentos y las caractersticas personales como el arrojo, la
amabilidad, el autorrespeto, etc.; como en el caso de la experiencia de educacin en
DH, estos son el conjunto de valores.
EI papel de la escuela es defender los valores escogidos y hacer de ellos parte de la

vida del estudiante, incluso en el currculo oculto en las regulaciones y los cdigos de la
institucin. En sntesis, este enfoque puede aplicarse segn las formas bsicas de
educacin moral comentadas ms arriba combinando diferenciadamente, segn las
circunstancias, las asignaturas de aprendizaje y el derecho particular que se intenta
promover.
Otros mtodos y tcnicas

PSICOPEDAGOGA
Existen otras realizaciones importantes en el terreno de la educacin valoral. De modo

breve se mencionan a continuacin:15
1. La comprensin crtica. Su propsito es impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica,

as como el entendimiento entre los alumnos, el profesorado y todos los implicados en
los temas personales o sociales que contienen un conflicto de valores.
2. EI enfoque se deriva de los trabajos de Freire, Stenhouse y Elliot en la medida en que
destacan la importancia de temas socialmente significativos, el dilogo, la toma de
conciencia, etctera.
3. La neutralidad activa. Esta tcnica rechaza la idea genrica e ilusoria de la
neutralidad de (a educacin y del educador y propone que a partir de una
delimitacin de objetos, sujetos y contextos educacionales se rechace la pretensin
de inactividad o Inhibicin en la actuacin moral de la escuela y los educadores.
La neutralidad activa supone que el educador introduce, presenta y posibilita el
planteamiento de temas controvertidos o de implicaciones valorales. EI uso de la tcnica
consiste en facilitar la introduccin y el debate en la experiencia escolar de los temas
controvertidos Ios derechos humanos y de las posiciones enfrentadas en relacin con
ellos. Un punto esencial es la renuncia del educador y la institucin a influir para que el
educando opte por valores determinados. Como la educacin en DH pretende
expresamente la promocin de los mismos, la neutralidad significa especialmente aqu la
evitacin de la manipulacin para que se desarrollen la autonoma y el compromiso de
los alumnos.16
1. EI programa de filosofa para nios. Este enfoque se propone una reforma del currculo
para desarrollar las capacidades cognitivas y de razonamiento de los nios al centrar
los programas en el pensamiento como materia en lugar de que lo estn en el
pensamiento sobre contenidos. Se trata de ensear a pensar sobre el pensamiento.
La realizacin del programa tiende a estos objetivos:

a) Desarrollar las habilidades metacognitivas.
b) Desarrollar las habilidades de razonamiento filosfico presentndolas en
contextos que tengan significacin para los alumnos.
c) Ayudar a que los nios sean capaces de un razonamiento autnomo que les
permita explorar alternativas a sus propios puntos de vista y buscar
presuposiciones y razones de sus creencias.
d) Desarrollar las capacidades de dilogo y discusin como base para aprender a
razonar.
e) Reflexionar sobre uno mismo y la propia relacin con el entorno desde un punto
de vista filosfico.
La utilidad de este enfoque es, evidentemente, su apoyo a los aspectos cognitivos de

la moralidad.
Las habilidades comunicativas. Estas tcnicas se orientan a estimular la capacidad

para desarrollar intersubjetivamente, teniendo en cuenta tanto el sentimiento como la
razn, acciones comunicativas que pretendan niveles ms elevados de comprensin y
cooperacin social.
15
Pueden verse en detalle en Martnez y Puig, 1991. En otros textos se presentan enfoques especficos, como Gonzlez, 1992; Hicks,
1993; Rico, 1990, y Trilla, 1992.
16
Vase Trilla, 1992.

PSICOPEDAGOGA
La resolucin de conflictos. Esta tcnica asume la existencia del conflicto en las

relaciones humanas y en la vida de la escuela y supone que es importante para la
educacin aprender a regularlo y resolverlo. Pueden aplicarse tcnicas de anlisis,
regulacin y gestin para desarrollar las posturas de negociacin y colaboracin.
EI role-playing; La importancia de este apoyo radica en que ayuda a desarrollar

habilidades como estas:
a) La comprensin de que los otros tienen sus propias opiniones y la de
comprenderlas en s mismas.
b) Anticipar lo que los dems puedan pensar o sentir.
c) Relacionar diversos elementos y perspectivas en una situacin o problema.
d) Controlar y relativizar la opinin propia cuando se trate de juzgar o de tener
en cuenta la de otros.
La autorregulacin. Esta tcnica se basa en la investigacin sobre la modificacin de
la conducta y se orienta a desarrollar en el individuo la habilidad de actuar con
independencia de factores externos, es decir, la habilidad de autodirigirse.
La autorregulacin, como proceso conductual, de carcter continuo y constante,

afirma que la persona es la principal responsable de su comportamiento. Su desarrollo
exige que se conozcan las variables externas e internas que influyen en la conducta y que
se las manipule en funcin de fines deseados.
Esta propuesta afirma que puede contribuir a desarrollar la vida moral de la persona al
promover.
a) Competencia moral: un conjunto de pensamientos y principios propios de la
persona, con carcter evolutivo.
b) EI juicio o razonamiento moral.
c) La conducta moral, es decir, la manifestacin de la competencia y el juicio.
EI aprendizaje de habilidades sociales. Derivado de las teoras sobre el aprendizaje

social, este mtodo de formacin moral se refiere a los comportamientos interpersonales
aprendidos que configuran la competencia social de cada persona en sus diferentes
mbitos de interrelacin humana.
Entre las habilidades necesarias se encuentran:

a) Prosociales: de interrelacin y comunicacin recproca y positiva con los
dems.
b) Afectivas: conocimiento de los sentimientos y las emociones propias y de los
dems.
c) Para resolucin de conflictos, como alternativas a la agresin.
d) Para conjugar autonoma y aceptacin de obligaciones.
e) Las de autorregulacin y autocontrol para actuar de conformidad con juicios
morales desarrollados.17
Alcances de la Educacin en Derechos Humanos
La experiencia educativa de la que aqu se ha presentado su concepcin general y su

marco conceptual tiene una caracterstica sobresaliente, dada por su mismo propsito.
Este es el de crear un enfoque y un mtodo de trabajo para los componentes valorases
de la poltica educacional y organizarlos en torno a los DH. As, la educacin en y para los
17
Un estudio de la investigacin de este lema y sus aplicaciones puede verse en Gonzlez Portal, 1992.

PSICOPEDAGOGA
DH no es una accin que termine en s misma, sino que esta proyectada para generar
otras acciones, mltiples y en mbitos tambin mltiples, que hagan realidad la existencia
viva del Estado de derecho.
EI propsito de la experiencia es, pues, que la educacin valoral tenga a los DH como
ncleo semntica del bien humano.
Los alcances del enfoque, con su formacin paulatina y con una puesta en prctica
creciente por el nmero de profesores participantes y de escuelas en las que se ha
implantado, han estado definidos por factores como los siguientes:
a) EI primero son los antecedentes de operacin de la escuela. En esta, la prctica no

ha atendido en el pasado los componentes efectivos y valorases, los cuales, aunque
con las nuevas orientaciones polticas se han hecho ms explcitos, estaban ya
contenidos. Proponerlos como objeto de atencin escolar y docente ha requerido
una toma de conciencia de profesores y directivos para dar un significado
renovador al trabajo escolar.
Debido al componente mismo del propsito, los alcances del trabajo estn medidos
por la comprensin que se logra de las implicaciones de la poltica educacional, es
decir, de que se perciba y se acepte que dicha poltica establece finalidades que
vale la pena atender porque contienen un sentido personal y social de la
educacin con potencial innovador.
Un rasgo ya comn en los seminarios formativos es la insistencia en que el proyecto

se orienta a lIevar elementos del derecho a la educacin, en particular, y a realizar
valor-es presentes en otros derechos o garantas, en general. Este punto ha sido
especialmente significativo para los profesores que se han incorporado al proyecto.
La experiencia de la mayora de estos ltimos ha estado mostrando el

descubrimiento de ese nuevo sentido del trabajo docente.
b) Este nuevo significado de la prctica educativa ha implicado la definicin y

formacin de una perspectiva educacional especial, hecha posible por el
establecimiento de vnculos entre la poltica educativa, los derechos humanos y el
sentido mismo de la educacin, esto es, dando a la escolarizacin un significado
ms dinmico y significativo. Esto significa que los DH, como conjunto de valores, se
toman como principia para la creacin de una filosofa y una teora de la
educacin especficas orientadas por la realizacin valoral.
Esto ha permitido iniciar y mantener un trabajo en las aulas que aprovecha el

currculo frtnal para promover experiencias de formacin afectiva y valoral que
han sido aceptadas por los alumnos participantes y por los padres de familia,
quienes han reconocido en sus hijos la influencia positiva de las innovaciones
resultantes.
c) EI factor de mayor importancia en la experiencia ha sido la participacin de Ios

maestros, en dos sentidos especficos. Primero, por-que se requiere de su inters y
disposicin por-a establecer la relacin con el proyecto e iniciar la creacin y
aplicacin o vivencia del nuevo enfoque educativo.

PSICOPEDAGOGA
Cuando la condicin anterior se manifiesta, el segundo sentido de la participacin

se da por medio de la formacin o capacitacin. Esta tiene dos vertientes: una
intelectual, que consiste en el trabajo grupal y personal orientado a la comprensin
y apropiacin del marco referencias y de los fundamentos tericos, y la otra,
metodolgica y tcnica, consistente en disear, aplicar y evaluar la nueva forma de
accin, en general, y las experiencias para el aula en particular.
En sntesis, el proyecto de educacin para la paz y los DH es realmente doble, pues

lleva aparejado a la innovacin en las aulas un importante trabajo de formacin de
los maestros.
En esta capacitacin-transformacin de la persona del maestro se potencializa en

gran parte el alcance de la educacin en los DH, pues una vez que el inters y la
comprensin iniciales del proyecto y su propsito se dan, los participantes van
transformando su autopercepcin, su valoracin de la educacin y su prctica
educadora. Actuar en la experiencia de la educacin en los DH es para los
maestros una forma de educacin permanente que incluye los aspectos intelectual,
afectivo y metodolgico como componentes inseparables, lo que hace ver que la
formacin permanente es una forma de desarrollo de la misma personalidad del
educador, con sus descubrimientos y conflictos propios.
d) La escuela es una institucin estructurado ms en funcin de fines instructivos y da

por ello ms atencin, con limitaciones, a las variables cognoscitivas. En palabras de
Edelstein (1989: 50), es una institucin de la racionalidad instrumental, lo que hace
necesario su cambio estructural y de procesos para dar lugar a la formacin tica o
valoral.
En consecuencia, la educacin en DH, como educacin valoral, debe ir adaptndose

alas posibilidades del medio escolar, de ese medio instrumental, pero al mismo tiempo ha
de contribuir a que la escuela vaya siendo adaptada, transformada, para que incluya y
favorezca las experiencias de educacin afectiva. Esto implica insistir en el carcter de
interdependencia de lo cognitivo y lo afectivo en la formacin de los alumnos por medio
de una interpretacin nueva del currculo que lleva a percibirlo como un instrumento
formativo ms que como coleccin de contenidos que han de ser transmitidos.
En este punto, el lmite es la escuela misma, su funcin y estructura, pero los alcances
estn dados por el uso innovador de mtodos y tcnicas para hacer de la experiencia de
aprendizaje escolar tambin la experiencia de formacin valoral.
Si la educacin es la formacin del ser humano, entonces, como afirma nuestro

epgrafe de Ray y Bernstein, la educacin forma parte de los derechos fundamentales, es
un derecho inherente del hombre, y por este hecho bsico se trasciende y se convierte en
la garanta para el alcance de los dems derechos.
SUGERENCIAS PMU LA REFLEXIN Y LA DISCUSIN
1. Hay un sentido nico de educacin y cada definicin expresa algn componente,

o pueden, por el contrario, tenerse varias definiciones? Explica tu opinin sobre tal
cuestin.
2. Entre los sentidos del termino educacin que han sido considerados en el texto,
cul consideras ms cercano a la cuestin valoral?
3. Cul crees que es el fundamento de la idea de educacin del ser humano?

PSICOPEDAGOGA
4. Cul es el fundamento de tu idea de educacin?

5. La idea de los DH como prerrogativas inherentes al hombre es anloga a la idea de
educacin? Qu relaciones encuentras entre ambas cuestiones?
6. Si crees que no puede aplicarse la analoga, qu vnculos estableces entre ambas
nociones?
7. Analiza los significados de educacin por medio de una contrastacin con la
actividad escolar familiar. Es sta educativa? ,En que forma o bajo que
condiciones?
POR QU LA DEMOCRACIA?
Robert Dahl*
Por qu hemos de apoyar la democracia? Ms especficamente, por qu hemos de

apoyar la democracia en el gobierno del Estado? EI Estado, recuerde, es una asociacin
nica cuyo gobierno posee una, extraordinaria capacidad para obtener la obediencia
de sus reglas mediante (entre otros medios) la fuerza, la coercin y la violencia. Hay
alguna forma mejor de gobernar el Estado? Sera mejor un sistema de gobierno no
democrtico?
Palabras sobre palabras
A lo largo de este captulo utilizar el trmino democracia de modo impreciso para referirme a gobiernos
reales, no ideales, que satisfacen los criterios establecidos en el ltimo captulo en una extensin
significativa, pero en absoluto plena. Algunas veces me valdr tambin de gobierno popular como un
trmino comprehensivo que no slo inc1uye los sistemas democrticos del siglo xx, sino tambin sistemas
que son asimismo democrticos en otros aspectos, pero en los que una parte sustancia1 de 1a pob1acin
adu1ta es exc1uida del sufragio o de otras formas de participacin po1itica.
Hasta el siglo xx la mayor parte del mundo proclamaba la superioridad de los sistemas
no democrticos, tanto en la teora como en la prctica. Hasta muy recientemente, una
mayora preponderante de seres humanos todos, en algunas pocas han estado
sometidos a gobernantes no democrticos. Y los lideres de los regimenes no democrticos
generalmente han tratado de justificar su dominacin invocando la antigua y persistente
pretensin de que la mayora de las personas simplemente no son competentes para
participar en el gobierno del Estado. La mayora de las personas saldra ganando, segn
este argumento, si se limitaran a confiar la complicada tarea del gobierno a aquellos que
son ms sabios que ellos como mucho a una minora, quiz a una nica persona. En la
prctica, estas racionalizaciones nunca resultaron ser del todo eficaces, as que, cuando
no bastaron los argumentos, se recurri a la coercin. La mayora de la gente nunca
consinti en ser gobernada por quienes se pretendan sus superiores; fue forzada a serio.
Esta concepcin y prctica ms antigua de ninguna manera ha desaparecido, ni siquiera
*
En: Dahl, R. (1999), "Por qu la democracia?", en La Democracia. Una gua para los cuidadanos, Madrid, Taurus, pp. 45-54.

PSICOPEDAGOGA
en nuestros das. De una u otra forma, la disputa sobre el gobierno de "uno, unos pocos, o
muchos" est an con nosotros.
CUADRO 5
POR QU LA DEMOCRACIA?
LA DEMOCRACIA PRODUCE CONSECUENCIAS DESEABLES:
1. Evita la tirana
2. Derechos esenciales
3. Libertad general
4. Autodeterminacin
5. Autonoma moral
6. Desarrollo humano
7. Proteccin de intereses personales esenciales
8. Igualdad poltica
ADEMS, LA DEMOCRACIA MODERNA PRODUCE

9. Bsqueda de la paz
10. Prosperidad
A la vista de toda esta historia, por qu deberamos creer que la democracia es una
mejor forma de gobierno del Estado que cualquier alternativa no democrtica?
Permtanme aportar las razones.
En comparacin con cualquier alternativa factible, la democracia posee al menos diez

ventajas (cuadro 5).
1. La democracia ayuda a evitar el gobierno de autcratas crueles y depravados
EI problema quiz ms persistente y fundamental de la poltica es el de evitar el

gobierno autocrtico. Durante toda la historia conocida, incluyendo nuestra propia
poca, los lderes guiados por megalomana, paranoia, inters propio, ideologa,
nacionalismo, creencias religiosas, convicciones de superioridad innata, o puro impulso y
sentimiento, han explotado las excepcionales capacidades del Estado para la coercin y
la violencia con el objetivo de ponerlas al servicio de sus propios fines. Los costes humanos
del gobierno desptico rivalizan con los de la enfermedad, la hambruna y la guerra.
Veamos unos cuantos ejemplos del siglo xx. Bajo el gobierno de Jos Stalin en la Unin
Sovitica (1929-1953), muchos millones de personas fueron encarceladas por razones
polticas, ha mentido por el miedo paranoico de Stalin a conspiraciones en su contra. Se

PSICOPEDAGOGA
estima que veinte millones de personas murieron en campos de trabajo, fueron

ejecutadas por razones polticas o perecieron durante la hambruna (1932-,33) que se
produjo cuando Stalin oblig a los campesinos a incorporarse a granjas de propiedad
estatal. Aunque otros veinte millones de vctimas del gobierno de Stalin consiguieran
sobrevivir, tuvieron que soportar crueles sufrimientos. O tomemos el caso de Adolfo Hitler,
el dirigente autocrtico de la Alemania nazi (1933-1945). Sin contar las decenas de
millones de bajas militares y civiles producto de la II Guerra Mundial, Hitler fue responsable
directo de la muerte de seis millones de judos en campos de concentracin, as como de
numerosos oponentes, polacos, gitanos, homosexuales y miembros de otros grupos
sociales que se propuso exterminar. Bajo el liderazgo desptico de Pol Pot en Camboya (1
975-1979), los Jemeres Rojos asesinaron a tan cuarto de la poblacin de su pas: un caso,
podra decirse, de genocidio autoinfligido. EI temor de Pol Pot a las clases instruidas era tal
que fueron casi exterminadas: lIevar gafas o no tener manos callosas equivala casi
literalmente a una pena de muerte.
A decir verdad, la historia del gobierno popular no carece de sus propias y serias
sombras. Como todos los gobiernos, el gobierno popular ha actuado a veces injusta y
cruelmente hacia personas de fuera de sus fronteras, gentes de otros Estados
extranjeros, habitantes de las colonias y otros. A este respecto, los gobiernos populares
no se comportaron peor hacia los extra nos de lo que lo hicieran los gobiernos no
democrticos, y a veces se comportaron mejor. En algunos casos, como en la India, (as
potencias coloniales contribuyeron, consciente o inconscientemente, a la creacin de
valores e instituciones democrticas. Pero vio deberamos condonar las injusticias
mostradas por pases democrticos hacia los extra n os, pues al hacerlo contradicen un
principio moral fundamental, que como veremos en el captulo siguiente ayuda a
justificar la igualdad poltica entre los ciudadanos de una democracia. La nica solucin a
esta contradiccin puede que consista en imponer tan cdigo universal de derechos
humanos que de hecho sea efectivamente respetado en todo el mundo. Por muy
importante que sea este problema y su solucin, esta, sin embargo, fuera del mbito de
este pequeo libro.
Un desafo ms directo a las ideas y prcticas democrticas es el dao infligido por

gobiernos populares a personas que viven dentro de su jurisdiccin y que estn obligadas
a obedecer sus Jeres, pero que carecen de los derechos a participar en el gobierno. A
pesar de que estas personas son gobernadas, no gobiernan. Afortunadamente, la
solucin a este problema es obvia, aunque no sea siempre fcil de poner en prctica: los
derechos democrticos deben extenderse a los miembros de los grupos excluidos. De
hecho, esta solucin fue ampliamente adoptada en los siglos XIX y XX cuando fueron
abolidos los Imites anteriores al derecho de sufragio y el sufragio adulto universal devino
en la palita bsica del gobierno democrtico2.
Espere!, podremos decir. Acaso los gobiernos democrticos no pueden infligir danos
a una minora de ciudadanos que poseen derecho al voto, pero que sistemticamente
pierden en las elecciones a favor de una mayora? No es eso a lo que nos referimos
cuando hablamos de la 'tirana de la mayora?
Deseara que la respuesta fuera sencilla. Por desgracia, es mucho ms complicada de

lo que pueda imaginar. Las complicaciones obedecen al hecho de que prcticamente
toda ley o poltica publica, ya sea adoptada por una mayora democrtica, una minora
oligrquica o un dictador benigno, est lIamada a provocar algn dao a algunas
personas. Dicho lIanamente, la cuestin no es si un gobierno puede disear todas sus leyes
de forma que ninguna de ellas lesione los intereses de algn ciudadano. Ningn gobierno,
ni siquiera un gobierno democrtico, puede estar a la altura de tal pretensin. La cuestin

PSICOPEDAGOGA
es si, a largo plaza, un proceso democrtico tendera a producir menos dao a los
derechos e intereses de sus ciudadanos que cualquier otra alternativa no democrtica.
Aunque slo sea porque los gobiernos democrticos impiden que lIeguen a gobernar
autocracias abusivas, satisfacen este requisito mejor que los gobiernos no democrticos.
Pero, precisamente porque las democracias son mucho menos tirnicas que los
gobiernos no democrticos, los ciudadanos democrticos apenas pueden permitirse ser
complacientes. No podemos justificar razonablemente la comisin de un crimen menor
porque otros cometan crmenes mayores. Incluso cuando un pas democrtico, siguiendo
procedimientos democrticos, crea una injusticia, el resultado... sigue siendo una injusticia.
EI poder de la mayora no se convierte en el derecho de la mayora3.
Con todo, hay otras razones para creer que las democracias, tienden a ser ms justas y
respetuosas de los intereses humanos bsicos que las no democracias.
2. La democracia garantiza a sus ciudadanos una cantidad de derechos fundamentales

que los gobiernos no democrticos no garantizan ni pueden garantizar
La democracia no es nicamente un procedimiento de gobierno. Dado que los

derechos son elementos necesarios de las instituciones polticas democrticas, la
democracia es tambin intrnsecamente un sistema de derechos. Los derechos se
encuentran entre los pilares esenciales de un proceso de gobierno democrtico.
Consideremos por un momento los criterios democrticos descritos en el ltimo

captulo. No es evidente que para satisfacer esos criterios un sistema poltico habra de
asegurar necesariamente a sus ciudadanos algunos derechos? Tomemos la participacin
efectiva: para satisfacer ese criterio, no deberan poseer sus ciudadanos necesariamente
un derecho a participar y un derecho a expresar sus puntos de vista sobre asuntos
polticos, a escuchar lo que otros ciudadanos tengan que decir, a discutir asuntos polticos
con otros ciudadanos? O tengamos en cuenta lo que exige el criterio de la igualdad de
voto: los ciudadanos deben tener derecho a votar y a que sus votos cuenten
equitativamente. Y as con otros criterios democrticos: claramente, los ciudadanos
deben tener un derecho a investigar las alternativas, un derecho a participar a la hora de
decidir como y que debe ir en la agenda, etctera.
Por definicin, ningn sistema no democrtico otorga a sus ciudadanos (o sbditos)

este amplio elenco de derechos polticos. Si algn sistema poltico lo hiciera, se
convertira, por definicin, en un sistema democrtico!
Con todo, la diferencia no es una mera cuestin de definiciones. Para satisfacer las
exigencias de la democracia, los derechos que Ie son inherentes deben estar
efectivamente a disposicin de sus ciudadanos. No basta con prometer derechos
democrticos en textos escritos, en la ley, o incluso en un documento constitucional. Los
derechos deben hacerse verdaderamente efectivos y estar efectivamente a disposicin
de los ciudadanos en la prctica. Si no lo estn, entonces el sistema poltico no es, a estos
efectos, democrtico, con independencia de lo que el gobernante pretenda; los adornos
de "democracia" son una mera fachada para un gobierno no democrtico.
Ante la atraccin de las ideas democrticas, en el siglo xx los gobernantes despticos

han encubierto muchas veces su dominio bajo un espectculo de "democracia" y
"elecciones". Imaginemos, sin embargo, que en tal pas los ciudadanos lIegan a conseguir
disponer de alguna forma, por hablar con realismo, de todos los derechos necesarios para

PSICOPEDAGOGA
la democracia. EI pas ha hecho entonces una transicin a la democracia --como ha

ocurrido con gran frecuencia a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.
Llegados a este punto, podra objetarse que la libertad de palabra, digamos, no existir
simplemente por el mero hecho de ser una parte de la definicin misma de democracia.
A quin Ie importan las definiciones? Seguramente diramos que la conexin debe estar
en alga que se encuentra ms all de la definicin. Y, desde luego, estaramos en lo
cierto. Las instituciones que otorgan y protegen los derechos y oportunidades
democrticos bsicos son necesarias para la democracia: no simplemente como una
condicin lgicamente necesaria, sino como una condicin empricamente necesaria
para que exista la democracia.
Aun as podramos preguntarnos, acaso no estamos aqu ante pura teora,

abstracciones, ante el juego de tericos, filsofos y otros intelectuales:, Sin duda,
podramos aadir, sera demencia; pensar que el apoyo de tinos cuantos filsofos basta
para crear y sustentar la democracia. Y, desde fuego, estaramos en lo cierto. En la parte
IV examinaremos algunas de las condiciones que aumentan las posibilidades de que la
democracia sea mantenida. Entre ellas esta la existencia de una amplia presencia de los
valores democrticos entre los ciudadanos y lderes polticos, incluidos los relativos a los
derechos y oportunidades necesarios para la democracia.
Afortunadamente, la necesidad de estos derechos y oportunidades no es algo tan

ininteligible como para que no pueda ser comprendido por los ciudadanos corrientes y
sus lderes polticos. Para los estadounidenses totalmente corrientes de finales del siglo XVIII,
por ejemplo, era bastante obvio que no podan tener una republica democrtica sin
libertad de expresin. Una de las primeras decisiones de Tomas Jefferson despus de
haber accedido a la presidencia en 1800 fue la de abolir la infamante Ley de Extranjera y
Sedicin, aprobada bajo su antecesor John Adams, que hubiera sofocado la expresin
poltica. AI hacerlo, Jefferson no slo responda a sus propias convicciones, sino tambin,
segn parece, alas opiniones ampliamente sostenidas por los estadounidenses corrientes
de su tiempo. Si muchos ciudadanos son inca paces de comprender que la democracia
exige ciertos derechos fundamentales, o si dejan de apoyar alas instituciones polticas,
administrativas y judiciales que protegen esos derechos, la democracia esta en peligro.
Afortunadamente, este peligro disminuye bastante gracias a una tercera virtud de los
sistemas democrticos.
3. La democracia asegura a sus ciudadanos un mayor mbito de Iibertad personal que

cualquier alternativa factible a la misma
Adems de todos los derechos, libertades y oportunidades que son estrictamente

necesarios para que un gobierno sea democrtico, los ciudadanos de una democracia
tienen la seguridad de gozar de una coleccin de libertades aun ms extensa. Una
opinin sobre la conveniencia de la democracia no puede existir con independencia de
otras convicciones. En este conjunto se incluye la idea de que la libertad de expresin, por
ejemplo, es deseable en s misma. En el universo de los valores o bienes, la democracia
ocupa un papel crucial. Pero no es el nico bien. Como todos los dems derechos
esenciales para el proceso democrtico, la libertad de expresin posee su propio valor,
porque es instrumental para la autonoma moral, el juicio moral y la vida buena.
Aun ms, la democracia no sobrevivira durante mucho tiempo a menos que sus
ciudadanos fueran capaces de crear y mantener una cultura poltica de apoyo, una

PSICOPEDAGOGA
cultura general que efectivamente sustentara estas prcticas e ideales. La relacin entre
un sistema democrtico de gobierno y la cultura democrtica que lo sustenta es
compleja, y volveremos sobre este punto en el captulo XII. Baste con decir aqu, que una
cultura democrtica con casi total seguridad subrayara el valor de la libertad personal, y
as dotara de apoyo a derechos y libertades adicionales. Lo que Pericles, el gran hombre
de Estado griego dijera de la democracia ateniense en el 431 a.C., puede igualmente
aplicarse a la democracia moderna: "La libertad de que disfrutamos en nuestro gobierno
se extiende tambin a nuestra vida corriente" 4.
Indudablemente, la aseveracin de que el Estado democrtico confiere una libertad

ms amplia que cualquier otra alternativa factible siempre se podra desafiar por quien
creyera que todos alcanzaramos una mayor libertad si el Estado friera abolido en su
totalidad: la audaz pretensin de los anarquistas5. Pero si tratamos de imaginar un mundo
sin ningn Estado en absoluto, donde cada persona respetara los derechos
fundamentales de todas las de ms personas y todas las cuestiones que exigieran una
decisin colectiva se adoptaran pacficamente mediante acuerdo unnime,
seguramente concluiramos, como la mayora de las personas, que eso es imposible. La
coercin sobre algunas personas por parte de otras personas, grupos u organizaciones,
sera demasiado probable: por ejemplo, por personas, grupos u organizaciones que
trataran de robar a otras los frutos de su trabajo, de esclavizar o dominar a los ms dbiles,
de imponer su dominacin sobre otros o, sin abolicin del Estado producira una
insoportable violencia y desorden la "anarqua" en su sentido popular un buen Estado
sera entonces superior al mal Estado que probablemente emanara desde los cimientos
de la anarqua.
Si rechazamos el anarquismo y suponemos la necesidad del Estado, un Estado con un

gobierno democrtico asegurara entonces un mayor grado de libertad que cualquier
otro.
4. La democracia ayuda a las personas a proteger sus propios intereses fundamentales
Todos, o casi todos, deseamos ciertos bienes: sobrevivir, estar protegidos, alimentos,
salud, amor, respeto, seguridad, familia, amigos, u-abajo satisfactorio, ocio, y otros. La
pauta especfica de los deseos de una persona seguramente se diferenciara de la que
gobierna a otra. La mayora de las personas desean ejercitar algn control sobre los
factores que condicionan, parcial o completamente, la satisfaccin de sus deseos
alguna libertad de eleccin, una oportunidad de conformar su vida de acuerdo a sus
propios fines, preferencias, gustos, valores, compromisos, creencias. La democracia
protege esta libertad y oportunidad mejor que ningn otro sistema poltico alternativo que
haya sido diseado jams. Nadie ha presentado el argumento tan convincentemente
como John Stuart Mill.
Un principio "tan universalmente aplicable y verdadero como cualquier otra

proposicin general, susceptible de ser emitida sobre los asuntos humanos", escribi, "... es
que los derechos e intereses de toda o cualquier persona nicamente no corren el riesgo
de ser descuidados cuando las personas a que ataen se encargan de su direccin y
defensa... Los seres humanos no tienen ms seguridad contra el mal obrar de sus
semejantes que la proteccin de si mismo por si mismo". Podrn proteger sus derechos e
intereses frente a los abusos del gobierno, y de aquellos que influyen y controlan el
gobierno prosigue, nicamente si pueden participar plenamente en la determinacin
de la conducta del gobierno. Por tanto, concluye, "finalmente, no puede exigirse menos

PSICOPEDAGOGA
que la admisin de todos a una parte en el poder soberano del Estado", esto es, un
gobierno democrtico6.
Mill seguramente tena razn. Indudablemente, quien esta incluido en el electorado de

un Estado democrtico, vio puede tener ninguna certeza de que sus intereses sern
adecuadamente protegidos; pero si esta excluido, puede estar perfecta mente seguro de
que sus intereses sern seriamente vulnerados por negligencia o por dao directo. Mejor
ser la inclusin que la exclusin!
La democracia esta particularmente vinculada a la libertad de otra manera adicional.
5. Slo un gobierno democrtico puede proporcionar una oportunidad mxima para que
las personas ejerciten la libertad de autodeterminarse es decir, que vivan bajo leyes
de su propia eleccin
Ningn ser humano normal puede gozar de una vida satisfactoria si no es viviendo en
comunidad con otras personas. Pero vivir en asociacin con otros tiene tan precio: no
siempre se puede hacer lo que se desea. Cuando se deja atrs la niez, se aprende un
hecho bsico de la vida: aquello que uno desea hacer entra en conflicto a veces con lo
que otros quieren hacer. Se aprende tambin que el grupo o los grupos a los que se
quiere pertenecer siguen ciertas reglas o prcticas a las que tino, como miembro del
mismo, debe obedecer. Consecuentemente, si uno simplemente no puede imponer sus
deseos por la fuerza, deber encontrar entonces una manera de resolver sus diferencias
pacficamente, quizs mediante acuerdos.
Surge as una cuestin que ha resultado ser un profundo motivo de perplejidad tanto
en la teora como en la prctica. Cmo pueden elegirse las reglas que el grupo nos
obliga a obedecer? Dada la excepcional capacidad del Estado para hacer efectivas sus
leyes mediante la coercin, la cuestin es particularmente relevante para nuestra posicin
como ciudadanos (o sbditos) de un Estado. Cmo podemos ser a la vez libres de elegir
las leyes que han de hacerse efectivas por parte del Estado y aun as, una vez elegidas,
no ser libre de desobedecerlas?
Si yo y mis conciudadanos siempre estuviramos de acuerdo, la solucin sera sencilla:

nos limitaramos a lIegar a un acuerdo unnime sobre (as leyes. De hecho, bajo estas
circunstancias quiz no tuviramos necesidad de leyes, salvo quiz como recordatorio; al
obedecer las normas estaramos obedecindonos a nosotros mismos. En efecto, el
problema desaparecera, y la completa armona entre mis socios y yo hara que el sueo
del anarquismo se hiciera realidad. Por desgracia, la experiencia ensea que la
unanimidad genuina, libre y persistente es excepcional en los asuntos humanos; un
consenso continuo y perfecto es un fin inalcanzable. Por tanto, nuestra difcil cuestin
permanece.
Si no podemos confiar sensatamente en vivir en perfecta armona con todos nuestros

congneres, podemos intentar la creacin de un proceso para acceder a decisiones
sobre reglas y leyes que pudieran satisfacer ciertos criterios razonables.
EI proceso asegurara que, antes de que la ley fuera promulgada, yo y todos los
dems ciudadanos tuviramos una oportunidad de que nuestros puntos de vista
fueran conocidos.

PSICOPEDAGOGA
Se nos garantizaran oportunidades para la discusin, deliberacin, negociacin y

compromiso que, en las mejores condiciones, pudieran conducir a una ley que
todos consideraran satisfactoria.
Ante el supuesto ms probable de que la unanimidad no pudiera ser alcanzada,
se promulgara aquella ley que cuente con el mayor nmero de apoyos.
Como habrn observado, estos criterios son parte del proceso democrtico ideal
descrito en el captulo anterior. Aunque ese proceso no puede garantizar que todos los
miembros vayan a vivir estrictamente bajo leyes que sean el producto de su propia
eleccin, s sirve para expandir la autodeterminacin hasta sus mximos lmites posibles.
Aun cuando alguien se encontrara entre los miembros que quedan en minora, cuya
opcin escogida es rechazada por la mayora de sus conciudadanas, decidira, a pesar
de todo, que el proceso es ms equitativo que cualquier otro que razonablemente
pudiera esperar alcanzar. AI elegir vivir libremente bajo una constitucin democrtica ms
que bajo una alternativa no democrtica, esta ejercitando su libertad de
autodeterminacin.
6. Solamente un gobierno democrtico puede proporcionar una oportunidad mxima

para ejercitar la responsabilidad moral
Qu significa decir que se ejercita la responsabilidad moral? Significa, creo, que se

adoptan los principios morales y slo se toman decisiones en funcin de esos principios
despus de haber entrada en un profundo proceso de reflexin, deliberacin, escrutinio y
consideracin de las posibles alternativas y de sus consecuencias., Ser moralmente
responsable equivale a ser autnomo en el mbito de las elecciones moralmente
relevantes.
Esto crea una exigencia que la mayora de nosotros no somas capaces de satisfacer la
mayor parte de las veces. Aun as, el margen de nuestra responsabilidad moral esta tan
limitado como nuestra oportunidad de vivir bajo leyes elegidas por nosotros mismos.
Cmo podemos ser responsables de decisiones que no podemos controlar? Si no
podemos influir en la conducta de los cargos del gobierno, cmo podemos
responsabilizarnos de sus actos? S estamos sujetos a decisiones colectivas, como
ciertamente estamos, y si el proceso democrtico maximiza nuestra oportunidad de vivir
bajo leyes producto de nuestra propia eleccin, entonces en una extensin
inalcanzable por ninguna alternativa no democrtica aqul nos faculta tambin para
actuar como personas moralmente responsables.
7. La democracia promueve el desarrollo humano ms plenamente que cualquier

alternativa factible
Esta es una pretensin atrevida y considerablemente ms controvertida que cualquiera

de las otras. Es, como se observara, una aseveracin emprica, una pretensin sobre
hechos. En principio, deberamos ser capaces de poner a prueba esta pretensin al
disear una adecuada forma de medir el "desarrollo humano" y comparar el desarrollo
humano entre personas que viven en regimenes democrticos y no democrticos. Pero
esta labor es de una dificultad asombrosa. Por tanto, aunque la evidencia que existe
apoya la proposicin que presentamos, probablemente deberamos contemplarla como
una aseveracin que es altamente plausible, pero no probada.
Prcticamente todo el mundo tiene una visin de las cualidades humanas que son
adecuadas e inadecuadas, cualidades que deberan ser desarrolladas si son

PSICOPEDAGOGA
convenientes y evitadas si son indeseables. Entre las cualidades deseables que la mayora
de nosotros deseara promover estn la honestidad, la equidad, el valor y el amor. Muchos
de nosotros pensamos tambin que las personas adultas plenamente desarrolladas deben
poseer la capacidad de valerse por si mismas, de actuar en defensa de sus intereses sin
tener que contar con otros para hacerlo. Es deseable, pensamos muchos de nosotros, que
los adultos acten responsablemente, que ponderen los cursos de accin alternativos lo
mejor que puedan, consideren las consecuencias, y todo ello teniendo en cuenta los
derechos y obligaciones de otros adems de los suyos propios. Y deberan poseer la
habilidad de entrar con otros en discusiones libres y abiertas sobre los problemas que han
de afrontar conjuntamente.
La mayora de los seres humanos poseen al nacer la potencialidad de desarrollar estas

cualidades. EI que de hecho las desarrollen y como lo hagan depende de muchas
circunstancias, entre las cuales se encuentra la naturaleza del sistema poltico en el que
vivan. Slo los sistemas polticos democrticos proporcionan las condiciones bajo las que
pueden desarrollarse plenamente las condiciones que he mencionado. Todos los dems
regimenes reducen, a menudo drsticamente, el margen dentro del cual los adultos
pueden proteger sus propios intereses, considerar los intereses de otros, asumir la
responsabilidad por decisiones importantes, y comprometerse libremente con otros en la
bsqueda de la mejor decisin. Un gobierno democrtico no constituye una condicin
suficiente para asegurar que las personas vayan a desarrollar estas cualidades, pero es
esencial para ello.
8. Slo un gobierno democrtico puede fomentar un grado relativamente alto de

igualdad poltica
Una de las razones ms importantes para preferir un gobierno democrtico es que

puede conseguir la igualdad poltica entre ciudadanos en una medida muy superior que
cualquier alternativa factible. Pero, por qu habramos de dotar de valor a la igualdad
poltica? Dado que la respuesta esta lejos de ser evidente, en los dos captulos siguientes
explicare por que es deseable la igualdad poltica, por que, en efecto, se deriva
necesariamente de la aceptacin de varios supuestos razonables en los que
probablemente creemos casi todos nosotros. Mostrare tambin que si aceptamos la
igualdad poltica, debernos incorporar entonces el quinto criterio democrtico contenido
en el cuadro 4.
Las ventajas de la democracia que he discutido hasta ahora tienden a aplicarse alas
democracias pasadas y presentes. Pero como vimos en el captulo II, algunas de las
instituciones polticas de los sistemas democrticos con los que estamos familiarizados hoy,
son el producto de siglos recientes; de hecho, una de ellas, el sufragio adulto universal, se
ha dado principalmente en el siglo xx. Estos sistemas representativos modernos con
sufragio universal para los adultos parecen tener dos ventajas adicionales que no pueden
ser necesariamente reivindicadas de todas las democracias y repblicas anteriores.
9. Las democracias representativas modernas no se hacen la guerra entre s.
Esta extraordinaria cualidad de los gobiernos democrticos fue en gran medida

impredecible e inesperada. Pero al Ilegar a la ltima dcada del siglo xx la evidencia se
ha hecho abrumadora. De treinta y cuatro guerras internacionales entre 1945 y 1989,
ninguna tuvo lugar entre pases democrticos. An ms, "tampoco ha habido apenas una
expectativa o preparacin para la guerra entre ellos" 7 .La observacin es cierta incluso
para antes de 1945. Desde bastante atrs en el siglo xix, pases con gobiernos

PSICOPEDAGOGA
representativos y otras instituciones democrticas, en los que una parte sustancial de la

poblacin masculina gozaba del derecho de sufragio, no se hicieron la guerra entre si.
Desde luego, los gobiernos democrticos modernos hicieron la guerra a pases no
democrticos, como en la I y II, Guerras Mundiales. Impusieron tambin el dominio
colonial mediante la fuerza militar a pueblos conquistados. Algunas veces han interferido
en la vida poltica de otros pases, desgastando o contribuyendo al derrocamiento de
algn gobierno dbil. Hasta 1980, por ejemplo, los Estados Unidos tuvieron un psimo
historial de apoyos a dictaduras militares en Amrica Latina; en 1954 coadyuvaron al
golpe militar que derroc al gobierno recin electo de Guatemala.
A pesar de todo, el hecho destacaba es que las democracias representativas

modernas no se hacen la guerra entre s. Las razones no estn del todo claras.
Probablemente, los altos niveles de comercio internacional entre las democracias
modernas las predisponen a la cordialidad ms que a la guerra8. Pero es cierto tambin
que los ciudadanos y lderes democrticos aprenden las artes del compromiso. Estn
inclinados, adems, a ver a las personas de otros pases democrticos como menos
amenazadoras, ms como ellos mismos, ms dignas de confianza. Finalmente, la prctica
e historia de pacficas negociaciones, tratados, alianzas y defensa comn frente a
enemigos no democrticos refuerzan la predisposicin a buscar la paz ms que a hacer la
guerra.
As, un mundo ms democrtico promete ser tambin un mundo ms pacfico.
10. Los pases con gobiernos democrticos tienden a ser ms prsperos que los pases con
gobiernos no democrticos
Hasta hace dos siglos ms o menos, un presupuesto compartido por los filsofos
polticos era que la democracia se adaptaba mejor a gentes frugales: la prosperidad, se
pensaba, era un rasgo de las aristocracias, oligarquas y monarquas, pero no de la
democracia. Sin embargo, la experiencia de los siglos XIX y XX demostr precisamente lo
contrario. Las democracias eran prsperas, y en comparacin, los pases no democrticos
eran generalmente pobres.
La relacin entre prosperidad y democracia fue particularmente notable en la

segunda parte del siglo XIX. La explicacin puede encontrarse en parte en la afinidad
entre la democracia representativa y una economa de mercado en la que los mercados
no estn por lo general altamente regulados, los trabajadores son libres de moverse de un
lugar o trabajo a otro, las empresas de propiedad privada compiten por ventas y recursos,
y los consumidores pueden elegir entre bienes y servicios ofrecidos por proveedores en
competencia. A finales del siglo XX, si bien no todos los pases con economas de
mercado eran democrticos, todos los pases con sistemas polticos democrticos tenan
tambin economas de mercado.
En los dos ltimos siglos, una economa de mercado generalmente ha producido

mayor prosperidad que cualquier otra alternativa a la misma. Se hadado la vuelta as a
antigua mxima. Dado que todos los pases democrticos modernos tienen economas de
mercado, y un pas con una economa de mercado tiende a prosperar, un pas
democrtico moderno probablemente sea tambin un pas rico.
Las democracias poseen tambin por lo general otras ventajas econmicas sobre la
mayora de los pases no democrticos. En primer lugar, los pases democrticos
promueven la educacin de sus pueblos; y una fuerza de trabajo instruida contribuye a la
innovacin y al crecimiento econmico. Adems, el respeto a la ley generalmente se

PSICOPEDAGOGA
implanta con mayor fuerza en los pases democrticos; los tribunales son ms
independientes; los derechos de propiedad gozan de mayor proteccin; los acuerdos
contractuales se hacen respetar ms eficazmente; y es menos probable la intervencin
arbitraria en la vida econmica por parte del gobierno y los polticos. Por ltimo, las
economas modernas dependen de la comunicacin, y en los pases democrticos las
barreras a la comunicacin son mucho menores. Buscar e intercambiar informacin es
ms fcil y mucho menos peligroso que en la mayora de los regimenes no democrticos.
Con todo, si la relacin entre la democracia moderna y las economas de mercado
tiene ventajas para ambas, no podemos ignorar un coste importante que la economa de
mercado impone a la democracia. AI crear desigualdades, la economa de mercado
puede disminuir tambin las posibilidades de alcanzar una igualdad poltica plena entre
los ciudadanos de un pas democrtico. Volveremos a este problema en el captulo XIV.
LAS VENTAJAS DE LA DEMOCRACIA: RESUMEN
Sera un grave error esperar demasiado de cualquier gobierno, incluso de un gobierno

democrtico. La democracia no puede garantizar que sus ciudadanos sern felices,
prsperos, saludables, sabios, pacficos o justos. Alcanzar estos fines esta ms all de la
capacidad de cualquier gobierno, incluido un gobierno democrtico. Es ms, en la
prctica la democracia nunca ha llegado a alcanzar sus ideales. Como todos los
anteriores intentos por conseguir un gobierno ms democrtico, las democracias
modernas sufren tambin de muchos defectos.
A pesar de sus imperfecciones, sin embargo, nunca podemos perder de vista los
beneficios que hacen a la democracia ms deseable que cualquier alternativa factible a
la misma:
La democracia ayuda a evitar el gobierno de autcratas crueles y depravados.

La democracia garantiza a sus ciudadanos una cantidad de derechos
fundamentales que los gobiernos no democrticos no garantizan ni pueden
garantizar.
La democracia asegura a sus ciudadanos un mbito de libertad personal mayor
que cualquier alternativa factible a la misma.
La democracia ayuda a las personas a proteger sus propios intereses
fundamentales.
Slo un gobierno democrtico puede proporcionar una oportunidad mxima para
que las personas ejerciten la libertad de autodeterminarse, es decir, que vivan bajo
las leyes de su propia eleccin.
Solamente un gobierno democrtico puede proporcionar una oportunidad
mxima para ejercitar la responsabilidad moral.
La democracia promueve el desarrollo humano ms plenamente que cualquier
alternativa factible.
Slo un gobierno democrtico puede fomentar un grado relativamente alto de
igualdad poltica.
Las democracias representativas modernas no se hacen la guerra entre s.
Los pases con gobiernos democrticos tienden a ser ms prsperos que los pases
con gobiernos no democrticos.
Gozando de todas estas ventajas, la democracia constituye para la mayora de

nosotros una apuesta mucho mejor que cualquier alternativa equiparable a la misma.

PSICOPEDAGOGA
LOS VALORES DE LA DEMOCRACIA
Jos Antonio Prez Tapias*
Valores de la vida digna
Valores universales y pluralismo cultural
Actualmente, en un mundo cada vez ms unificado, se hacen patentes dos

tendencias contrapuestas. Por una parte, se da una notable homogeneizacin de los
modos de vida, impulsada sobre todo por los requerimientos de un sistema econmico
que funciona a escala mundial. Las redes de comunicacin hacen el resto en cuanto a la
difusin e implantacin de las palitas de una civilizacin cientfico-tcnica que llega,
prcticamente, a todos los rincones del planeta aunque a muchos slo llega con su
reverso de explotacin o de marginacin. Pero, por otra, a diferente nivel es evidente la
presencia simultnea de fuerzas disgregadoras de signo contrario: es lo que corresponde
a la exaltacin de la diferencia, de lo particular, de lo propio de cada cultura o grupo
humano, en una tendencia centrifuga que es en buena parte reaccin al carcter
centrpeto de la anterior.
La tensin entre estas dos tendencias dificulta sostener planteamientos universalistas. La

homogeneizacin cultural que resulta de lo que tcticamente se universaliza, con mucho
de imposicin etnocntrica debido a la hegemona de Occidente, provoca respuestas a
la defensiva de las culturas amenazadas. La diversidad cultural en muchos casos se
intenta salvar por la va autocontradictoria de un relativismo cultural extremo. Frente a
este, y superando el falso universalismo anterior, hay que abrir paso a otro universalismo
distinto, ni impositivo ni absolutista, sino dialgico y respetuoso con las diferencias.
A pesar de las dificultades, desde el punto de vista tico es irrenunciable una moral
universalista. Slo desde un universalismo sano se pueden contrarrestar los efectos
perversos del universalismo patolgico de toda visin etnocntrica, que no quiere sino
imponer a todos, abusiva e injustificablemente, lo que es la propia particularidad o lo que
va en beneficio de ella. Ahora bien, ese nuevo universalismo no puede plantearse contra
las diferencias, sino a partir de ellas, justo para garantizar esa diversidad en que se
despliega la riqueza de lo humano, ponindola a salvo de las desigualdades que la
liquidan. Por ello, la clave esta en el tratamiento que se de al hecho de la pluralidad.
Tanto hacia dentro como hacia fuera de una sociedad o de una cultura, el pluralismo es
un dato insoslayable de nuestra realidad que obliga a repensar lo poltico, lo moral, y la
justificacin moral de la poltica. Lo mismo ocurre respecto a la educacin, en el contexto
de una sociedad secularizada, con un Estado laico, donde conviven diferentes
cosmovisiones, religiones, concepciones morales, induciendo distintas formas de vida
afectadas por muy diversas maneras de entender lo bueno.
Hablar de valores, apelar moralmente a ellos, tambin desde la poltica, no deja de ser
complicado; hay que enfrentarse a la equivocidad, afrontar la disparidad de criterios,
tener en cuenta las distancias ideolgicas, lidiar con intereses contrapuestos..., y todo
para tratar de argumentar racionalmente sobre esos valores bsicos en torno a los cuales
hay que lograr un acuerdo. Este se hace especialmente necesario en el campo de la
*
En Claves humanistas para una educacin democrtica. De los valores humanos al hombre como valor, Madrid, Alauda-Anaya, 1996,
pp. 119-181.

PSICOPEDAGOGA
educacin, en particular en ese mbito de confluencia desde la diversidad que es la

escuela. Para educar en valores es imprescindible un consenso bsico en torno a ciertos
valores fundamentales susceptibles de ser compartidos por todos en el terreno comn de
la racionalidad dialgica, capaz del reconocimiento de las exigencias universales que
brotan de la propia condicin humana de todos y de su inherente dignidad. No obstante,
no hay que ocultar la dificultad de llegar a un consenso eficaz cuando se traspasa el nivel
de las declaraciones formales y es necesario dar concrecin a los valores y operatividad a
los principios. Entonces se pone a prueba el compromiso dialgico y la voluntad de
razonar, pero no por ello queda en el vado la apuesta portal acuerdo, necesario y posible
a la vez, asentada en lo comn que compartimos, en la normatividad ya implcita en los
respectivos empeos de sostener un discurso con sentido, en la efectiva posibilidad de
entendernos porque la traduccin es posible, al no existir entre culturas y grupos
humanos nada parecido a una inconmensurabilidad de paradigmas.
Los mencionados valores seran, en primer lugar, los valores de la vida digna, esos
valores nucleares, propios de una moral universalista, que son punto de anclaje de los
derechos humanos, al ser de exigible relacin por el incondicional respeto que merece
cada individuo, cualesquiera que sean la sociedad y la cultura en las que viva. Dichos
valores, en los que se condensan las cuestiones de justicia, y que reclaman una
determinada concrecin institucional, operan tambin como criterio o instancia crtica
respecto a la calidad tica o sencillamente humana de la sociedad o cultura de que se
trate; de alguna forma, trazan la frontera entre diferencias legtimas, asumibles, dignas de
mantenerse o potenciarse, y diferencias ilegtimas, inasumibles, generadoras de
desigualdades justificadoras de discriminacin u opresin al modo que sea, frente alas
cuales ha de hacer valer la fuerza de sus pretensiones una moral universalista. Estos
valores, en definitiva, se presentan como los valores claves que han de marcar la pauta
de la realizacin de la democracia, impulsando desde ella el cambia necesario. Hacia
dnde? Hacia el objetivo de una sociedad con relaciones humanas solidarias y con las
condiciones que exige la dignidad humana a lo que se puede aadir el que se trate de
una sociedad capaz de un desarrollo sostenible, imprescindible para su propia
conservacin y la vida de las generaciones futuras. Aparece as la dimensin utpica de
estos valores, pueden trazar perspectivas nuevas, alzan el horizonte de las y permiten
dotar de sentido la trayectoria histrica hacia objetivos de emancipacin bien es
verdad que como fin pretendido y nunca como final garantizado.
En segundo lugar, tambin se contaran como valores dignos de universalidad esos

otros, con especial asiento en el de las personas manera clida de referirnos al en el
que arraigan sus actitudes, que configuran un talante democrtico y, colectivamente,
a partir de los individuos, un thos acorde con la moral civil que la democracia exige.
Ciertamente, los valores de la vida digna no logran si no estn igualmente enraizados en
los sujetos, pero los caracteriza la mediacin jurdica y poltica a travs de la cual
refuerzan con eficacia su vigencia. Estos segundos, los valores de un de un thos
democrtico, aun cuando tambin algunos alcancen concrecin institucional,
permanecen ms vinculados a la rbita de las actitudes; dirase que sealan los mnimos
de vida buena, tambin reconocibles interculturalmente, para una opcin coherente por
la justicia. Por lo dems, entre los primeros, con base en actitudes pero demandantes de
institucionalizacin, especialmente de concrecin en normas, y los segundos, ms
actitudinales y no igualmente susceptibles de traduccin normativa en todos los casos, el
valor de la solidaridad, cumpliendo una singular funcin de engarce entre los respectivos
requerimientos de la justicia y de la vida buena.

PSICOPEDAGOGA
Paz, ms all de la supervivencia
La guerra es la situacin inhumana por excelencia. Frente a la barbarie que con ella se
desata, la paz aparece como valor tico-poltico condicionante de todo proceso de
verdadera humanizacin. En la consecucin de una paz autentica ha cifrado la
humanidad, una y otra vez, sus expectativas utpicas, quizs idealizando en muchos
casos la paz humanamente posible, pero dando a entender siempre que sin una vida en
paz no queda lugar para una vida humana con sentido. Es la violencia, el dominio, la
destruccin, el asesinato, la inacabable Iista de vctimas de todas las guerras, lo que
cuestiona todo sentido, mucho ms que la sola muerte o todo aquello que haya que
poner en la cuenta de la mera naturaleza. Por eso, el primero de los derechos humanos
del individuo es el derecho a la vida, a que nadie se la arrebate, truncndole la
posibilidad de dar su propia respuesta de sentido a la problemtica de su existencia.
Violado en la guerra el derecho a la vida, todos los dems quedan de sobra, pues se ha
liquidado el sujeto de los derechos. La dinmica blica conduce as imparablemente a la
barbarie, a esa situacin de derechos tcticamente suspendidos, al estado de guerra de
todos contra todos del que hablaba Hobbes (cf. 1989) su solucin de un Estado de
seguridad absolutista para asegurar vidas y propiedades hace tiempo que deja de ser
vlida.
Como Kant acentu en La paz perpetua, la paz es compromiso ineludible para una
poltica no divorciada de la moral (cf. 1985, 45 ss.). No hay poltica moralmente justificable
si no sita como prioritaria la apuesta por la paz. As se ha apreciado siempre desde la
tradicin humanista y hay se presenta como renovada exigencia en un mundo don de la
guerra presenta unas proporciones y una destructividad antes desconocidas. En un
contexto nuevo donde ninguna guerra puede sustraerse a la calificacin de guerra civil
entre otros motivos, porque la poblacin civil es la ms machacada en todas las guerras
contemporneas, ya se quedan cortos los intentos de humanizar la guerra, como los
que siglos atrs desplegaron los pensadores iusnaturalistas para establecer los criterios de
la guerra justa apoyndose en el supuesto Derecho natural antecedente de los
actuales derechos humanos. No obstante, no dejan de ser reformulada herencia de
ellos casos tales como la Convencin de Ginebra, la pretensin de juzgar a los criminales
de guerra, precisamente por el exceso sobre toda accin militar que suponen los
crmenes contra la humanidad, o la actividad humanitaria de los gobiernos o, cada vez
en mayor medida, de las organizaciones no gubernamentales (ONG).
Para la sensibilidad pacifista que hemos ganado, una teora de la guerra justa" resulta
tan chocante que llega a ser inaceptable. Pero el ncleo de la cuestin, a no perder de
vista, es que no se debe confundir a los verdugos con las vctimas, no sea que el rechazo
a una teora de la -guerra justa, venga a agravar la injusticia que pesa sobre estas. Hay
que estar atentos al encubrimiento ideolgico bajo el que puede caer un pacifismo
ingenuo. O quiz no debi plantearse hacer frente al nazismo? O no encontrara hay
Europa otro rostro de s misma, distinto del que se Ie devuelve desde el trgico espejo de
la guerra de Bosnia, si no hubiera permanecido ante e la paralizada y atrapada en el
juego de sus intereses?
La defensa de la paz requiere alga ms que desearla como ideal. Reclama, en primer
lugar, no mirar hacia otro lado cuando se presenta la desgracia de la guerra, sino
afrontarla para ponerle freno, utilizando para ello la menor violencia posible y sirvindose
hasta don de se pueda de medias diplomticos, polticos, de carcter pacifico. Y en
segundo, lugar, la paz exige medidas eficaces que coadyuven a ella econmicas,
sociales, culturales, etc. , preventivas a ser posible, o restauradoras, tras la tragedia de

PSICOPEDAGOGA
un conflicto blico. De ah (a radical insuficiencia del lema militarista si quieres la paz,

prepara la guerra. No; si queremos la paz, preparemos la paz, comenzando por la
reestructuracin de unas economas donde el de la industria militar es muy fuerte, o de
unas polticas miopes, muchas veces ms presas de un sutil militarismo que atentas a
legtimas necesidades de defensa.
EI valor de la paz reclama hilar fino. A ello ayuda distinguir entre un concepto negativo
de paz y un concepto positivo, entendidos como un primer y en segundo escaln,
respectivamente, hacia una paz verdaderamente humanizante. EI concepto negativo es
el que la identifica con la ausencia de guerra. Y no es poco, como pueden apreciar
quienes hayan padecido una. Con todo, siendo necesaria esa paz negativa, no es
suficiente. De ah el pensar y el pretender lo que implica un concepto positivo de paz, que
hunde sus races en la conviccin de que sobrevivir no basta, pues lo que nos interesa es
con-vivir con dignidad: supervivencia, por tanto, para la vida digna.
La paz negativa no es suficiente; se producira un vaciamiento de la misma idea de paz

si quedara restringida a ese concepto. Basta reparar en (os tensos conflictos, en las
relaciones de dominio, incluso en las circunstancias de guerra civil larvada, que pueden
darse en una situacin de formal ausencia de guerra, con su apariencia de orden. Si esa
precaria paz no se asienta sobre bases ms slidas, al poco tiempo aflorara el desorden
real que encierra. A dicha paz sobre bases slidas apunto el concepto positivo del que
hablamos. Pero, qu da solidez a la paz? La justicia. La paz positiva es la paz con justicia,
esa paz, por consiguiente, ms integral, sostenida sobre la justicia lograda polticamente
para unas relaciones humanas que se configuran como marco adecuado para un
desarrollo humanizante de los individuos, de su sociedad y de su cultura.
Lo que cuadra con la democracia, con una realizacin efectiva de la misma que
adems mire tambin alas relaciones interestatales mbito internacional en el que nos
movemos aun en gran medida en los trminos incivilizados del hobbesiano estado de
naturaleza es precisamente este concepto positivo de paz. Si, la guerra es el extremo al
que se Ilevan las pretensiones de dominio de unos hombres sobre otros, hasta
desencadenar ese afn de destructividad que deja atrs lo que sera agresividad
ofensiva (cf. Fromm, 1984b, 175 ss.), caracteriza por el contrario a la democracia de un
Estado de Derecho la tendencia a ir eliminando estas relaciones de dominio. Se puede
decir que la democracia es esencialmente pacifista. No puede pensarse, con su valor
moral, al margen del valor de la paz, mxime cuando el Estado democrtico es el marco
idneo para la necesaria paz con justicia. Sin embargo, que por las venas de la
democracia circule sangre pacifista no debe dar pie para pensar en sociedad
democrtica alguna que sea la plasmacin poltica de un paraso de la paz. En los lmites
de nuestro mundo humano no caben los parasos y toda sociedad democrtica tendr
que abordar conflictos. La cuestin es como afrontarlos civilizadamente, como dirimirlos a
la luz del principio de justicia, pues a eso obliga el logro de la paz como deber tico de la
moral democrtica.
Respecto alas mediaciones polticas para la paz, no hay que olvidar lo que supone el
poder en la organizacin poltica de la sociedad, terreno en el que se hace patente de
modo especial que el poder es algo intrnseco a la realidad humana. Lo que ocurre es
que el poder es ambivalente: puede funcionar como poder-capacidad para hacer algo
tambin en poltica o como poder-dominio, negativo en el caso de las relaciones
humanas, y que surge como distorsin o perversin de la forma sana de ejercer el poder
(como capacidad). Pues bien, tanto a la vista de la historia como desde la reflexin tico-
poltica, aparece cargada de sentido emancipador la pretensin de un poder sin dominio

PSICOPEDAGOGA
a la que aspira el poder poltico democrtico. EI objeto de tal pretensin se puede

considerar como un ideal regulativo, como criterio y aspiracin de un poder que no
puede dejar de ejercerse si al cierta dosis de violencia, aunque slo sea la que implica la
coaccin legtima que supone el Derecho. Lo importante a destacar es que dicho ideal
ha de ponerse al servicio de esa paz con justicia que propugnamos, operando en relacin
a una sociedad con conflictos, obligando a redisear modos ms humanizantes de
resolverlos incluyendo los mismos conflictos de poder. Todo lo cual es transportable, con el
necesario cambio de escala, a esas relaciones internacionales a las que hemos aludido,
mbito en el que queda mucho por hacer en este sentido, y respecto al cual es
imprescindible afinar el anlisis de los compromisos que suponen las mediaciones polticas
frente a ciertas posturas, no exactamente utpicas, sino ms bien utopistas, a las que
pueden verse, conducidos planteamientos maximalistas de pacifismo y no violencia (cf.
Savater, 1993. 173 ss.). Asumiendo ese contra peso realista, que no groseramente
pragmtico, es como uno se puede editar a la famosa declaracin de Clausewitz Ia
poltica es la continuacin de la guerra por otros medios, para formular en sentido
inverso: la poltica es (debe ser) la construccin de la paz por todos los medios.
Todo esto hay que tenerlo en cuenta para una crtica educacin para la paz que tiene
que formar parte de una educacin democrtica. EI objetivo es educar para la paz sin
irenismo, esto es, sin dibujar parasos imposibles, sin encubrir los ineludibles conflictos, sin
mitigar las aristas de nuestra realidad humana. As nos estaremos preparando para
trabajar por la paz, en la perspectiva de esa paz con justicia que tiene pleno sentido
humanizante. No hay que olvidar, por cierto, que personajes emblemticos del pacifismo
y la no violencia, como Francisco de Ass o Gandhi, no eludieron el conflicto, sino que,
adems de soportarlo, abrieron nuevos, caminos para tratar de superarlo. Parte
fundamental de ellos es su llamamiento a un compromiso personal ms firme: no habr
paz si los individuos no la asumen antes en su interioridad, si no se hacen pacficos,
dejando atrs la cultura de la violencias.
Una pedagoga pacifista pondr en el centro esa exigencia de conversin interna a la

paz, muchas veces a contrapelo de la violencia del entorno. Pero esa misma pedagoga
no puede prescindir de las diferentes variantes en que puede concretarse una opcin
bsica por la paz. Una de ellas es la de una radical no-violencia, opcin de enorme valor
testimonial de denuncia del dominio y de anuncio de unas relaciones interhumanas
distintas. Sin embargo, tal opcin no es exigible a todos y menos respecto a la sociedad
en su conjunto o al Estado. Sera una pretensin impropia, que no contara con que el
legtimo poder poltico democrtico quedara inerme contra los violentos que siempre
pueden atentar contra la democracia misma y contra sus ciudadanos, abusando de la
dinmica pacifista que la democratizacin supone.
Por lo dems, una educacin para la paz que tenga en cuenta todo lo que amenaza
actualmente la supervivencia de los humanos se ve obligada a operar con un concepto
dilatado de paz, que refiera esta no slo a las relaciones interhumanas, sino tambin a
nuestras relaciones con la naturaleza. Estas se han llevado a extremos insostenibles de
deprecacin, impulsadas por una irrestricta voluntad de dominio, que tiene a la mana
una tecnologa muy potente. Pues bien, de manera derivada, tambin hay que extender
ahora la voluntad de pacificacin a esas relaciones en las que la naturaleza se violenta
hasta el expolio, poniendo en peligro la supervivencia futura de la humanidad. Es verdad
que en la relacin del hombre con la naturaleza no dejara de haber un componente de
dominio, pero eso no quita para que esa relacin sea ms respetuosa, buscando la mayor
armona posible, y no slo por motivos de supervivencia y de conservacin del media, sino
incluso por lo que exige la propia dignidad del hombre significativo al respecto es lo

PSICOPEDAGOGA
relativo al trato con los animales. No hay que olvidar que el hombre humaniza la
naturales, y que, por tanto, tambin se deshumaniza el mismo cuando falta esa relacin
respetuosa. Como tampoco hay que perder de vista que el dominio al que la voluntad de
pacificacin se opone es el que procede de una dinmica dominadora sin lmites, que no
se madera ante la naturaleza y se traspasa en su desmesura alas relaciones humanas
incluidas las del individuo consigo mismo: a la opresin ejercida hacia fuera
corresponde la represin haca dentro. AI viejo Marx, por cierto, no Ie paso inadvertida
esa correlacin cuando afirmaba en las paginas de EI Capital que explotacin del
obrero y esquilmacin de la tierra van juntas (cf. 1959, 423).
Es necesario, pues, un amplio concepto ecopoltico de paz que seaIe no slo una
manera civilizada de resolver los conflictos, sino tambin, anlogamente, una manera
ms humanizante de abordar la relacin de dominio del hombre respecto de la
naturaleza. Es lo que corresponde a una ecologa democrtica, capaz de marcar
distancias con ese fundamentalismo ecologista que llega a adoptar ribetes autoritarios
(cf. Ferry, 1994). La vida digna para todos a la que apunta la aspiracin pacifista no
puede dejar fuera esa relacin nuestra con el entorno, con la naturaleza de la que
formamos parte, la cual tanto influye en las que mantenemos entre nosotros.
Libertad, igualdad y justicia: los valores de la emancipacin
Aunque el valor de la paz, en el registro de la utopa, seala un mxima al que se

aspira, no deja de ser a la vez, en su concepto negativo, el ndice de un mnima
indispensable: el mnima civilizatorio que es punto de partida para una sociedad, una
cultura, una poltica y, enmarcadas en ellas, una educacin ms humanizantes. Ese
mnima, que apunta a un mxima, es el arranque de la trayectoria personal y colectiva
hacia la dignidad, hacia el mutua reconocimiento recproco de todos como sujetos de
derechos inviolables: es la trayectoria de la emancipacin, la que conduce a la mayora
de edad de personas aptas para el libre despliegue de su humanidad, sin miedos, pero
sin arrogancias, afirmando su autonoma, pero conscientes de sus lmites, dispuestas a
consumar la aventura existencial de su autorrealizacin, desde una individuacin solidaria
que no se desentiende de la emancipacin de los otros y, por consiguiente, de sus
posibilidades autorrealizativas. Para ese camino de emancipacin, de autoliberacin
polticamente mediada, con lo que supone de esfuerzo por lograr unas condiciones
idneas de vida digna para todos, los valores-guas, heredados como legado
radicalmente humanista de la tradicin emancipatoria, son los de libertad, igualdad y
justicia.
Libertad Emancipacin y autonoma
La bandera ms enarbolada en las luchas emanicipatorias de la humanidad ha sido la

de la libertad. Es el valor ticopoltico que ha catalizado los grandes avances hacia la
dignificacin de la vida humana. Aunque no en todas las pocas y culturas se ha tenido
la misma experiencia de la libertad ni la misma conceptualizacin de ella. La modernidad
occidental es la que hace de la libertad eje axiolgico, clave tan crucial en tica como
decisiva en el mbito poltico. Secularizacin, individuacin, dinmica social,
autocompresin del hombre..., todo condujo a esa revalorizacin de la libertad que no ha
hecho sino acentuarse hasta nuestros das. Pero, cmo entender la libertad, desde sus
races antropolgicas hasta su condicin de valor tico-poltico fundamental?
Cabe afirmar, en primer lugar, que libertad y existencia humana son inseparables,
desde el momento en que emerge lo humano liberado de la determinacin instintiva del

PSICOPEDAGOGA
comportamiento. Ah empieza como dira Sartre nuestra "condena" a la libertad. Se trata

de la forma originaria de libertad negativa que nos constituye. Ocurre, sin embargo, que
esa primera forma de libertad, y nuestra existencia con ella, se ve distorsionada y frustrada
en las posibilidades que abre si no se conduce procesualmente hacia la libertad positiva,
esa que no se define ya por una carencia, sino por un logro que nos humaniza. Es en el
transito desde la Iibertad-de a la libertad-para para el plena despliegue
autorrealizativo de las potencialidades humanas, donde podemos encontrar la
conformacin del sentido de nuestra propia existencia como existencia abierta,
problemtica, siempre contradictoria-. Venimos, as, de la libertad que nos hace nacer
humanos, para ir a esa otra libertad que entraa la mayor humanizacin posible. Si ese
recorrido se ve truncado, por la huida ante la inseguridad que conlleva, por no asumir
responsablemente la carga de la libertad, para ir a buscar refugio en vnculos que
infantilizan o que anulan la individualidad en el gregarismo, entonces la respuesta
personal en que ha de consistir la propia vida queda atascada en formas patolgicas, en
las vas regresivas de una deshumanizacin embrutecedora. Es lo caracterstico de una
existencia alienada, en la que el hombre resulta otro del que deba y poda ser (cf.
Fromm, 1987).
Ese carcter constitutivo, procesual y humanizante de la libertad hay que apreciarlo a

su vez en la dimensin histrica y sociocultural propia de todo lo humano. Desde sus races
en nuestra condicin como primigenio liberacin de coerciones instintivas, la libertad es
conquista del hombre, valor histrico. Ello permite hablar de una tradicin emancipatoria,
en la que se han ido ganando mayores grados de libertad, tanto negativa liberacin de
constricciones sociales, de formas de opresin poltica, de explotacin econmica, de
tutelas represivas desde determinadas instituciones, de vnculos naturales que
apasionan a los individuos... , como positiva, en tanto que los logros en cuanto a la
primera han ido generando mejores condiciones econmicas, sociales, polticas,
religiosas, ideolgicas, etctera, para que los individuos accedan a la segunda. Ha sido
en ese trayecto colectivo, condicionante respecto de las vidas personales, donde la
libertad, a medida que se ha ido conquistando, se ha ido presentando bajo distintos
matices: libertad de eleccin, libertad de autodeterminacin, libertad como ausencia de
inferencias o coacciones... Es la libertad, que logro afirmarse como libre arbitrio o como
libertad que es condicin para la moral sin ella, en la mentalidad ilustrada, no cabe
atribucin de responsabilidad, ni cabe, desde fuego, culpabilidad, como libertad civil,
como libertad poltica... Son las libertades que configuran una situacin cultural a la
medida de las progresivas exigencias que ha planteado la autoconciencia de la
dignidad humana. Esta es la que ha movilizado, frente alas diversas formas de
servidumbre, las luchas a favor de la libertad de sus espacios sociales, de sus formas
polticas, de sus respaldos legales, hasta de sus condiciones psquicas internas, en el
entendido de que no hay autorrealizacin humana posible sin libertad y para la mayor
libertad de los individuos: lo que es condicin de vida humana en su sentido negativo
acaba siendo objetivo que se identifica con la plena humanizacin, en su sentido positivo.
EI desarrollo de la individualidad moderna proporciona el contexto adecuado para

avanzar en la comprensin de la libertad y en las aspiraciones respecto a ella en
definitiva, del hombre respecto, a si mismo. Es el momento, muy especialmente
condensado en el pensamiento de Kant, en que la libertad se comprende como
autonoma: la capacidad del hombre de darse a si mismo su norma, capacidad
inherente a la racionalidad ntegramente humana, por un lado, y punto de anclaje de la
dignidad del hombre, por otro (cf. Kant, 1973, 94 ss.). Esa autonoma es la que se afirma,
en primer lugar, como autonoma moral: el hombre no tiene por que, no debe"
entenderse como dependiente de instancia alguna, supuestamente ajena y superior, a la

PSICOPEDAGOGA
hora de establecer los criterios e imperativos por los que regir su conducta. Y es la que, a
su vez, da palo, tras las huellas de Rousseau, a una nueva concepcin de la soberana
poltica, a partir vale decirlo as de la soberana moral: los individuos han de obedecer
las leyes que ellos mismos se dan. No es esa la entraa de la legitimidad democrtica?
Libertad y democracia van, pues, al unsono. No obstante, para que el debido

acompasamiento no se vea trastocado es necesario que el ejercicio de la democracia se
ajuste a la legalidad de un Estado de Derecho, no sea que las libertades civiles ganadas
respecto a regmenes absolutistas anteriores resulten ahora torpedeadas por perversiones
de la misma democracia. Es lo que liberales como Stuart Mill (cf. 1984, 99 ss.) vean como
nuevos peligros para la libertad y, por lo mismo, como amenazas para los individuos: los
que pueden presentarse como tirana de la mayora o, ms sutilmente, como potente
censura de una opinin publica inductora del ms conservador conformismo. No slo la
libertad de asociacin o de expresin pueden verse as cercenadas, sino hasta la
mismsima libertad de conciencia. EI esfuerzo por la libertad debe ser constante y tanto
implica la tensin personal hacia ella como el control y vigilancia autocrtica que
colectiva e institucionalmente hay que ejercer en democracia.
Ciertamente, en el mbito poltico, el listn de las libertades se ha ido elevando

sobretodo en el sentido de la libertad negativa, estableciendo lmites al poder y
preservando cada vez de manera ms clara y eficaz lo que es la esfera de actuacin
privada de los individuos. No son admisibles ms interferencias polticas, legales y jurdicas
que las encaminadas a evitar que el ejercicio de la libertad de unos impida u obstaculice
el de otros. La libertad positiva, que viene a identificarse con la autorrealizacin de los
individuos, cine del lado de la competencia exclusiva de estos. De ah que se sostenga,
como hace con nfasis Isaiah Berln, que de ninguna manera se intervenga desde el
Estado en lo que afecte a esa libertad positiva, pues tal intervencin, aun suponindola
bienintencionada en cuanto a pretensiones liberadoras, acaba tomando cariz totalitario.
No le falta razn a un autor como Berln. Ahora bien, el problema esta en que esos dos
conceptos de libertad ttulo de su ms conocido texto al respecto (cf 1993,187-243)
se distancien en exceso. Una vez ms, lo conveniente es diferenciarlos, para relacionarlos
adecuadamente, pues no se deben divorciar. Todava las libertades civiles (de
conciencia, de expresin, de asociacin...) se pueden pensar en los solos trminos de la
libertad negativa, pero a poco que se repare en que ellas ni vienen ni se mantienen solas,
sino por la dinmica de una democracia viva, es necesario ver la conexin que
mantienen con las libertades polticas (Ias que entran en juego con los derechos de
participacin). Y estas estn vinculadas a la autonoma de los individuos, que estos hacen
valer en cuanto ciudadanos lo que subraya Bobbio (cf. 1993, loo ss.). Por tanto,
salvaguardar y acrecentar legal y jurdicamente la misma libertad negativa exige que los
individuos se movilicen polticamente desde la libertad positiva que personalmente han
logrado, por ms que, evidentemente, esta cara de la libertad no se agote, ni mucho
menos, en el ejercicio de la ciudadana democrtica. AI fin y al cabo, todo esto no es
ms que otra forma de volver a insistir en que si la emancipacin es para la
autorrealizacin, lo que los individuos consigan en cuanto a esta no es indiferente, sino
todo lo contrario, para el incremento de aqulla.
Es fundamental en una educacin en y para la libertad tener muy presente esa

correlacin entre emancipacin y autorrealizacin, que implica no perder de vista lo que
supone esa trayectoria de la libertad-de a la libertad-para que colectivamente
hemos recorrido, con muchos avatares a lo largo de nuestra historia, y que personalmente
cada uno debe realizar en su maduracin como individuo. Hay que educar en y para la,

PSICOPEDAGOGA
libertad desde la consciencia de que la libertad que necesitamos, que tanto ha costa do
y que nunca deja de ser un valor amenazado, requiere el apoyo el firme compromiso de
personas capaces de autonoma, sin miedo a la libertad (Fromm). Adems, la madurez
en la libertad hacia la que tenemos que educar no puede sino contar con que los
derechos que significan las libertades implican los deberes de sus correspondientes
responsabilidades los deberes hacia los dems y respecto a uno mismo de quien sabe
que la libertad individual tambin hay que trabajara solidariamente, que la propia
autonoma en ningn caso hay que confundirla con autarqua, que nuestra preciosa
libertad no es libertad absoluta, sino siempre libertad situada. No otra es la libertad
humana en y por la que nos humanizamos.
Igualdad: Equiparacin para la diferencia
La igualdad, en tanto que valor tico-poltico, como la libertad y junto a ella, est
presente a lo largo de la historia en los esfuerzos emancipatorios de la humanidad. Se
puede constatar que los enemigos de la libertad son, a la vez, los que se instalan en la
desigualdad, atrincherados en su posicin de poder para mantener sus privilegios.
Tambin en el caso de la igualdad, la reivindicacin respecto a ella se hace ms lcida e
intensa en la modernidad. La secularizacin y el individualismo moderno, aparte otros
factores sociales y econmicos, socavan las legitimaciones de una jerarquizacin
antiigualitaria de la sociedad. En ese marco se inscribe la tendencia democrtica que
atraviesa la modernidad, la cual conlleva medularmente la exigencia de la igualdad de
todos como ciudadanos.
EI asentamiento de la democracia como rgimen poltico ha supuesto que se haya ido

ganando la igualdad de todos ante la ley, la igualdad de todos en cuanto a su
capacidad jurdica, la igualdad en cuanto a derechos todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos, reza el articulo 1 de la Declaracin Universal de
Derechos Humanos, especialmente protegida jurdicamente en lo que toca a los
derechos fundamentales constitucionalmente recogidos. Estas igualdades tienen en gran
medida el carcter de formales, pero, lejos de una trivializada concepcin peyorativa de
lo formal, no hay que rebajar un pice lo que suponen esas formas de igualdad para el
reconocimiento de la dignidad humana de todos y cada uno de los individuos que
componen la comunidad poltica. A partir de ah, hay que aadir lo que suponen los
avances, y las actuales reivindicaciones, respecto a una situacin realmente ms
igualitaria, eliminando las fuentes de discriminacin ideolgicas, raciales y tnicas,
sexuales, socioeconmicas, para que los derechos de cada uno sean respetados de
manera ms efectiva. A esa materializacin de la igualdad se contribuye hoy desde
diversos movimientos sociales (feminista, de derechos humanos, de defensa de minoras,
etc.), como desde tiempo atrs lo ha hecho por su parte la tradicin socialista en general,
cuyo acento en la igualdad como meta poltica vena exigido por la pretensin del
movimiento obrero de dar mayor concrecin emancipadora a los mismos principios del
liberalismo poltico (cf. Bernstein. 1990, 17 ss.).
Para que la libertad sea efectiva, la igualdad, tiene que ser real, esto es, concretarse
en un mnimo en cuanto a las condiciones de vida (igualdad social y econmica) y las
consiguientes posibilidades de participacin poltica (igualdad poltica) exigidas por la
dignidad de los individuos. Por ello, hoy sigue siendo moral y polticamente necesario
trabajar por la igualdad. Es verdad que se han amortiguado ciertas desigualdades en
nuestras sociedades occidentales, pero no as a escala internacional, dado el abismo
entre los pases ricos de un centro opulento y los pobres de una periferia marginada en su
miseria. Tambin lo es que se ha avanzado contra ciertas discriminaciones de la

PSICOPEDAGOGA
mujer, de homosexuales, de grupos minoritarios. Pero no es menos cierto que aparecen

nuevas fuentes de desigualdad basta tener presente la fractura social entre quienes
tienen y no tienen trabajo y que ni mucho menos desaparece la desigualdad de clases,
aunque sus perfiles se hayan difuminado. Siguen dndose, en el distinto contexto de un
capitalismo de consumo, de sociedades muy corporalizadas, y situadas a la sombra de los
efectos de esas otras discriminaciones que cruzan vertical, y no horizontalmente" la
estructura social (cf. Giner, 1994).
Sin embargo, estando as las cosas nos encontramos a la vez con un clima sociocultural
en el que se hace valer y se reivindica la diferencia. Individuos y grupos quieren verse
reconocidos en lo que tienen de diferentes, y no discriminados por ello. Es una tendencia
no slo perfectamente explicable, sino legtima. Diversos factores la impulsan: nivel de
igualdad econmica, social y polticamente conseguido, que permite ya otras
reivindicaciones; el rechazo al uniformismo que por distintas vas se impone en nuestro
modelo civilizatorio, lo que induce a reaccionar afirmando lo particular para la
reconstruccin de la propia identidad; el relativismo alentado por la crisis de los
planteamientos universalistas de cuyo ilustrado; y, en ltimo lugar, los excesos aberrantes
del abstracto igualitarismo extremo ms bien igualacionismo que pretendieron los
fracasados regmenes comunistas. Y por lo que se refiere a la legitimidad de las
tendencias a favor de la diferencia cabe decir que, la tienen toda hasta el momento en
que las diferencias se transmutan en fuentes de nuevas desigualdades o la reivindicacin
de las mismas da paso a una dinmica de autoafirmacin del nosotros excluyente, o a
veces hasta negadora, de los otros vase el caso de los nacionalismos exacerbados,
que no dejan de constituir el extremo al que todo nacionalismo ha de tener buen cuidado
en no lIegar. Pero, cmo entender entonces el valor de la igualdad? Cmo plantear
su relacin con la diferencia? Qu significados de igualdad permiten afirmar con
sentido que todos los hombres son iguales o que deben ser iguales?
Conviene observar primero que la igualdad como valor lo es de modo diferente de

como lo es la libertad. Esta es un valor que se predica de los individuos y, por extensin,
tambin de la sociedad, en tanto sus condiciones garantizan y posibilitan la libertad de los
primeros. La igualdad, en cambio, es un valor distinto en cuanto que es por fuerza
relacional: indica una relacin que existe o debe existir entre individuos y grupos en el
seno de la sociedad. A eso se suma la indeterminacin que en primera instancia presenta
la nocin de igualdad (cf. Bobbio, 1993, 53). A qu se refiere? Quines son o deben ser
iguales? Y en qu o respecto a que? La cuestin necesita distinguir tambin entre lo
fctico y lo normativo, entre la igualdad que se da y la que debe darse, pues es esta la
que constituye el valor tico que debe ser objetivo poltico.
As, pues, no avanzaremos mucho si no se disipan malentendidos que constantemente

vician esta temtica. EI ms frecuente viene dado por la identificacin entre igualdad y
homogeneidad, a partir de la cual muchos se ponen en guardia contra la igualdad como
valor por temor a verse totalitariamente uniformizados. La igualdad que debe
propugnarse de ninguna manera se identifica con esa homogeneidad. La igualdad no se
opone, en este sentido, a diferencia, sino a desigualdad, esto es, a la asimetra entre los
individuos en cuanto a derechos y, en tanto que conduce a ello, a la distancia hiriente en
cuanto a las condiciones de vida de clases y grupos sociales. La igualdad es, por ello, un
valor que se afirma en negativo, puesto que se dirige contra las desigualdades que
impiden que todos los hombres vean reconocida su dignidad, respetados sus derechos,
no ahogadas sus posibilidades de autorrealizacin. Y es necesario que alcance la
suficiente concrecin sociopoltica el valor de la igualdad, para que nadie tenga negado
para si el valor de la libertad. EI empeo igualitario, que no hay que identificar con mera

PSICOPEDAGOGA
voluntad de igualacin prueba de ello es que no tiene sentido pretender igualar a todos
por abajo, en la miseria o en la opresin, tiene ese significado emancipador: posibilitar el
mximo de libertada cada uno.
Se puede repetir ahora de manera ms rotunda: igualdad no se opone a diferencia

(cf. Vallespin, 1995). Para continuar diciendo: la igualdad es la condicin de las
diferencias. Ese es el sentido de la igualdad como valor tico-poltico universalista: que
todos sean iguales, para que cada uno pueda ser diferente. Se tirata de situar como
metas la igualdad en derechos y la igualdad de oportunidades la segunda viene
exigida por la primera, y hace adems que esta no se quede en formalidad vaca.
Cuando no es as, es cuando impera la desigualdad, con lo que implica de relaciones de
dominio de unos sobre otros, de manera que es entonces cuando unos imponer su
diferencia a costa de las de los otros jgualados en la explotacin, en la marginacin, en
la servidumbre, diferenciacin que se configura entonces como opresiva y, por tanto,
moralmente inaceptable.
Es en este ltimo caso de las desigualdades no las meramente naturales, sitio esas
otras cuyo origen ya trat de desvelar Rousseau para desmontar la interesada justificacin
de las mismas contra las exigencias de la dignidad humana (cf. 1984) cuando aparece
el encubrimiento ideolgico que pretende racionalizarlas, lIegndose al extrema de negar
esa igualdad bsica, la de todos los humanos como miembros de la misma especie.
Poniendo en cuestin la condicin humana comn, esa de la que brota la inagotable
diversidad de los individuos y la pluralidad de las culturas, se quiere neutralizar la justa
reivindicacin de la necesaria igualdad. la igualdad tico-poltica de todos en derechos
concepto normativo de igualdad. Se quiere borrar lo que supone esa condicin
humana de todos, de la que emerge la exigencia del respeto a la dignidad de cada uno,
para legitimar las relaciones de dominio que la desigualdad conlleva. Por ella, frente a
esas concepciones clasistas, racistas o sexistas no basta con desmontar su justificacin del
dominio, sino que es necesaria la transformacin social para que sea efectiva la
equiparacin de todos en sus derechos. Sobre esa base de igualdad cabe el mismo
derecho a la diferencia, que no supone otra cosa que el ejercicio de la propia libertad. EI
igualitarismo emancipador es para, que cada uno sea l mismo.
Si la aspiracin a esta igualdad forma parte de empeo por la libertad, esta claro que
una educacin en y para la libertad ha de serio por fuerza tambin en y para la igualdad.
Esta no es posible desde el resentimiento o la envidia, que no apuntan ms que a una
roma igualacin antiindividualista sin virtualidades humanizantes, ni es compatible con el
elitismo o con el aislamiento de quienes no quieren contaminarse con los otros los
diferentes, pero normalmente no cualesquiera diferentes, sino los de abajo en la escala
sociaI. Una educacin para la igualdad tiene que ser antidiscriminatoria, esto es dicho
en trminos negativos, anticlasista, antirracista, antisexista... Igualmente debe ser
antietnocntrica lo cual no significa ir a parar a posiciones de relativismo extremo.
Educar para la igualdad tico-poltica, desde la experiencia compartida de la propia
humanidad, es educar en la apertura al otro, en el aprecio de la diversidad, a la vez que
en el discernimiento acerca de que diferencias son asumibles, humanamente
enriquecedoras, para quienes las encarnan y para los dems, y que otras diferenciaciones
son rechazabas por lo que suponen de distorsin de la diversidad, generadora de dominio
deshumanizante. Procurando ese discernimiento, educar para la igualdad es educar para
el mestizaje, en el respeto a la alteridad que hace posible el mutuo enriquecimiento
desde las diferencias. Si logramos educar en la igualdad que desde el punto de vista de la
humanidad interesa, estaremos avanzando por el mejor camino hacia la justicia, el que
conduce a la libertad de todos y a que nadie vea frustradas de rail, por el azar de la

PSICOPEDAGOGA
naturaleza o por determinada ubicacin social sobre la que recae la carga opresiva de la
historia, sus posibilidades de autorrealizacin.
Justicia: Equidad, Derecho y derechos humanos
La rebelin frente a la injusticia es una de las constantes que atraviesan la historia de la

humanidad. As, se ha presentado en aquellas situaciones de desigualdades lacerantes o
ante discriminaciones insoportables. Avanzar desde esa rebelin hacia la transformacin
social que instaure polticamente unas nuevas condiciones de vida es el paso siguiente, al
que no siempre ha acompaado el xito. Dicha transformacin ha dependido en cada
caso de la capacidad y posibilidades de los implicados para articular un principia de
justicia vlida para establecer unas nuevas condiciones para la cooperacin social,
permitiendo reestructurar las instituciones y reformular su legitimidad.
Si las rebeliones contra la injusticia impulsan emancipatoriamente la historia, la reflexin

sobre la justicia recorre los diversos modos de pensar, a la bsqueda de ese mencionado
principio, necesario criterio orientador para la praxis poltica. Concretamente, a lo largo
de la filosofa occidental ha habido una riqusima reflexin en torno a la justicia, desde sus
orgenes en Grecia hasta nuestros das. En el legado de esa reflexin destaca la idea
griega de la justicia como armona, enfatizada por Platn, con su analoga entre la
armona de las diferentes partes del ser humano (cabeza, pecho y vientre), lugar de
ubicacin de distintas almas (inteligible, irascible y concupiscible), y la de los diversos
componentes de la polis: filsofos, guardianes y artesanos (cf. La Repblica, II, 368e; IV,
427e y 443b-444d). Aristteles, con una visin algo menos jerarquizada, entenda la
armona haciendo intervenir determinados criterios de igualdad que habran de
incorporar las leyes: el de la igualdad aritmtica lo mismo para todos los ciudadanos
(aparte el problema de quienes entraban bajo esa, categora, pues no lIegaba a
impugnar desigualdades tan fuertes como la implicada por la esclavitud), y el de la
igualdad proporcional en proporcin al criterio en cada caso pertinente (capacidad,
necesidad, merito, etc.) .Estas nociones aristotlicas laten tras las acuadas por la
escolstica medieval, sobresaliendo las de justicia conmutativa (relativa alas relaciones
entre los individuos) y justicia distributivo (relativa alas relaciones entre los individuos y el
todo social del que forman parte). Como se puede entrever, tras sucesivas
reelaboraciones, estas ideas llegan hasta nosotros.
Especial atencin merece, una vez ms, lo que se presenta en fa modernidad: la

necesidad de reelaborar el principio de justicia como articulacin entre libertad e
igualdad. Y junto a ella la necesidad de replantear lo justo separado de lo bueno, ante la
pluralidad de concepciones del bien. Se impone obviar ese pluralismo para converger en
una nocin Iaica de justicia capaz de generar la adhesin de todos, a pesar de las
diferencias de religin, de modos de pensar; etc., y posibilitar una convivencia social
pacifica. Atendiendo a esto ltimo se puede explicar fa progresiva formalizacin del
Derecho, entendido este como el conjunto del ordenamiento legal idneo para resolver
justamente los conflictos que se presentan en la dinmica social. La justicia resulta as
cada vez ms procedimentalizada, es decir, se acenta su identificacin con la
correccin de los procedimientos empleados en los procesos previstos por las leyes. Para
la mentalidad moderna, el Derecho es el cauce para la justicia; esta de ninguna manera
puede entenderse al margen de la legalidad, la cual a su vez configura un Estado de
Derecho que progresivamente se va entendiendo de manera ms democrtica.
En cuanto a la articulacin entre libertad e igualdad que constituye el otro elemento

definitorio de la idea moderna de justicia, se trata de una articulacin compleja,

PSICOPEDAGOGA
abordarla y replanteada muchas veces. Como ciertamente no es fcil alcanzar el

objetivo de la igualdad de todos en libertad, pues por una parte aparecen resistencias,
por otros abusos, y por todas nuevas fuentes de conflicto, con frecuencia se ha tendido a
volver atrs en la pretensin de justicia, sosteniendo que libertad e igualdad son metas
incompatibles. O libertad a pesar de las desigualdades o igualdad sacrificando libertades:
tales son los extremos de un dilema al que se llega absolutizando cualquiera de sus polos y
que se revela como dilema falso en cuanto se descubre el truco de su mal
planteamiento. Este, adems de la mencionada absolutizacin contraria a unas ideas
de libertad e igualdad ms acordes con la concreta realidad human a-, incluye la ptica
excesivamente individualista propia de la modernidad. EI avance en cuestin de
libertades esta ciertamente unido a la emergencia del individualismo moderno, pero este
aparece, frente al comunalismo anterior, con rasgos autoafirmativos propios de una
etapa de inmadurez. Es lo que se acusa en el marcado individualismo posesivo (cf.
MacPherson) que se presenta con fuerza en la dinmica social y en la manera de abordar
lo poltico.
En ese contexto de difcil articulacin de libertad e igualdad hay que situar los esfuerzos
de la tradicin liberal, desde Locke hasta el citado Berln, por asegurar las conquistas de la
libertad, con las miras puestas sobre todo en las libertades que garantizan el espacio para
la autonoma de los individuos. Igualmente hay que ubicar ah el empeo de la tradicin
socialista, que al poco tiempo emerge junto a la anterior, pos hacer que la libertad
realmente fuera efectiva para todos y no slo para los sectores socialmente privilegiados:
las desigualdades distorsionan las libertades al asegurar las de unos a costa de las de los
otros. En este sentido, el socialismo se pone en relacin de continuidad con el liberalismo
poltico no hablamos del liberalismo econmico, y menos del IIamado neoliberalismo,
queriendo radicalizar sus pretensiones, universalizandolas ms eficazmente, por un lado, y
yendo a la raz de las condiciones socioeconmicas para el ejercicio de la libertad. Por
ello, sobre la base de los derechos civiles y polticos de la primera generacin, a cuyo
reconocimiento contribuyo decisivamente la tradicin liberal, la socialista puso sus miras
en los derechos sociales y econmicos de la segunda generacin, necesarios para que
aquellos cobraran verdadera vigencia.
En nuestros das, se procede a repensar el principia de justicia tras las experiencias que
ha conocido nuestro siglo. Por un lado, la apadrinada por un liberalismo a ultranza, que
deja atrs las cautelas y matices del liberalismo poltico, y con ellas su espritu humanista,
para exaltar una libertad formalista abstracta para la mayora, a la que se Ie ponen
como valedores un Estado mnimo (Nozick) y una economa de mercado abandonada
a su propia dinmica. Por otro lado esta la trgica experiencia de esos empeos
igualitaristas en extrema igualacionistas. que desembocaron en el totalitarismo de
los regmenes comunistas. Y no hay vida que merezca IIamarse humana si faltan las
condiciones para la libertad de los hombres concretos, siendo ah don de se inserta la
exigencia de igualdad: iguales en libertad. Es el objetivo en funcin del cual se plantea el
principia de justicia en una sociedad democrtica. En resumen: para todos, la mxima de
libertad, con el ptimo de igualdad.
Una formula como esa puede condensar lo que se pretende con la justicia como
equidad, buscando que sta sea operativa como valor cardinal de las instituciones
sociales. A eso aspira Rawls con su Teora de la justicia (cf. 1978). Desde un liberalismo
poltico abierto alas aportaciones de la socialdemocracia, este autor concibe la justicia,
dando prioridad a la libertad, como fa consecucin dinmica del doble objetivo de
garantizar para todos el mismo derecho a un rgimen plenamente suficiente de
libertades bsicas iguales (libertades civiles y polticas, ms libertad de movimiento y libre

PSICOPEDAGOGA
eleccin de ocupacin), y de promover una equitativa igualdad de oportunidades, de

manera incluso que las desigualdades que se generen en la vida socioeconmica, lejos
de consolidarse como privilegios, fomenten medidas que reviertan en -el mxima
beneficia de los miembros menos aventajados de la sociedad (cf. 199o, 33).
La justicia implica un delicado equilibrio, puesto que se trata siempre de salvaguardar

los derechos de todos los individuos, sin sacrificar los de ninguno. Por eso Rawls, alejndose
de enfoques utilitaristas, sostiene que de ninguna manea-a puede sacrificarse, ni siquiera
por el bienestar de fa sociedad en su conjunto, lo que son derechos inviolables de cada
persona. Es entonces cuando de verdad puede hablarse de equidad: atribucin a cada
uno de lo que Ie corresponde segn criterios de una imparcialidad universalizable. As,
desde el mutuo respeto y la reciprocidad entre quienes albergan pretensiones legtimas
de todo tipo, el objetivo es lograr una distribucin correcta tanto de las cargas y
beneficios de la cooperacin social como de la asignacin de derechos y deberes. La
justicia as entendida se convierte en fuente fundamental de legitimacin de una
democracia pluralista, al asegurar para todos el trato que merece su igual dignidad,
dando respetuosa acogida alas diferencias que no atenten contra los derechos de los
dems.
Esos objetivos de justicia son muy plausibles en un contexto donde la igualdad emerja
desde la realidad social como un valor, y en un marco cultural empapado del espritu de
una sociedad democrtica, donde las libertades se siten a la cabeza de los bienes
primarios. Ello no quiere decir que la justicia de la que se habla slo sea vlida en
sociedades en que ya se den esas condiciones. Se trata de una nocin de justicia con
pretensiones de universalidad, y que obliga a trabajar por implantar las condiciones
econmicas, sociales y culturales necesarias para que progresar hacia ella sea viable
desde distintas circunstancias de partida. Ahora bien, en muchos casos dichas
circunstancias suponen desigualdades profundas, marginacin de grandes sectores de
poblacin, reduccin al silencio de minoras, o incluso de mayoras..., todo lo cual obstruye
el paso a situaciones de equidad, pues muchos cuntos, si consideramos fa injusticia a
escala planetaria? no tienen capacidad alguna de reivindicar lo que les corresponde. Y
es en relacin con todas esas situaciones cuando es obligado radicalizar lo que el mismo
Rawls perfila como -principio, de la diferenciar al fin y al cabo la antigua regla de
justicia a la que tambin alude Bobbio: tratar de manera igual a los iguales, y desigual
a los desiguales, es decir, tratar de manera diferenciada a los que estn en situacin de
desigualdad, mejorando las condiciones de los ms desfavorecidos. Tal es la modulacin
del principio de justicia que, con hondas races, emerge de forma ms inmediata en la
tradicin socialista, Ilevando las exigencias de la equidad a sus condiciones previas: al
hacer justicia a favor de los sin-poder. Sin duda, desde esta perspectiva, se realzan las
exigencias de un ideal de justicia que, aun en las condiciones de un Estado democrtico
de Derecho, va por delante del Derecho, obligando una y otra vez a la reforma de la
legalidad para ajustarla ms posible al liston en all de unos derechos humanos respecto
a los cuales progresivamente se va ganando ms concrecin, mayor consenso y
pretensiones de universalidad ms consistentes.
Obligando a trascender un concepto formal-procedimental de justicia que, sin

embargo, no puede abandonarse, los derechos humanos van sealando en su evolucin
histrica lo que sea de justicia. De esta forma, la nocin de justicia se ensancha y se hace
ms profunda, desbordando la lgica de la equivalencia inherente a todos los
planteamientos de justicia distributiva desde Aristteles hasta Rawls. EI caso es que,
adems, para mantener vivo el impulso hacia la justicia, el empeo por reformular mejor
la legalidad desde los derechos humanos e incluso por alentar la frescura de unos

PSICOPEDAGOGA
procedimientos judiciales que son terreno singular para la argumentacin dialgica, hace
falta tambin as lo sugiere Ricoeur (cf. 1993, 57 ss.) la fuente de sentido de una
lgica de la sobreabundancia, ms all o a la rail de la de la equivalencia. Desde
aquella se abre camino la mencionada tarea de hacer justicia, vindose urgida por la
compasin, en el sentido del solidario padecer-con el otro que ha de cualificar desde lo
ms profundo la moralidad poltica que hace de la opcin por la justicia su sea de
identidad.
Llegados a este punto, pueden hacerse dos observaciones. En primer lugar, si la justicia
es el punto de confluencia para todos que seala una tica del deber respetuosa con las
distintas concepciones del bien, todas ellas han de converger, sin merma de las
particularidades de esas plurales ideas de lo bueno, en el mnimo que supone afirmar que
cualquier forma de vida buena ha de incluir la opcin por la justicia. Eso ya lo apunta
Rawls al decir que el bien supone el sentido de la justicia, Pero adems, en otro nivel,
tambin puede aadirse que la justicia, entre lo legal y lo bueno (cf. Ricoeur; 1993, 35
ss.), no slo pone en juego formas legales, sino tambin valores que remiten a lo que se
entienda como bueno, lo cual ha de abordarse como asunto de la sociedad civil en
cuanto espacio de discusin publica. Implica, por tanto, un denominador comn de las
formas de vida buena presentes en una sociedad, a compartir por todos incluso en
situaciones de multiculturalismo.
Diferenciadas las cuestiones de justicia de las relativas a la vida buena, la cuestin es

relacionarlas sin confusiones, para superar divorcios esquizoides. Slo desde una relacin
adecuada entre ellas puede abordarse fructferamente la tarea de una educacin para
la justicia. Esta implica modular, haciendo intervenir la apertura de miras de un humanismo
capaz de compasin, la sensibilidad contra las injusticias. Pero no se puede educar slo
en negativo. Es necesario formar en la rectitud, que incluye hacerlo en el respeto a las
normas y leyes que legtimamente procuran la justicia, y en la sinceridad consigo mismo
de quien se capacita para la bsqueda razonable de lo justo desde la propia autonoma.
EI sentido de la justicia requiere educar en la constelacin de valores que gravitan sobre
ella, madurar las motivaciones hasta hacerlas desembocar en una opcin por la justicia
personalmente asumida. En esa lnea, puede decirse que educar para la justicia es
hacerlo en una moral centrada en que cada cual responda al desafo que Ie supone la
existencia optando por la forma de vida buena que crea mejor; a sabiendas de que en
cualquier caso esa opcin ha de incluir asumir el reto de enfrentarse a la injusticia en la
medida de sus posibilidades tica del desafo de la que habla Dworkin (cf. 1993, 116
ss.) .
Educar para la justicia formando personas que opten por ella es, pues, hacerlo para
una autorrealizacin que incluya un inters emancipatorio que no se agota en uno mismo,
sino, que permanece abierto alas demandas provenientes de las necesidades de
emancipacin de los otros. Supone, pues, la capacidad de movilizacin por la
consecucin de las condiciones de vida digna exigidas por la humanidad de todos y
cada uno, la que obliga recordmoslo siguiendo a Kant- universal e incondicionalmente
a tratar al hombre como fin y no reducirlo a la condicin de medio. Esa es la entraa de
la justicia. Optar por ella es, en consecuencia, hacerlo por los dbiles que son los
debilitados, por los silenciados, por los desprotegidos... Ah estriba la fortaleza de la
individualidad solidaria.

PSICOPEDAGOGA
EI quicio de la solidaridad
La solidaridad positiva: el rostro humano de la justicia
Un valor emergente en nuestra poca es, sin duda, el de la solidaridad. En nuestro

entorno sociopoltico es al que se apela con mayor frecuencia para movilizar en pro de
las ms diversas causas. Esa Ilamada constante a la solidaridad es indicio de que nos
hallamos ante un nuevo valor de referencia sobre el que se condensan las aspiraciones
de muchos y en el que se descubren rasgos de la sensibilidad moral que va madurando
en nuestro tiempo. Tambin se detectan otros fenmenos en todo lo que gira en tomo al
nuevo polo de la solidaridad: la insuficiencia de instituciones polticas muy burocratizadas,
el clamoroso dficit de justicia, en nuestras sociedades desarrolladas, el vado en cuanto a
formas de participacin ms personalizadas, el distanciamiento de un individualismo
excesivo junto con la bsqueda de nuevos vnculos donde no desaparezca el rostro
humano del otro, la experiencia a veces un tanto difusa de un modo de vida tan
marcado por el consumo que poco espacio deja para la reconstruccin de un sentido...
(cf. Barcellona, 1992).
Como ocurre con todo lo que despunta en el horizonte cultural, el actual

descubrimiento de la solidaridad como valor es un logro que, junto al avance tico que
propicia, lleva sobre si muchos sntomas. Son los sntomas que remiten alas patologas que
induce nuestro modo de vida, a los dficit de nuestra sociedad, a la ambivalencia de
nuestra cultura, con muchas zonas de sombra y grandes pozos de injusticia. Y hay que
estar atentos, pues esa misma ambivalencia es la que tambin puede contaminar, y de
hecho as sucede en muchos casos, ese nuevo valor emergente. Es lo que se presenta
cuando se trata de mera solidaridad reactiva, de esa que se articula reforzando vnculos
de sumisin, tratando de desbancar a toda costa la incertidumbre, buscando falsas
seguridades ante el empuje de lo nuevo o la sola presencia de lo diferente. Es la
solidaridad que se promueve como refugio en la tradicin una tradicin mitificada y,
por consiguiente, falseada a conveniencia, como atadura mediante esos vnculos
primarios, entendidos como naturales, de la sangre, la tierra, la religin., los
antepasados que ahogan la individualidad.
La solidaridad, por tanto, tambin puede presentarse en formas negativas,

deshumanizantes, activando formas premodernas de respuesta a los problemas
actuales y dando lugar no slo a soluciones regresivas, sino tambin a comportamientos
inmorales que dejan tras de si un reguero de sufrimientos y tragedias. O no hemos visto a
donde conduce la movilizacin de la solidaridad tnica exaltada hasta el extremo? Por lo
dems, no hace falta ir hasta esos casos de inhumanidad patente para encontrar los
abusos de la solidaridad, los que incluso pueden llegar a desgastar fa palabra hasta
invalidarla para expresar lo que con ella se quiere significa-. Son los abusos que aparecen
bajo esas formas suaves de solidaridad mecnica que constituyen las manifestaciones,
tantas veces descaradamente groseras, de solidaridad corporativista, la de aquellos que
se solidarizan para defender con uas y dientes sus privilegios. Es la distorsin ms a la
mano de un valor que obtiene su sentido como reverso de la justicia.
La solidaridad positiva, la que nos interesa, es, pues, esa que constituye la otra cara de
la justicia, la cara del compromiso personal a su favor desde la experiencia de que el
empeo por la justicia no puede limitarse a la adhesin a un fro principio de
estructuracin correcta de la sociedad, sino que slo puede mantenerse como re-
vinculacin con las personas concretas que padecen situaciones de injusticia. Con la
justicia como criterio, como parmetro decisivo, podemos decir que la solidaridad es su

PSICOPEDAGOGA
rostro humano, el motor que ana voluntades hacia ella, activadas por la compasin. As,
entre las convicciones y los sentimientos, por una parte, y la facticidad de la realidad
social, por otra, esa solidaridad positiva, depurada de toda antigedad, es el quicio entre
el mbito de unas instituciones puestas en democracia bajo el principio de justicia y la
dimensin moral de unos individuos que asumen su ciudadana haciendo suyos los valores
de la democracia, dndoles concrecin en su conducta personal. Con su doble vertiente,
subjetiva y objetiva, podemos ver la solidaridad como el valor tico- poltico que nos
posibilita plantear ms adecuadamente el engranaje entre lo personal y lo colectivo, lo
comunitario y lo social, las intenciones y las instituciones, la moralidad de los individuos y la
eticidad de la realidad en que se insertan.
EI compromiso de la solidaridad
En su vertiente subjetiva, la solidaridad como valor encarna la traduccin del principio

del amor al terreno sociopoltico. Recordemos de paso, volviendo la mirada a la tradicin
bblica, que dicho principio ama a tu prjimo como a ti mismo ya se hace extensivo
en los textos veterotestamentarios a los extraos, a los extranjeros, ms all de los lazos
de la tierra y de la sangre, para abarcar incluso a los enemigos en su formulacin
neotestamentaria. Es el principio que recoge la responsabilidad que nos sobreviene desde
la desnudez del rostro humano del otro, la cual coticita la auto-obligacin respecto a el
por parte de quien se ve concernido por la situacin en la que ese otro, aun siendo tan
desconocido, se encuentra. EI recuerdo, la memoria, aviva el sentimiento y moviliza la
voluntad no recordis que todos vosotros fuisteis extranjeros en Egipto?, es la
machacona interpelacin que recoge el texto bblico, nutriendo esa solidaridad que es
el motor para trabajar por la justicia atendiendo las necesidades de los que sufren la
injusticia.
EI compromiso que la solidaridad pone en marcha y con el que se identifica arraiga,

pues, en la actitud que conduce al pleno reconocimiento del otro como humano igual
que yo. En el va implicado el autorreconocimiento que conlleva la exigencia moral de
replantear la posicin en que uno misino se encuentra en unas relaciones humanas muy
dislocadas por el dominio de unos sobre otros. Sobre todo entonces es cuando la
solidaridad aparece en su efectividad como la otra cara de la justicia: es la imprescindible
vertiente personal que pone en marcha el esfuerzo activo por ella. Dicha vertiente
implica, desde la propia autonoma, emprender una dinmica de autodescentramiento,
para situarse en la perspectiva de aquellos intereses universalizabas que relativizan los
propios y cuestionan todo corporativismo, toda visin etnocntrica, toda actuacin que
no salga del egocentrismo o del narcisismo colectivo..., puesto que la opcin se ha
dirigirlo hacia la eliminacin de esas desigualdades que castran polticamente las
relaciones intersubjetivas.
La re-vinculacin activa con los otros que supone el compromiso solidario no puede
limitarse a los coetneos. Hoy, como ha puesto de relieve Hans Jonas (cf. 1979, 82 ss.) al
subrayar la responsabilidad respecto alas consecuencias de nuestras acciones en una
civilizacin tecnolgica de escala planetario, es tan necesario como urgente potenciar
una eficiente solidaridad prolptica, esto es, una activa solidaridad anticipatoria con las
generaciones futuras, llamadas a vivir en una tierra que estamos obligados a legales en
condiciones de habitabilidad. Y sabemos que la exigencia moral en cuanto a ese
requerimiento ecolgico es inseparable de la relativa a las condiciones sociopolticas para
una vida digna. Tambin entra en la orbita de las cuestiones de justicia todo lo relativo a
los denominados ya derechos humanos de tercera generacin, entre ellos los derechos
medioambientales y de condiciones mnimas en cuanto a calidad de vida, derechos que

PSICOPEDAGOGA
es nuestro deber salvaguardar en lo que respecta alas generaciones venideras que aun
no los pueden defender.
La solidaridad no slo ha de extenderse hacia delante, tambin debe hacerlo hacia

atrs. Se trata en este caso de la solidaridad con la que nos vinculamos alas generaciones
pasadas y asumimos la exigencia de justicia que brota del cmulo de sufrimientos de las
incontables vctimas de la historia. Es ms, desde esta solidaridad en el recuerdo, en la
memoria viva de lo que no debe obviarse solidaridad anamntica (cf. Reyes Mate,
1990, 62; 1991, 215) , gana su pleno sentido la apertura de la solidaridad al futuro y la
misma solidaridad en el presente. Despus de todo, hasta en nuestro, compromiso por la
justicia somos herederos de IDS que nos han transmitido la esperanza, de tantos que
quedaron en el camino con el anhelo de una justicia que para ellos fue del todo
imposible... Nada justifica el sufrimiento de las vctimas, lo cual es razn de ms para esa
solidaridad con ellas en el momento de nuestros logros, manteniendo as abierta una
deuda insaldable que cierra el paso a la arrogancia, al engreimiento y la falsa seguridad
de quienes se imaginaran inclumes protagonistas de un progreso cierto y sin mancha.
Vacuna contra los excesos prometeicos, la solidaridad anamntica es la que aviva la
efectiva solidaridad con quienes en nuestra actualidad soportan el peso cae la injusticia.
Aliviarlo, aun cuando no sea nuestra culpa, es nuestra responsabilidad.
Hacia un Estado solidario? Nuevas exigencias para el bienestar
La solidaridad, si bien nace en el corazn de los individuos y busca concrecin en su

praxis personal, no se reduce, sin embargo, a esa dimensin subjetiva. Por el contrario, se
despliega tambin en una dimensin objetiva cuando el empeo solidario de los mismos
individuos se plasma en acciones coordinadas, en organizaciones, en polticas concretas,
en especial aquellas encaminadas a afrontar situaciones de injusticia. En la medida en
que, desde los individuos y la trama social en la que se insertan, se va institucionalizando
esa dimensin objetiva de la solidaridad, no slo se articula la sociedad civil y logra una
vertebracin de mayor calidad tica, sino que ese proceso tambin alcanza al Estado. Un
claro indicio de ello es la funcin que cada vez ms va asumiendo el Derecho como
instrumento para promover eficazmente una sana integracin social, contribuyendo la
legalidad a salvaguardar los derechos amenazados, a superar las discriminaciones y a
promover esos vnculos entre individuos y grupos que posibilitan una insercin ms
simtrica de todos ellos en la vida social y su dinmica poltica.
En esa lnea, muchas movilizaciones que suponen un ejercicio activo de solidaridad,

promovidas y apoyadas con la conciencia de que lo que esta en juego es una cuestin
de justicia por ejemplo, el abismo entre las sociedades opulentas del Norte y las
sociedades indigentes del Sur, percibido como moralmente inaceptable, adems de
supervivencialmente peligroso, se realizan contando tambin entre sus objetivos que se
asuman por el Estado, y por los partidos polticos que en el han de gobernar, polticas
efectivas en que se traduzca la voluntad solidaria emergente desde la ciudadana.
Prescindiendo ahora de distintos aspectos de esas reivindicaciones, es importante
subrayar la direccin en que se mueven dichas demandas hacia el replanteamiento de
(as relaciones entre la sociedad y su Estado.
Eso es lo que despunta cuando se exige a este un papel mediador en la gestin de lo

que debe ser resultado de la solidaridad de la sociedad en su conjunto. La pregunta que
surge es: conviene al Estado esa tarea de mediacin de la solidaridad? Y, si es as, no
implica ello ir a una concepcin distinta del Estado y de la relacin que con el mantenga
la ciudadana? Ciertamente-, y el cambio que en ese sentido induce hoy la mayor

PSICOPEDAGOGA
conciencia de solidaridad pretendiendo ms eficacia objetiva no se vislumbra menor que

el que supuso, tiempo atrs, plantear el Estado de bienestar.
Para esbozar una respuesta es obligado observar que la solidaridad es, en primera
instancia, una actitud personal. A partir de ah cabe hablar de una sociedad solidaria, en
tanto lo sean sus miembros. Y en la misma direccin, supuesto que las actitudes solidarias
de individuos y grupos logran plasmarse en realizaciones concretas, y en tanto se avance
en la bsqueda de mediaciones polticas para la solidaridad, podremos hablar de Estado
solidario este ser as en la medida en que los ciudadanos estn dispuestos a ella,
exigindolo y potencindolo como tal. De esa manera, dicho Estado ser el que
corresponda a una sociedad capacitada para consolidar democrticamente la gestin
poltica de la solidaridad, promoviendo polticas internas y externas coherentes a ese
respecto. Es el camino para cubrir etapas en la configuracin de un Estado que responda
al principia de justicia, en un proceso que, en el mejor de los casos, siempre tendr por
delante nuevas objetivos en cuanto a las condiciones de una vida digna para todos de
ah, por la imposibilidad radical de logro definitivo, asegurado o total, el exceso que
supondra hablar de Estado justo.
Ir hacia un Estado solidario, en tensin hacia una mayor justicia, implica progresar
desde la situacin en que estamos hacia nuevas desarrollos del Estado social y
democrtico del Estado social y democrtico de Derecho. Recordemos que, ganado el
Estado liberal democrtico con el reconocimiento de los derechos civiles y polticos de la
primera generacin, fue un logro interior abrir paso hacia el Estado social, reivindicando la
satisfaccin ptima posible de los derechos sociales de la segunda generacin. EI Estado
de bienestar, actualmente afectado por las crisis y las dificultades de su financiacin, no
ajenas al cmulo de expectativas generadas y legtimamente sostenidas en virtud de su
misma expansin, es la concrecin de ese Estado social. Hoy, justamente en media del
replanteamiento del Estado de bienestar, se presenta en el horizonte la idea de un Estado
solidario lo cual no deja de estar correlacionado con la emergencia de los derechos de
tercera generacin. Puede parecer paradjico, pero no lo es tanto.
Dicha idea constituye precisamente un indicador de por donde y como afrontar las
amenazas que pesan sobre la gestin poltica del bienestar demandado por las
sociedades desarrolladas. EI Estado de bienestar se ve cuestionado y, frente a enfoques
neoliberales que inducen a su desmantelamiento, se impone salvarlo, asegurando la
viabilidad futura de sus conquistas. Ahora bien, polticamente no basta como proyecto
aferrarse a una estrategia defensiva, lo cual queda aun ms claro a poco que se repare
en que el bienestar, tal como viene planteado desde dcadas pasadas, siendo
necesario, es insuficiente.
Ms al rondo que los problemas de financiacin, lo que hay que revisar del modelo de
bienestar barajado hasta ahora son los criterios utilitaristas (desde el punto de vista tico)
e inmediatistas (desde la ecologa poltica), con que se ha pretendido y realizado. Qu
pasa con aquellos, aunque sean minora o marginales, a los que no lIega el bienestar? A
qu precio se logra el bienestar de nuestras sociedades, desde economas ciegamente
desarrollistas, cuando sabemos que va inserto en un modo de vida imposible de
universalizar, y ello por ser ecolgicamente inviable? No sale malparado el bienestar
exigible por justicia en educacin, salud y seguridad social, debido alas extrapolaciones y
distorsiones que introduce en los parmetros de bienestar el capitalismo consumista en el
que estamos inmersos refinado hasta el punto de ese consumo diversificado que
refuerza la ilusin de individualidad?

PSICOPEDAGOGA
Bastan preguntas como estas para caer en la cuenta de que lo relativo al Estado de
bienestar tambin tiene que repensarse bajo un nuevo paradigma: para lograr y
conservar un bienestar polticamente defendible tambin ante y para los pueblos
subdesarrollados, con sentido ticamente humanizante y ecolgicamente viable, es
obligado pensar en los trminos nuevas de un Estado solidario. Una de las condiciones
para transitar por ah es la corresponsabilidad y mayor participacin de una ciudadana
sanamente politizada en las decisiones, la gestin y el control en torno alas polticas que
han de hacer efectiva su voluntad solidaria. As ser cierto que la solidaridad es el
indispensable reverso de la justicia, que, ms all de la mera equidad y de la sola
redistribucin, apuntara de verdad hacia un nuevo modo de entender y aplicar las
exigencias del principia de justicia en relacin a los otros sin-poder.
En consecuencia, el Estado solidario se perfila como el Estado de una ciudadana no

alienada, no discapacitada polticamente, que deja atrs las prcticas clientelistas e
incluso las actitudes consumistas que en buena medida ha alimentado, respecto a la
propia Administracin, el mismo Estado de bienestar que conocemos. Seria el de una
ciudadana que, haciendo valer sus derechos civiles, polticos y sociales, activa
polticamente la relacin de doble direccin propia de una sociedad civil madura: -de fa
comunidad hacia el ciudadano y del ciudadano hacia la comunidad- (Cortina, 1996, 8).
Supone, adems, que los individuos asumen su ciudadana hacindose cargo de la
injusticia, dentro y fuera de las fronteras de la propia comunidad poltica, y cargando con
su responsabilidad para articular desde ella, con las mediaciones polticas pertinentes, una
prctica solidaria cuya eficiencia haya ms all de lo que permiten los nobles
sentimientos humanitarios que activan coyunturalmente los medios de comunicacin. La
raz de un comportamiento as, capaz del compromiso, de la autolimitacin y por qu
no? de la renuncia en beneficio del otro, comportamiento del que en definitiva,
adems, depende hasta nuestro futuro, no es otra que la que entraa ese valor
radicalmente humanista de la solidaridad. De que seamos capaces de educar y
reeducarnos en el depende la talla moral que individualmente logremos y la calidad tica
de la sociedad que vayamos conformando.
Valores de un thos democrtico
Valores morales y actitudes personales. Virtud y carcter
Ya Aristteles, expresando lo que era sentir comn en la Grecia de su tiempo,

acentuaba la necesidad de que la philia, como actitud determinante de los
comportamientos polticos, inspirase la participacin del ciudadano en la vida de la polis,
lo cual, adems, era la clave para alcanzar la arete, esto es, la virtud como logro de un
desarrollo excelente de las propias potencialidades (cL Poltica, XI, 1295b). Muchos siglos
despus, en el marco de la modernidad, vuelve a replantearse la cuestin de las virtudes
necesarias para el buen curso de lo poltico. Ilustrativo a ese respecto et el punto de vista
que ofrece Montesquieu.
EI autor de obra tan crucial como Del espritu de las leyes, con la que contribuye a un
nuevo enfoque de lo especficamente poltico, subrayando la necesidad de soluciones
jurdico-polticas para solventar los problemas de ese mbito con lo que tiene de
autnomo, no deja de insistir, sin embargo, cuando de la democracia se trata, en lo
imprescindible que resulta la fuerza moral que dinamice rectamente la actividad poltica.
EI Montesquieu de la divisin de poderes como clave para un liberal Estado moderado
opuesto al Estado desptico subraya la virtud como resorte necesario para una
republica estructurado segn el principio de democracia (1984, 45 ss.). La entiende

PSICOPEDAGOGA
como esa virtud poltica, no identificada con las virtudes morales al uso, sitio definida
como la virtud moral en cuanto se encamina al bien general (1984, 48. n. 37). Eso afirma
quien dice que -Ia poltica promueve grandes cosas con el mnimo de virtud posible (p.
47), pero pensando, no obstante, que ese mnimo nunca deja de ser necesario, por ms
que se instauren medidas legales para impedir los abusos: es lo mnimo necesario de
buena ciudadana para que funcionen correctamente aun las buenas instituciones.
Muchos pensadores ticos, y entre ellos maestra Victoria Camps (cf. 199o y 1994):
vienen a coincidir en sealar una serie de valores como aquellos que han de
corresponder a esa moral democrtica que constituye el perfil operativo de lo que hemos
lIamado la moralidad poltica de los individuos. Es frecuente referirse a ellos como
virtudes mencin especial merece la frmula de virtudes cvicas difundida hace
altos por Heller y Feher (cf. 1989) , recuperando una terminologa tica carda en desuso
o discutible por ciertos problemas que acarrea tras de s (cf. Macintyre, 1987).
Con todo, puestos a hablar de virtud, es preferible hacerlo en singular, refirindonos a

la talla moral de quien ha conseguido alcanzar la cota de una humanidad lograda en la
autorrealizacin solidaria. Esa virtud como despliegue de la propia excelencia, que
supone la automovilizacin personal por un inters emancipatorio que no se limita a uno
mismo, entraa la interiorizacin de los valores de la solidaridad y de la vida digna que
hemos considerado anteriormente y, por supuesto, una praxis consonante con ellos.
Igualmente implica tambin la plasmacin en la propia vida de esos otros valores que se
traducen sobre todo en actitudes, dando pie a lo que cabe Ilamar un sndrome
caracterolgico de valor tico: unos rasgos de carcter consonantes con lo que ha de ser
un dios o talante democrtico.
Valores para un talante democrtico
Sin pretensin de jerarquizar ni de ser exhaustivos, ms con la conviccin de que son

todos los que estn, vamos a detenernos en algunos de esos valores actitudinales. En
ciertos casos es necesario matizar o abundar ms, tanto para indicar mejor el sentido en
el que quedan subrayados en una perspectiva humanista como para ofrecer pistas ms
precisas para la educacin en valores que pretendemos.
Responsabilidad: El reverso constitutivo de la libertad
Desde el prisma de una moral democrticas el nfasis que se ponga en la

responsabilidad corno valor moral nunca ser demasiado. Incluso desde una apreciacin
pragmtica, puede funcionar correctamente la democracia sin autorresponsabilizacin
de los ciudadanos? Es evidente que se trata de un valor imprescindible, cuya puesta en
ejercicio requiere adems alcanzar la madurez psquica necesaria, la cual, al fin y al
cabo, no es otra que la que exige la asuncin de la propia libertad. La emancipacin y la
autonoma, con el componente de libertad psquica que incluyen, tienen su otra cara en
la responsabilidad. Y tanto es as que el reverso de la responsabilidad es lo que autentifica
el anverso de la libertad.
Por algo el miedo a la libertad lo desata la huida ante la carga de la responsabilidad

que conlleva (cf. Fromm, 1987).
Si nuestra subjetividad se constituye en libertad, desplegando la propia autonoma, es a

su vez la responsabilidad la piedra de toque de una libertad humana autentica,
consciente de su carcter condicionado y sobre todo de una responsabilidad previa,

PSICOPEDAGOGA
constituyente para ella desde el momento en que mi autoafirmacin como yo ha de

contar con la Ilamada y demanda del otro por las que ya siempre me encuentro
afectado. Esa originaria responsabilidad por los otros nos es tan constitutiva que, aun no
siendo elegida, a ella no puede uno sustraerse, no de be, si de humanizarse se trata, para
encerrarse en si mismo en lo que seria un falso camino hacia la interioridad (cf. Levinas,
1993, 70- 71 ).
Viendo as las cosas, la propia responsabilidad por y ante uno mismo algo que
Nietzsche bien atino a poner de relieve, la cual despierta la conciencia moral en lo que
respecta a la trayectoria de la existencia personal, seala ya a la capacidad de
responder a los requerimientos de los otros que resuenan a travs de dicha conciencia.
Como actitud, la responsabilidad implica hacerse cargo de la realidad para encargarse
de ella, que dira Zubiri y de las consecuencias que en su seno provocan nuestras
acciones. Ah encontramos la matriz del compromiso lcido y activo que debe suponer
una praxis poltica ticamente orientada (cf. Jonas, 1994). Y a estas alturas, la
responsabilidad solidaria que esta ha de poner en juego no puede dejar de ampliar sus
miras hasta el nivel macropoltico de lo que ocurre a mala planetario (cf. Cortina, 1988).
Nos hace falta una ms slida cultura de la responsabilidad. Esta muy tipificado la
responsabilidad penal, se va esclareciendo lo que gira en torno a la responsabilidad
poltica, pero no podemos descuidar lo referente a la responsabilidad moral. En relacin
con esta, aunque con derivaciones que tambin tocan a la anterior, conviene hacer una
observacin de importantes consecuencias pedaggicas: el alcance de la
responsabilidad no coincide con el de la culpabilidad. Frente a la idea dominante, que
tiende a asimilarlas bajo cita tradicional y muy obsesiva cultura de la culpabilidad, que
esteriliza para ejercer la propia responsabilidad, hay que decir: somos responsables de
muchas ms cosas de las que podamos ser culpables. Esto es, somos responsables incluso
de aquello de lo que no somos culpables. Hasta ah llega la responsabilidad moral de la
que no podemos sustraernos, la que nos urge a actuar, por ejemplo, contra la injusticia.
Educar en esa responsabilidad solidaria es hacerlo dicho con referencias simblicas

que remiten a los primeros captulos del Gnesis para no ser como Can. Este es la
contrafigura mtica de la responsabilidad. La arrogante displicencia de su respuesta a la
pregunta de dnde esta tu hermano? es prototpica de las posturas alusivas de
quienes se desentienden y miran para otro lado, incluso ante el asesinato del inocente.
No lo hacemos muchas veces? Educar para la responsabilidad es hacerlo para dejar
atrs esa irresponsabilidad que encubre, aun cuando no sea directamente su culpa, la
inhumanidad de la barbarie.
Tolerancia: El reto de una tolerancia dialgia
En siglos anteriores, una de las seas de identidad de la tradicin humanista fue su

compromiso sin fisuras a favor de la tolerancia. Desde Erasmo y Toms Moro, que sufrieron
la intolerancia de las mismas instituciones a las que permanecieron vinculados, hasta
nuestros das, destacando hitos como los que marcaron Spinola, Locke o Voltaire, la
tolerancia se ha ido afirmando como valor esencial para un modo de vida civilizado (cf.
Fetscher, 1994). Los esfuerzos por la tolerancia fueron contra el dogmatismo, el fanatismo,
la intransigencia, las imposiciones abusivas desde el poder jncluido el poder de la
opinin pblica cuando se manifiesta tirnica respecto a los individuos o minoras que se
apartan de lo socialmente establecido; y fueron esfuerzos a favor de las libertades:
libertad de conciencia, de expresin, de asociacin, etc. Libertad religiosa frente al
confesionalismo estatal, defensa de la secularidad frente a posiciones integristas, del

PSICOPEDAGOGA
pluralismo frente a pretensiones de signo totalitario y, en definitiva, salvaguarda de los

derechos de los individuos frente a los abusos provenientes de todo tipo de poder: esos
son los logros de la tolerancia, que lo son de tantas luchas para que se respeten
exigencias elementales de la dignidad humana.
En el horizonte cultural y poltico de nuestra sociedad, de nuevo aparece la tolerancia

como reto. Los fenmenos de xenofobia y racismo constituyen preocupantes sntomas de
una intolerancia antidemocrtica que urge erradicar. Son reacciones de exclusin del
otro, del diferente, que de ser percibido como extrao pasa a ser objeto de un trato in-
humano. Estos fenmenos estn siendo ya el principal test para Muestras sociedades
democrticas, la prueba en la que han de acreditar su calidad tica. Y en la nuestra no
faltan elementos de alarma: palizas a personas de otras razas, pintadas de sigilo
xenfobo, manifestaciones contrarias a la presencia de inmigrantes, rechazo de ciertos
grupos tnicos, acoso a minoras... de nada vale decir que no son muchos los casos,
porque no es mera cuestin de cantidad. Y tambin se presentan otros fenmenos de
intolerancia en nuestra vida democrtica, como los que aparecen cuando se quiebra el
respeto al otro, cualquiera que sea. Y, ciertamente, una vida poltica muy crispada nos
pone con demasiada frecuencia al borde de la intolerancia, a un paso de tratar al
adversario como enemigo, al crtico como hereje y a muchos de nuestros conciudadano!
como individuos despojados de sus derechos. Vale a ese respecto que, cuando el insulto
sustituye al argumento, la tolerancia sale perdiendo.
No podemos confiarnos ingenuamente pensando que nos queda lejos el

fundamentalismo religioso en las antpodas de la tolerancia que en otras latitudes
hace estragos. Como no se pueden cerrar los ojos ante las manifestaciones de ese
fundamentalismo poltico que constituyen los nacionalismos exacerbados. La guerra de
Bosnia y volvemos a citar esta por su proximidad geogrfica y cultural a nosotros y, en
general, todo lo ocurrido en la antigua Yugoslavia, es prueba palmaria de la barbarie a la
que conduce la intolerancia, liquidando a su paso todo rastro de democracia.
Frente a los peligros de la intolerancia, todo es poco para recordarnos que la vitalidad
y la calidad tica de nuestra democracia depende, en buena parte, de que hagamos
valer de manera efectiva la tolerancia, valor indispensable para la convivencia civilizada,
humanizante, que democrticamente pretendemos mantener en una sociedad como la
nuestra: abierta, compleja, plural y sometida a imparables procesos de mestizaje. Pero,
en qu sentido hay que entender hay esta tolerancia, tica y polticamente necesaria?
Cmo han de modularse las actitudes personales que respondan a este valor?
EI valor de la tolerancia que necesitamos fortalecer tenemos que reafirmarlo en nuestra

actualidad en positivo, esto es, como tolerancia receptiva o dialgica, practicada desde
el radical respeto al otro que se apoya en el reconocimiento reciproco. Deja atrs, por
tanto, la tolerancia negativa de la indiferencia: el estrecho concepto de tolerancia que
fue predominante en fa modernidad de la mana de la inmadurez de su individualismo
se tolera al otro, y con cierto aire de superioridad ofensiva, porque y mientras lo sura
no me afecta lo ms mnimo. Tal tolerancia restringida funciona colectivamente en
tanto se pueda asimilar al otro diferente y con frecuencia acab trocndose en lo que
Marcuse llama tolerancia represiva, esa que termina all donde empieza a cuestionarse
un sistema de dominio. Por el contrario, la tolerancia no-indiferente entraa una apertura
a la alteridad que potencia la capacidad de dialogo, poniendo como punto de partida
la consideracin del otro como interlocutor valida, y movilizando frente alas
discriminaciones que impiden o bloquean un dialogo real. Esta tolerancia obliga a
asomarse con otra mirada ms all de la propia particularidad y a volver sobre ella para

PSICOPEDAGOGA
relativizarla con espritu autocrtico, abandonando el tan usual etnocentrismo. Es la

tolerancia de la recepcin y de la escucha: as estaremos en condiciones de atender al
otro, acoger su aportacin y situarnos, desde la mediacin de lo diferente, en la
perspectiva de lo universalizaba, de lo asumible por todos porque a todos nos enriquece.
Esta tolerancia dialgica, desde las actitudes de los individuos, debe ganar vigencia
social, de forma que Ilegue hasta la legislacin su espritu de respeto a la diversidad, de
apertura y receptividad, de reconocimiento del otro en su plena condicin humana. Por
ese camino podr avanzarse hacia esa ciudadana compartida a la que apunta dicho
reconocimiento, extensible a la condicin de sujeto capaz de participacin poltica, que
alga tiene que aportar desde su diferencia.
La tolerancia positiva, contrapuesta a la indiferencia, de ninguna manera puede

confundirse con pasividad frente a lo que la niegue o a lo que ponga en peligro las bases
de la democracia, que viene a ser lo mismo; no supone, sino todo lo contrario, pasividad
alguna frente a lo intolerable, esto es, todo aquello que va contra los derechos humanos
y comporta una quiebra del imperativo de respeto mutuo y de reconocimiento reciproco,
el que se traduce en la exigencia tico-poltica de igualdad que ponen en juego los
principios de libertad y justicia. En este sentido, no deja cabida para la tolerancia con los
intolerantes ante los que quedaba inerme la indiferencia relativista. Lmites de la
tolerancia? Puede verse as -y habr que decir, con Toms y Valiente (cf. 1996), que en el
Estado de Derecho de una sociedad democrtica ya vienen sealados Imites de la
tolerancia por el mismo Cdigo Penal-, pero es mejor contemplarlo desde otra
perspectiva: es objetivo irrenunciable asegurar las condiciones que hacen posible el
ejercicio de la tolerancia y su difusin efectiva como valor universalizable lo que implica
generar y preservar las condiciones de la democracia misma.
Resta sealar un ltimo punto, importante a la hora de plantearse una educacin para
la tolerancia, con todo lo que Ileva consigo. Las condiciones para la vigencia de este
valor, con sus races en el carcter de los individuos, no han de verse restringidas a las
necesarias condiciones polticas formales. Es tarea de las instituciones polticas promover
las condiciones sociales y econmicas que, por su incidencia en el modo de vida de
personas y grupos, configuran un ambiente favorable para la tolerancia. Tambin es parte
de la pedagoga social para la misma sin la cual lo tiene difcil la ms concreta accin
educativa- el modificar las situaciones injustas, humanamente intolerables, que alimentan
reacciones de intolerancia en quienes las padecen. Hasta ah ha de Ilegar, articulndolo
polticamente, el compromiso democrtico con el valor humanista de la tolerancia.
Razonabilidad: El ejercicio prudencial de la razn
Quiz sorprenda que hablemos de la razonabilidad como valor moral. Sin embargo,
reflexionando un poco se comprender por qu, mxime si se repara en que la dimensin
moral no es algo aadido a la razn, sino argo esencial a ella como razn ntegramente
humana. La racionalidad, cuyo ejercicio est mediado lingsticamente, es
constitutivamente comunicativa o dialgica, lo que nos lIeva a que la accin
comunicativa en que la racionalidad se ejerce implica ya siempre un mnimo de
normatividad bsica de carcter moral: la que implica el respeto mutuo que se deben los
interlocutores dispuestos a entenderse. En esa direccin podemos coincidir en que el
ejercicio de la racionalidad supone en todo caso atenerse a las condiciones para un
dialogo efectivo, siendo cada uno capaz de escuchar al otro y tomarse en serio sus
argumentos, de ponerse en su lugar, de descentrarse, trascendiendo incluso legtimos
intereses propios, para adoptar la perspectiva de intereses universalizadas. Todo eso es lo

PSICOPEDAGOGA
que supone la razonabilidad en el sentido de valor moral en que aqu inspirados en

Rawls, por tina parte, y en Apel y Habermas, por otrala traemos a colacin.
Se puede decir de la razonabilidad como valor que consiste en el ejercicio prudencial

de la razn, como forma humanizante de desplegar la racionalidad dialgica desde la
propia autonoma. En esta definicin es inocultable la referencia a la tica aristotlica,
para la cual la prudencia era virtud fundamental de la vida moral que, lejos de asociarse
a una actitud apocada o a un carcter timorato, tenia que ver con la justa medida de las
acciones humanas a la vista de las situaciones concretas en que se desenvolvan. Ahora,
con voluntad expresa de rescatar en su mejor sentido esa virtud, la conectamos
explcitamente con el ejercicio de la racionalidad, a sabiendas de que esa conexin no
solo no es ajena a la humanidad de la razn, sino que es necesaria para corregir los
excesos de una razn que histricamente se ha desarrollado muy unidimensionalmente
(cf. Marcuse, 1984), dando lugar con su desmesura a consecuencias muy
deshumanizantes. La razonabilidad seala, punto a lo que debe ser un ejercicio
humanizante de la racionalidad.
Este nfasis en la razonabilidad acenta la responsabilidad que debe acompaar a la

razn en sus diferentes usos. Es una exigencia tan moral como racional que los individuos
han de hacer suya, aunque tampoco limita su alcance solamente a lo que estos hagan
personalmente, dada la publicidad, sobre todo de ciertos usos de la razn, y la
objetividad que presenta el despliegue humano de fa racionalidad. Por otro lado, el
hincapi en la razonabilidad viene reclamado por la condicin epistmica de la
democracia: una visin laica y autocrtica del saber que excluye la idea del acceso a una
verdad absoluta (cf. Popper, 1971. 130-131). Nadie puede considerarse en posesin de la
verdad ni legitimado para imponer dogmticamente lo que no ser sitio su ideologa. A
todo ello se oponen las exigencias de la razonabilidad, con la clara conviccin, no
obstante, de que no todo se reduce a manera coexistencia de opiniones, indiferentes las
tinas respecto de las otras. Reconocer que no hay verdad absoluta alguna al alcance de
la razn humana, porque esta es histrica y, por lo tanto, tambin las verdades que va
logrando, no significa instalarse en un escepticismo incurable, con el correlativo relativismo
moral. No se trata de abandonar toda pretensin universalista de verdad, as como de
correccin en lo que se refiere a la validez universal de las normas morales. Todo lo
contrario, se mantienen esas pretensiones, solo que desde la consciencia de los Imites de
la razn, para reconfigurar constantemente el saber y su sentido, pasando por la
confrontacin de las opiniones entre s de las hiptesis y teoras en el nivel del
conocimiento terico, para ganar, mediante argumentos y a travs de la dialctica
disenso-consenso, el punto de vista ms humanizante.
La razonabilidad as considerada debe no solo pesar en una educacin que quiera ser
tan crtica como humanista, sino que ha de orientarla desde las exigencias que pone en
juego. Responder a ellas es educar en la crtica y para la argumentacin y exposicin
razonado de motivos, en y para el dialogo, capacitando para disentir y para lograr
acuerdos, as cotilo enseando a ser respetuoso con los antagonistas, a pesar de las
discrepancias. Y si la prudencia la seguimos afirmando como valor adjunto a una razn no
escindida, no divorciada del sentimiento, no alejada de la vida, es porque en definitiva
nuestra humana racionalidad es la que nos conduce al reconocimiento de esa
humanidad en cada uno y en los dems, en la cual esa misma razn encuentra sus
fuerzas, sus motivos y sus limites fcticos y tambin morales.
EI coraje cvico, como valor moral correlativo al espritu crtico, es imprescindible para
una autentica convivencia democrtica (cf. Heller-Feber, 1985: 191ss.). Esta no es posible

PSICOPEDAGOGA
desde el gregarismo, en un medio donde prevalezcan actitudes serviles o personas que

abdican de las posibilidades y exigencias de su autoconciencia y libertad. La dinmica
de la democracia requiere individualidades capaces de poner en juego su propia vala,
conscientes de si mismas y con la fortaleza de nimo necesaria para actuar en
consonancia con la actitud crtica ganada en el piano intelectual. Dicha fortaleza,
ejercida con la humildad de quien no necesita compensar sus flaquezas con ningn
engreimiento arrogante, es la que alienta la necesaria osada para hablar con voz propia,
para decir la propia palabra siempre que sea necesario, para llevar adelante, con la
flexibilidad que el verdadero dialogo requiera, la praxis por la que se ha optado.
Este coraje cvico, cuyo significado de actuante fortaleza de nimo recuerda el sentido
latino de virtus, se concreta en las actitudes que capacitan para afrontar los riesgos que
comporta la misma solidaridad y el ejercicio de la libertad consecuente con la propia
responsabilidad, superando las tentaciones conformistas y las lealtades impuestas. Si el
coraje cvico, con sus actitudes correspondientes, conlleva la fidelidad creadora alas
propias convicciones, impidiendo que quede embotada la capacidad de crtica y de
autocrtica, es lo que posibilita igualmente moverse en una lgica de la participacin,
impulsando desde la autonoma una participacin activa all de -de uno est
(organizaciones, partidos, movimientos sociales, debates), dejando atrs cualquier
heternoma lgica de la pertenencia, esa en la que los individuos se sitan bajo
liderazgos caudillistas para acabar sumidos en estriles enfrentamientos tribales (cf.
Savater, 1988, 155; 1993, 112 ss.).
Nadie cuestiona la necesidad de impregnar la enseanza de espritu crtico, pero no

todos tienen claro que hay que educar llevando ese espritu crtico hasta lo que supone el
coraje cvico, tan necesario no solo para una democracia participativa, sino tambin
para un modo de vida no apresado por el impersonal se dice o se hace. Es verdad,
ciertamente, que para educar en ese coraje cvico hace falta una buena dosis de coraje
pedaggico. Hagamos acopio de ella.
Coherencia: Acompasamiento fructfero entre decir y hacer
Concita una notable unanimidad la consideracin de la coherencia como valor moral,

de especial relevancia adems en el espacio pblico de la poltica significativamente,
no se Ie concede la misma importancia en la vida privada, lo que es indicia de los dobles
haremos a los que lIeva el divorcio entre moral publica y moral privada. Y es
innegable que se trata de una consideracin merecida, aunque es obligado precisar a
continuacin matices imprescindibles, seguramente presupuestos por todos los que
convengan en realzar la importancia de este valor. No obstante, conviene explicitarlos.
Comencemos por sealar que la coherencia es un valor de carcter dependiente:

para que sea valor moral depende de en relacin con que se sea coherente. Se puede
ser coherente en la mentira o en una lnea de actuacin criminal. Es evidente que la
coherencia que propugnamos va en direccin contraria; es aquella que implica la
consonancia entre ideas y acciones, entre lo que pensamos o decimos y hacemos,
teniendo como referencia valores positivos, sobre todo de carcter moral.
Ya que hablamos de coherencia entre el decir y el hacer, y habida cuenta de que en

aquel se explicita el sentido de este, lo primero que ha de suponer la coherencia es la
veracidad, esto es, la efectiva intencin de decir la verdad. Es la condicin indispensable
para poder hablar de coherencia con sentido humanizante. Si la intencin de verdad no
va por delante, ya no cabe coherencia positiva alguna. Adems, hay que distinguir la

PSICOPEDAGOGA
intencin acerca de la verdad de la imposicin de una presunta verdad. Tampoco

interesa la coherencia pretendida desde una posicin dogmtica que slo da de s una
prctica intolerante, integrista o fundamentalista, sea de un signo u otro.
Supuesta la veracidad, la coherencia es el valor moral que activa la capacidad de

asumir sin sonrojo lo que uno dice porque Ie respalda lo que hace. Desde esta
formulacin, resulta obvio que as como al decir hay que exigirle veracidad, tambin el
hacer hay que verlo en conexin con otras referencias, con aquellas que nos sirvan para
afirmar que se trata, moralmente, de un buen hacer: son las referencias que suponen los
otros valores morales en cuya constelacin la coherencia se inscribe.
Por contraste se pueden clarificar las cosas, y, as queda ms delimitado lo que entraa
el valor de la coherencia si constatamos que, por un lado, se opone al cinismo de quien
descaradamente se instala en las propias autocontradicciones o, lo que es ms, incluso
las explota; y que, por otro, se opone en igual medida a la irresponsabilidad de asumir
cualquier discurso demaggico, descomprometido respecto a la realidad en la que la
propia praxis tiene que desenvolverse. Entre esos dos extremos queda el espacio para
modular cierto imperativo de coherencia, encaminado hacia el empeo de aproximar
nuestras acciones a nuestras convicciones y de que estas funcionen como orientacin
efectiva de aquellas.
Planteado en los trminos de teora y praxis, actuar segn dicho imperativo supone
alumbrar y sostener una teora para la praxis, y una praxis regida por una teora crtica,
evitando el divorcio conducente a la esterilidad terica y la impotencia prctica. Como
sabemos, no obstante, que la plena identidad no es posible ni deseable: se perderla la
distancia necesaria para la funcin crtica de la teora o la anticipacin aguijoneante de
las convicciones, todo estriba en lograr el necesario acompasamiento entre decir y
hacer, para que la relacin a que nos obliguemos entre ellos sea lo ms fructfera posible.
Es tina exigencia de humanizacin, tanto a nivel individual como a nivel colectivo, que
una educacin crtica y autocrticamente desarrollada no puede desatender.
Honestidad: Entrecruzamiento de sinceridad y honradez
La honestidad es valor moral de especial relevancia poltica. Con todo, para que esa
relevancia no se vea empaada por una vigencia escasa es necesario que las actitudes
propias de la honestidad tengan presencia en todas las dimensiones de la vida de los
individuos, no restringindose la exigencia en cuanto a ella al mbito especialmente
pblico de la poltica. Hasta dnde puede sostenerse el requerimiento de honestidad en
poltica, si en el ambiente social no es un valor con el que los individuos sean
consecuentes? Es cierto que la publicidad de la poltica, junto con la fuerza que en ella ha
de tener lo normativo, hacen que las exigencias de la legalidad se vean adems
aupadas por la necesidad de ejemplaridad. Pero, adems de que la moralidad de
ninguna manera se agota en la legalidad y eso no solo para los polticos, sino para
todos, supondra retrotraerse alas consecuencias indeseables de una doble moral el
subir el listn de la honestidad para las personas con una proyeccin pblica mientras se
baja para los dems. La corrupcin anttesis de la honestidad no ser erradicable si,
aparte medidas legales, no se descalifica socialmente esa doble moral que arropa
complicidades de corruptores y corrompidos.
Matizando las cosas positivamente, el valor de la honestidad se afirma en el punto en

que se entrecruzan sinceridad y honradez. Implica un compromiso personal con la verdad
sinceridad, mantenido por cada cual consigo mismo y ante los dems honradez.

PSICOPEDAGOGA
Formulado negativamente, es el valor que permite situarse contra la mentira, hacer frente
al engao y, yendo ms lejos, ponerse en guardia frente al encubrimiento, comenzando
por el autoencubrimiento. Es ingenuo pasar por alto nuestra capacidad para racionalizar
nuestros comportamientos, hacindolos presentabas mediante elaboradas justificaciones,
las cuales frenan la posible reaccin a los ms sutiles sobornos y dan cobertura al dejarse
apresar por esa larga cadena de corrosivos -ismos: amiguismo, nepotismo. enchufismo...
No es cuestin de puritanismo, ni de pretender una total autotransparencia que tambin
nos esta vedada, sino de la obligacin de juego limpio por el respeto que nos debemos a
nosotros mismos y a los dems. Ah esta la clave para una educacin en la honestidad, la
cual tiene en la honestidad de los educadores el resorte de su eficacia pedaggica.
Austeridad. El valor para ser ms
La austeridad es valor ecopoltico fundamental para quien toma en serio el abismo de

las desigualdades y los riesgos para la misma supervivencia en nuestro planeta. Acentuar
este valor no significa recaer en mistificacin alguna de la pobreza, ni alentar algn modo
de ascetismo puritano. Se trata, a diferencia de todo ella, de reforzar esas actitudes sobre
las que puede asentarse un nuevo y necesario saber vivir, capaz de buscar la vida buena
de manera congruente con la opcin solidaria por la justicia y en direccin distinta al
consumismo irracional, a la ostentacin hiriente y al despilfarro de recursos.
La necesidad de que el valor de la austeridad sea asumido mayoritariamente por la

ciudadana es tanto ms imperiosa cuanto mayor sea la urgencia y el tiempo disponible
ato es indefinido de introducir pautas ms sensatas en un modo de vida el actual de
los pases desarrollados que, por falta de recursos suficientes, no es universalizaste, y de
transformar sustancialmente un hipertrfico capitalismo de consumo que colisiona con
exigencias impostergables de justicia y de supervivencia. Como hasta la problemtica
ecolgica solo es humanizantemente resoluble por las vas de tina ecologa democrtica,
el que consigan la mayor difusin patitas y modos ms austeros es indispensable para
compaginar esas dos dinmicas que tantas veces, por el miedo electoralista a lo
impopular, marchan separadas: la que conlleva la lgica de la democracia y la que
demandas las necesidades ecolgicas. De suyo, la viabilidad de un desarrollo sostenible
requiere una elevada dosis de consenso democrtico a partir de actitudes de austeridad.
EI valor de la austeridad tiene que formar parte de los que orienten de rail una
educacin para el consumo, y esta, avanzando mucho ms lejos de los controles de
calidad y denominaciones de origen, ha de encaminarse hacia como plantearse de
manera no compulsiva lo que sea necesario tener. Ms eso mismo ya es ponerse a
contrapelo de las incitaciones del mercado necesarias para mantener la produccin,
con determinado nivel de empleo? (algo falla) .Por eso, slo se podr hacer frente a la
presin consumista de nuestras sociedades opulentas si esta claro, y se sabe transmitir, que
es lo fundamental: que la vida propia es un don que no fructifica por la errada va de la
esclavizacin alienante al tener, sino por la humanizante y solidariamente autorrealizativa
del ser (cI Fromm, 1979).
Disponibilidad: Generosidad para el compromiso
La disponibilidad es el valor que apunta a la capacidad para asumir compromisos, no

rehuyndolos bajo excusas para no complicarse la vida. EI perfil de este valor moral resulta
de la convergencia de voluntad de compartir y voluntad de servicio, las cuales
constituyen la trama de la generosidad cuando confluyen desde la propia autonoma del
sujeto en su estar dispuesto a la entrega a los dems nada tiene que ver con la

PSICOPEDAGOGA
obediencia ciega o el servilismo al que tantas veces, desde mentalidades autoritarias, se

ha querido asimilar la disponibilidad. sta, por el contrario, tiene su sentido inserta en la
constelacin de los valores humanistas: libertad, solidaridad, responsabilidad, coraje
cvico, etc.
Por lo dems, las actitudes en que se traduce el valor de la disponibilidad, con el estilo
y la praxis que han de alentar por supuesto, tambin en el campo de la poltica,
desplazando a tan excesivos apegos a los sillones, a tantos intereses otro declarables, y a
engreimientos y servilismos que mutuamente se retroalimentan, lo que en definitiva
hacen es dar concrecin a lo que normalmente implica tomar conciencia de la propia
condicin. Se trata de la conciencia en cuanto a la propia condicin humana de quien
se hace a s mismo junto con otros, conciencia que emerge de la asuncin crtica de
dicha condicin, con sus posibilidades y sus lmites, y que entraa la lucida conviccin de
que en el trayecto existencial de cada cual de nada sirve vivir obsesionados por acumular
egostamente, incluso del tiempo del que se dispone, cuando por decirlo con palabras
machadiana el ltimo viaje siempre habr que hacerlo desnudos. La disponibilidad es
as rasgo distintivo de quien apuesta efectivamente por un mundo ms humano, ms
cerca de ser verdaderamente patria de la humanidad (cf. Bloch), sabiendo a la vez
es la madurez que Ileva consigo la serena conciencia de xodo que no hay morada
definitiva.
Participacin: La autoimplicacin de los afecudos
La participacin es valor indispensable para una democracia avanzada, posible si

cada uno, desde su condicin de sujeto autnomo, tan polticamente activo como
individualmente solidario, ejerce consecuentemente su ciudadana. sta comporta el
derecho y el deber de participar en la vida poltica ampliamente entendida-, de la
forma que cada cual estime ms necesaria y conveniente, as como adecuada a sus
posibilidades. Para que esta participacin como actor y no mero espectador
presupuesto de la democracia sea efectiva a travs de los canales polticos
institucionalizados (partidos y sufragio universal sobre todo pero no slo), hace falta que
cobre fuerza en los individuos la actitud de la participatividad, alga que requiere
consciencia, voluntad y prctica real, en especial a travs de las oportunidades
asociativas de la sociedad civil. EI empuje de esta, a partir del decidido empeo de los
individuos, es lo que dinamiza la democracia hacia una mayor participacin,
complementando o impulsando ms lejos lo previsto en el ordenamiento legal. Las
actitudes participativas son las que pueden superar el infantilismo poltico de quienes
esperan que todo venga decidido desde arriba apoyatura para un Estado
paternalista o hacer frente al conformismo de quienes piensan que ya pagan a
profesionales expertos para que se ocupen de los asuntos pblicos opinin que da
vuelos al elitismo poltico, para acabar sosteniendo un Estado tecnocrtico.
Por tanto, aparte las concreciones institucionales, al valor de la participacin

corresponde dicho negativamente la actitud del no desentenderse de todo aquello
que nos afecta o en lo que estarnos implicados, superando la reductiva condicin de
individuo privado atento solo a sus intereses particulares lo que requiere un notable
esfuerzo de aprendizaje en esa direccin ante un clima social muy proclive al
encapsulamietito privatista de las personas. Sin que ello signifique, ni mucho menos, que
la condicin de ciudadano absorba otras dimensiones humanas somos ms casos
que solo ciudadanos, lo que s conlleva la reafirmacin de este valor en la vida personal
es la confirmacin existencial de que la asuncin moral de la ciudadana poltica es
condicin del despliegue humanizante de la propia individualidad.

PSICOPEDAGOGA
Esperanza: La confianza de una esperanza paradjica
A un talante democrtico que no se vea atravesado por la esperanza Ie falta alga,

pues el afecto movilizador que ella supone es necesario para no desfallecer en el
empeo que requiere la moral democrtica. EI valor de la esperanza hunde sus races en
la experiencia de sentido de la propia humanidad, en lo que toca a la existencia personal
y en lo que respecta tambin, a la convivencia social. Desde ese sentido vvido pueden
mantenerse la autoconfianza y la fe en especial esa fe en los dems extensible a los
proyectos compartidos necesarias para un despliegue humanizante tanto de nuestra
individualidad como de nuestra sociabilidad. La esperanza es lo que permite articular
afn autorrealizativo y esfuerzos emancipadores, tejiendo con esos dos hilos lo significativo
de nuestra existencia humana, pues la actitud de anticipacin que implica (cf. Bloch,
1977, 55 ss.), desbordando lo dado, es la que nos impulsa al intento de aproximar nuestra
facticidad a los ideales que emergen desde ella.
La esperanza se opone a la angustia del sin-sentido, pero no por erradicacin de la

incertidumbre, sino por la confianza que genera en medio de ella, confianza mediada,
ciertamente, por el saber de una razn Integra mente humana y, por tanto, consciente
tanto de su autonoma como de sus lmites. Por eso, sin garantas definitivas ni certezas
totales, imposibles para la razn, la esperanza nunca deja de ser la esperanza en el riesgo,
capaz de hacer valer la confianza en lo incierto (cf. Bloch, 1977. 100 ss., y 1980, 496 ss.).
Esa es la paradoja de la esperanza (d. Fromm, 197o, 21 ss.), que por ello no puede
confundirse ni con la espera de la mata expectacin pasiva, ni con el violentamiento de
la realidad tras alga absolutamente imposible. La referencia a la posibilidad real, que no
se puede reducir a lo ms probable, cualifica a esa esperanza humanizante constructora
de mundo. Como el objetivo es un mundo digno del hombre, incontables veces habr
que apostar por lo todava posible, incluso aunque no sea probable, transformando la
desesperanza en esperanza. Porque no es cuestin de optimismo o pesimismo,
sentimientos aleatorios que van o vienen. Frente al optimismo vado, ingenuo, ajeno a la
realidad o conformista respecto a ella, as como frente al pesimismo resignado, abocado
a un nihilismo paralizante, la esperanza activa las necesarias apuestas por el futuro, las
cuales son para efectuarlas en el aqu y ahora de nuestro momento histrico. Contraria
a la sacralizacin del presente, justificadora de los sufrimientos que han conducido hasta
l, y contrapuesta a la idolotra del Futuro, reclamante como todo dolo del
sacrificio de las vidas humanas de personas concretas, la esperanza alcanza su ms alta
condicin en cuanto valor moral en los individuos solidarios convencidos de que aunque
no seremos nosotros quienes completaran la tarea, no tenemos derecho a abandonarla
(Proverbio de la Mischn; cf. Fromm, 1970, 155).
No implica, pues, la esperanza el Iibre ejercicio de una responsabilidad que la muerte

no puede reducir al absurdo? No son sas la responsabilidad y la Iibertad que abren
camino para la esperanzada afirmacin del sentido contra la muerte, en una existencia
que se sabe mortal? (cf. Levinas, 1993, 78- 79). La experiencia del sentido, por cierto, es el
rondo matricial de la alegra, y no nos interesa una democracia de tristes.
La aptitud para la ciudadana democrtica
Todos estos valores, configuradores de un thos democrtico cuando ganan

concrecin en actitudes personales, en su conjunto-trazan el perfil de lo que ha de ser
una individualidad apta para la ciudadana democrtica. La silueta que ofrece esta

PSICOPEDAGOGA
constelacin de valores es la de un ciudadano Iibre y responsable, solidario y tolerante,

honesto y disponible para el compromiso, participativo y esperanzado. No es la silueta de
ningn superman, sino la de personas capaces de actuar, desde su conciencia, con
forme a una autnoma moral democrtica y de desplegar en la dimensin sociopoltica
de su existencia esa -virtud cvica- que ha de ser parte esencial en el desarrollo de la
propia humanidad.
Si este perfil de la virtud cvica es el correspondiente a un individuo capaz hay de

afrontar, desde su participacin poltica, los riesgos y abusos de la tecnocracia, de
sustraerse a la irracionalidad de un consumismo compulsivo y de no encerrarse en la
cpsula de su vida privada, esta claro que el modelo de buen ciudadano que delinca
nada tiene que ver con personalidades conformistas o indiferentes. EI modelo as
esbozado no dibuja, pues, el retrato-robot de lo que seria una especie de ciudadano
modlico; se limita a sealar el permetro tico, dibujado a partir del compromiso con las
exigencias de la vida digna, del espacio a cubrir por la autorrealizacin en la forma de
vida buena que cada cual elija -lo que supone es la indispensable coherencia entre esas
dos dimensiones de la misma existencia, las cuales cada uno ha de articular de la forma
ms adecuada a partir de su propia conciencia moral.
Por otro lado, tampoco estamos ante un modelo que, por idealista, quede
absolutamente desconectado de la realidad. AI igual que hay un ideal de democracia
que es horizonte utpico vislumbrado en correlacin con la realidad poltica, para ser
punto de referencia, instancia crtica e idea reguladora para la prctica efectiva de la
democracia el ideal que se postula emerge desde y para la realidad, apuntando
siempre ms all, un tanto de lo mismo se puede decir-, anlogamente, respecto al
nivel personal de los individuos: hablamos en este caso de modelo de ciudadana. Este
modelo es as la cara utpico-individual del ideal utpico-social de democracia. No
obstante, esta afirmacin tiene que verse matizada: para que cuaje la postulada
aproximacin al ideal democrtico es necesario, por ms que no suficiente, que haya
individuos que progresivamente den cuerpo en sus vidas a la excelencia de ciudadana
que constituye la -virtud cvica-, esa virtud con dimensin poltica hay exigible hasta por
supervivencialmente necesaria.
Ideal de democracia y modelo de ciudadana convergen en la nocin de

democracia participativa. Esta, como objetivo y cauce para la radicalizacin de la
democracia por la que ha de transitar superada como inservible la alternativa de
revolucin o reforma un reformismo consecuente, deja atrs la democracia meramente
espectadora, en la que se mantiene esa alienacin poltica que actualmente alimenta la
descapacitacin moral de los individuos como ciudadanos (cf. Offe y Preuss, 1990, 65 55.).
En esa direccin es un imperativo moral eliminar la escisin entre ciudadana
discapacitada y poltica burocratizado, superando el antagonismo, alimentado por
torcidos intereses confluyentes, entre ciudadanos reducidos a consumidores y polticos
convenidos en amos gestores. La democracia necesita liberarse de concepciones y
prcticas crasamente instrumentalistas y pragmticas de la poltica, desnortadas en
cuanto a fines, para ir hacia nuevas modos de accin poltica: los que puede promover
una ciudadana sanamente re-politizada, consciente de si, de sus derechos y de sus
obligaciones. Ese imperativo y esta necesidad son los que demandan educarnos para el
ejercicio de una verdadera ciudadana democrtica para ello son claves la funcin
pedaggica de las instituciones polticas y la funcin saludablemente poltica de la
educacin, en la perspectiva de, un renovado humanismo.

PSICOPEDAGOGA
EL DESARROLLO MORAL DEL ADOLESCENTE

EN DOS TIPOS DE SOCIEDADES: LA SOCIEDAD
PRIMITIV A Y LA SOCIEDAD MODERNA1
Jean Piaget*
EI tema que se me pide que aborde concierne a la cuestin ms central de la

educacin en su doble aspecto moral e intelectual: el problema de la libertad y la
autoridad.
La principal diferencia que existe entre el desarrollo del individuo en las sociedades
llamadas primitivas y en las sociedades denominadas civilizadas,-en efecto, tiene que ver
con la libertad y la autonoma del individuo respecto de las las morales y las creencias
obligatorias impuestas alas generaciones jvenes por el grupo social, por la tradicin y por
las generaciones anteriores. De manera general, puede decirse que el individuo, al
desarrollarse, es cada vez menos libre en las sociedades primitivas y, en trminos relativos,
cada vez ms libre en las sociedades "civilizadas": son esta heteronoma y esta autonoma
crecientes, en funcin de la edad, las que a nuestro juicio determinan las diferencias
morales esenciales entre los dos tipos de educacin.
EL ADOLESCENTE EN LAS SMEDADES "PRIMITIVAS"
Las sociedades llamadas primitivas ignoran la divisin del trabajo econmico, y en

consecuencia la diferenciacin psicolgica de los individuos, as como las "clases sociales"
y los conflictos ideolgicos. La nica heterogeneidad que conocen, adems del sexo, es
la de las "clases de edades": infancia, adolescencia (con el periodo de la "iniciacin"),
adultos jvenes, edad madura y ancianidad; los ancianos son los jefes reales de la tribu.
Todas las clases inferiores estn sometidas a los ancianos, pero estos, lejos de ser ms libres
que los jvenes, estn a su vez dominados de la manera ms rigurosa por la voluntad de
los espritus y los antepasados, as como por las tradiciones ligadas a esa misma fuente.
Toda la sociedad se ve entonces regida por la coaccin general de las generaciones
precedentes, y este proceso "gerontocrtico" explica que el individuo sea cada vez
menos libre a medida que aumenta de edad.
Entre los primitivos, la infancia es la nica edad de la libertad: no hay escuela, sino una
educacin basada enteramente en el ejemplo, sin lecciones ni castigos corporales. Los
especialistas en el tema han insistido muchas veces en este carcter sorprendente de la
"pedagoga" primitiva: los nios son rodeados de afecto y tratados sin coacciones severas,
un poco como lo sostena Rousseau en su mito del "buen salvaje".
Con la adolescencia, en cambio, comienza la vida seria. Se trata de incorporar al

individuo (hasta entonces nio y aun exterior a la tribu) a la clase de los miembros
iniciados; se trata en consecuencia de imponer al nefito el conocimiento a la vez
prctico, afectivo e ideolgico de las tradiciones sagradas que poseen los ancianos.
Durante un periodo que varia entre algunos meses y dos aos o ms, el adolescente es
sometido a ritos de iniciacin cuyo carcter impresionante y a menudo incluso cruel ha
1
Conferencia pronunciada en Svres el 24 de julio de 1947, en el marco del primer simposio de estudios prcticos sobre la educaci6n
para el desarrollo de la comprensi6n internacional, organizado por la UNESCO, entre el 21 de julio y el 30 de agosto de 1947.
*
En: Piaget, J. (1999), "El desarrollo moral del adolescente en dog tipos de sociedades: la sociedad primitiva y la sociedad moderna", en
De La pedagoga, Buenos Aires, Paids, pp. 165-171.

PSICOPEDAGOGA
sido subrayado por los etngrafos. Ante maestros que portan mscaras para acrecentar
la impresin de misterio, el joven se presta a todo tipo de pruebas fsicas, al mismo tiempo
que, en una atmsfera de tensin afectiva y sumisin a los espritus, adquiere el conjunto
de las creencias y las prcticas sagradas que harn de el un miembro adulto del clan.
Basada de tal modo en la autoridad mstica, la educacin del adolescente en las

sociedades "primitivas" en las que domina la coaccin social desemboca esencialmente
en el conformismo. Por una parte, conformismo intelectual: nada lIeva al primitivo a la
reflexin personal o al espritu crtico, pues en todos los mbitos (desde la tcnica
propiamente dicha hasta la representacin mtica, y desde la magia hasta la explicacin
trivial de los fenmenos), el piensa con pensamientos ya confeccionados, y se Pliega alas
representaciones colectivas transmitidas de generacin en generacin. Por otro lado,
conformismo moral. Las obligaciones sagradas, as como las prohibiciones rituales (tabes)
dejan slo un margen sumamente estrecho para la accin no sometida a reglas.
Desde el punto de vista de la educacin social y moral, un rasgo particularmente

sorprendente determina la moral "primitiva": el carcter a la vez "objetivo" y colectivo de
la responsabilidad. Mientras que entre nosotros la responsabilidad tiene que ver con las
intenciones y solo concierne a cada individuo, la responsabilidad "primitiva" se relaciona
con la violacin material de la regia, independientemente de (as intenciones, y engloba a
todos los parientes y allegados del autor de la falta. Esta especie de realismo moral es el
mejor criterio de la no-autonoma de las conciencias y del poder coercitivo de las reglas
de confeccin que se imponen al individuo desde afuera.
EL ADOLESCENTE EN LAS SOCIEDADES "CIVILIZADAS"
EI cuadro un tanto esquemtico que acabamos de bosquejar, en comparacin con lo

que sucede en las sociedades llamadas "civilizadas"' presenta el inters de que a primera
vista parece exactamente opuesto a nuestro ideal de la educacin moral. Pero, si se lo
considera con ms atencin, advertimos que en los pedagogos modernos encargados
de transformar al adolescente en un ciudadano libre del mundo tambin se puede
encontrar algo de la mentalidad de los ancianos de la tribu, portadores de mscaras y
depositarios de los misterios sagrados. Por lo tanto, en lo que sigue distinguiremos
cuidadosamente dos aspectos: el desarrollo espontneo del adolescente en nuestras
sociedades, y las tcnicas educativas ms o menos adaptadas a ese desarrollo.
De manera general, en nuestras sociedades la adolescencia, en relacin con la

infancia, marca el inicio de la libertad de pensar, o al menos una cierta liberacin desde
el doble punto de vista sociolgico y psicolgico.
Sociolgicamente, durante la infancia soportamos el mximo de coaccin intelectual

y moral de las generaciones precedentes, mientras que el adulto normal se libera
gradualmente de la influencia de la tradicin, para construirse una visin personal del
mundo. Contrariamente a lo que sucede en las sociedades primitivas, en las que el
individuo es cada vez ms sometido alas representaciones colectivas, el individuo
diferenciado propio de las sociedades que se caracterizan por una extensa divisin del
trabajo econmico, lIega as a una autonoma relativa. En este sentido, la adolescencia
constituye un punto de inflexin decisivo: en el, el individuo rechaza, o por lo menos revisa
todo lo que se le ha inculcado, a fin de construirse una representacin de las cosas y un
plan de vida personales. Mientras que el deber de los "iniciados" primitivos consiste en
someterse a una verdad totalmente hecha, el primer deber del adolescente moderno es
rebelarse contra toda autoridad impuesta y construir su ideal intectual y moral con la

PSICOPEDAGOGA
mayor libertad posible. Del mismo modo, en el pIano psicolgico, mientras que el nio
piensa al principio por medio de representaciones intuitivas, y despus con operaciones
concretas derivadas de la accin, y no aun susceptibles de traducirse en proposiciones
abstractas, el adolescente se caracteriza por el pensamiento "formal". Ahora bien, en las
operaciones formales hipottico-deductivas el pensamiento-va precisamente ms all de
la realidad inmediata, y ellas permiten la construccin de sistemas de conjunto. EI nio no
deja de estar sometido a su mbito fsico y social, y no construye aun sistemas reflexivos o
filosofas que puedan liberarlo de aquel. EI adolescente, por el contrario, es esencialmente
un individuo que edifica teoras sobre todas las cosas, y que "reflexiona" sobre lo inactual,
en lugar de obrar directamente; esto es lo que contribuye a su liberacin interior, aunque
momentneamente Ie cree una inadaptacin en casi todos los mbitos, antes de que la
accin en comn vuelva a adaptarlo a lo real.
En cuanto a la evolucin social y moral del nio y el adolescente, la cual constituye la

zona de convergencia de los dos tipos de procesos, es posible caracterizara como sigue.
Cuanto ms pequeo es el nio, en mayor medida las relaciones sociales que influyen
sobre el son la coaccin de los adultos y el respeto unilateral que siente por los de mayor
edad y por los padres. Con el desarrollo mental, al contrario, adquiere un desarrollo
creciente un nuevo tipo de relaciones interindividuales: las relaciones de colaboracin y
respeto mutuo entre iguales y asociadas de la misma edad. En este sentido, se puede
seguir el progreso de toda una moral de reciprocidad, caracterizada por una
responsabilidad subjetiva, concerniente alas intenciones, que reemplaza poco a poco a
la moral de la simple obediencia y de la responsabilidad objetiva puesta de manifiesto en
la primera infancia. En el adolescente, el papel de estas relaciones sociales y morales
entre contemporneos pasa a ser fundamental y sobre el se basan los nuevas
procedimientos pedaggicos contemporneos de trabajo en equipo y de apelacin a los
"movimientos juveniles".
PROBLEMAS PEDAGGICOS
En estas condiciones, cules son los procedimientos educativos ms eficaces para la

formacin de ciudadanos del mundo, capaces de una verdadera colaboracin
internacional?
Nosotros consideramos imposible disociar en este aspecto la educacin moral de la

educacin intelectual: no se podra llevar a la plena libertad de conciencia respecto de
los problemas polticos (ya se trate de cuestiones de clases sociales, de nacionalismo, de
conflictos ideolgicos, etctera) si se somete a los individuos a verdades intelectuales de
confeccin, aunque se los forme en la cooperacin moral. La formacin del espritu es
una, y si la inteligencia del alumna queda subordinada a la autoridad de un maestro en el
terreno de los conocimientos, fa conciencia moral no puede liberarse por su lado hasta el
punto de crear para si una regia de conducta adaptada a los problemas del da.
En este aspecto, el papel del educador, incluso hay en da, puede asemejarse
demasiado fcilmente al de los ancianos de la tribu, encargados de la iniciacin de los
nefitos, aunque la mscara que se pone el maestro no sea ya terrorfica, sino
simplemente la deformacin profesional del pedagogo, y aunque los misterios sagrados
que transmite no sean ya procedimientos mgicos, sino solo verdades de confeccin.
Ahora bien, quin es en la actualidad el hombre de Estado, por informado y generoso

que sea, capaz de dominar los problemas internacionales del presente? Quin es el
investigador que, si es sincero, no siente que es difcil ver claro, sin caer victima de los

PSICOPEDAGOGA
prejuicios inconscientes de su clase, de su punto de vista nacional, de todo lo que un

pasado ha hecho de el, sin que el pueda distinguir con seguridad lo que de ese pasado
ha perimido y lo que sigue vivo?
Por lo tanto, el problema de la educacin internacional consiste esencialmente en

llevar al adolescente, no a soluciones de confeccin, sino a un mtodo tal que Ie permita
crear sus propias soluciones. En este sentido, hay dos principios fundamentales y
correlativos de (os que no puede apartarse ninguna educacin inspirada por la
psicologa: 1) que las nicas verdades reales son las construidas libremente, y no las que se
reciben desde afuera, y 2) que el bien moral es esencialmente autnomo y no puede ser
prescrito. Desde este doble punto de vista, la educacin internacional es solidaria con la
educacin total. Enseando mentiras histricas o mentiras sociales no solo se afecta la
comprensin entre los pueblos. Tambin se daa la formacin humana de los individuos,
al imponerles desde afuera verdades (incluso evidentes e incluso matemticas) que ellos
podran haber descubierto por si solos: se los priva entonces de un mtodo de
investigacin mucho ms til para la vida que el conocimiento correspondiente. Tambin
se daa esa formacin humana al impartir a los adolescentes lecciones de civismo e
internacionalismo que ocupen un tiempo utilizable para permitirles descubrir por si mismos
ese civismo o ese internacionalismo en el ejercicio de una- vida social organizada
espontneamente. All donde el discurso reemplaza a la accin efectiva, se retarda el
progreso de la conciencia.
La conclusin que hay que extraer de estas reflexiones es que la educacin

internacional tiene que ver con la formacin total del espritu desde la infancia. La nica
base del aprendizaje de la cooperacin es el recurso a la actividad real de la persona,
incluso cuando esa cooperacin se inicia en el seno de pequeos grupos y slo poco a
poco va amplindose hasta convertirse en esa difcil cooperacin entre todos que es la
cooperacin entre las mentalidades nacionales y entre ideologas sociales opuestas.

PSICOPEDAGOGA
POLTICA PARA AMADOR
Fernando Sav'ater*
PRLOGO
Tendrs que admitir, Amador, que este libro nos lo hemos buscado tanto t como yo.
Empujados, desde luego y como casi siempre, por las dichosas circunstancias. La parte de
culpa que me corresponde consiste en que me atrev a cerrar el ltimo capitulo de tica
para Amador (te acuerdas?, aquel dedicado a las relaciones entre tica y poltica)
prometindote que seguiramos hablando de esas cuestiones referentes a la organizacin
y desorganizacin del mundo... en otro libro. Y lo de las circunstancias tambin esta
bastante claro, porque la tica que te dedique se ha vendido agradablemente bien y
eso siempre Ie anima a uno a reincidir en el pecado.
Pero el principal culpable de que me ha,-a decidido a escribirte otra tanda de

sermones o rollos o lo que prefieras eres tu mismo: ahora n o puedes quejarte. Muchas
veces me has comentado que casi todos los chicos de tu edad que conoces pasan
completamente de los polticos y la poltica: consideran que ese rollo es muy chungo, que
no hay ms que chorizos, que mienten hasta cuando duermen y que la gente corriente
no puede hacer nada para cambiar las cosas porque siempre tienen la ltima palabra los
cuatro enteraos que estn arriba. De modo que ms vale, dedicarse a vivir uno lo mejor
posible y ganar buen dinerito, que lo de ms son cuentos y ganas de perder el tiempo.
Esta actitud me resulta un poco alarmante y tambin, perdona que te lo diga con
franqueza, no me parece demasiado inteligente. Voy a explicrtelo, empezando por
responder alas pegas ms obvias que puedes ponerle a lo de Llegara interesarse por la
poltica tanto como creo que acabaste aceptando que debe uno interesarse por la
tica.
Te acuerdas de lo que decamos en la tica para Amador que constituye la

diferencia fundamental entre la actitud tica y la actitud poltica? Las dos son formas de
considerar lo que uno va a hacer (es decir, el empleo que vamos a darle a nuestra
libertad), pero la tica es ante todo una perspectiva personal, que cada individuo toma
atendiendo solamente a lo que es mejor para su buena vida en un momento
determinado y sin esperar a convencer a todos los dems de que es as- como resulta
mejor y ms satisfactoriamente humano vivir. En la tica puede decirse que lo que vale es
estar de acuerdo con uno mismo y tener el inteligente coraje de actuar en consecuencia,
aqu y ahora: no valen aplazamientos cuando se trata de lo que ya nos conviene, que la
vida es corta y no se puede andar dejando siempre lo bueno para maana... En cambio,
la actitud poltica busca otro tipo de acuerdo, el acuerdo con los dems, la coordinacin,
la organizacin entre muchos de lo que afecta a muchos. Cuando pienso moralmente no
tengo que convencerme ms que a m; en poltica, es imprescindible que convenza o me
deje convencer por otros. Y como en cuestiones polticas no solo se trata de mi vida, sino
de la armona en accin de mi vida con otras muchas, el tiempo de la poltica tiene
mayor extensin: no slo cuenta el deslumbramiento inaplazable del ahora sino tambin
periodos ms largos, el planeamiento de lo que va a ser el maana, ese maana en el
*
En: Savater, F. (1995), "Prlogo", en Poltica para Amador. Mxico, Atiel, pp. 9-18.

PSICOPEDAGOGA
que quiz yo ya no este pero en el que an vivirn los que yo quiero y donde aun puede
durar lo que yo he amado.
Resumiendo: los efectos de la accin moral, que solo depende de mi, los tengo como
quien dice siempre a mano (aunque a veces me cueste elegir y no resulte claro que es lo
que ms conviene hacer). Pero en poltica, en cambio, debo contar con la voluntad de
muchos otros, por lo que a la buena intencin Ie cuesta casi siempre demasiado
encontrar su camino y el tiempo es un factor muy importante, capaz de ir estropeando lo
que empez bien o no terminar nunca de traer lo que intentamos conseguir. En el terreno
tico la libertad del individuo se resuelve en puras acciones, mientras que en poltica se
trata de crear instituciones, leyes, formas duraderas de administracin... Mecanismos
delicados que se estropean fcilmente o nunca funcionan del todo como uno esperaba.
O sea que la relacin de la tica con mi vida personal es bastante evidente (creo
habrtelo demostrado ya en el libro anterior) pero la poltica se me hace en seguida
ajena y los esfuerzos que realizo en este campo suelen frustrarse (por culpa de los
otros?) de mala manera. Adems, la mayora de las cuestiones polticas tienen que, ver
con gente muy distante y muy distinta (en apariencia) a m: bien esta que me interese por
el bienestar de los que me son ms prximos, pero vivir pendiente de personas a las que
nunca conocer personalmente, no es ya pasarse un poco?
Es curioso como cambian los tiempos. Cuando yo tena tu edad, lo obvio era
interesarse por la poltica, emocionarse con las grandes luchas revolucionarias y sentir
como propios problemas que pasaban a miles de kilmetros de distancia: la tica, en
cambio, la tenamos por cosa medio de curas, poco ms que un conjunto hipcrita de
melindres pequeo burgueses... No se admita otra moral que la de actuar polticamente
como es debido; ms de uno pensaba aunque quiz sin reconocerlo a las claras que
el buen fin poltico justifica los medios, por inmorales, que pudieran parecer a los
aprensivos. Pocos aceptbamos la advertencia del gran escritor francs Albert Camus,
sobre la cual tendremos ocasin de volver ms adelante: en poltica, son los medios los
que deben justificar el fin. Ahora, en cambio, es mucho ms fcil interesar a los jvenes
en la reflexin moral (aunque tampoco la cosa este tirada, no te varas a creer ...).que
despertarles la curiosidad poltica. Cada cual- tiene ms o menos claro que debe
preocuparse por si mismo y, en el mejor de los casos, que es importante procurar ser lo
ms decente que se pueda; pero de las cosas comunes, de lo que nos afecta a todos, de
leyes, derechos y deberes generales... bah, ganas de complicarse la vida! En mi poca,
se daba por supuesto que ser bueno polticamente Ie daba a uno licencia para
desentenderse de la moral de cada da; ahora parece aceptado que con intentar
portarse ticamente en lo privado ya se hace bastante y no hay por que preocuparse de
los los pblicos, es decir: polticos.
Me temo que ninguna de las dos actitudes es realmente sensata, sensata del todo. Ya
en tica para Amador procure convencerte de que la vida humana no admite
simplificaciones abusivas y que es importante una visin de conjunto: la perspectiva ms
adecuada es la que ms nos ensancha" no la que tiende a miniaturizarnos. Amador, los
seres humanos no somos bonsais" ms bonitos cuanto ms se nos recorta; aunque
tampoco desde luego somos una simple unidad dentro del bosque, siendo este en tal
caso lo nico importante. Creo que se equivoca el que nos sacrifica al bosque y el que
nos asla y poda para dejarnos chiquititos... sin relacin alguna con todos los millones que
viven a nuestro alrededor. La vida de cada humano es irrepetible e insustituible: con
cualquiera de nosotros, por humilde que sea, nace una aventura cuya dignidad estriba
en que nadie podr volver a vivirla nunca igual. Por eso sostengo que cada cual tiene
derecho a disfrutar de su vida del modo ms humanamente completo posible, sin

PSICOPEDAGOGA
sacrificarla a dioses, ni a naciones, ni siquiera al conjunto entero de la humanidad

doliente. Pero por otra parte, para ser plenamente humanos tenemos que vivir entre
humanos, es decir, no solo como los humanos sino tambin con los humanos. O sea, en
sociedad. Si me desentiendo de la sociedad humana de la que formo parte (y que hoy
me parece que ya no es del tamao de mi barrio, ni de mi ciudad, ni de mi nacin, sino
que abarca el mundo entero) ser tan prudente como quien yendo en un avin
gobernado por un piloto completamente borracho, bajo la amenaza de un secuestrador
loco armado con una bomba, viendo como falla uno de los motores, etc... (Puedes
aadir si quieres alguna otra circunstancia espeluznante), en lugar de unirse con los
restantes pasajeros sobrios y cuerdos para intentar salvarse, se dedicara a silbar mirando
por la ventana o reclamara a la azafata la bandeja del almuerzo.
Los antiguos griegos (tipos listos y valientes por los que ya sabes que tengo especial
devocin), a quien no se metra en poltica Ie llamaron idiots, una palabra que
significaba persona aislada, sin nada que ofrecer a los dems, obsesionada por las
pequeeces de su casa y manipulada a fin de cuentas por todos. De ese idiots griego
deriva nuestro idiota actual, que no necesito explicarte lo que significa. En el libro anterior
me atrev a decirte que la nica obligacin moral que tenemos es no ser imbciles, con
las variadas formas de imbecilidad que pueden estropeamos la vida y de las que all
hablarnos. Pues resulta que el mensaje de este libro que empiezas a leer tambin es sin
poco agresivo y faltn, porque puede resumirse en tres palabras: no seas idiota! S tienes
otra vez paciencia conmigo, intentare aclararte en los siguientes captulos lo que quiero
decir con ese consejo que suena de modo tan poco amable...
Para empezar, creo que basta con lo dicho. Vamos a reflexionar un poco en este libro
sobre el hecho fundamental de que los hombres no vivimos aislados y solitarios sino juntos
y en sociedad. Hablaremos del poder y de la organizacin, de la ayuda mutua y de la
explotacin de los dbiles por los fuertes, de la igualdad y del derecho a la diferencia, de
la guerra y de la paz: comentaremos las razones de la obediencia y las razones de la
rebelda. Como en el libro anterior, hallaremos sobre todo de la libertad (siempre de la
libertad: nunca olvides las paradjicas servidumbres que encierra pero jams te fes de
quienes la ridiculizan o la consideran un cuento para ilusos), aunque ahora trataremos de
la libertad en su sentido Poltico, no en el tico que antes hemos discutido. Ya me
conoces: aunque en este libro pienso tomar partido con todo descaro siempre que me
apetezca, no sacare al final la moraleja acerca de quienes son los buenos y quienes los
malos, ni te recomendare a los que hay que votar o ni siquiera si debes votar a quien
sea. Buscaremos las cuestiones de rondo, lo que est en juego en la poltica (y no a lo que
juegan hoy los polticos...). A partir de ah, tu tienes la ltima palabra: procura que nadie te
la quite ni la diga en tu lugar.
Acabo este comienzo con una advertencia, una promesa y un guio. Como quiz ya
hayas notado por el prlogo, debo advertirte que este libro es menos Iigerito que tica
para Amador y est escrito con menos concesiones. O sea, que te exijo un poco ms de
atencin. Ya te digo que tu tienes la culpa: por no parar de crecer; por estar a punto de
convertirte en ciudadano mayor de edad y, maldito seas, por hacerme sentir viejo. Lo que
te prometo es que no habr ya continuacin de la serie, o sea que no esperes una
Esttica para Amador, ni una Metafsica para Amador, ni cosa por el estilo. De modo
que rechazo rotundamente tu perversa sugerencia de titular este librito como Amador II:
la Venganza...
Y el guio es que procurare no perder tampoco en estas paginas el tono de buen

humor que Ie di a las charlas de la primera entrega. Creo que hay cosas serias pero no

PSICOPEDAGOGA
creo demasiado en las personas serias (sobre todo en quienes fruncen el ceo como signo
de autoridad respetable). Sigamos sonriendo, hijo mo. Nada menos que todo un Virgilio,
que no es un poeta para andarse con bromas, dej dicho que, aquel a quien sus padres
no han sonredo ser por siempre indigno del banquete de los dioses y del lecho de las
diosas. Por m no has de quedarte sin comer en la mejor compaa y sin... Vamos, qu por
m no ha de quedar.

PSICOPEDAGOGA
IMAGEN Y PEDAGOGA
Javier Arvalo Zamudio*
La capacidad del ser humano para habituarse al paisaje de su entorno y a las condiciones que Ie ofrece, constituye su
grandeza y su perdicin.
Frecuentemente no reparamos en lo que tenemos justa al lado nuestro sin o hasta el

momento de su ausencia. Las imgenes, como parte constitutiva de nuestra actividad
cerebral, han estado siempre ah, formando parte de nuestros miedos, de nuestros sueos
y nuestros anhelos, y sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre su
naturaleza y sobre el papel que juegan en nuestras distintas formas de aprender a lo largo
de la vida. Lo primero de registramos en los tempranos meses de existencia son imgenes
visuales inconexas y con poco significado para nuestro virgen territorio cerebral, aunque
tambin se dice incluso se tienen experimentos registrados que mientras estamos en el
vientre materna percibimos imgenes sonoras que nos proporcionan inquietud o reposa,
aun cuando carecemos del significado que ms tarde por medio del aprendizaje Ie
conferimos al universo sonora a la palabra, los ruidos y la msica. EI campo de estudio de
la imagen es vasto y tiene varias vertientes de bsqueda que recorren la psicologa, el
arte, la sociologa, la informtica, la comunicacin y muchas otras disciplinas que se valen
de ella para construir su propio habeas epistemolgico. Nosotros intentaremos aproximar
el papel de la imagen visual en la situacin educativa. EI terreno es irregular y de hecho
interfiere e interacta con las disciplinas mencionadas anteriormente, su estudio es reto
para toda una vida: no obstante podremos darnos por satisfechos si logramos vislumbrar
algunos instantes de un caleidoscopio en perenne movimiento.
Nos interesa destacar, a quienes nos ocupamos en tareas educativas, el

funcionamiento de las imgenes en los medios de que nos valemos para desarrollar
nuestra labor en el aula. Por ello dejaremos a los expertos en la materia los estudios sobre
las caractersticas fsicas de la visin y sus operaciones pticas, qumicas y nerviosas, as
como el comportamiento de los rayos de luz y sus fenmenos fsicos.
EI dicho una imagen vale por mil palabras forma parte de la mitologa que ha crecido
al lado del desarrollo del lenguaje de las imgenes y casi nadie se atreve a cuestionario.
Nada ms fatal cuando estamos hablando de educacin, por su imprecisin y por la
ambigedad a que da lugar una imagen, por llamara as, suelta. Lo mismo podra decirse
de una palabra que nos evoca mil imgenes diferentes, y para ello no tenemos ms que
referirnos al lenguaje potico y qu conveniente sera que pudiramos acercar estas
dos esferas de la actividad humana. Pero el discurso educativo tiene otras exigencias
de precisin de orientacin que nos demandan los objetivos mismos de nuestros
programas.
La imagen se aprovecho desde tiempos muy remotos para el adoctrinamiento religioso

e ideolgico de grandes masas de iletrados: este uso se parece al que actualmente Ie
dan los medios de, comunicacin contemporneos a la imagen publicitaria y
propagandstica cuyos mbitos. al lado del arte han desarrolla mayormente sus
aplicaciones y potenciales. A estas alturas deberamos preguntarnos por que el universo
de la educacin ha sido el que menos forma al individuo a travs de la imagen. Parece
que los conceptos rgidos sobre la educacin arrastran todava el lastre de aquellos
*
Arvalo Zamudio, Javier, "Imagen y Pedagoga", en SEP Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, PRONAP, Mxico, 1998,
pp. 19-34.

PSICOPEDAGOGA
tiempos en que el uso de la imagen se relacionaba con la ignorancia, concepcin

reforzada por la trayectoria de los medios de comunicacin como la fotografa, el cine,
las historietas, los carteles, que gozan de una fuerte influencia ajena al inundo de la
educacin y mucho ms relacionada con el espectculo y el divertimiento. A pesar de
todo, el presente siglo est lleno de ejemplos muy ilustrativos sobre la importancia y la
efectividad de las imgenes en procesos de formacin del individuo en el arte, en las
ciencias y en el desarrollo cultural. Es hasta los ltimos tiempos que se Ie ha otorgado a la
imagen el papel que Ie corresponde- como recurso expresivo al servicio de las causas
ms nobles de la civilizacin.
Que vemos en una imagen?
La imagen como representacin de una porcin de la realidad nos muestra algunos

elementos que identificamos con cierta facilidad o, por el contrario con dificultad, segn
se trate de referentes prximos a nuestra experiencia o lejanos por razones culturales"
cronolgicas o educativas. En la imagen identificamos lo que esta presente en los lmites
del marco de la imagen. sea esta una pantalla de televisin o cine, un cartel o una
fotografa, y lo que no esta presente pero que forma parte de la historia de la imagen en
cuestin. Hay, pues, un significado y una interpretacin que se complementan gracias a
los elementos constitutivos de la imagen, los presentes, y elementos ausentes que
aportamos a travs de las imgenes que recreamos en nuestra mente. Por ello hay
imgenes que nos son ms familiares que otras o que les son ms cercanas a miembros
de una misma generacin o un estrato sociocultural semejante. Es esta una primera
consideracin pertinente cuando necesitamos seleccionar una imanen para utilizarla con
fines educativos: el significado tiene que responder a lo que queremos suscitar en nuestro
interlocutor, por eso clasificamos las imgenes en dos grandes grupos: las de un
significado nico y las de varias posibilidades de significado, es decir, imgenes
monosmicas e imgenes polisemias, respectivamente. Para lograr que la imagen sea
efectiva desde el punto de vista educativo necesitamos tener algn tipo de control sobre
su significado: la seleccin no puede ser aleatoria o constituirse simplemente en una mera
ilustracin de lo que diremos por otros medios, verbalmente o por escrito.
Educar con imgenes o educar para las imgenes
Las imgenes nos muestran aspectos del mundo a los cuales no tenemos acceso por su
dimensin por su lejana o por ser representaciones de momentos pasados (con las
imgenes virtuales creadas por la informtica podemos recrear inclusive escenarios de lo
posible, tal es el caso de una pieza diseada en una pantalla antes de fabricarla, para
mencionar un ejemplo de lo ms sencillo). Imgenes sucesivas de una oruga, un capullo y
una mariposa contraen el tiempo real para que veamos un proceso que difcilmente
podramos percibir de otra manera, as sucede con lo microscpico o lo lejano en nuestra
limitada percepcin ptica. Tambin la imagen hace nfasis en aspectos que de tan
cotidianos pasan desapercibidos como las texturas de los objetos, que nos sorprenden
en tina buena fotografa. Este tipo de imgenes contribuye al desarrollo de procesos
educativos sobre temas muy especficos, es decir, se puede educar con la imagen.
EI otro aspecto importante es el conocimiento que deberamos tener con relacin a la

lectura de la imagen, la capacidad de descifrar los cdigos visuales que intervienen en
ella, como el montaje, las formas, los colores y las relaciones que guardan las
representaciones con los sujetos o los objetos representados. Generalmente nuestra
percepcin de las imgenes se da ms de manera primaria, intuitiva, que nos hace
placentera o molesta una imagen o una sucesin de imgenes. EI ejemplo ms

PSICOPEDAGOGA
contundente es la imagen potica o la artstica, que apela a la percepcin esttica

cualidad que si bien puede considerarse innata en el ser humano. se desarrolla por la
educacin a lo largo de la vida del individuo.
Educarse para las imgenes es conocer los factores que determinan su gnesis, su
dinmica interna la forma en que son percibidas por, un sujeto determinado. La escuela
en general no nos prepara para la imagen. No nos alfabetiza como sucede con nuestro
idioma, la formacin que recibimos es ms pragmtica y la educacin para la imagen es
llevada a cabo por instituciones externas al cuerpo educativo que conforman la familia y
la escuela. Educar para la imagen es ante todo tener clara conciencia de su potencial
educativo, es reconocer que las historietas de He Man, Chespirito los espectaculares de la
calle informan forman al individuo, que apreciar la imagen artstica es tambin parte de la
formacin que necesitamos para ser ms humanos y ms completos, y por ltimo, que
podemos tambin allegarnos los instrumentos que nos permitan pasar de consumidores
de imgenes, a receptores ms crticos del cmulo de imgenes que da a da invaden
nuestro imaginario y por qu no? convertirnos en productores creativos de las
imgenes que utilizamos en nuestra prctica educativa.
Por dnde empezar?
Cada una de las vertientes de trabajo con la imagen mencionadas en el apartado

anterior plantea su problemtica particular, sin embargo no se dan en la prctica de
forma pura, tienen mltiples intersecciones y no existe una sin la otra. Pero para fines
estratgicos y didcticos es conveniente ensayarlos sin perder de vista el papel que estn
jugando en un contexto y un momento determinado. Educar con imgenes es la prctica
ms comn aunque no sea producto de la conviccin y la reflexin: tome un libro
cualquiera y observe el discurso de las imgenes asociadas al texto y pregntese si las
imgenes son una simple ilustracin o, por el contrario articulan un lenguaje propio que
aporta informacin al significado del contenido en cuestin. o simplemente observe una
fotografa familiar y pregntese como la utilizara para explicar algn concepto, algn
tema o simplemente una ancdota personal. As nos estaramos acercando a la
modalidad de educar con la imagen.
Abordar la educacin para la imagen complica un poquito ms las cosas. Significa

que nos preguntemos aspectos que podramos agrupar en los siguientes apartados:
a) Quin realiz la imagen y por qu?
b) Qu tipo de so porte utiliz?
c) Qu representa y cmo lo representa?
d) Qu funcin juega y con qu resultados?
EI inciso a) encierra para decirlo de forma sencilla, el concepto y la posicin desde
donde se manifiesta el discurso educativo. Genricamente podramos recurrir a imgenes
que fueron concebidas para fines diversos (comerciales, culturales, tursticos, familiares,
etctera) y a aquellas que explcitamente fueron pensadas para cumplir una funcin
educativa. Aun cuando hablamos de imgenes educativas no podemos perder de vista
que las imgenes no son un reflejo de la realidad ni un espejo tampoco no caigamos en
esa cndida ilusin. Las imgenes son creaciones humanas, tienen un contexto educativo
particular en el cual son actores maestros, autoridades y estructuras administrativas
determinadas que facilitan la gnesis de cierto tipo de cdigos y smbolos, e inhiben el
desarrollo de otros. Las imgenes responden a intereses conscientes o inconscientes
sujetos a la informacin y formacin de los profesores: tambin influyen las condiciones de
produccin el equipamiento y la infraestructura disponibles en los centros escolares
(damos por sentado que en la mayora de los hogares existen radios o televisores): los

PSICOPEDAGOGA
objetivos para los que el maestro o la institucin las produjeron y todo aquello que hace
de las imgenes productos socialmente determinados. Pensemos en las imgenes
cinematogrficas que han representado al mexicano en el extranjero las imgenes de la
mujer que nos ofrecen las revistas femeninas unas y otras responden a circunstancias
histricas y a intereses particulares.
EI segundo inciso, relativo al soporte utilizado, nos lIeva al nalisis del medio de
comunicacin mismo y a sus peculiaridades: imagen fija o en movimiento, televisin o
video, o algn hbrido resultante de la combinacin de la imagen y el sonido.
Tradicionalmente la educacin ha empleado la imagen fija como instrumento de apoyo
a la educacin una imagen pobre por cierto. Cualquiera recuerda las estampitas, las
monografas y los carteles de los hroes que adornaban y lo hacen an los salones de
clase. La competencia ha sido por dems desigual con una sociedad que ha visto
invadidos sus espacios por atractivas imgenes de muy variado orden y procedencia.
Numerosos han sido los intentos por introducir el uso de imgenes con fines didcticos
tenemos desde los ms exitosos ms por su cobertura que por su calidad como la
telesecundaria, hasta el catalogo de mayor uso entre el magisterio como los rotafolios,
filminas, diapositivas en contados casos-, y por supuesto retroproyectores que las ms de
las veces reproducen textos escritos y algunos cuadros sinpticos de escasa visibilidad.
Lo importante a saber sobre el medio es cuando y por que utilizarlo para no gastar
recursos innecesariamente y mucho menos subestimar a nuestros interlocutores. Hay
situaciones en las que se puede utilizar nicamente una fotocopia o una tarjeta postal,
otros para una proyeccin de video o un elaborado diaporama. Esto depender de la
intencin educativa y las caractersticas de nuestros estudiantes principalmente. Lo que
necesitamos recordar es que cualquier medio es susceptible de convertirse. en una
situacin educativa, en un eficaz instrumento de enseanza o aprendizaje. Eso por una
parte: por la otra, no podemos perder de vista que el solo hecho de utilizar un medio, por
sofisticado que sea, no garantiza el xito pedaggico: tambin con las nuevas
tecnologas podemos desarrollar procesos totalmente convencionales que reproduzcan el
esquema del maestro que sabe y transmite y el estudiante depositario pasivo del
conocimiento.
EI tercer aspecto, relativo a lo que se representa y como se representa, involucra

aspectos relacionados con la forma que adopta una imagen o una secuencia de ellas
cuando construimos un significado. Frecuentemente se piensa que dentro de las
cualidades intrnsecas de la imagen se encuentra la objetividad, que refleja lo real o lo
verdadero. Vista as, la imagen tendra una enorme carga didctica por s sola puesto que
nos estara mostrando parte de nuestro entorno tal como es. Sin embargo la imgenes,
como en otros casos el libro de historia o el artculo periodstico, una construccin de la
institucin educativa o de maestros que median entre el conocimiento y el sujeto. Esto
quiere decir que lo que se decida representar y la forma como se represente estar lleno
de significado de cargas afectivas, culturales, ideolgicas y hasta religiosas. En resumen,
en la seleccin se refleja una concepcin del mundo y del individuo, y hablando de la
imagen educativa, un ideal de hombre y un concepto de lo educativo. Pensemos en las
imgenes que conforman el paisaje escolar en aulas, oficinas y pasillos: a quines se
representa y cmo? Hroes inclumes pasados y presentes, una sociedad paternalista y
un discurso visual formal y acartonado. En general el sistema educativo se representa a s
mismo de forma seria y ceremoniosa, acorde con su misin de forjador del futuro del pas.
Nos hemos preguntado por que seguimos utilizando las monografas de papelera en la
escuela? Qu tienen que hacer frente a la brutal competencia de revistas e historietas
de los kioscos? Si hacemos una revisin de los programas de televisin lIamados

PSICOPEDAGOGA
educativos, encontramos las mismas carencias, un discurso educativo poco dado al

humor y divorciado de la creatividad y la imaginacin por supuesto con las honrosas
excepciones del caso.
La imagen en el contexto educativo cumple funciones especficas, tema del inciso d).
La imagen tendra que jugar una funcin ldica y de expansin del conocimiento y la
imaginacin, utilizarla encajonada y rgida es cortarle las alas y con ello sus infinitas
posibilidades. Si pudiramos definir una funcin primordial de la imagen esta sera la del
enriquecimiento de la experiencia educativa. A partir de aqu podemos recuperar, las
aportaciones de diferentes estudiosos que Ie confieren diversas funciones a la imagen en
el trabajo en el aula: Joan Ferres para el trabajo educativo, Gianfranco Betetini en los
aspectos semiolgicos. Jean Mitry y la imagen cinematogrfica. Christian Metz en
aspectos lingsticos y psicoanalticos, y muchos otros que han contribuido al
enriquecimiento de este campo.
Estudiar la imagen es labor de especialistas o de ociosos?
Hasta hace poco tiempo la simple mencin de que alguien estudiaba cine o analizaba
las historietas provocaba en el mejor de los casos, risitas de conmiseracin o de burla. Ha
sido una labor que se ha dejado en manos de artistas y creativos de los medios. En nuestro
pas los estudios formales de la imagen fuera del mbito de los pintores o de
arquelogos de cdices y murales prehispnicos como Joaqun Galarza y Serge
Gruzinski datan de apenas la segunda mitad del siglo XX han sido focalizados hacia el
anlisis crtico y, la produccin en medios de comunicacin. EI capital terico acumulado
a la fecha nos permite recuperar el viejo sueo que nimo el surgimiento de medios como
la fotografa, la radiotransmisin y el cine el siglo pasado: la extensin de la vista y el odo
hacia terrenos inimaginables. EI estudio de las imgenes es competencia de todos:
expertos y ociosos, comprendiendo el ocio como un espacio creativo de reflexin. Pero
antes que todo compete a quien, est dedicado a las tareas educativas, lImense
padres o maestros. es uno ms de los lenguajes de que disponemos en la actualidad para
expresarnos para jugar, como con las piezas de un rompecabezas.
Las piezas ms importantes
Las imgenes no solamente son visuales, las hay tambin auditivas y son ambas igual de
importantes. Otro campo abierto a la investigacin en su aplicacin educativa es el que
comprende las imgenes olfativas, maravillosamente tratado en el campo literario por
Patrick Suskind en EI perfume y en el histrico-social por Alain Corbin en El aroma o el
miasma. EI texto de Antonio Noyola incluido en el presente libro (pp. 193-206) documenta
con amplitud la importancia de las imgenes sonoras en la labor educativa. Lo que
tenemos que considerar es que unas y otras son imgenes mentales y as las procesamos y
las comprendemos: msica rabe y la plegaria de una mezquita y una postal de EI Cairo:
cantos de gaviotas y la imagen de una playa con una solitaria barca, una msica
cortesana y sus hbitos caractersticos: sonidos de una nave espacial y la imagen de
Marte a travs de un cristal.
La imagen ante todo es demostrativa es insustituible cuando queremos mostrar las

caractersticas de forma, talla, textura y color de un objeto de uso cotidiano del antiguo
Egipto, por ejemplo. Por ms que nos esforcemos en describir como se vestan los
habitantes del siglo XIX nunca podremos ser tan contundentes como lo ser el fragmento
de un documental de poca. Otra caracterstica importante es la bondad de la imagen
para explicar procesos, irrepetibles por efmeros o lentos, extraos, peligrosos o costosos:

PSICOPEDAGOGA
una secuencia de fotografas para explicar la biparticin celular; un video sobre la

fecundacin del vulo por el espermatozoide; la limpieza de los dientes de un tiburn por
un minsculo pecesillo; la fundicin de metales; el funcionamiento de un reactor nuclear.
La imagen puede ser analtica cuando descompone en partes un objeto o muestra

distintos aspectos de una situacin o un fenmeno seleccionando y aislando elementos
significativos: imgenes de la mancha urbana en lapsos espaciados: la transformacin de
un edificio en distintas pocas; fragmentos de una obra de arte para explicar su
composicin y significado. Una muestra en este sentido la encontramos en el captulo del
metro, cuadros sinpticos o mapas "Composicin en la pintura" de esta misma antologa
(pp. 35-64).
La imagen es por dems emotiva, provoca la emergencia de los deseos ms ntimas y

de las aversiones ms escondidas por su aspecto analgico, es decir, su semejanza con el
mundo real. Principalmente las imgenes figurativas establecen la empata y la
identificacin y se convierten en reflejo de nuestras emociones, en una especie de
ampliacin de la conciencia: la imagen de un cadver destrozado o la voluptuosidad de
un cuerpo desnudo; la violencia o la ternura de la infancia: la falsedad o transparencia de
una mirada. Por el afecto, y esto lo sabe mejor que nadie un maestro, el individuo es
capaz de involucrarse en titnicas empresas y querer literalmente comerse el mundo, asir
el conocimiento del universo entero por un segundo al menos.
Otra cualidad de las imgenes es su capacidad para esquematizar, procedimiento

que ayuda a retenerlas en la mente y a representar conceptos. Es el caso de las
imgenes no estrictamente figurativas que abstraen ciertos elementos que se consideran
relevantes para, destacarlos y enfatizarlos; en este rengln se encuentran los smbolos
grficos y las estadsticas y mapas: la simbologa de transito, del metro, cuadros sinpticos
o mapas son ejemplos representativos. Un trabajo ms detallado sobre el uso y aplicacin
de estos ltimos lo podemos encontrar en este mismo libra, en "Los mapas en la escuela
primaria" (pp. 169-189).
En muchos aspectos la imagen se ha convertido en un elemento mediador entre la

realidad y el individuo. EI mundo no puede aprehenderse en su totalidad por la
experiencia directa. Cada vez estamos ms obligados a entender, nuestro entorno y a
lIegar al conocimientos a travs de esa mediacin de las imgenes. De ah que estas sean
parte de los sistemas de representacin que no nicamente muestran sino que se
constituyen en sistemas expresivos para explicar al hombre al universo. En este sentido la
imagen es discurso, retrica y construccin del individuo. Aqu resulta elocuente
ejemplificar con las distintas imgenes que ofrecen los peridicos sobre un mismo hecho o
los videodocumentales propagandsticos elaborados por cualquier partido poltico. Para
el profesional de la educacin el reto consiste en la construccin del discurso educativo
en la imagen y con la imagen para conferirle la intencionalidad deseada, ello no puede
ocurrir de forma espontnea sino a travs del filtro y el afeite de la reflexin.
No debe desestimarse la cualidad de la imagen en relacin con la capacidad del ser

humano para abstraer elementos del mundo real y reproducirlos despus mentalmente
cuando esa realidad ya no existe. Tal experiencia percibido por nuestros sentidos es
conservada en imgenes en algn lugar de, nuestro cerebro, esa capacidad de
abstraccin constituye la base del pensamiento esttico, lgico y cientfico. Los procesos
de abstraccin en el contexto formativo del individuo pueden ser, sin duda reforzados y
estimulados por la imagen, que es abstraccin misma de la realidad. De este concepto se
deriva una ms de las caractersticas de la imagen educativa, la sntesis, ya que la

PSICOPEDAGOGA
imagen es, como vimos anteriormente, fa presencia de lo que contiene el limite de su

encuadre y la ausencia de lo que sugiere o evoca, pero que se revela igualmente
importante o en ocasiones incluso ms. La imagen sinttica, como un cronograma o un
cuadro sinptico, crea una unidad visual a partir de una diversidad de elementos, o para
decirlo con palabras del Diccionario del uso del espaol de Mara Moliner. "Resultado de
reunir cosas que estaban dispersas, en un conjunto orgnico". A fin de cuentas, qu es la
composicin dentro de una imagen? Una reunin de cosas, elementos visuales, que se
encontraban dispersas en la realidad y que son reunidas en un conjunto orgnico por el
fotgrafo, el camargrafo, el dibujante o por quien esta estructurando una secuencia
didctica con imgenes. La manera como integramos a nuestras estructuras
cognoscitivas estas piezas del rompecabezas es sin duda, gradual y la mayora de las
veces inconsciente.
La exposicin a los medios de comunicacin principalmente las ltimas generaciones

que nacieron y crecieron con la presencia del televisor en casa y el desarrollo del
elaborado lenguaje del cine han constituido una intensiva formacin en este campo.
Cmo armamos las piezas del rompecabezas sin saberlo?
El manejo consciente de las imgenes en educacin es fundamental ya que en nuestras

sociedades modernas el individuo aprende cada vez ms por la intermediacin de
sistemas simblicos y no por experiencia directa: aparte, entre ms especializado es el
conocimiento, ms nos vemos obligados a confiar en los sistemas simblicos,
comprendidas las imgenes. Es el caso de imgenes que probablemente nunca veremos
por su lejana o su pequeez, pero que podemos imaginar: un hoyo negro o un quark. Sin
embargo, no siempre ha sido de esta manera, el espectador del presente siglo ha sido
una maravillosa transformacin que de alguna forma vemos reproducida en la evolucin
del individuo en su paso por la infancia y la adolescencia. EI espectador de principios de
siglo, cuando el lenguaje de las imgenes se encontraba en panales en los medios de
comunicacin hay que aclarar que existieron civilizaciones sitie desarrollaron sistemas
complejos de representacin a travs de la imagen, como los ideogramas chinos o la
escritura azteca era, por decirlo de alguna manera ingenuo. Esta condicin lo lIevaba,
como sucede con un nio, a leer la imagen de los medios equvocamente o a la
incomprensin de ciertos procedimientos narrativos que estuvieron en su momento
adelantados a la poca, como ciertos desplazamientos de cmara, cortes o tomas
extraas que cortaban al cuerpo humano en trozos. La permanente exposicin a los
medios ha hecho su trabajo y actualmente a nadie Ie parecen extra nos los cortes que
envan al pasado o al futuro, o la contraccin o dilatacin del tiempo.
Cuando el nio realiza sus primeros e inciertos trazos y afirma contundente que lo que
se encuentra dibujado es una cebra o el to Alberto, ejercita una escritura incipiente de la
representacin icnica, inicia un proceso de abstraccin y de sntesis, o para decirlo con
humor, coquetea con la representacin del espacio y con el lenguaje simblico. Aprende
el elaborado lenguaje de las imgenes al tiempo que aprende a hablar: las reglas de la
escritura, su gramtica y su sintaxis, lIegarn ms tarde, si es que lIegan. No obstante,
padres y educadores, instituciones y maestros poca atencin confieren a esta otra parte,
el lenguaje de las imgenes, que se ha convertido en los ltimos tiempos en un elemento
fundamental para la comprensin la adquisicin del conocimiento.
Para nadie es un misterio que el nio es ms libre que el adulto para comprender
relaciones espacio- temporales complejas, su mente abierta es campo frtil para asimilar
informacin elaborada y para adquirir habilidades. Por ello los nios manipulan sin

PSICOPEDAGOGA
problema los equipos electrnicos y comprenden mejor su funcionamiento pueden

aprender una lengua adicional con la misma facilidad que operan una computadora. Las
imgenes que a un adulto Ie pueden parecer bizarras o estrambticas al infante Ie es
sencillo descifrarlas o imaginarias: al mismo tiempo su interpretacin puede ser muy
equvoca por su incapacidad para determinar el umbral que separa la ficcin de la
realidad. Las soluciones que el nio da a problemas cotidianos son eminentemente
visuales, abstrae con facilidad y recuerda elementos significantes a partir de los cuales
deduce y acta. Esto ha sido comnmente aprovechado por las educadoras en
preescolar don de los nios despliegan gran parte de su potencial creativo. Ah se trabaja
mucho con imgenes, a partir de ellas se derivan reflexiones, actividades y se construyen
relaciones entre los nios. Este trabajo no esta divorciado de lo que sucede fuera de la
escuela donde el nio esta todo el tiempo expuesto a estmulos visuales de los medios de
comunicacin. Desafortunadamente a partir de la primaria el cambio es drstico y la
imagen pasa a un segundo piano en el inters de la institucin escolar y del maestro
mismo.
Otro factor de aprendizaje intensivo sobre la estructura de la imagen y sus sistemas de

signos lo encontramos en la generalmente vida lectura de historietas de nios y jvenes,
su lenguaje es elaborado y ciertamente complejo en algunos casos. Gianni Rodari, en
Gramtica de la fantasa, documenta ampliamente las habilidades puestas m juego
cuando un nio lee historietas. En este libro hay un trabajo que aborda su lenguaje con
detalle. Pero no nicamente las historietas, la televisin y el cinematgrafo son factores
determinantes para la asimilacin de los sistemas que nos permiten inconscientemente
apropiarnos del lenguaje de la imagen v de las imgenes en movimiento, tambin
estamos expuestos a los anuncios espectaculares en avenidas o carreteras: a carteles en
prcticamente cualquier edificio pblico o en cualquier terminal de autobuses: a volantes
y trpticos que continuamente se distribuyen en los espacios pblicos: a pantallas de
computadoras: a puestos de peridicos; en fin, la decodificacin de las imgenes es una
actividad permanente del individuo, quien se encuentra literalmente como un -barco de
papel en medio de un ocano de voluntades, intenciones, Trampas, falsas promesas y
deseos arremolinados sin control.
Frecuentemente lo que sucede es que nuestro cerebro se protege y acaba por

cerrarse a tanta informacin, nuestra percepcin empieza a ser selectiva y sobreviene
cierta pasividad. Es comn, por ejemplo, entre los jvenes mirar la televisin u or el radio,
sin realmente ver y escuchar acciones que implican una atencin y comprensin de, lo
que se hace. Estos medios se convierten con frecuencia en meras compaas para la
realizacin de diversas actividades: hay pues exposicin al medio pero poca
participacin.
Lo que busca una formacin que nos capacite para aprovechar e interpretar la
imagen fija y las imgenes con movimiento es educar cualitativamente, apreciar las
potencialidades de la imagen, discernir entre las imgenes de escasa calidad de aquellas
artsticas y creativas utilizar las imgenes como una herramienta para el logro de
propsitos de aprendizaje concretos, saber buscar las intenciones y las condiciones que
motivaron su creacin.
Este trabajo ha sido una aproximacin al complejo y fascinante universo de la imagen:

se ha buscado abrir brechas en varias direcciones para profundizar paulatinamente en su
estructura, su lenguaje y su potencial educativo.

PSICOPEDAGOGA
Los textos que componen este libro abordan en distintos niveles y en distintos medios de
comunicacin los elementos que deben considerarse para el anlisis, estudio, creacin y
aplicaciones de la imagen con fines educativos. La aventura apenas ha comenzado.
Bibliografa
Aumont. ]ackes, La imagen. Barcelona, Ediciones Paids, 1992.

Read. Herbert, Imagen e idea/[la. ed. en ingls, 1955]. Mxico. FCE. 1965.

PSICOPEDAGOGA
YO NO SOY ESO... QUE T TE IMAGINAS

M.. Fernndez Enguita*
Quines son, o van a ser, los alumnos de la Educacin Secundaria Obligatoria? Sabemos
de ellos, claro esta, que tendrn-entre 12 y 16 aos, que vendrn de la Educacin Primaria
y que no podrn abandonar la institucin escolar hasta cumplir la edad reglamentaria.
Resulta elemental, tambin, que sern los que antes habran estado los dos ltimos cursos
de la EGB; los que haban ido a parar al Bachillerato, ms los de formacin profesional,
ms los que habran desertado, de manera que cada docente podr hacer sus clculos
en funcin de su propia procedencia. Como ya Dem6crito advirti que todo fluye y el ro
nunca es el mismo, podemos aadir que, adems de ser distintos para cada profesor o
cada centro, tambin lo sern en conjunto: todos habrn visto ms televisin, sern tal vez
ms X y ms grunge, una proporcin creciente proceder de familias ms cultas y habr
jugado en Internet, etctera.
De manera general, en esta etapa, como en cualquier otra, la escuela deber afrontar
un mundo ms rpidamente cambiante y ms diverso. Ms cambiante en si mismo,
porque los cambios sociales no son ya seculares, ni siquiera intergeneracionales, sino
intrageneracionales. Ms diverso en s mismo, porque as lo dictan la divisin nacional e
internacional del trabajo, de las migraciones, la multiplicacin de los mercados, la
explosin de las comunicaciones, etctera. Ms cambiante que la escuela, porque sus
mecanismos de adaptacin, fundamentalmente el mercado, son ms giles que los de
esta, bsicamente burocrticos. Ms diverso que la escuela, porque el conjunto de las
ocupaciones adultas es necesariamente mucho ms heterogneo que cualquiera de
ellas, y en particular ms que la docencia.
En una sociedad fundamentalmente esttica, como lo han sido en general las

sociedades preindustriales, cada nueva generacin nace, crece y muere en un mundo
bsicamente similar al de las anteriores, de manera que pueden ser fcilmente
introducida por ellas. En tiempos todava recientes, esto dejo de ser as, y las generaciones
han debido incorporarse al mundo que sus mayores crearon, pero no llegaron a dominar.
Hoy en da ni siquiera puede decirse que cada-generacin vaya a vivir en un mundo
distinto, sino ms bien que crecer en uno, vivir en otro y envejecer y morir en otro, o
tal vez ms, pero en todo caso los suficientes para plantear a la institucin escolar un
nuevo desafo: el de preparar a cada nueva generacin para incorporarse a un mundo
distinto del de sus mayores y para encontrar y mantener su lugar en un mundo en
constante mutacin. Hay una diferencia sustancial entre el papel de la escuela ayer y
hoy: en el comienzo de la industrializacin, la democratizacin la secularizacin, la
modernizacin y otros cambios que han dado lugar a la sociedad actual, la institucin
representaba en todos los sentidos el polo de la modernidad frente a la tradicin, lo
nuevo frente a lo viejo, mientras que hoy da, en el mejor de los casos, encuentra
concurrencia en ese papel y, en el pero, es posible que haya quedado rezagada en la
tradicin.
En una sociedad fundamentalmente homognea como la preindustrial, constituida por

pequeas comunidades locales inconexas y cerradas sobre si mismas, la institucin
escolar represento la apertura al mundo exterior, la cultura nacional e incluso
*
Tomado de "Yo no soy eso... que t te imaginas", en Cuadernos de Pedagoga, nm. 238, agosto de 1995, pp. 35-38.
Mariano Fernndez Enguita pertenece al Departamento de Sociologa de la Universidad de Salamanca.

PSICOPEDAGOGA
cosmopolita, el universalismo igualitario. En una sociedad inserta en una economa

mundializada, globalizada, integrada en redes universales de comunicaciones,
diversificada por el efecto de la multiplicacin centrifuga de las oportunidades
econmicas, sociales y culturales y por la atraccin centrpeta ejercida sobre individuos y
grupos de otras culturas; es decir, por las migraciones, el universalismo no puede reducirse
ya a la formula de caf paro todos, y la institucin escolar puede lIegar a mostrarse
particularmente incapaz a la hora de respetar la diversidad y responder a la inabarcable
variedad de las necesidades.
Las actitudes ante la escuela
EI alumno de la Educacin Secundaria Obligatoria no es todava un adulto pero tampoco

es ya un nio. Quiz ms que en ninguna otra edad su presente puede considerarse
como la interseccin de su pasado y su futuro. Su pasado esta ya sedimentado en forma
de identidad cultural, mientras que su futuro se encuentra ya presente como proyecto de
vida. EI primero dicta en gran medida su relacin con la escuela en trminos expresivos; el
segundo lo hace en trminos instrumentales. Tales relaciones pueden ser de proximidad,
armnicas, acumulativas, o de lejana, conflictivas, contradictorias. La actitud de cada
alumno individual solo puede ser determinada y explicada de manera individual, pero si
nos desplazamos al mbito de los grandes nmeros y de los tipos sociales podemos
hipotetizar una lgica individual y colectiva tras la enorme casustica de los
comportamientos individuales, y relacionarla con las grandes divisorias sociales, por un
lado, y con el proceso de transicin a la vida adulta, por otro; es decir, con la diversidad y
con el cambia sociales.
La relacin apriorstico del -alumno con la escuela puede resumiese en una mayor o
menor identificacin expresiva e instrumental. La identificacin expresiva ser ms
elevada cuanto mayor sea la similitud entre la subcultura escolar y la subcultura de origen
del alumno; es decir, cuanto ms se asemejen el lenguaje, la visin del mundo, los valores
las conductas aceptadas y rechazadas, etctera, en el media escolar y en su particular
media familiar y social ms prximo, y viceversa. La identificacin instrumental ser ms
elevada cuanto ms comparta el alumno la idea de que el acceso y la permanencia en
la institucin escolar, as como la aquiescencia ante sus exigencias, son necesarios para el
logro de diversos objetivos individuales de carcter social, en particular una posicin
ventajosa en la estructura ocupacional, pero tambin en el mercado matrimonial, en el
intercambio simblico del prestigio y en otras redes sociales difusas, y viceversa. Dicho de
forma ms simple: identificarse expresivamente con la escuela es aceptarla como un fin
en s mismo, estar a gusto en ella; identificarse instrumentalmente es esperar alga a
cambia, considerarla un media necesario para otros fines.
No cabe duda de que los distintos grados de identificacin expresiva e instrumental

tienen que ver con la procedencia de clase de los alumnos y cristalizan en combinaciones
que dan lugar a estrategias y actitudes distintas. EI cuadro 1 presenta las variantes de
forma resumida y grafica. Se trata, por supuesto, de una simplificacin a cuyos tipos
extremos o polares probablemente correspondan pocos casos (quiz no tan pocos), pero
que permite comprender la casustica intermedia como un conjunto de combinaciones
individuales de unas dimensiones conceptualmente claras. Despus de todo, conocer es
siempre simplificar.

PSICOPEDAGOGA
A la actitud que combina el mxima grado de identificacin expresiva e instrumental

la lIamar adhesin; a la que presenta el mnima en ambos terrenos, rechazo; a la
combinacin de una alta identificacin expresiva y una baja identificacin instrumental,
disociacin; y a la mezcla de una baja identificacin expresiva con una alta identificacin
instrumental, acomodacin. Las dos primeras categoras son ms sencillas, sobre todo si las
concebimos en trminos de clase: alumnos, por ejemplo, de clase media que se sienten
en la escuela como pez en el agua y que saben o creen saber que necesitan de ella
para asegurar o mejorar su futuro (adhesin)j y alumnos de clase obrera que se
encuentran en la institucin como un pulpo en un garaje y que no creen en la promesa
de movilidad que res presenta, o al menos no en que los posibles beneficios compensen
de los seguros costes. Las otras dos categoras quiz requieran alguna explicacin ms: la
acomodacin puede ser una estrategia tpica en alumnos de clase obrera que no se
sienten especialmente confortables en la escuela, pero yen en ella un oportunidad de
escapar a su medio social de origen (Ios becarios, para entendernos)j la disociacin
puede serio de alumnos de clase media que no pueden dejar de identificarse
expresivamente con una cultura que es la sura, pero no comparten la lgica instrumental
que debera ligarlos a la institucin, por ejemplo si no creen que las presuntas
oportunidades de maana compensen los esfuerzos o la disciplina de hoy.
No puedo detenerme a tratar en detalle las diferencias entre estas estrategias o

actitudes, pero el cuadro 1 incluye tambin algunas de las observaciones que considero
ms pertinentes. As , por ejemplo, que las actitudes pro-escuela, como se indica en la
base de la tercera columna, se nutren tanto de los alumnos de clase media que quieren
mantenerse en su clase como de los de clase obrera que desean abandonar la suya; por
el contrario, las actitudes antiescuela, como se seala en la base de la cuarta columna, lo
hacen, en sentido inverso, tanto de los alumnos de clase obrera que optan por
mantenerse en su clase como de los de clase media que no prefieren mantenerse en la
sura. En la diagonal NOSE los alumnos adoptan estrategias individuales favorecidas por su
pertenencia de clase, coherentes con su subcultura social, que se convierten as
fcilmente en grupales: el grupo de pares de clase media en el que el logro escolar es un
factor de prestigio y el grupo de pares de clase obrera en el que lo es el rechazo de las
exigencias de la institucin; esto probablemente facilita su adopcin. En fa diagonal NESO
las estrategias, que rompen con algn mecanismo de la reproduccin de clase, solo
pueden ser individuales, sin apoyatura en el grupo, en oposicin a su subcultura social,
tanto si se trata de la traicin del becario que huye de su clase como si de la oveja negra
que puede presentarse en las mejores Familias, posiblemente, esto las haga
personalmente ms costosas.1
1
He tratado esto con ms detalle en "EI rechazo Escolar: alternativa o trampa social?", Poltica y Sociedad, num. 1, 1998; recogido as
mismo en F. Ortega y otros, Manual de sociologa de la educacin. Madrid, Visor, 1989.

PSICOPEDAGOGA
Gnero y etnia ante la escuela
La clase social, por muy compleja que lIegue a ser en si misma, no es sino una de las lneas
de divisin y articulacin de nuestras sociedades. Otras que resulta imprescindible
considerar aqu son, sin duda, el gnero y la etnia. Para simplificar, daremos por sentados
y por homogneos los efectos de clase en ambos casos, los de la etnia en el anlisis de los
de gnero, y los de gnero en el anlisis de los tnicos; es decir, consideremos cada
elemento por separado. EI cuadro 2 muestra sintticamente las previsibles diferencias en
las actitudes y estrategias de las mujeres por comparacin con las de los varones.
A primera vista, la identificacin tanto expresiva como instrumental, al menos dentro de

una misma clase social y de un mismo grupo tnico, debera ser menor para las mujeres
que para los varones. La identificacin instrumental porque es menos probable que
trabajen fuera de la esfera domestica, porque son menos economicistas, etctera; y la
identificacin expresiva porque las mujeres han sido incorporadas a una escuela que es la
escuela de los hombres, organizada a la medida de los hombres, con un currculo que
expresa particularmente su perspectiva, etctera. Es lo que se ref1eja en la fila tercera
(contando los encabezamientos) de cuadro 2. No obstante, las mujeres, como es bien
sabido, obtienen mejores resultados que los hombres segn todos los indicadores
escolares: acceso, promocin, permanencia, calificaciones, etctera. Una posibilidad de
explicar esto sin salir del mbito de las actitudes y las estrategias ante la institucin escolar
es distinguir entre una identificacin intrnseca y otra comparativa, o bien pasiva y activa.
Las diferencias en el grado de identificacin antes planteadas probablemente fueran
una buena explicacin cuando las mujeres estaban acostumbradas y dispuestas a ser
tratadas de manera fundamentalmente distinta que los hombres en todos los mbitos, y
en particular a ser excluidas de la esfera extradomstica. Si las mujeres solo mirasen hacia
la escuela, efectivamente, habran de sentirte menos identificadas con ella en trminos
expresivos que los hombres. Sin embargo, si miran simultneamente hacia la escuela, la
familia y el trabajo, que no solo son los grandes mbitos sociales en que pueden
desenvolver su vida, sino que, desde las edades correspondientes a la ESO, pueden
contemplarse ya como opciones que pronto resultaran igualmente practicables, vern
con facilidad que la escuela es, con mucho la ms igualitaria de las tres. Dicho de otro
modo, la experiencia escolar resulta ms gratificante que la familiar o laboral, ya que
devuelve una imagen de si ms favorable en una sociedad sexista (machista) y, por
consiguiente, resulta ms deseable en trminos expresivos. Por otra parte, si proyectan
incorporarse al mercado de trabajo., probablemente se vuelvan pronto conscientes de
que un mismo titulo escolar es menos rentable para una mujer que para un hombre, o de

PSICOPEDAGOGA
que el acceso a un mismo empleo requiere normalmente ms titulo a una mujer que a un
varn, de modo que la desventaja especficamente asociada al gnero necesita ser
compensada a travs de las ventajas asociadas al titulo, lo que significa que los motivos
instrumentales a favor de la escuela aumentan, as como que esta ocupa un lugar ms
importante entre las palancas de que valerse en la vida econmica adulta. En otras
palabras, las mujeres necesitan, y saben que necesitan, ms estudios o ms diplomas para
lIegar al mismo sitio que los hombres.2
Finalmente, las diferencias tnicas pueden dar lugar tambin a distintas combinaciones
de actitudes ante la educacin, tal como se presenta de modo esquemtico en el
cuadro 3. Si la subcultura escolar es, previsiblemente, la subcultura del grupo tnico
mayoritario y/o dominante, cualquier grupo tnico minoritario y/o dominado se
encontrara frente a ella en algn lugar entre dos posiciones polares: aculturado, sin una
cultura propia; o diferenciado, con ella. Esto afectara a su identificacin o falta de
identificacin con la escuela en trminos expresivos. Por otra parte, en trminos
econmicos, el grupo minoritario y/o dominado podr aspirar y ser aceptado en la
concurrencia por oportunidades similares a las del grupo mayoritario y/o dominante, o sea
incorporarse, o bien ser relegado y aspirar a oportunidades distintas y paralelas, no
conmensurables; o sea a una relacin segmentaria. Esto afectar a su identificacin o
falta de identificacin con la escuela en trminos instrumentales.
Advirtiendo de antemano que no pretendo imponer, ni tan siquiera sugerir, ninguna

nueva terminologa en un campo ya tan sobrado de ellas, creo que pueden y deben
distinguirse, al menos, las siguientes situaciones. En primer lugar, el grupo puede poseer
una cultura propia suficientemente diferenciada como para no identificarse con la
escolar y, al mismo tiempo, no pretender el acceso alas mismas oportunidades
econmicas que la etnia dominante, sino buscar un nicho separado (que tal estrategia
sea espontneo o inducida por la actitud del grupo mayoritario importa mucho a otros
efectos, pero no aqu), presentando as una identificacin mnima tanto en el mbito
expresivo como en el instrumental; creo que el ejemplo perfecto de este caso son los
gitanos, con su inversin casi sistemtica de buena parte de los valores Payos y su opcin
por una economa semimercantil (especializada en algunos bienes y servicios
2
Vase M. Fernndez Enguita, "La tierra prometida: la contribucin de la escuela a la igualdad de la mujer", en Revista de Educacin,
nm.290,1989.

PSICOPEDAGOGA
especializados y, a menudo, marginales) y semiautosuficiente (de subsistencia); pero

tambin podran serlo otras minoras instaladas en lo que los antroplogos suelen lIamar
pluralismo estructural.3 En segundo lugar, el grupo puede poseer su propia cultura
diferenciada, pero tratar de incorporarse plenamente (sin otra limitacin que el conflicto
.etico esporadico) alas oportunidades econmicas del modo de produccin dominante,
combinando una baja identificacin expresiva con una alta identificacin instrumental;
este sera, con toda probabilidad, el caso de los judos en la historia europea ms reciente,
particularmente en la economa urbana. En tercer lugar, el grupo puede no poseer o
haber perdido cualquier cultura propia y ser relegado, tal vez aceptndolo (aunque sea
como subjetivacin de las posibilidades objetivas), a una posicin subordinada en la
economa, combinando entonces una elevada identificacin expresiva con una escasa
identificacin instrumental; este podra ser o haber sido hasta no hace mucho, al menos
mayoritariamente, el caso de los afroamericanos en los Estados Unidos o el Brasil.
Finalmente, el grupo puede no poseer una cultura propia y al mismo tiempo ser aceptado
y/o aspirar intensamente a su cuota de oportunidades econmicas, identificndose as
con la escuela tanto en el terreno expresivo como en el instrumental; este podra ser el
caso de los latinoamericanos (quiz debiera aadir caucsicos) en Espaa o el de las
etnias de origen europeo en los Estados Unidos.
Huelga sealar el paralelismo (Iimitado) entre estas cuatro actitudes y las que,
respectivamente, se distinguieron al hablar de la influencia de la clase social: rechazo,
acomodacin, disociacin y adhesin. Por otra parte, debe hacerse notar que altas dosis
de la presencia o ausencia de identificacin en un sentido pueden eclipsar bajas dosis de
su ausencia o presencia en otro, as como que cualquiera de las dimensiones de
identificacin puede descomponerse en subdimensiones en las que las relaciones
presenten un sentido contrario (la tradicin de disciplina, y la tradicin y la vocacin
empresariales de los asiticos en los Estados Unidos o los indios en Europa y frica, por
ejemplo, podran compensar sobradamente el abismo entre su cultura sustantivo y la de
la escuela). Sin embargo, lo dicho puede ser suficiente para adelantar sin temor a errar,
por ejemplo, que los inmigrantes de la segunda generaci6n sobrepasaran fcilmente a los
gitanos en su integraci6n y sus logros escolares.
3
He tratado especialmente este caso en "Escuela y etnicidad: el caso de los gitanos", en Volver a pensar la educacin. Madrid, Morata,
(en prensa).

PSICOPEDAGOGA
CUANDO TODA LA ADOLESCENCIA

HA DE CABER EN LA ESCUELA
Jaume Funes Artiaga*
Cae la tarde del viernes en un barrio cualquiera de la periferia de las grandes ciudades,
en el rincn de alguna plaza un grupo de adolescentes habla, grita, re
desproporcionadamente; algunos metros ms all tres o cuatro ms hacen quiz lo
mismo, pero con una litrona entre las manos. No lejos, bastante bollicaos comienzan su
aprendizaje discotequero en la sesin de tarde, mientras hacen valer sus 16 aos, reales o
ficticios, para poder darle a la birra. Muchos otros pasean sus incipientes amores con el
entusiasmo de quien descubre cada da la vida. Entre chupas de cuero, pantalones pitillo,
minifaldas y rmel de reclamo, todava hay quien arrastra la carpeta o la cartera. Hace
pocas horas que muchos de ellos estaban en un aula. EI Junes si la ESO ya esta
implantada en su territorio, dos habrn de encontrarse con algn prole; toda su pluriforme
y atractiva existencia estar en una escuela.
Situado ante un panorama as, el profesorado, el colectivo de educadores y educadoras,

parece reaccionar con desconcierto, preocupacin a veces casi medio, creatividad
y propuestas de cambio, redefinicin de su papel y de sus relaciones... Hay de todo.
Algunos piensan que tendrn que aguantar alumnos problemticos que mejor estaran en
la calle. Otros, simplemente, que se les va a pedir que asuman demasiados problemas.
Tambin hay quien tan solo ve nuevos retos para su planteamiento educativo a partir de
la diversidad. Qu pasa cuando toda la adolescencia de un territorio ha de caber en la
escuela? Aunque con brevedad, vayamos por partes.
Un producto en continua renovacin
Comencemos por considerar, como educadores de la Secundaria Obligatoria, que

tendremos en las manos, no sin recordar antes que tan solo abordando adecuadamente
y flexiblemente la normalidad podemos atender la dificultad. Y, tambin, que no es desde
el planteamiento de como atender al alumno diferente o atpico, sino desde el grupo
clase como diversidad compleja de la que partir, como podemos pensar una actuacin
educativa coherente.
En primer lugar, vamos a tener entre manos unos, personajes definidos por dos grandes
tipos de variables. Por un lado, son un producto social e histrico concreto. Por otro,
sujetos que viven en una etapa diferente y diferenciable de su vida. Son de aqu y de
ahora. Se explican, se entienden, por el barrio en el que estn, por sus calles, por los
rincones o los bares don de los acogen. Siempre hay una pelcula, una cancin, un
lenguaje o un atuendo nuevo. Para comprenderlos hay que conocer las culturas que
recrean y ponen de moda, los estilos de vida, las reacciones de sus vecinos adultos, los
grupos (las tribus) de jvenes en los que aspiran incorporarse.
La consideracin de lo que son como sujetos evolutivos ya se hace en otros artculos de

este numero. Recordare tan solo que la lgica de un sistema educativo organizado por
ciclos responde al principio de que un ciclo educativo se estructura teniendo en cuenta
las caractersticas del periodo evolutivo. Adems, quisiera recordar que solo vamos a
*
Tomado de "Cuando toda la adolescencia ha de caber en la escuela", en Cuadernos de Pedagoga, nm. 238, agosto de 1995, pp. 32-34.
Jaume Funes Artiaga es psiclogo, docente consultor y supervisor en ternas de adolescencia v dificultades sociales.

PSICOPEDAGOGA
conseguir entendernos con los alumnos y alumnos adolescentes si previamente partimos

de una lectura acogedora en clave evolutiva. Como norma general, podemos afirmar
que lo que hacen y como lo hacen tiene siempre una lectura, una explicacin primera en
funcin de su condicin evolutiva. Todos y todas son primero que todo adolescentes.
Despus, en todo caso, entran en juego problemas y dificultades sociales y personales.*
Estudiantes a contrapelo, encantados de estar en la escuela
En segundo lugar, resulta que estos personajes adolescentes son diversos. Hay muchas
adolescencias y no una sola. Algunas, incluso enfrentadas, opuestas. La diversidad
adolescente, adems, se ha construido sobre diferencias acumuladas. Diferencias
personales, familia res, sociales, escolares, acumuladas a lo largo de las etapas infantiles y,
a menudo, transformadas en dificultad y conflicto. No comienzan ahora ni la escuela ni la
vida, leen su presente y el futuro con lastres personales que han de ser arrojados. Como
etapas grandes transformaciones, acompaadas de inestabilidad, provisionalidad y
desequilibrio permanentes, es en los personajes con una historia personal de dificultades
donde presenta su mayor aparatosidad. Con facilidad nos hace creer que tenemos
delante sujetos hiperproblemticos por los que nada podemos hacer.
Como tercera gran caracterstica condicionadora del colectivo ha de sealarse que

estarn obligados a estar en la escuela, pero no obligados a estudiar. Mejor dicho: no
estarn obligados a ser todos como el modelo de estudiante aplicado y formal, centrado
en la escuela, que conservamos en nuestro inconsciente de profesores. EI decreta social
de la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos no elimina que una buena parte de ellos
y ellas sean estudiantes a contrapelo de sus deseos y vivencias. Pero, tambin, esas
contradicciones no los convierten por definicin en enemigos de la escuela y de sus
profesores y profesoras. Una investigacin sobre el xito y el fracaso escolar que acaba de
publicarse seala, al analizar las diferentes tipologas de estudiantes al final de BUP, que un
41 % puede ser considerado como "estudiantes resignados o poco estudiantes". Pero el
mismo trabajo seala que algunas cualidades de determinados centros escolares son las
que permiten a unos ms que a otros gestionar adecuadamente esa disintona.
Complementariamente, hemos de sealar un cuarto factor descriptivo: estn en casa y

en la escuela, pero son a familiares y a escolares. Sin poder entrar ahora en su
profundizacin, resumir esta caracterstica sealando que, aunque estn la mayor parte
de su tiempo entre nosotros la mayora de los estmulos y de las informaciones significativas
res vienen de fuera. Su vida en tiempo esta en la escuela, su vida en intensidad esta fuera.
Finalmente, faItara por recordar que esa pluriformidad de adolescentes que volvern
el lunes alas aulas son poco tolerados, son vividos como conflicto por la sociedad adulta.
Como reiteradamente ha sealado en otros textos, hay que hablar de los adolescentes
como "socialmente problemticos", antes de hablar de aquellos que tienen problemas
sociales. Junto a la necesidad ineludible de oposicin y conflicto con los mayores que
tienen los adolescentes, se da hay una tendencia entre muchos adultos incluidos los
profesores y profesoras a considerar conflicto y problema casi todo lo que hacen los
adolescentes, a mirarlos siempre bajo prismas problematizadores. Desde la perspectiva de
la escuela, es importante no comenzar por buscar y etiquetar a los que suponemos que
son conflictivos sociales. EI orden para la lectura de los alumnos ha de ser, primero, por su
condicin de adolescente; despus, por la consideracin de su posible historia de
dificultades finalmente, por la expresin de conflicto social, si es que existe, Incluso el
*
Estas y otras referencias corresponden a la obra de donde se torno el presente texto.

PSICOPEDAGOGA
adolescente marginal es adolescente y gran parte de su conducta es explicable por esa

condicin. Luego, en todo caso, vendr el pensar como se lo hace la escuela para
reducir su mayor proporcin de desequilibraos, como se lo gana para no acrecentar su
proceso de marginacin, en gran parte construido en interrelacin con la institucin
escolar en la que ya lIeva al menos seis aos.
A pesar de todo, educadores
Esta somera descripcin podra, sin embargo dejarnos en la perplejidad. Quisiera evitarlo
a pesar del cors de la brevedad. Dedicando las lneas que puedan a resumir algunos
elementos ms de las relaciones de la escuela con los y las adolescentes. Aparte de saber
como son, hemos de contar, en primer lugar, con que ellos y ellas nos necesitan
(probablemente tambin a la inversa...). En la etapa de su vida en la que estn, necesitan
adultos cercanos y positivos. Su vida es ahora un proceso de transicin, un caminar hacia
la condicin juvenil adulta que necesita a su lado mentores.
Como cualquier adulto que se acerca a un adolescente, los profesores son

educadores. Es decir: estimulan, frenan, complican o facilitan su proceso de maduracin.
Sirven de contraste, representan propuestas de vida, implican modelos, traspasan
maneras de ser y de interesarse por el mundo en el que viven. En la interaccin con los
adultos que les rodean, se socializan, se incorporan progresivamente al entramado de la
sociedad que les envuelve.
Por otra parte, esa escuela, en la que decamos que estn con frecuencia a su pesar,
ha pasado a ser claramente un territorio adolescente. A pesar de todo y de todos, es muy
probable que se sientan mejor en la escuela que en la calle, que no tengan ningn inters
es desaparecer de las aulas, de los pasillas y del patio. Han asumido ya que el Instituto es
un lugar en el, que, a su edad, toca estar. De la interaccin con los adultos que tambin
estn y de la organizacin y el funcionamiento de la institucin, depende que ese
territorio sea vivido como propio (apropiado por los adolescentes), en todo o en parte, o
considerado incomodo y ajeno, simplemente como lugar para no estar a la intemperie,
como espacio para practicar los conflictos con el mundo adulto. EI hecho de que el
ncleo de sus preocupaciones vitales no sea escolar, no quiere decir que no puedan
considerar el territorio escolar como un espacio agradable de vida.
Un encargo compartido
Tambin es cierto que tutores, profesores y profesoras no son los nicos adultos, ni las
nicas personas, que estn influyendo ahora en su vida. AI margen de toda la cuestin de
la socializacin entre iguales que no abordamos aqu, la ESO debe plantearse como
definir, como tener en cuenta y, si es el caso, como coordinar o integrar otras influencias
adultas, entre otras, habr que definir y trabajar las relaciones con el circulo familiar, la
interrelacin con otros educadores en mbitos no formales (desde los entrenadores a los
animadores culturales), la relacin con los educadores en media abierto y los servicios
sociales de atencin primaria, etctera.
Sealar, para acabar, que nadie debe pretender que la nueva Secundaria
Obligatoria y sus agentes educativos resuelvan el conjunto de necesidades y dificultades
de sus alumnos, pero tambin es cierto que nadie les da derecho a estropear de una
manera importante su vida. Dejemos para otra ocasin el discutir si hemos de ser tutores,
colegas, policas, padrinos o ngeles de la guarda. De momento digamos que no se

PSICOPEDAGOGA
puede pasar de ellas, que no estamos slo para poner lmites, que no es con nosotros con
quien han de aprender lo dura que es la vida.

PSICOPEDAGOGA
INVESTIGACIN EN LA ESCUELA
HACIA UNA CUL TURA DEL CAMBIO ESCOLAR
Mara Jos Rodridgo*

Universidad de La Laguna (*)
RESUMEN
Este artculo plantea diferentes propuestas relativas a la construccin del conocimiento escolar. Debate, ms
concretamente, la dificultad de conectar, en ciertos niveles educativas, el conocimiento escolar con el mundo
cotidiano. Tambin discute la tesis de enriquecimiento del conocimiento cotidiano, y critica la identificacin
de la reflexin epistemolgica del experto con la forma en que organizan el conocimiento los alumnos
Siempre es refrescante la lectura de un articulo que, ms all de lo que denomino la

"barbarie del cambia, por el cambia", se site en la lnea de ir creando una cultura del
cambia en la escuela. En esta, cabra preguntarse y reflexionar no solo sobre como
cambiar ms eficazmente las ideas de los alumnos, sino sobre que tipo de cambia
queremos promover y hacia donde queremos orientarlo. Quede claro desde el comienzo
que simpatizo con el tipo de discurso que plantea el artculo y me identifico plenamente
con algunas de sus propuestas. En el delicado juego de delinear los acuerdos y
desacuerdos con los argumentos e ideas propuestos, me he decidido por tres ncleos de
discusin que giran en tomo a la propuesta nuclear del artculo de enriquecer el
conocimiento cotidiano.
Qu hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela
Los autores resumen tres propuestas de cambia educativo: sustituir el conocimiento

cotidiano por el escolar, permitir la coexistencia o activacin diferenciada entre ambos
con traspases puntuales y enriquecimiento mutua, y fomentar el enriquecimiento del
conocimiento cotidiano con una visin ms compleja del mundo proporcionada por el
conocimiento escolar, conformado a partir de la integracin didctica de otros saberes
como el cientfico, ideolgico-filosfico, artstico, etc. En realidad, cualquiera de las
propuestas y alguna ms, como la integracin del nuevo conocimiento escolar con otro
escolar ms simple o la utilizacin de analogas y puentes entre uno y otro, pueden ser
viables pero dependiendo del dominio de conocimiento escolar en el que se vaya a
lIevar a cabo el proceso de cambia instruccional y de acuerdo con las metas educativas
que nos hayamos besado para cada nivel de enseanza (Rodrigo, 1996/97). As, por
ejemplo, en dominios sobre los que no hay conocimiento cotidiano tendramos que ir
hacia integracin del nuevo con otros conocimientos escolares previos o bien hacia al
establecimiento de analogas con otros dos similares. Sin embargo, en aquellos dominios
sobre los que existe un conocimiento cotidiano til podra intentarse el proceso de
enriquecimiento sealado anteriormente o bien su activacin diferencial respecto al
cotidiano, para que no se den fusiones prematuras plagadas de falacias. Cuando el
*
En: Rodrigo, M. J. (1997), "Hacia una cultura de del cambia escolar", en Investigacin en la Escuela. nm, 32m Sevilla, pp. 27-31.
*
Facultad de Psicologa. Campus de Guajara. 38205 -Sta. Cruz de Temerife.

PSICOPEDAGOGA
conocimiento cotidiano es desadaptativo y conduce a prejuicios, conductas desviadas,

etc. deberamos tender a sustituirlo por otro. La eleccin tambin dependera de las
metas educativas a lograr dependiendo del nivel de enseanza. Dudo mucho que el
mero enriquecimiento del conocimiento cotidiano, por muy ambicioso que quiera ser,
pueda cubrir todas las etapas de la escolaridad incluso la obligatoria, cuanto ms la no
obligatoria. En algn momento del proceso de enriquecimiento habra que dar saltos
cualitativos importantes hacia el conocimiento cientfico enseable para aportar
conceptos, mtodos de investigacin, explicaciones, predicciones y avances. Todo ello,
alejara definitivamente el conocimiento escolar requerido, de la epistemologa,
funcionamiento y escenario de aplicacin cotidiano. En arras palabras, el enriquecimiento
del conocimiento cotidiano no puede llegar al punto de sofisticaci6n que requieren
ciertos niveles de enseanza sin desaparecer como tal. Por ello es ms realista postular
para estos niveles su activacin diferencial en funcin de su contexto de usa y la
posibilidad de que revierta ocasionalmente sobre el conocimiento cotidiano.
Por otra parte, los autores no mencionan la utilidad potencial de metas educativas que
contemplen la presencia del conocimiento profesional en la escuela. EI conocimiento
profesional aporta la ejemplificacin de los procedimientos de resolucin de problemas
propios del ejercicio profesional, sus aplicaciones y la valoraci6n social de la profesin. La
presencia del conocimiento profesional en la escuela y su utilizacin como parte del
bagaje cultural de la misma, sera ms respetuosa con la funcionalidad de dichos
conocimientos fuera de la escuela y asegurara la utilizacin inmediata del conocimiento
escolar, reconstruido a partir de estos, ms all de las aulas. En suma, yo dira que la
escuela es un escenario sociocultural o una comunidad de prctica donde se
proporciona a los alumnos un espacio de simulacin y reflexin que permite reconstruir el
conocimiento cotidiano, el profesional y el cientfico.
En qu consiste el enriquecimiento del conocimiento cotidiano
Situmonos en la propuesta de enriquecer el conocimiento cotidiano para analizarla

con ms detalle. Se nos dice que el enriquecimiento consiste en "complejizar el
conocimiento cotidiano y aproximarlo a una cosmovisin alternativa a la actualmente
dominante", con el fin de "dotar a las personas y a los grupos sociales de una visin de
conjunto del mundo que les permita comprender y actuar en la realidad en que viven; de
unos recursos que les capaciten para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la
creatividad y la libertad; de una formacin que facilite la investigacin de su entorno, la
reflexin sobre su propia prctica, no solo en el mbito escolar, sino tambin en los dems
mbitos de su actividad cotidiana". Es evidente que, tal como se indica en el grafico, el
proceso de enriquecimiento requiere cambios en el mbito conceptual, procedimental y
actitudinal.
Coincido con casi la totalidad de la propuesta excepto en dos aspectos: la idea de

propiciar una cosmovisin y la idea de que esta sea alternativa a la actualmente
dominante. Y -disiento porque no es una propuesta que tenga en cuenta las
peculiaridades de la organizacin del conocimiento en la mente de los alumnos, en el
primer caso, y porque presenta una visin muy simplicada de las dimensiones implicadas
en el cambia educativo, en el segundo caso. Vayamos por partes.
En varios momentos se nos plantea un proceso de enriquecimiento del conocimiento

cotidiano basado en la integracin de diferentes sistemas de ideas que, al estar
interconectadas, se complementan, configurando organizaciones de ideas ms
generales o cosmovisiones. En varias ocasiones he mencionado cual es la organizaci6n

PSICOPEDAGOGA
del conocimiento cotidiano, esto es, de las teoras implcitas (Rodrigo, 1994; 1995/96; en
prensa; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). EI conocimiento cotidiano no es global sino
que esta diversificado en dominios ligados a entornos pragmticos de actividades y
prcticas culturales (Resnick, Levine y Teasley, 1991; Lave, 1991). En estos entornos
prxicos, propiciados por las comunidades de prctica, las personas desarrollan unas
habilidades especficas mientras realizan determinadas actividades culturales. Como
resultado de esta prctica regulada, van recolectando sus experiencias de dominio que
servirn de base para la construccin de su conocimiento cotidiano. En este sentido, no
es viable que las personas construyan cosmovisiones, sino que, a lo sumo se dan pequeas
fusiones locales de ideas semejantes pertenecientes a dominios con un alto grado de
solapamiento en su base experiencial. Lo ms parecido a una cosmovisin son sus
metateoras ticas sobre el mundo, su visin sobre el grado de controlabilidad de los
sucesos externos, o sobre el grado de certidumbre o evidencialidad de las cosas. Por
tanto no hay una organizacin global del conocimiento. Las teoras surgen de episodios
ligados a dominios experienciales y se aplican en tales dominios experienciales.
Respecto al proyecto de que la cosmovisin proporcione un conocimiento ms

complejo y alternativo al dominante, responde a una visin simplificada de las
dimensiones de cambia. EI enriquecimiento del conocimiento cotidiano pasa por tres
dimensiones de cambia: del conocimiento simple al complejo de lo implcito a lo explcito
y de lo autoreferente a lo beteroreferente. La primera dimensin es ms obvia, ya que
supone la articulacin de nuevas conceptos y sus relaciones, de procedimientos y de
actitudes ms complejas (v. g., ms sistmicas). Mucho menos conocidas son las otras dos
dimensiones, ya que no requieren nuevas conocimientos sino los mismos tratados con
modalidades de procesamiento diferentes que posibilitan nuevas formatos
representacionales. As, la dimensin implcito-explcito es un continuo que lleva desde el
usa de conceptos, procedimientos y actitudes inconscientes hasta la verbalizacin plena
de todos ellos y su usa ms eficiente (mediante las habilidades metacognitivas). Gracias a
la dimensin auto-heteroreferente somas capaces de salir desde nuestro punto de vista
sobre el mundo, conocer otras posiciones alternativas compartidas por otros grupos
sociales y poder comunicarnos respecto a estas (mediante el perspectivismo). Ntese los
plurales de la frase: otras posiciones alternativas y no una sola, supuesta mente contraria a
la dominante. Soy de la opinin que el mejor tributo que podemos prestar a la libertad y
autonoma de las personas es dotarles de todas las versiones alternativas de interpretacin
de la realidad (sus justificaciones, explicaciones, consecuencias, etc.), de modo que
puedan decidir por s mismas la que consideren ms apropiada. Sobre el media
ambiente, no solo existe la visin desarrollista y la ecologista, sino otras intermedias que
matizan extraordinariamente la visin que del mundo se tiene (Correa, Cubero y Garca,
1994). Es evidente que la escuela tiene mucho de valorativa y prescriptiva pero nunca
hasta el punto de que los alumnos ignoren versiones de la realidad que pueden
corresponderse a las de sus propios grupos sociales y familiares.
Del pensamiento meta-disciplinar del didctico al pensamiento trans-dominio del alumno
Para enriquecer el conocimiento cotidiano se propone una organizacin de los

contenidos escolares segn una lgica no disciplinar, "segn la cual lo disciplinar se
plantea corno un media ms para conocer una realidad global", o lo "transdisciplinar o
metadisciplinar, como un marco terico general que facilita la: relectura de las
aportaciones de las distintas disciplinas desde una perspectiva comn y unificada". Pero a
continuacin se aade "se trata de ver si se pretende cambiar o no la perspectiva
epistemolgica de los sujetos, su manera global de acercarse al mundo...". Entre estos dos
argumentos hay un saIto importante desde el piano del pensamiento del didctico,

PSICOPEDAGOGA
respecto a como organizar el currculum escolar, hacia el pIano del pensamiento del
alumno, respecto a la organizacin de su conocimiento.
Puedo estar de acuerdo con la necesidad de superar la perspectiva disciplinar como

nico modo de organizar las materias del currculum escolar. La existencia de nociones
transversales o metadisciplinares comunes a ciertas parcelas del saber como la de
sistema, cambia, interaccin o diversidad, bien pudieran servir de elementos
organizadores para seleccionar determinados contenidos que no se ajustan muy bien a
perfiles disciplinaras concretos. Ello estarla mejor que ordenarlos segn su emergencia en
la historia de la disciplina. Incluso podran servir para secuenciar el nivel de dificultad de
los contenidos escolares de un dominio. Pero de ah a postular que tales nociones puedan
tener un papel clave en lo que sera una organizacin trans-dominio del conocimiento de
los alumnos va un abismo. EI sueo dorado de entrenar estructuras de conjunto se ha
probado fallidamente en varias ocasiones, por ejemplo, en la famosa matemtica de
conjuntos. En el caso que nos ocupa, nociones corno las de sistema, cambia, estructura,
etc. son muy abstractas, deben de aprenderse en dominios concretos mediante multitud
de ejemplos, deben instanciarse o aplicarse en dominios concretos y solamente muy a
posteriori, podran establecerse algunos principios ms genricos trasvasables mediante
analogas de unos dominios a otros. Adems, a nadie se Ie escapa que carla una de estas
nociones tiene connotaciones y matices Importantes segn se aplique a sistemas
biolgicos o fsicos. Qu utilidad tendra el aprendizaje de estas categoras generales de
conocimiento cuando su correcta comprensin requiere entender sus matices
diferenciadores en los diferentes dominios? (En que sentido el aprendizaje de Bellas
categoras tan abstractas podra ser viable a partir de una organizacin natural del
conocimiento cotidiano en entornos prxicos? EI esfuerzo de generalizaci6n y abstraccin
que requiere su aprendiz* (no los alejara de su aplicacin inmediata en otros entornos no
acadmicos? En definitiva, que para enriquecer el conocimiento cotidiano no debemos
esperar que la mente de los alumnos reproduzca la estructura organizativa del currculo
escolar.
Simpatizo plenamente con la idea de concebir el cambio educativo como un

enriquecimiento del conocimiento cotidiano aunque solo sea porque me resisto a la idea
de que si no enseamos conocimiento cientfico en la escuela ya no ensearnos nada y
estamos perdiendo el tiempo. Ahora bien, la propuesta requiere algunos matices.
Enriquecer el conocimiento cotidiano no es la nica posibilidad accesible y su eleccin
depende del tipo de dominio y de meta educativa que se proponga en cada nivel de
enseanza. Adems, enriquecer el conocimiento cotidiano supone argo ms que
complejizarlo. Para que el conocimiento cotidiano se aproxime ms al escolar hay que
avanzar tambin en su grado de explicitud y heteroreferencia. Por ltimo, la idea de que
la complejidad se alcanza gracias a una integracin didctica metadisciplinar del
conocimiento escolar tiene una interpretacin ambigua. Los principios didcticos que
seguimos para organizar el currculum de materias no deben confundirse con los principios
psicolgicos que guan la organizacin del conocimiento en los alumnos. Aquellos son el
fruto de una reflexin epistemolgica del experto sobre los contenidos escolares, mientras
que estos son los que de modo natural permiten a los alumnos interpretar, predecir,
interactuar con los otros y tomar decisiones respecto al mundo que nos rodea.
REFERENCIAS
CORREA, N., CUBERO, R. y GARCLA, E. (1994). Construcci6n y desarrollo de nociones sobre

el medio ambiente. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis.

PSICOPEDAGOGA
LAVE, J. (1988). Cognition in practice. New York: Cambridge University Press. (Trad. cast.,
Paids, Barcelona, 1991 ).
RESNICK, LB., LEVINE, J.M., y TEASLEY, S.D. (1991). Perpectives on socially shared cognition.
Washington. American Psychological Association.
RODRIGO, M.J. (1994). Etapas, contemos, dominios y teoras implcitas en el conocimiento
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo socia/Madrid: Sntesis.
RODRIGO, M.J. (1995/96). Realidad y conocimiento. Kikirik39,18-22.
RODRIGO, M.J. (1996/97). Las teoras implcitas en el aprendizaje escolar. Qu hacer con
el conocimiento cotidiano en el aula? Kikirik, 42,43, 51-54.
RODRIGO, M.J. (en prensa). Del escenario sociocultural al constructivismo episdico: un
paseo de la mano de las teoras implcitas. En M.J. Rodrigo y J. Amay (Eds.), La
construccin del conocimiento escolar. Barcelona: Paids.
RODRIGO, M.J. Rodrguez, A. y Marrero, (1993). Las teoras implcitas. Una aproximacin al
conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.

PSICOPEDAGOGA
LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA ENSENANZA

ACTIVIDADES EN LAS CLASES DE MATEMTICAS Y CIENCIAS
SOCIALES
Susan S. Stodolsky*
Los libros de texto
Puede ser que, en la discusin sobre las diferencias instruccionales de las distintas
materias, hayamos hecho poco nfasis en el papel que juegan los libros de texto como
determinantes de las prcticas educativas. Sorprende constatar que, aunque los libros de
texto estn presentes en la mayora de las clases de primaria, solo unos cuantos estudios
se hayan ocupado de la manera en que son empleados. Clark y Yinger (1979)
encontraron que los maestros usaban los materiales disponibles, como libros de texto y
guas para la enseanza, para elegir los temas que impartan y programar la secuencia de
contenidos. Durkin (1984) observo las lecciones de lectura de diecisis maestros para ver
de que manera casaba la enseanza con los procedimientos recomendados en el
manual del maestro. Hallo que solo coincidan en cierta clase de sugerencias, corno el
empleo de preguntas de evaluacin. Otras prcticas recomendadas, como la ampliacin
del vocabulario a travs del contexto, no fueron adoptadas de manera consecuente.
Schwille et al. (1983) Ilevaron a cabo siete estudios de caso sobre el uso de libros de texto
en el cuarto curso de matemticas y encontraron que, aunque los maestros emplearan el
mismo libro de texto, no enseaban el mismo contenido. Algunos de ellos seguan el libro
de texto escrupulosamente, mientras que otros se mostraban muy selectivos.
Krammer (1985) comparo las prcticas de enseanza de los maestros que impartan el
octavo curso de matemticas en los pases Bajos, los cuales utilizaban tres libros de texto
diferentes. Utilizo los informes que los propios maestros escriban sobre sus prcticas,
adems de los datos aportados por la observacin directa de algunas aulas, para
averiguar si los distintos libros de texto iban asociados a comportamientos de enseanza
diferenciados. En conjunto, los maestros que empleaban un libro que pona el acento
sobre preguntas de alto nivel cognitivo hicieron ms preguntas de este tipo que los otros
maestros. Los que disponan de un libro que haca nfasis en la prctica de los alumnos
recurrieron ms a las actividades de pupitre. Como seala el mismo Krammer, no queda
claro si la congruencia observada entre el contenido del libro de texto y las prcticas de
los maestros se debe a que los maestros seguan el libro de texto o a que haban elegido
el libro que mejor se acomodaba a su propio estilo pedag6gico. Esto no obsta, sin
embargo, para reconocer la utilidad que tendra ampliar las investigaciones de este tipo.
Floden et al. (1981) realizaron un estudio simulado de las decisiones que toman los
maestros en cuanto al contenido en matemticas. Los maestros solan otorgar al libro de
texto el lugar menos importante en cuanto a su influencia sobre el contenido en mate
mati cas cuando lo comparaban con los objetivos propuestos y con los resultados
pblicos de los exmenes. Sin embargo, no sabemos hasta que punto la simulacin reflejo
las decisiones que toman los maestros normalmente.
*
En: Stodolsky, S. (1991), "Los libros de texto", en La importancia del contenido en la enseanza. Barcelona, Paids/MEC, pp. 132-
135.

PSICOPEDAGOGA
Schwille et al. (1983) sugieren que tanto los libros de texto como los libros de ejercicios
de matemticas tienden a poner un capuchn sobre la cobertura del contenido,
conclusin que esta de acuerdo con nuestras propias observaciones en las clases de
matemticas. Los maestros que observamos no utilizaron todo lo que contiene el libro de
texto. A menudo omitan los ejemplos y materiales introductorios. Tambin observamos
que algunos maestros solo planteaban a sus alumnos algunos de los problemas incluidos
en el libro de texto. Del mismo modo, al asignar tareas a los alumnos, hacan caso omiso
de los problemas con enunciado verbal, de los ejercicios de aplicacin y de los ejercicios
que parecan ser redundantes. Los maestros emplearon adems materiales, comerciales o
fabricados por ellos mismos, relacionados con los temas de estudio. Pero era raro que se
introdujeran temas no incluidos en el libro de texto y, en general, se segua el orden que
presentaban los captulos del libro de texto.
Es ms difcil formular una generalizacin sobre los contenidos cubiertos en ciencias

sociales y sus libros de texto. Algunos de los maestros que observamos seguan muy de
cerca el contenido del libro de texto, pero otros usaban una gran variedad de materiales,
adems o en lugar del libro de texto. Goodlad (1984) afirma que los libros de texto son
predominantes en las clases bsicas de matemticas y lengua, pero que en las de
ciencias sociales se emplea una mayor variedad de materiales. Sus conclusiones parecen
estar de acuerdo con nuestras observaciones.
Hay, con todo, una cuestin que se acerca ms a los intereses generales del presente
trabajo. La enunciaremos haciendo las siguientes preguntas: Qu prcticas
pedaggicas recomiendan realmente las guas para el maestro? Cmo difieren estas
recomendaciones segn el rea de estudio? Podemos decir que los maestros las siguen?
En un proyecto de investigacin en curso (Graybeal y Stodolsky 1986; Graybeal y Stodolsky
1987; Graybeal, en preparacin), estamos analizando diez guas que acompaan a los
libros de texto ms utilizados en las clases de matemticas y ciencias sociales del quinto
curso. Nos hemos centrado en las recomendaciones que hacen en cuanto a
organizacin instruccional y actividades del aula, para lo cual hemos codificado muchos
de los rasgos de actividad de los segmentos observados en las cIases. En ambas materias
se recomiendan prcticas muy tradicionales. Por ejemplo, casi todas las actividades
propuestas implican a todos los alumnos; solo el 4 por ciento recomiendan el empleo de
grupos de trabajo formados por iguales. Los formatos instruccionales se inclinan
fuertemente hacia las sesiones de preguntas y respuestas, otras presentaciones hechas
por el maestro y el trabajo de pupitre. Sin embargo, los autores de los libros de texto
transmiten informacin pedaggica distinta no solo en ambas materias sino tambin
dentro de una misma materia.
Es interesante notar que algunos paquetes de materiales de ciencias sociales

recomiendan el empleo de las discusiones y los informes de los alumnos, mientras que las
guas de matemticas proponen demostraciones, juegos y la correccin de los trabajos
realizados por los alumnos. Estos formatos se recomiendan sobre todo en una de las dos
materias. Por lo que pudimos ver, hay una correspondencia general entre las
recomendaciones de las guas y las prcticas desarrolladas en el aula, pero tambin hay
algunas divergencias obvias. Por ejemplo, en las clases de ciencias sociales observamos
que la discusin ocupaba menos tiempo que el recomendado en las guas y que este
tiempo se dedicaba, en cambio, a lo sesiones de preguntas y respuestas. Tambin
hagamos que, en las clases de ciencias sociales, las actividades audiovisuales eran ms
abundantes de lo que recomendaban los manuales. Por otro lado, los maestros de
matemticas hicieron menos demostraciones y utilizaron los juegos menos de lo que se
sugera.

PSICOPEDAGOGA
Nuestras observaciones mostraron que la variedad de niveles cognitivos considerados

en las clases de ciencias sociales se corresponde de cerca con las actividades que
proponen las guas del maestro. En matemticas, por otra parte, el aprendizaje de
destrezas y conceptos recibi el mayor peso tanto en los manuales como en las aulas. No
obstante, las guas de, matemticas recomendaban ms trabajos que los que de hecho
se realizaban en aplicacin, destrezas de investigacin y otras actividades que requeran
de un proceso mental de alto nivel. Alrededor de un 15 por ciento de las actividades
totales recomendadas en matemticas se situaba en niveles superiores al de conceptos y
destrezas, pero en esos altos niveles solo encontramos un 3 por ciento de los segmentos de
actividad. En un anlisis sobre el tratamiento dado a los nmeros complejos en los libros de
texto para los cursos tercero al sexto, Nicely (1985) tambin calculaba que los procesos de
alto rango cognitivo demandaban entre un lo y un 15 por ciento del tiempo, lo Cual
representaba, a sus ojos, un nivel bajsimo.
Los manuales recomiendan diferentes tipos de actividad para las matemticas y las
ciencias sociales, lo que se refleja en las sugerencias que hacen en cuanto a
comportamiento de los alumnos, formato y nivel cognitivo. Tambin hay diferencias
dentro de una misma materia, segn el paquete de materiales que se analice. De esta
manera, tanto los libros de texto de una materia determinada como los libros especficos
de cada una de ellas contienen recomendaciones pedaggicas distintas. Nos
proponemos investigar ms a rondo el empleo del libro de texto y mirar ms en detalle la
manera en que los maestros, tanto los nuestros como otros, se ajustan alas prcticas
recomendadas. Es evidente que precisamos de ms informacin sistemtica sobre el uso
que los maestros hacen de los libros de texto y de las guas. Aunque esta bien
documentada la presencia casi universal de los libros de texto en las escuelas primarias, es
preciso poner mucha ms atencin en el uso que se les da en el aula. Dicho ms
especficamente, necesitamos estudiar hasta que punto los maestros aplican los procesos
que res recomiendan las guas y en que medida siguen el orden del libro de texto. Squire
(1987) ofrece una resea de las investigaciones sobre (os libros de texto y recomienda
algunas investigaciones futuras.
Los libros de texto no siempre son un acierto educativo. Presentan serios problemas en
cuanto a formato y contenido. Armbruster (1984) ha mostrado, que muchos libros de texto
de ciencias sociales padecen una sera limitacin porque se centran ms en los detalles
que en la comprensin de las ideas importantes. Tambin ha documentado una falta de
coherencia estructural en los materiales escritos de ciencias sociales, lo cual ocasiona
dificultades en el aprendizaje conceptual y en la comprensin de los estudiantes.
Mosenthal (1983) ha encontrado que los libros de texto de ciencias y ciencias sociales
hacen suposiciones infundadas en cuanto al conocimiento que los nios tienen de los
conceptos, lo cual dificulta la comprensin del texto.
En las clases de matemticas hay una prctica frecuente: se ensea una destreza, se
hacen ejercicios con ella dentro de un formato predecible de problemas y a
continuacin se pasa a la siguiente destreza, Podemos decir que este procedimiento
prcticamente garantiza que los alumnos olviden la destreza aprendida y no logren
conectarla con otros aprendizajes. Los alumnos aprenden a menudo que esta pagina
contiene problemas que han de resolverse de este modo, pero no desarrollan una
comprensin conceptual que puedan emplear en otras situaciones. En la discusin
general sobre la forma de las tareas y sus consecuencias, otros investigadores (Blumenfeld,
Mergendoller y Swarthout 1987; Posner 1982) han apuntado algunas de las razones por las
que el diseo de los libros de texto de matemticas genera dificultades de aprendizaje.
Usiskin et al. (1986) estn intentando corregir el problema mediante el empleo espaciado

PSICOPEDAGOGA
y mezclado de distintos tipos de problemas en los libros de texto que estn elaborando
para los cursos de matemticas de educacin superior.

PSICOPEDAGOGA
Materiales de apoyo que se

encuentran en los acervos de
las bibliotecas
QU ES LA DEMOCRACIA?
Todos tenemos fines que no podemos conseguir por nosotros mismos. Pero algunos de
ellos los podemos alcanzar cooperando con otros que comparten fines similares.
Supongamos, entonces, que para alcanzar determinados objetivos comunes, algunos
cientos de personas acuerdan constituir una asociacin. Podemos dejar de lado cuales
sean los fines concretos de la asociacin para centrarnos estrictamente en la cuestin
que lleva el ttulo de este capitulo: Qu es la democracia?
En la primera reunin, sigamos suponiendo, algunos miembros sugieren que su

asociacin necesita una constitucin. Su postura es recibida favorablemente. AI
suponerse que alguien posee alguna habilidad en estas cuestiones, un miembro propone
que dicha persona sea invitada a elaborar una constitucin, que luego presentara en una
reunin posterior para ser sometida a la consideracin de otros miembros. Esta propuesta
es adoptada por aclamacin.
AI aceptar esta tarea, la persona encargada de elaborar la constitucin puede decir

alga similar a lo que sigue:
"Creo que comprendo los fines que compartimos, pero no se como hemos de proceder
a la hora de adoptar nuestras decisiones. Por ejemplo, queremos una constitucin que
confe a algunos de los ms capaces y mejor informados de entre nosotros la autoridad
de adoptar todas nuestras decisiones ms importantes? Este arreglo no solo puede
asegurar decisiones ms sabias, sino tambin ahorrarnos al resto una gran cantidad de
tiempo y esfuerzo."
Los miembros rechazan abrumadoramente una solucin en estos trminos. Un

miembro, a quien calificare como el Hablante Principal, arguye:
"Respecto a las cuestiones ms importantes sobre las que ha de pronunciarse esta

asociacin, nadie entre nosotros es ms sabia que el resto en el sentido de que sus
decisiones deban prevalecer automticamente. Incluso aunque algunos miembros
puedan tener ms conocimientos sobre alguna cuestin en un determinado momento,
todos somas capaces de aprender lo que necesitamos saber. Desde luego, habremos de
discutir los asuntos y deliberar entre nosotros antes de alcanzar una decisin. Una de las
razones por las que constituimos esta asociacin es para deliberar y discutir y decidir
despus sobre polticas. Pero todos estamos cualificados por igual para participar en la
discusin de las cuestiones y decidir despus sobre las polticas que debe seguir nuestra

PSICOPEDAGOGA
asociacin. Por consiguiente, nuestra constitucin debera apoyarse sobre tal

presupuesto. Debera garantizarnos a todos nosotros el derecho a participar en las
decisiones de la asociacin. Por decirlo claramente, dado que todos estamos igual de
cualificados, deberamos gobernarlos democrticamente."
La ulterior discusin revela que los puntos de vista establecidos por el Hablante Principal
se ajustan al punto de vista predominante. Entonces acuerdan elaborar una constitucin
acorde con esos supuestos.
Pero quien emprende tal tarea descubre rpidamente que distintas asociaciones y
organizaciones que se califican a si mismas como "democrticas" han adoptado muchas
constituciones distintas. Incluso entre pases "democrticos", encuentra que las
constituciones se diferencian en aspectos importantes. Por poner un ejemplo, la
constitucin de los Estados Unidos asegura un ejecutivo poderoso en la Presidencia y al
mismo tiempo un fuerte legislativo en el Congreso; y cada uno de ellos es relativamente
independiente del otro. Como contraste, la mayora de los pases europeos han preferido
un sistema parlamentario en el que la cabeza del poder ejecutivo, un primer ministro, es
elegido por el parlamento. Podran sealarse fcilmente muchas otras diferencias
importantes. No hay, al parecer, una nica constitucin "democrtica" (cuestin a la que
volver en el captulo X).
Nuestro redactor constitucional comenzara a preguntarse ahora si estas constituciones

tienen alga en comn que justifique su pretensin de ser "democrticas". Y, son algunas
quiz ms democrticas que otras? Qu significa eso de democracia? Por desgracia, en
seguida aprende que el trmino se usa en un nmero sorprendentemente amplio de
sentidos. Sabiamente decide ignorar esta desesperanzadora variedad de definiciones, ya
que su tarea es ms especfica: disear un conjunto de reglas y principios, una
constitucin, que determinara como habrn de adaptarse las decisiones de la
asociacin. Y su constitucin debe ajustarse a un principia elemental: que todos los
miembros deben ser tratados (bajo la constitucin) como si estuvieran igualmente
cualificados para participar en el proceso de toma de decisiones sobre las polticas que
vaya a seguir la asociacin. Con independencia de lo que se decida para otras
cuestiones, en el gobierno de esta asociacin todos los miembros deben de considerarse
como polticamente iguales.
CRITERIOS DE UN GOBIERNO DEMOCRTICO
Dentro de la enorme y a menudo impenetrable maleza de ideas que existen sobre la

democracia, es posible identificar algunos criterios que deban ser satisfechos por el
proceso de gobierno de una asociacin para cumplir la exigencia de que sus miembros
tienen el mismo derecho a participar en las decisiones polticas de la asociacin? Hay,
creo, al menos cinco de esos criterios:
Participacin efectiva Antes de que se adopte una poltica por la asociacin, todos los
miembros deben tener oportunidades iguales y efectivas para hacer que sus puntos de
vista sobre como haya de ser la poltica sean conocidos por los otros miembros.
Igualdad de voto. Cuando llegue el momento en el que sea adoptada finalmente la
decisin sobre la poltica, todo miembro debe tener una igual y efectiva oportunidad de
votar, y todos los votos deben contarse como iguales.

PSICOPEDAGOGA
Compresin ilustrada. Dentro de lmites razonables en lo relativo al tiempo, todo

miembro debe tener oportunidades iguales y efectivas para instruirse sobre las polticas
alternativas relevantes y sus consecuencias posibles.
Control de la agenda. Los miembros deben tener la oportunidad exclusiva de decidir

como y, si as lo eligen, que asuntos deben ser incorporados a la agenda. De esta forma,
el proceso democrtico exigido por los tres criterios precedentes no se cierra nunca. Las
polticas de la asociacin estn siempre abiertas a cambios introducidos por sus
miembros, si estos as lo deciden.
Inclusin de los adultos. Todos o, al menos, la mayora de los adultos que son residentes
permanentes, deben tener los plenos derechos de ciudadana que estn implcitos en los
cuatro criterios anteriores. Antes del siglo xx este criterio era inaceptable para la mayora
de los defensores de la democracia. Para justificarlo habremos de examinar por que
debemos tratar a los otros como a nuestros iguales polticos. Despus de haber explorado
esta cuestin en los captulos VI y VII, volver al criterio de la inclusin.
Entre tanto, podremos preguntarnos si los cuatro primeros criterios no son ms que
meras selecciones arbitrarias de entre muchas posibilidades. Tenemos buenas razones
para adoptar estos criterios en particular para estar en presencia de un proceso
democrtico?
POR QU ESTOS CRITERIOS?
La respuesta breve es simplemente esta: cada uno de ellos es necesario si los miembros
de la comunidad (con independencia de cual sea su nmero) han de ser iguales
polticamente a la hora de determinar las polticas de la asociacin. Por decirlo con otras
palabras, desde el momento en que se incumple cualquiera de estos requisitos, los
miembros no sern iguales polticamente.
Por ejemplo, si a algunos miembros se res dan mayores oportunidades que a otros para
expresar sus puntos de vista, sus polticas tendrn mayores posibilidades de prevalecen En
el caso extremo, al reducir oportunidades para discutir las propuestas de la agenda, una
exigua minora de los miembros puede, en efecto, determinar las polticas de la
asociacin. EI criterio de la participacin efectiva esta destinado a evitar este resultado.
O, supongamos que los votos de los distintos miembros se cuentan de forma desigual.
Imaginemos, por ejemplo, que se atribuye a los votos un peso distinto en funcin de la
cantidad de propiedades de cada miembro, y que hay grandes diferencias entre ellos en
las propiedades que poseen. Si creemos que todos los miembros estn igual de bien

PSICOPEDAGOGA
cualificados para participar en las decisiones de la asociacin, por qu han de contar

bastante ms los votos de unos que los de otros?
Aunque los primeros dos criterios parecen casi evidentes en si mismos, podra ponerse
en cuestin que sea necesario o apropiado el criterio de la comprensin ilustrada. Si los
miembros estn igualmente cualificados, por qu pensamos que es necesario este
criterio? Y si los miembros no estn igualmente cualificados, por qu disear entonces
una constitucin bajo el presupuesto de que si lo estn?
Sin embargo, como dijera el Hablante Principal, el principio de la igualdad poltica

presupone la idea de que todos los miembros estn igual de bien cualificados para
participar en las decisiones siempre que tengan adecuadas oportunidades de instruirse
sobre las cuestiones relativas a la asociacin mediante la indagacin, discusin y
deliberacin. EI tercer criterio esta dirigido a asegurar que cada miembro posee estas
oportunidades. Su ncleo fue establecido en el ao 431 a.C. por Pericles, el lder
ateniense, en una famosa oracin que conmemoraba a los muertos de la ciudad en la
guerra: "Nuestros ciudadanos corrientes, si bien dedicados a otras actividades, entienden
no menos de los asuntos pblicos... y en vez de considerar la deliberacin como un
perjuicio para la accin, la consideramos como un preliminar antes de pasar de hecho a
ejecutar lo que es preciso"
Puede parecer suficiente con adoptar los tres primeros criterios en su conjunto. Pero
supongamos que unos pocos miembros se oponen secretamente a la idea de que todos
deban ser tratados como iguales polticamente en el gobierno de los asuntos de la
asociacin. En realidad dicen que los intereses de los grandes propietarios son ms
importantes que los intereses de los otros. Aunque, arguyen, lo mejor sera que se dotara a
los votos de (os grandes propietarios de un peso superior que les permitiera ganar siempre,
esto parece estar fuera de lugar. Lo que se precisa, en consecuencia, es una provisin
que (es permita prevalecer con independencia de lo que una mayora de miembros
pueda adoptaron una votacin libre y equitativa.
Valindose de una solucin ingeniosa, proponen una constitucin que satisfaga

adecuadamente los tres primeros criterios y que en ese sentido pareciera ser plenamente
democrtica. Pero para anular dichos criterios proponen el requisito de que en las
asambleas generales los miembros solo puedan discutir y votar sobre asuntos que han sido
previamente introducidos en la agenda por parte de un comit ejecutivo; y la
pertenencia a dicho comit ejecutivo se reduce solo a los grandes propietarios. AI
controlar la agenda, esta minscula camarilla puede estar bastante segura de que la
asociacin no actuara nunca en contra de sus intereses, por que jams autorizara que se
avance ninguna propuesta que pueda hacerlo.
Tras una reflexin, nuestro constituyente rechaza su propuesta, porque viola el principio
de la igualdad poltica que le han encargado mantener. Por el contrario, se inclinara a
buscar arreglos constitucionales que satisfagan el cuarto criterio y aseguren as que el
control final recaiga en los miembros como un todo.
Para que los miembros sean iguales polticos en el gobierno de los asuntos de la
asociacin deben satisfacerse, pues, todos y cada uno de los cuatro criterios. Hemos
descubierto, parece, los criterios que deben cumplirse por una asociacin si ha
gobernarse por un proceso democrtico.

PSICOPEDAGOGA
ALGUNAS CUESTIONES CRUCIALES
Hemos contestado ya a la pregunta sobre "que es la democracia"? Cmo si esta

pregunta tuviera una respuesta tan sencilla. A pesar de que la respuesta que acabo de
ofrecer constituye un buen punto de partida, sugiere muchas ms preguntas.
Por empezar, aun cuando los criterios se pudieran aplicar provechosamente al
gobierno de una muy pequea asociacin voluntaria, ,son realmente aplicables al
gobierno de un Estado?
Palabras sobre palabras
Dado que el trmino Estado se usa menudo de forma imprecisa y ambigua, permtanme decir
brevemente lo que entiendo por tal. Por Estado entiendo un tipo muy especial de asociacin que
se distingue por la extensin en la que entre todos aquellos sobre los que reivindica su
jurisdiccin puede asegurar la obedencia de sus reglas por medio de sus superiores medios del
coercin. Cuando la gente habla del "gobierno", generalmente hace referencia al gobierno del
Estado bajo cuya jurisdiccin vive. Con raras excepciones, a lo largo de la historia los Estados
han ejercido su jurisdiccin sobre un pueblo que ocupaba un cierto territorio (aunque este
territorio estuviera a veces poco delimitado o fuera discutido). Podemos pensar as el Estado
como una entidad territorial. Aunque en algunas pocas y lugares el territorio del Estado no ha
ido mayor que una ciudad, en siglos recientes los Estados han reivindicado su jurisdiccin sobre
pases enteros.
Podran ponerse muchas pegas a mi conciso intento por expresar el significado de la

palabra Estado. Los escritos sobre el Estado de los filsofos polticos y del derecho
probablemente requeriran una cantidad de papel suficiente como para consumir un
pequeo bosque. Pero lo que he dicho creo que servir a nuestros propsitos.
Volvamos, entonces, a nuestra pregunta. Podemos aplicar nuestros criterios al

gobierno de un Estado? Desde luego que podemos! De hecho, el Estado ha constituido
el foco primario de las ideas democrticas. Si bien otro tipo de asociaciones, en particular
algunas asociaciones religiosas, han jugado un papel en la reciente historia de las ideas y
practicas democrticas, desde el comienzo de la democracia en la Grecia y Roma
antiguas, las instituciones polticas que generalmente pensamos como caractersticas de
la democracia fueron desarrolladas fundamentalmente para democratizar el gobierno de
los Estados.
Quiz merezca la pena repetir que, como cualquier otra asociacin, ningn Estado ha
posedo jams un gobierno que haya estado completamente a la altura de los criterios de
un proceso democrtico. No parece que ninguno lo consiga. Aun as, como espero
mostrar, los criterios aportan un estndar muy til para medir los logros y las posibilidades
del gobierno democrtico.
Una segunda cuestin: Es realista pensar que una asociacin pueda Ilegar alguna vez
a satisfacer plenamente estos criterios? Por decirlo con otras palabras, puede una
asociacin real lIegar a ser plenamente democrtica? ,Es posible que en el mundo real
todo miembro de una asociacin tenga de verdad iguales posibilidades de participar, de
obtener una comprensin informada de los asuntos, y de influir en la agenda?
Probablemente no. Pero en ese caso, son tiles estos criterios? O son meras ilusiones,
esperanzas utpicas de lo imposible? La respuesta, formulada de modo simple, es que son

PSICOPEDAGOGA
tan titiles como pueda serio cualquier estndar ideal, y son ms relevantes y eficaces que
muchos de ellos. Nos ofrecen una medida a partir de la cual podemos evaluar las
actuaciones de asociaciones reales que se pretenden democrticas. Pueden servir como
guas para conformar y reajustar determinados arreglos, constituciones, prcticas e
instituciones polticas. Para todos aquellos que aspiran a la democracia pueden suscitar
tambin cuestiones relevantes y ayudar en la bsqueda de respuestas.
Como nunca se sabe si alga es bueno hasta que se pone a prueba, en los captulos
siguientes espero poder mostrar como pueden contribuir estos criterios a orientarnos en las
soluciones de algunos de los problemas centrales de la teora y practica democrticas.
Una tercera cuestin: Partiendo de la base de que los criterios pueden servirnos como
una orientacin til, hay alga ms aparte de ellos que podamos necesitar a la hora de
disear instituciones polticas democrticas? Si, como imagine arriba, habamos
encargado a alguien la tarea de disear una constitucin democrtica y de proponer las
instituciones efectivas de un gobierno democrtico, podra pasar esta persona
directamente de los criterios al diseo? Obviamente no. Un arquitecto armada
nicamente con los criterios aportados por el cliente en lo relativo a ubicacin, tamao,
estilo general, nmero y tipo de habitaciones, costes, plazos, etctera solo podra
dibujar los pianos despus de haber tenido en cuenta un gran nmero de factores
concretos. As ocurre tambin con las instituciones polticas.
Como hayamos de interpretar mejor nuestros estndares democrticos, aplicarlos a

asociaciones concretas, y crear las prcticas e instituciones polticas que requieren no es,
desde luego, una tarea sencilla. Para hacerlo hemos de ir directamente alas realidades
polticas efectivas, don de nuestras elecciones precisaran de innumerables juicios tericos
y prcticos. Entre otras dificultades, cuando tratamos de aplicar varios criterios en este
caso, cuatro al menos, probablemente descubriremos que a veces unos entran en
conflicto con otros, y habremos de saber enjuiciar transacciones alternativas sobre valores
en conflicto. Esto lo descubriremos en nuestro anlisis de las constituciones democrticas
en el capitulo X.
Finalmente, una cuestin ms importante todava: los puntos de vista del Hablante
Principal fueron aceptados, parece, sin que nadie los desafiara. Pero por qu habran de
serio? Por qu deberamos creer que la democracia es deseable, particularmente en el
gobierno de una asociacin tan importante como el Estado? Y si la conveniencia de la
democracia presupone la conveniencia de la igualdad poltica, por qu habamos de
creer en alga que, bien mirado, parece bastante ridculo? Pero, si no creemos en la
igualdad poltica, cmo podemos apoyar la democracia? Si, por el contrario, creemos
en la igualdad poltica entre los ciudadanos de un Estado, no nos exigira esto que
adoptramos alga parecido al quinto criterio -Ia ciudadana inclusivo?
Ahora nos ocuparemos de estas inquietantes cuestiones.

PSICOPEDAGOGA
DIDCTICA Y VALORES.
LA REALIDAD COMO PUNTO DE PARTIDA
Gioncario Cavinato*
Maura Zonin
Maura Zanin y Glancarlo Cavinato reflexionan sobre dos aspectos interrelacionados y que
es necesario afrontar. Por una parte en la escuela se produce frecuentemente una
contradiccin entre el saber vivido, transformador y cambiante, con las disciplina
enseadas depsitos -contenedores de saberes preestablecidos, determinados e
inmodificables. Por otra parte sabemos que es a travs de la intervencin didctica, el
cambia sobre los modelos absolutos y unvocos y la asuncin de los diferentes puntos de
vista, en el mundo escolar, la manera de superar estos conflictos y contradicciones en la
cultura codificada que se transmite pasivamente en nuestro modelo de escuela.
Muchas preguntas
Continuando el camino de la escuela formativa, iniciado ahora hace cuatro aos, el

grupo M.C.E. de Trevio, ha querido afrontar con el convenirLo copa de Arlequn el
problema de la relacin entre sujeto y realidad, ya que es en relacin con la realidad,
donde se construyen la experiencia individual y esa especie de experiencia colectiva que
es la cultura.
EI papel de mediacin entre saber individua; y saber codificado que la escuela es

Ilamada a desempear, conlleva la necesidad de individualizar objetivos claros, y
estructurarlos en un proyecto general, coherente con los objetivos y fines que esta
institucin se debe plantear para responder a una funcin de formacin y no de mera
instruccin.
Pero que lectura de la realidad queremos asumir? Quin es el sujeto al que nos
dirigimos? Cul tendra que ser la relacin entre sujeto, realidad y cultura en una escuela
formativa?
Y de forma ms analtica y directa:
Cmo se construye la relacin entre cultura de los sujetos y cultura codificada?
Cules son los medios que permiten y favorecen esta mediacin? Cmo
relacionar las modalidades de aprendizaje del nio con la estructura del saber,
con su articulacin?
Leer el mundo en clave de complejidad, significa representarlo como un conjunto de

partes que interactan y se integran recprocamente en una multiplicidad de modos"
Cmo conciliar la unidad del saber, con la pluralidad de las prospectivas

disciplinarias?
Para Ilevar a cabo este mediacin, es suficiente la enseanza de los contenidos
de conocimiento elaborados de las disciplinas, o por el contrario, es preferible
*
M,CE -Trevio (Italia), Traduccin: Dolores Martnez

PSICOPEDAGOGA
promover una buena instrumentalizacin para cada una de ellas, una mayor
competencia en afrontar, con las modalidades que pertenecen a cada una de
las disciplinas, los problemas que la relacin con la realidad plantea?
Son preferibles los itinerarios especficamente disciplinarios, o los que se
estructuran a partir de temas fuertemente integrados y que preveen un
acercamiento multi prospectivo?
Complejidad y cambia nos han parecido los medias ms coherente con nuestra
hiptesis de formacin, y los ms tiles para clarificar la relacin entre unidad -del mundo,
del sujeto, del saber- y pluralidad, -de los fenmenos, de las identidades, de las
prospectivas disciplinarias, y entre la bsqueda de estabilidad del sujeto y del contexto, y
los procesos de transformacin.
Leer el mundo en clave de complejidad, significa representarlo como un conjunto de

partes que interactan y se integran recprocamente en una multiplicidad de modos. Por
lo tanto, para comprenderlo no es suficiente individualizar cada fenmeno y agruparlos
en base a una lgica lineal y acumulativa. Por el contrario, es necesario adoptar una
lgica constructiva y combinada que admita una pluralidad de fines y de construcciones
con sentido. Dicha lgica nos permitir devolver al presente densidad y contenidos,
percibindolo como una gran campo de posibilidades, de elecciones, y por tanto, de
libertad, que requiere capacidad proyectual para abrirse al mayor nmero de futuros
posibles. Por lo tanto, os aleja de aquella visin determinista que nos lo representa como
parte de una secuencia temporal, como producto unvoco de un pasado, fuente de
explicaciones, simplificada y homogneo, y como etapa de un camino que conduce a
un orden ya establecido y previsible, que no tenemos ms remedio que aceptar.
Este planteamiento, traducido al piano didctico conlleva:

Que se admita una pluralidad de lecturas posibles de la realidad, y por lo tanto que se
asuma la heterogeneidad de sujetos y contextos como dato de hecho, sobre los que
construir el conocimiento.
Que se tenga en cuenta la clase, con la pluralidad de sujetos y de culturas que
expresa, de modo que no promueva procesos de homogeneizacin sino que
garantice la unidad en la diversidad.
Que se coloque el presente con toda su complejidad como fundamento de la
propuesta educativa, es decir que nos enseen, a partir de la comprensin de la
realidad, que cada uno de nosotros vive los "pasados" y los futuros posibles.
Que se tome conciencia de la constante evolucin de los sectores del saber humano,
adecundose a los distintos problemas que el ambiente plantea;
Que se promueva la adquisicin de modelos mentales y de conductas basadas en la
interdependencia y no en la separacin, en la Idca constructiva en los que los
distintos elementos puedan relacionarse en una publicidad de formas constituyendo un
conjunto unitario.
Que se acepten la flexibilidad, la ductilidad del pensamiento infantil y al mismo tiempo,
las infinitas posibilidades del conocimiento.
Que esto se relacione con las identidades que cada uno expresa y que se forman en
una multiplicidad de contextos, con la asuncin de distintos roles. buscando la
conexin interior, la unidad de la persona, su integridad.
"Deberamos conocer los bancos de datos (disciplinas) para poder acceder a ellos sin
quedar atrapados y ser libres para poder elegir el modo de acceso y la cantidad de
informacin que se pretende obtener"

PSICOPEDAGOGA
Este planteamiento nos ha IIevado a afrontar los problemas relativos a la relacin entre
los modelos de conocimiento del sujeto y la estructura del saber, y al papel que
desempean las distintas disciplinas en el interior de dicha relacin.
La experiencia, el conocimiento del mundo, (mezcla de biografa cognitiva y biografa

personal) nunca es sistemtico: se acta por interconexiones y sobre posiciones, por
prstamos y deudas culturales; cada uno de nosotros hace planes que son siempre
distintos, bien de los que se conciben al inicio, bien respecto a los que ya se posee. O bien
respecto a los de cualquier otra persona. Las capas de Arlequn" (no como
"indumentaria" sino como parte de nosotros, come y sangre cfr. Serres) estn en
continua transformacin: cambian los elementos que las componen, el modo en que se
combinan en un conjunto unitario, y cada uno vuelve a disear su mapa despus de
cada viaje, despus de cada exploracin, despus de cada encuentro (en este sentido,
somos todos mestizos). Por contra, el saber codificado se nos presenta como un conjunto
muy estructurado y organizado, ordenado segn criterios que convierten en accesibles sus
contenidos, pero que no dan cuenta de su lgica interna.
Cultura del sujeto y cultura codificada se nos presentan como realidades

contradictorias y difcilmente conciliables; la relacin con el mundo produce un aparente
desorden de la experiencia y del conocimiento individual al mismo tiempo, y de dicha
relacin emana el orden de las disciplinas y la estructura del saber.
Esto es un nudo que se deshace afrontando el problema de la mediacin didctica.
ALGUNOS INTENTOS DE RESPUESTA
Funciones de las disciplinas.
No debemos confundir la estructura de la realidad, con la organizacin que el hombre

da a su conocimiento sobre ella.
Realidad y conocimiento de la realidad son elementos distintos y no coincidentes. Los

continuos avances de las Ciencias Naturales y Humanas ponen continuamente en
discusin su -relacin.
Por lo tanto, carece de fundamento la pretensin de que se tenga que asumir la

estructura de la cultura codificada como modelo organizativo para la construccin del
conocimiento individual.
Culpable de esta equivocacin es la ambigedad con la que se consideran los

distintos aspectos de las disciplinas.
Por lo tanto, es necesario tomar en consideracin las diversas funciones, entre ellas la
de "depsito"" de las adquisiciones acumuladas del hombre en el tiempo (disciplinas-
contenedores) y la de "caja de los instrumentos" para actuar y comprender el mundo.
EI no distinguir entre estas dos funciones nos puede Ilevar a asumir, en la mediacin
didctica, la estructura del saber como modelo absoluto y univoco sobre el que se debe
uniformar a nivel individual, promoviendo as, e incluso a nivel inconsciente, procesos de
homologacin, la asuncin de un nico punto de vista, y acentuando conflictos y
contradicciones entre procesos individuales y cultura codificada.

PSICOPEDAGOGA
Tendremos que poner en el centro de nuestra accin educativa, el aspecto

procedimental y metodolgico de las disciplinas ya que esto consta de conceptos,
modelos interpretativos, y tcnicas de anlisis que permiten: relacionarse con la realidad
en formas combinatorias y desde ms puntos de vista, elaborando imgenes,
representaciones, descripciones en continua evolucin y transformacin.
En presencia de una realidad opaca y difcilmente descifrable: indiferenciada y

caracterizada por una interdependencia dinmica de los fenmenos, perceptible e
implcita al mismo tiempo, este planteamiento nos permite:
poner en marcha procesos de diferenciacin/diversificacin, modalidades

comunicables y condivisibles.
interpretar los datos contextualizndolos e interconectndolos.
enriquecer los propios conocimientos, utilizando el patrimonio de respuestas culturales
elaboradas por el hombre.
Podramos comparar las disciplinas-contenedores con los bancos de datos, colocados

en distintos lugares pero accesibles entre ellos.
Deberamos conocerlos para poder acceder a ellos sin quedar atrapados y ser libres
para poder elegir el modo de acceso y la cantidad de informacin que se pretende
obtener.
Podremos enriquecer nuestra "capa" con nuevos colores, tomando como referencia los
problemas que suscita la realidad que nos interesa conocer. EI libre movimiento dentro de
dichos espacios, debe preveer la posibilidad de traspasar barreras y fronteras, sin que la
eleccin aparezca como una forma de trasgresin irreparable e irreversible. Toda
contaminacin en este sentido es legtima en un cuadro de delimitaciones
convencionales, y dictadas por criterios de accesibilidad, acumulacin y utilizacin
funcional.
A dicho modelo cognitivo y pragmtico hacemos referencia cuando pensamos en

una escuela que se adapte y al mismo tiempo proponga vas de acceso a los saberes no
unilineneales y prefijados. Tendremos que garantizar al mismo tiempo la posibilidad
mxima de acceso al conocimiento (instrumentos, conocimientos del sistema-
contenedor, amplificadores) y la mxima libertad para estructurar intelectualmente los
propios procesos, seleccionando y combinando cantidad y calidad de los distintos
contenidos.
La realidad como contenido
Esto es posible solamente si asumimos la realidad como contenido privilegiado, si al ser

enseada- aprendida, se establece una relacin con ella. Es importante recordar que,
aquellos que reconstruyamos y recombinamos en los procesos de conocimiento no son
tanto aspectos reales como sus posibles representaciones.
Desde esta prospectiva, adquieren valores las lecturas individuales, construirnos nuestro
conocimiento a travs de la reconstruccin, la representacin y la recombinacin de
distintas imgenes del mundo, no solo a travs de la reelaboracin que nos ofrece la
cultura.

PSICOPEDAGOGA
La escuela debera promover conductas de bsqueda, modelos de investigacin que

consientan la comunicacin y la codivisin de los resultados, debera ayudar a desarrollar
modelos de conocimiento que incentiven la produccin a travs de combinaciones y
conexiones de elementos, procesos y niveles, de imgenes y descripciones siempre
distintas de ella.
No se debera proponer como objetivo por tanto, el ensear yuxtaposiciones y

composiciones de conceptos cada vez ms detallados, llegando a constituir bloques de
conocimiento que rindan cuenta del saber del Hombre (por ejemplo, los contenidos que
se proponen de forma cada vez ms analtica y especificada desde la Escuela Elemental
hasta la Superior. (Lo que ocurre en Historia, por ejem.) Pensamos en un proceso de
construccin basado en la lgica del trangram como alternativa a ese otro basado en la
lgica del puzzle. (cfr. M. Callari Galli Antropologa y procesos educativo.' Nueva Italia)
Trabajar sobre la experiencia directa del mundo permite a los nios acercarse a formas
convencionales teniendo las referencias, los procedimientos necesarios para elaborar
cdigos establecidos, y evitar sensaciones de vaco, incomprensin, abstraccin,
dificultad de contextualizacin y de ubicacin, y para evitar la confusin de lo
convencional 0 el modelo artificial del mundo, y el pIano de la realidad. Aquello que
reconstruimos, y recombinamos, es siempre una representacin de la realidad.
Vuelvo a recalcar la diferencia entre lo convencional (cultura) y lo autentico (lo vivido),

justo porque lo convencional debe forjarse a partir de la aceptacin consciente de las
experiencias y ser construida de forma conjunta, negocindose los significados, por medio
de debates, y no asumindose acrticamente como elemento definido e inmutable por
muy valida que sea.
Justamente reside en el ser consciente de tal diferencia la posibilidad de adelantar

cada vez ms el limite entre lo conocido y lo desconocido y captar la procesualidad del
conocimiento ya que nuestro conocimiento encuentra sus lmites, de los que hay que ser
conscientes, en la historicidad de los instrumentos conceptuales que manejamos, y en la
complejidad y la difcil decodificacin de lo real.
Por lo tanto, es oportuno que los jvenes adquieran conciencia, bien de los limites
intrnsecos del conocimiento acumulado hasta hoy por el hombre y organizado en las
disciplinas, bien de los lmites de su conocimiento personal con sus intentos interpretativos,
que se deben identificar con un modelo de procesualidad continua, de acercamiento
nunca terminado con la realidad, o bien de los lmites de la Ciencia actual, en saque no
reside la verdad ni puede residir.
Saber individual y sabores codificados
Ser educadores significa tambin ensear a captar los cambios en el ambiente y en los
contextos de vida, a comprender su direccin y su significado. Es necesario por canto,
preguntarse cuales son los medios y las tcnicas ms adecuadas para conseguir tales
objetivos, y que grado de flexibilidad y de relacin con los modelos personales de
aprendizaje deben tener stos.
No se trata de introducir el saber en un individuo, sino de hacer posible que el individuo

se estructura para aprender a comunicar segn su propia especifidad y estrategias (cfr.
Canevaro) y al mismo tiempo sea capaz de conectar, en trminos crticos, con un saber
codificado.

PSICOPEDAGOGA
Si trabajamos de modo que hagamos interactuar el componente procesal de las

disciplinas con los modelos, los esquemas, los guiones de interpretacin y representacin
que el sujeto se ha ido creando poco a poco, si logramos que nuestra propuesta
educativa responda a exigencias de tipo cognitivo relativas a la relacin sujeto-realidad,
entonces la funcin de las disciplinas-instrumento se convierte en aquello que:
ayuda al nio a realizar el paso de la inteligencia prctica (conocimiento mediante
accin directa en presencia de las cosas) a la inteligencia representativa (accin
guiada mediante signos y smbolos).
promueve la capacidad de elaborar, organizar, ordenar (disciplinar) la experiencia
informal y espontneamente vivida.
ayuda a superar la dificultad, desplazando la prospectiva del sujeto al contexto, del
piano de las dificultades individuales al de los problemas relativos a los dems, y por
tanto al sistema en la realidad en su conjunto.
Este planteamiento conlleva el proceder con una lgica distinta de aquella sometida a
la acepcin disciplinar, el objetivo no es el de organizar el saber, o los conocimientos del
nio en mbitos definidos por detallados estatutos epistemolgicos, se trata en cambia de
que los modelos conceptuales adaptados a cada disciplina se utilicen en los campos de
experiencia objeto de elaboracin y que por tanto se valore la contribucin a la
estructuracin de dichas disciplinas.
Precisamente por este motivo, no desearamos tener miedo a la hora de concebir los
conceptos (como por ejemplo, los signos y smbolos cognitivos) como elementos de
frontera elstica no de menos utilidad por ste, pero si exigiendo de porte nuestra ms
participacin activo desde el punto de viste cognitivo" (en Donata Fabbri La memoria de
la regina" pg. 114 ed Guerini e Assciati.)(1)
No se trata de formar pequeos cientficos, historiadores, gegrafos... sino de utilizar la

instrumentalizacin conceptual de las disciplinas en funcin de la diferenciacin
progresiva respecto a la fusin inicial entre sujeto y mundo, y de la capacidad de captar
ms pianos y niveles de la realidad.
Unidad del saber y pluralidad de las disciplinas
Los conocimientos especficos van interrelacionados y correlacionados, insertados en los

armazones del pensamiento que sirven de puntos de enlace entre los aspectos complejos
de la realidad y las estructuras del conocimiento, de manera que rindan cuenta de la
unidad del mundo y la del saber.
Junto a lo especfico de cada disciplina, un papel importante desempean los

elementos comunes de las disciplinas, descubrimiento, problemtica, organizacin del
conocimiento, lenguajes y socializacin a travs de la experiencia comunicativo,
transformacin de los significados, y de los sistemas de comunicacin como instrumentos
flexibles y conexionados que regulan las relaciones entre individuo e individuo, individuo y
contexto y permiten la recuperacin de cohesin y unidad entre formas y contenido (cfr.
R. Semeraro L 'educazione ambientale, ecologia, istruziones" Angeli 1988) contenido
porque permite integrar los fragmentos dentro de secuencias con sentido, permite
colocarse y colocar a los otros respecto a s mismos y permite dar significados al mundo,
hay que reconducir cada camino del conocimiento.

PSICOPEDAGOGA
Los valores
En el momento en el que se asume la realidad, y no su descripcin, como objeto de

conocimiento, y se asumen los instrumentos disciplinaras como criterios operativos,
probados y eficaces, como fines de una autonoma de lectura y comunicacin, se
cumple una eleccin axiolgica. Por tanto, educar en los valores, no esta ligado de forma
exclusiva a una eleccin de contenidos, pero s se caracteriza (tambin) por los modelos
de conocimientos que se proponen y se practican, por su eficacia en la decodificacin
del ambiente y por facilitar el descubrimiento de relaciones entre sus distintas partes en el
tiempo y en el espacio.
Ensear el presente, a partir del presente y tomar conciencia de su totalidad

(interrelaciones dinmicas. pluralidad de puntos de vista, visin sistmica) significa asumir,
como valores de rondo la libertad entendida como autentica posibilidad de buscar,
descubrir, escoger... y la exposicin al otro, su reconocimiento y el reconocimiento de la
cultura que todo ste expresa. Lo que implica una relacin critica con modelos y
comportamientos absorbidos directamente por el propio ambiente de vida, porque
obliga a interrogarse sobre los lmites y los umbrales de trasgresin, necesaria para
encontrar a los otros, y sobre la propia tolerancia en el momento del encuentro.
Promover la adquisicin de modelos mentales y de conducta, fundamentados en la

interdependencia ms que en la separacin, en la lgica constructiva respecto a lo lineal
y por tanto, escoger un planteamiento preinterdisciplinar en la construccin de procesos
que se definen a partir de problemas, significa buscar y promover la unidad en la
diversidad.
Valores e identidad
Si es cierto que conocimiento y valores estn conectados estrechamente es fundamental

que cada uno sea capaz de reflexionar sobre las formas en que se adquieren. y por tanto
puesto en condiciones de elaborar conscientemente, la relacin entre s mismo y las
propias ideas, reconociendo deudas y aportaciones ajenas, consciente de que, ste
abarca tambin sus vivencias y no puede construirse si no es en base a ello, ya que
aprender no es slo un hecho de cabeza, de nociones., de cerebro, aprender es
tambin un hecho de identidad.. no slo porque yo formo mi identidad incluso
aprendiendo, sino tambin porque aprendo con los signos cognitivos ligados o mi
identidad" (Donata Fabbri op. pg. 110)
La relacin epistmica de cada uno de nosotros con lo que podremos definir como la
propia "biografa cognitivo" es un elemento indispensable para la recuperacin de la
unidad, y para la identificacin no exterior y superficial, pero s compartida y aceptada en
un sistema de valores. Esto nos impide "concebir lo existencia individual como un
bricolage de experiencias aislados y traipsitorics (Remo Bodir Libro del la memoria e de
la esperanza" II Mulino pg. 14) y nos impide tambin ser escasamente solidarios con las
decisiones de nuestro pasado como si las hubiese tornado otro ya que nos permite
recuperar, a pesar del cambio y de las contradicciones, nuestra continuidad, nuestra
conexin interior, nuestra responsabilidad respecto a lo que pensamos y hacemos.
Lo que se podra definir como el sentido de nuestra autopercepcin y colocacin en el

mundo, no as la visin que tenemos de el. Vivir nuestros propios roles y las facetas de
nuestra propia personalidad en la separacin, conlleva una visin del mundo en la que los

PSICOPEDAGOGA
contextos no estn conectados, y en la que de alguna manera estamos autorizados" a

actuar separadamente en los distintos mbitos de experiencia.
Dar sentido al mundo, y por tanto no vivir nicamente en la dimensin de la actualidad

es indispensable para adquirir, junto al sentido de una identidad plural pero
interconectada, el sentido de la propia unidad y continuidad, y la capacidad de
mostrarle al otro, de comprometerse, de negociar, de renunciar a algo nuestro acogiendo
algo de los dems.
EI proyecto
Todo lo que se ha dicho hasta ahora encuentra su instrumento efectivo en el proyecto:

como elemento de conexin entre sujetos, contextos y niveles de mediacin (tcnicas y
cdigos).
Proyectar, implica anticipar la accin y promover la capacidad de producir, unificar

partes de s mismo, unir conocimientos y valores, invertir en el futuro. Lleva al grupo clase a
definirse y a implicarse en una prospectiva que es el producto de elecciones y
composiciones de una rama de posibilidades, de puntos de vista, de modos de sentir, de
conocer, de exigencias diversas. En este sentido el proyecto se convierte en contenido y
director de la accin. Contenido entendido como un conjunto de tentativas,
movimientos, hiptesis de cara a la solucin de aquellas dificultades que se pueden
presentar en la adaptacin a situaciones nuevas o en la redefinicin de situaciones
conocidas.
Trabajando en al mbito de tales situaciones, reconocindose en una construccin

comn, el nio esta puesto en condiciones de superar la dificultad cansada por el
conflicto entre la adaptacin a la realidad, y bsqueda de otros procesos, de poner a
punto las estrategias propias del conocimiento, reconocindose en la experiencia; de
vivir, de colocarse en una estructura que lo acompae en los momentos de transicin.
EI proyecto es por canto una eleccin con sentido individual y colectivo y

precisamente porque se refiere a significados compartidos, es necesaria una
autocolocacin y un compartir pianos de lectura (cdigos) respecto a la realidad, para
poder definir, el mbito de las posibilidades reales de cada uno, y del grupo; y la esfera
de autonoma de las propias acciones y del sentido social del propio conocimiento.
EI proyecto se conecta con el campo axiolgico a travs de las elecciones que cada
individuo o el grupo realiza en el mbito de una jerarqua de prioridades, y tambin en
relacin al piano metodolgico y a la mediacin didctica.
"Ensear el presente significa la Iibertad entendido como autntica posibilidad de buscar,

descubrir escoger, y a la exposicin al otro, y su reconocimiento"
La adaptacin de los instrumentos de las disciplinas es un elemento fundamental del

proyecto, ya que reafirma la percepcin de la existencia de una pluralidad de puntos de
vista legtimos y reconocidos respecto al mundo; permite acoger las diferencias, y al
mismo tiempo delimitar el conjunto de posibles soluciones, reconociendo lo que es propio
de la realidad y lo que, aunque deseable, pertenece al mbito de la utopa y por tanto
no es realizable.

PSICOPEDAGOGA
EI rol de los lenguajes de las disciplinas es fundamental, as como son fundamentales

para la comunicacin y para el compartir las rases de crecimiento, los procedimientos y
las actitudes de bsqueda (problemtica, anlisis de la complejidad, elaboracin y usa
de conceptos y modelos).
Si en el piano de la relacin con la realidad es importante el ser consciente de la

pluralidad de los posibles procesos y sus posibles desarrollos, en el piano de la eleccin es
importante que los valores de referencia sean reconocidos y consensuados la escuela
solicita a sus alumnos que sean conscientes de sus propios ideas y responsables de los
propias acciones y a la luz de criterios de conducto claros y coherentes que acten segn
valores reconocidos. De la Premisa de los programas de 1985). La visin de proyecto a la
que hacemos referencia prevee por tanto que las competencias disciplinarias del profesor
sean tales que res permita mediar entre cultura codificada y cultura del nio en un
proceso de acercamiento progresivo que no prevee la cancelacin de formulaciones
preexistentes. y por canto de la biografa cognitiva del sujeto y los procesos de
homologacin de estilos cognitivos, sino la recolocacin de las distintas formas del
conocimiento en cuadros ms amplios y diversificados entre elIas, comunicantes en un
contexto tendente a la unidad.
Cada uno de nosotros, aun coparticipando de las mismas etapas evolutivas, tiene
caractersticas cognitivas que lo hacen nico. Es fundamental, incluso en la diferenciacin
de pianos, integrar en el proyecto personal el piano de la realidad y el plano de lo
imaginario, no negando partes de si que son indispensables en el momento en el que,
entre los posibles desarrollos futuros se debe elegir aquello que pose a caractersticas
deseables.
NOTAS
SIGNO COGNITIVO. Elemento que permite desde la infancia, no slo poner en relacin,
sino tambin marcar la diferencia: este ser segn la situacin, formato de mis
experiencias personales, de mis relaciones afectivas, de mi ambiente social, de mis
conocimientos, de mi saber, o sea el indicador de como yo utilizo ciertos datos de mi
conocer.
SMBOLO. Un reagrupar y transferir lo que se ha organizado, de lo abstracto a lo

concreto; podra nacer de la posible reagrupacin y de la sucesiva estructuraci6n de los
signos cognitivos y su concretizaci6n. Creamos smbolos cognitivos que nos caracterizan a
diversos niveles: individual, de grupo, tnico, social, cultural... (op. cit. pg. 112).

S Ie C

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

S Ie C

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROFR.

MOISS SENZ GARZA INVESTIGACIN Y

Introduccin a la enseanza de:

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 1

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 2

DEMOCRACIA, LMITES Y ALCANCES

Federico Reyes Heroles*

Hay palabras que embrujan. AI escuchar su sonido, al conjugarlas o declinarlas, caemos

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 3

Pero quiz lo relevante en la argumentacin de Huntington sea precisamente la

Los crticos acrrimos de la democracia, igual en la derecha que en la izquierda, si es,

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 4

La cuestin de por que es superior la democracia a la oferta de los regimenes

Insisto, no es tanta oferta de tica poltica, pues el comportamiento de las grandes

Regreso a mi argumentacin: la oferta de los regmenes autoritarios ha deja do una

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 5

En los regmenes autoritarios o totalitarios, la idea de simultaneidad de los diferentes en

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 6

religioso-poltica que es oficialmente incuestionable e incuestionada. Predominio

En la cultura autoritaria, con frecuencia, se redime o se propone el arribo a un Edn. En

La percepcin del tiempo en la cultura democrtica es diametralmente opuesta. Aqu

La oferta de los regmenes autoritarios, o francamente totalitarios, sigue siendo muy

Podemos pedirle a la democracia, concebirla dentro del continente inexorable del

EI encadenamiento conceptual es el siguiente. Si se demanda un espacio en que se

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 7

en su concepcin de tiempo corno en un espacio determinado, la democracia es

EI crecimiento demogrfico tampoco nos ayuda a ser demasiado optimistas. En solo

A este crecimiento demogrfico sin brida corresponde tambin un incremento brutal

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 8

Visto en una perspectiva aun ms global, ya hay quien habla de choques de

Con la economa global prosperando, una red de informacin universal abrazando

Puede ser esta aceptacin de la pertenencia mltiple, es decir, de la condicin de la

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 9

Las comunidades, las nuevas pertenencias comunitarias, religiosas, tnicas, de gnero

Hay tanta contradiccin esencial en ello. Por qu tantos sentimientos de pertenencia lo

EI sentido de identidad no se pierde, no tiene por que hacerlo, por el establecimiento

Hay autores que hablan ahora de ciudadana multicultural.3 En algunos momentos la

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 10

quieren eliminarlas, no convivir. Con esa pretensin en mente, no caben el Estado y la

Tampoco opera a la inversa. Las circunscripciones de distritos electorales especficos,

Algunos autores sostienen que al incremento de los valores democrticos, de los

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 11

Cules sern los verbos de la democracia? EI primero, se me ocurre, ser el de

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 12

LA EDUCACIN MORAL Y CVICA

Digamos en primer lugar, a modo de prembulo, que la escuela no debe desinteresarse

Tenemos razn al quedarnos de que, a causa de una serie de razones que

Se ha dado en otras pocas este tipo de educacin? Bajo qu formas?

La formacin moral y cvica en la escuela a principios del siglo.

EI desinters de la escuela por la formacin moral y cvica de los nios es un fenmeno

A principios de siglo se crey que los avances tcnicos y el crecimiento de los

Dmosle una cultura e, inmediatamente, mejorara su potencial moral.

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 13

Es necesario haber vivido esas horas emocionantes de la movilizacin de 1914 para

Esta conviccin, es ideal no ha sobrevivido a la primera guerra. Yo recuerdo el

Efectivamente, nuestros educadores nos haban enseando con su fe y nos habamos

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 14

En la prctica, despus de 1919, sobre todo si lo comparamos con lo que suceda a

Se nos haba asegurado que la instruccin converta al hombre que la gozaba en un

Nuestra funcin es hacer al hombre dueo y no esclavo de sus conocimientos y

En la vocacin del maestro y en la nobleza de la juventud, confiamos 15

Todo est por hacer o por rehacer

Y esta renovacin no la podemos abordar con la vieja pedagoga. No podemos seguir