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TRANSITAR LA FORMACION f.
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PEDAGOGICA i
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Dispositivos y estrategias '
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Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
Silvia Mora
Marfa Jose Sabelli

I PAJD6S .
~1.;V,.w.w,i:~;-:.~~~~~~~~~~t,..,.0~..i:.c'l,i~,;~~~
....,.;.,i:4!'.~'~'4~.;i.;i;;:,..ii-e,iitriM,11..:..;i.i,:. .~~,~~'>;1,....,1li.~,~~... _;
 3. LA OBSERVACION: EDUCAR
LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
LA COMPLEJIDAD

El profesor IP.I pregunta por que los sofistas eran considera-

dos humanistas. Nadie contesta y P. se molesta porque habia
sido tema de la clase anterior.
P.: .. ),Que es el hombre? 2,Que es el mundo? 2,Que es Dias?
2,Cual seria la cuesti6n mas irnportante?".
Ahora sf, todos contestan en conjunto "el rnundo" y P. asiente
y explica el cosmocentrismo. como asi tarnbien el relativismo
y el escepticismo.
M. interrumpe: ..... profe, yo encontre en un libro que los sofis-
tas, por ejemplo, se vestian de purpura para hacerse ver y
has ta se sentaban primeros en los banquetes ......
P. dice: ..... muy bien, Marcela. los sofistas se vestian de pur-
pura porque ese era el color que distinguia a la realeza y ellos
se autoproclamaban como los reyes de la palabra, y por ello
se sentaban al frente de las reuniones ......
[Los alumnos se encuentran concentrados, y ahora si varios <(
o
(!)
toman apuntes.) O
Ya siendo casi las 20 hs., P. ofrece algunos ejemplos de cosas ~
0
w
que hacian los sofistas, como por ejemplo ensenar el arte de CL

ganar un juicio. z
O
[Con este ejemplo P. cierra la clase. los alumnos se encuen- u
<(
:::;:
tran sorprendidos por c6mo hacian los sofistas para manipu- 0::
0
u,
lar a la gente y por lo rapido que se pas6 la hora.]
P. cierra la clase un poco pasado de hara, ya que eran las :5
n::
20:07, pidiendo como tarea que investiguen sobre el rnetodo ~
ui
socratico y la vida de Socrates para la pr6xima clase ." z<(
n::
L. f-

!
L. .>ll !i1Wl!lll!!! T"'"'""""
~".tr";-t~.11;rr---,,:,
 El fragmento presentado da cuenta de la interacci6n entre mentos de observaci6n altamente estructurados, con escaso
un profesor y sus alumnos en una clase de filosoffa de una margen para la interpretaci6n.
escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en Anos despues, el impacto de la etnografia 1 libero a los
la clase como observador realiz6 un registro narrativo de lo alumnos de las largas listas de conductas observables que
que observ6 para su analisis posterior. El registro narrativo es debfan ir marcando con cruces en una grilla. El aporte del
un modo de organizar las observaciones. enfoque clfnico, por su parte, tarnbien fue siqnificativo propo-
La observaci6n es una actividad que ha tenido un lugar niendo el empleo de reqistros de observaci6n abiertos con
central en la formaci6n docente desde su origen. No obstan- columnas que separan la observaci6n de los hechos. de las
te. su sentido, su valor y su contribuci6n ha cambiado en fun- impresiones personales del observador, para el posterior
ci6n de la respuesta que en cada momenta se ha dado a la analisis que da lugar al surgimiento de hip6tesis.
pregunta: i,para que se observa? Puede observarse para cons- Como sefialan Postic y De Ketele [1992) la mayor parte de
tatar teorfas. para describir situaciones, para identificar con- los programas de formaci6n del profesorado han previsto perio-
ductas. para reflexionar sobre las situaciones de ensef\anza. dos de observaci6n. Muchos espacios curriculares, en estos
Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y programas, se denominan "Observacion y practice docente".
el uso que. a posteriori. se haga de lo observado. La observaci6n en la formaci6n de docentes puede entender-
En la decada de 1920, las observaciones que hacfan los se no solo como una estrategia de ensefianza sino tarnbien
futuros docentes eran colectivas [todo el grupo de estudian- como un espacio curricular propiamente dicho.
tes de profesorado observaba una misma clase al mismo
tiempol. llevandose un registro minucioso de la clase con una
posterior sesi6n de "critics de la ensefianza". Los futuros LA OBSERVACION COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL
docentes no podfan alternar con los alumnos de la clase DE FORMACION
observada y estos, a su vez, no podfan mirar a los observado-
res ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue per- Si bien hist6ricamente, y aun hoy, la observaci6n ha forma-
diendo este espacio colectivo. pasando a ser una actividad do pa rte del espacio curricular en la formaci6n de docentes, la
<(
u
(.')
cada vez mas individual. Sequn Pruzzo [2002). se pensaba actividad de observar puede considerarse transversal al resto O
(.')
<(
que de este modo se protegfa a los alumnos [de la clase de las asignaturas y dispositivos de formaci6n. De hecho, alu- 0
w
CL
observada) de la presencia de numerosas personas diferen- z
O
tes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le qui-
taba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. 1. Etnograffa significa literalmente una descripci6n de pueblos o cultu-
u
~
Cr'.
.
z ras. y tiene su origen como estrategia de investigaci6n en la temprana 0
g Luego de la observaci6n, se realizaban reuniones de analisis LL

~
u
donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo
antropologia social. Representa fen6menos sociales como una totalidad
dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las
:s
Cr'.
Cr'.
w
ti) ocurrido. Pero la influencia del conductisrno acentu6 la nece- complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con- ~
rn vi
ducta humana. Desde los arios setenta se establece una fuerte relaci6n z<(
0
sidad de mantener la objetividad a traves del uso de instru-
<(
...J entre etnografia y educaci6n. ,_
Cr'.
 dimos a la autoobservaci6n y observaci6n de pares, docentes,
camente, tanto las observaciones de objetos o individuos
alumnos e instituciones.
sospechosos de haber cometido o estar a punto de
En palabras de Ferry (1997). la observaci6n esta al servicio
cometer un crimen, coma las observaciones y los segui-
de una formaci6n centrada en el analisis, Analizar las situa-
mientos que hace el crimen organizado de sus posibles
ciones observadas implica tomar distancia de las mismas yes
vfctimas.
justamente con el ejercicio del analisis que comienza el traba-
De recriminaci6n: se encuentra en expresiones como "hay
jo de formaci6n: observar a otros y analizarlos para aprender
que hacerle alguna observacion", o "ya se le hicieron las
a ser observadores y actores a la vez.
observaciones del case". las cu ales es tan ligadas al con-
Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de
texto del reproche o la reprensi6n.
profesionales reflexivos.
De analisis/interpretacion. en el arnbito de nuestras institu-
La observaci6n es un hecho cotidiano y espontaneo. Sin
ciones se habla de "forrnular observaciones", ode "recoqer
haber aprendido c6mo observar especfficamente en alqun
observaciones" sabre alqun documento o procedimiento.
campo profesional o del saber, hacemos observaciones en
diferentes dominios del mundo de la vida y, en funci6n de
Los significados mas extendidos en las instituciones edu-
esto, construimos conocimientos y experiencias. A su vez,
cativas son las de vigilancia y analisis e interpretaci6n, que,
nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras
combinados, dan lugar a observar para evaluar [a los alum-
observaciones.
nos, a los docentes, etc.l. Este sentido se ha instalado hist6ri-
En el Oiccionario de la Real Academia Espanola el terrnino
camente en las instituciones educativas, en relaci6n tanto con
"observer" presenta las siguientes acepciones: "examiner aten-
la observaci6n institucional como con la de clases.
tarnente". "rnirar con atenci6n y recato, atisbar", "quardar y cum-
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observaci6n
plir exactamente lo que se manda y ordena". y "advertir, reparar".
es importante para poder resignificarla. Como recien mencio-
Par su pa rte. el terrnino .. rnirar" se define, entre otros significa-
namos, en la escuela se suele asociar la observaci6n con las
dos. como .. observar acciones de alquien", .. revisar, registrar", y
procesos de evaluaci6n y control. Sin embargo. consideramos
"apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto",
que el acto de observar puede constituir una herramienta <>:
u
Resulta masque evidente que la palabra es polisernica y,
poderosa para la reflexion en y sabre la acci6n docente. (!)
O
tal como expresa Avila (2004). algunas de sus acepciones apa- (!)
Una definici6n de De Ketele (1984] expresa que la observa- <>:
0
recen ligadas a distintos sentidos: w
ci6n es un proceso que precisa atenci6n voluntaria y selectiva c,
z
en funci6n del objetivo que se quiere lograr. Se trata, enton- O
De regulaci6n: "observer las mandamientos, las reglamen- u
<>:
ces, de un proceso que requiere de alqun instrumento cuya ~
z tos o la ley". Es la significaci6n mas vinculada a la estruc- Cl'.
'Q funci6n es la de recoger informaci6n sabre el objeto o .situa- 0
u tura etimol6gica del terrnino. Servus significa "esclavo" y LL

~
Cl'.
ob. "delante de", es decir, esclavo que se pone delante de
ci6n que se desea considerar. :s
et:
w
<Jl
co Esta definici6n "clasica" de este autor permite advertir la ~
su amo para acatar y obedecer sus 6rdenes. U)
Observar con
0
<>: complejidad del fen6meno de la observaci6n. z
_J De vigilancia y seguridad: aqui se encuentran, parad6ji- <>:
atenci6n significa concentrar selectivamente la mirada y,
Cl'.
I-
como ocurre en toda selecci6n. dejar muchas cosas fuera del vaciones transversales brindan informaci6n sobre un momen-
foco. to dado.
Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de Sugerimos, pues, distintos tiempos de observaci6n en
las caracterfsticas mas relevantes de este proceso, ya que diversos momentos de la formaci6n de docentes. Al comienzo
identifica, por un lado, la funci6n que tiene la observaci6n y, de la observaci6n. la posibilidad de hacer un paneo de diferen-
por otro. precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar [no tes situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza .
se puede observar todo y es necesario delimitar el campo en la formaci6n, y la permanencia prolongada es muy impor-
sobre el cual esta se electuaral. Ahora bien. la observaci6n se tante para registrar cambios en el proceso de las acciones
torna sistemetics cuando su frecuencia y procedimientos se sucesivas de ensefianza.
repiten y el acto de observar se acompafia con la utilizaci6n de En cuanto al proceso de observaci6n. podemos identificar
tecnicas de observaci6n y registro. diversos momentos:
Por otra parte. es preciso observar con detenimiento, es
decir. se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Esto signifi- El momenta de preparaci6n.
ca exactamente lo contrario de "dar una ojeada". Al respecto. El momenta de la observaci6n propiamente dicha.
la frase de Vazquez da cuenta de esta circunstancia de mane- El momenta de analisis posterior a la observaci6n.
ra contundente: "el mirador. degusta, cata. rumia lo que el
mir6n traga con prernura" [Vazquez. 2004: 79). La preparaci6n requiere claridad acerca de la intencionali-
Por ultimo, tarnbien buscamos observar situacionalmente, dad de la observaci6n, que es lo que perrrutira al observador
lo cual implica una renuncia a una comprensi6n total y com- "hacer foco". En situaciones complejas como las aulicas, este
pleta de lo observado. Tat como plantea Nicastro 12006). no se foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
trata de congelar hechos. fen6menos, practices en un aquf y acontece. en la pretension de no hacer una observaci6n frag-
ahora, se trata de entender que las situaciones observadas mentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos
nunca son completas y siempre son cambiantes. diffcilmente interpretables.
Podemos poner el foco, entonces, en las estrategias de <(
u
0
ensefianza, en el tipo de conversaci6n que se establece. en O
0
<(
LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACION las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarr6n. 0
ur
(l_
en la comunicaci6n entre docentes y alumnos, en la organi- z
O
En relaci6n con el tiempo destinado a la observaci6n, con- zaci6n y secuenciaci6n de los contenidos que se ensefian, u
<(

sideramos que en general el observador puede permanecer etcetera. ::c

n:
0
de forma variable en el lugar en cuesti6n, tanto en perfodos Asimismo, en el momenta de preparaci6n es importante LL
<(

acotados de observaci6n como en perfodos prolongados. Las tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el
_j

n:
tipo de formato de presentaci6n y el tipo de analisis e interpre- ;'!.
denominadas observaciones longitudinales relevan informa- i7i
taci6n que se realizara. z
ci6n durante un perfodo prolongado, mientras que las obser- -r
n:
f-
 En caso de optar por hetero-observaciones [u observacio-
nes alospectivas).2 es decir. aquellas en las que el observador
no pertenece a la situaci6n observada, es necesario estable-
cer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la defi-
nici6n del objetivo, al rol del observador [participante o no
participantel. a su cantidad y ubicaci6n en la situaci6n/lugar. y
a la utilizaci6n de recursos tecnol6gicos.
Por otra parte. el momenta de la observaci6n propiamen-
te dicha implica el registro de lo que se observa, y ello puede
obtenerse a traves de la toma de notas de la situaci6n, asf
como mediante fotograffas y video-filmaciones o grabacio-
nes de audio, junto con la recolecci6n de materiales, si los
hubiera.
Para darle claridad al registro, es importante identificar
los datos contextuales3 [acerca de la instituci6n, caracteristi-
cas del lugar, poblaci6nl. las condiciones en las que se re a-
lizara la observaci6n. la cantidad de alumnos, el espacio
fisico, etc. Adernas, puede resultar de gran ayuda la inclu-
sion de un piano o diagrama de la ubicaci6n espacial del
curso y de los observadores en el, y toda la documentaci6n
necesaria anexada [copia de materiales didacticos y carpetas
de estudiantes).
Finalmente, el momento posterior a la observaci6n con-
lleva la elaboraci6n de las notas. y la construcci6n de un
registro que sea comunicable a los otros, y contempla, ade-
LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
Todo observador. cuando observa, se vale de sus marcos de
referencia, sus metas. sus prejuicios, sus habilidades. Con
estas referencias previas, utiliza uri instrumento que gufa la
observaci6n y el registro. cuya elecci6n depende de los pro-
p6sitos de la observaci6n y del marco te6rico que la sostiene.
Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos sequn
se centren en el desarrollo de las acciones o en la presencia
o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis-
tros muy diversos entre sf: los categoriales y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categorias predeter-
minadas para registrar los hechos, a medida que se producen.
Solo se registra lo que esta en la lista. Se toma como unidad el
tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observe-
dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar
no solo la presencia o ausencia de un determinado comporta-
miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
Los instrumentos mas cornunrnente utilizados para estos
casos son las listas de cotejo o corroboraci6n y las escalas de
estimaci6n. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que
se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos
que nos parecen importantes. sin afiadir a esta constataci6n
ninguna apreciaci6n cualitativa. Son semejantes en apariencia
~
y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo (')
O
(')

mas, la instancia de analisis e interpretaci6n de la situaci6n de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una res- c3ui
puesta del tipo .. sf" o .. no". al registrar la presencia o ausencia a.
observada. z
de un atributo o de una acci6n. . O
u
Las escalas de estimaci6n, en cambio. indagan en un con-
::t
c:r:
z
junto de caracteristicas o de cualidades y proporcionan la 0
u,
O
u oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logradb cada j
2. Otro tipo de observaci6n es la de observarse a uno mismo en deter- o;
~ minada situaci6n, es decir, una auto-observaci6n. una de las caracteristicas, o su frecuencia de aparici6n. En el ~
ui
<.11 3. La menci6n que realizamos sobre la importancia de hacer loco no ~aso de la variable tiempo en la lista puede figurar: "nunca', <.11
z
CJ
0 implica en absoluto desestimar el contexto de la observaci6n. -
j pocas veces", "alqunas veces", "casi siernpre". "siernpre". c:r:
1--

----------- --------------------- _, ------v.,4 ~M-

- . ------

 Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo
de las acciones narran la situaci6n, pormenorizan lo ocurrido
y pueden dar lugar a distintos tipos de reqistros nertetivos. Los
mas representativos son las notas de campo. diarios y regis-
tros de incidentes criticos. Esta clase de registros se constru-
ye en dos momentos distintos: durante la observaci6n y
despues de ella.
Las notas de campo son registros efectuados en un len-
guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una forma
narrativo-descriptiva de apuntar observaciones. reflexiones y
acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los
registros de incidentes criticos, incluyen adernas impresiones
e interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de
campo no es otro que la garantia de que no se pierda la infor-
maci6n obtenida. y que esta se encuentre en todo momenta
accesible a nuevos analisis e interpretaciones.
Los diarios son informes personales que se utilizan para
recoger informaci6n sobre una base de cierta continuidad.
Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones,
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hip6tesis o explica-
ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor.
Por ultimo, los registros de incidentes criticos se efectuan
en el momenta en que los mismos suceden, o incluso pueden
respuestas de los alum nos a preguntas convergentesl. L .. ) el
sistema observacional es complete les decir, no se agrega-
ran nuevas categorias al sistema durante el periodo de
observaci6n, si bien mas tarde pueden efectuarse correccio-
nesl. En los sistemas cerrados, las categorias se identifican
a priori. El observador que utiliza un sistema cerrado se
limita a registrar unicarriente los elementos que figuran en
su lista. Con los sistemas abiertos el observador capta un
segmento mas amplio del contexto (Evertson y Green, 1989:
321-3241.
En el trayecto de la formaci6n, es conveniente observar
utilizando distintos tipos de instrumentos. Asi, por ejemplo,
favorecemos el acercamiento a las escalas de estimaci6n y
complementamos nuestra practice con partes abiertas [al
observar se registran comentarios o se describen algunos
aspectos]. Tal como explicamos. las escalas posibilitan una
gradaci6n que las listas de cotejo no proveen. de ahi nuestro
interes en las primeras.
Sin embargo, para la formaci6n inicial de docentes nos
interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrati-
vos como modos de sensibilizar la reflexion acerca de las
practices. Por este motivo nos parece relevante detenernos,
en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de
<(

realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos cam po, los diarios4 y los incidentes criticos. Precise mos, pues. u
(!)
O
que han ocurrido en el transcurso del proceso de ensefianza, algunas cuestiones sobre las notas de campo. (!)
<(

es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios signifi- A las notas que se realizan en el momenta de la observa- 0
w
Q.

cativos. ci6n propiamente dicha, los etnoqrafos las denominan "cru- z

O
Por todo lo expuesto. podemos concluir que los instrumen- das". Luego, se van convirtiendo en "notas cocidas", al ser u
<(
:::;:
tos categoriales pueden considerarse cerrados y los instru- elaboradas con mas detalles a posteriori de cada observaci6n. a::
0
z LL
O mentos narrativos, abiertos: ::i
~ a::
a::
w [Los instrumentos categoriales) Son cerrados porque con- ~
vi
Vl
CD 4. En el capitulo 5 de este libro se desarrolla en detalle el diario de for- z<(
0 tienen un numero finito de categorias o unidades de obser- rnacion como dispositivo en sf mismo. a::

...J vaci6n prefijadas (par ejemplo criticas del profesor, >-
 Distinguimos entonces dos tipos de contenidos en las
Hora Descrjpcion
notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la irna- lnferencias Hipotesis
de los hechos subjetivas iniciates
gen de la situaci6n, las personas, las conversaciones y las
Se consignan Se describe ta Se refieren las
reacciones observadas lo mas fielmente posible: y otro refle- los carnbios' situaci6n en la
Se refieren las hip6-
sensaciones y tesis o explicaciones
xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las en las hechos secuencia que percepciones del de aquellas prime-
sequn la hara sucede. observador ras conjeturas y
ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador. o tiempo lexplicitaci6n de expticaciones. Se
Las notas de campo, asi, se convierten en un registro al transcurrido. sensaciones que utilizan conceptos
ocurrieron a lo
pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un formato teoricos en relaci6n
largo de la situa- con la situacion
determinado. Esta reunion de informaci6n implica una activi- cion] Se vuelcan observada.
todos las prejui-
dad de codificaci6n: la informaci6n crud a seleccionada se cios, las impre-
traduce y ordena para ser transmitida a alguien (uno mismo siones, las
comenlarios.
u otrosl.
Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con
informaci6n detallada y precisa. Por tal motivo, es conve-
niente usar el lenguaje de quienes son observados, diferen- Otro tipo de recursos utiles para complementar el registro
ciar las expresiones de los actores mediante el uso de son las fotografias.5 grabaciones en video o en audio. que
comillas, y contextualizar la informaci6n. Sin embargo, logran registros permanentes. Con el video, los observadores
Hammersley y Altkinson, al referirse al trabajo de registro pueden volver cuantas veces quieran a la situaci6n y hacer
minucioso y detallado, nos alertan que "Cuando resumimos foco en diferentes dimensiones del proceso de enseiianza.
y reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y Tarnbien puede realizarse una grabaci6n en audio para regis-
tonalidades locales. perdemos informaci6n vital" [2001: trar el intercambio oral y tomar fotografias que ilustren inci-
1701. dentes criticos sobre los que luego se pueda discutir.
La utilizaci6n de cuatro columnas en las notas posibilita facilitando asi la evocaci6n de determinados hechos.
la diferenciaci6n entre la descripci6n, las sensaciones del En cuanto al analisis de los datos. es por cierto una parte
observador, las hip6tesis te6ricas iniciales y la sucesi6n del fundamental del proceso de observaci6n. Es evidente que se
tiempo. La identificaci6n de los supuestos personales y/o de necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de
las hip6tesis te6ricas que participan en el procedimiento lo observado. El observador pone en relaci6n su marco teori-
son esenciales a la hora de distinguir los procesos involu- co con la situaci6n observada, retoma las primeras hip6tesis
crados en toda observaci6n. Este formato busca establecer y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona.
z
0
u los filtros personales y te6ricos del observador. A continua-
~
0::
ci6n presentamos un cuadro con la distribuci6n de las
w
lfl
m
columnas: 5. Para apreciar el valor de la fotograffa en relaci6n con el hecho de
0
mirar lo imperceptible, se recomienda ver la pelicula Smoke [""Cigarros""]
~ [1995) de los directores Wayne Wang y Paul Auster.

:,,11,:.,.~r-,..,, .... :;,~

 Para profundizar en el aprendizaje de la observacion siste- En lo que hicieron los alumnos.
matica, proponemos el analisis critico de distintos instrumen- En el intercambio entre alumnos
tos de observacion, a partir de la aplicacion de categorfas de En el contenido de la clase.
analisis tales como ventajas y desventajas. tipos de registros, En la interaccion en el aula.
inforrnacion que suministra, etcetera. En un momenta o episodio de la clase.
Observar y analizar fragmentos de pelfculas6 en las que se En alqun otro aspecto o eje organizador que no esta
desarrollan situaciones de ensefianza es una actividad de ini- contemplado en los puntos anteriores [indiquen cuall.
ciacion muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego 3. LQue les provoco la experiencia de lectura cornpartida?
sus supuestos sobre la observacion en general, tomar notas LQue les paso cuando leian el propio registro y que les paso
en el momenta de la situacion/proyeccion y, finalmente. reali- cuando escuchaban el registro de los compafieros?
zar el analisis. 4. Formulen una idea, preguntas. o una reflexion surgida de
Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta esta actividad para compartir con el resto de los grupos.
practice. realizar observaciones y elaborar algunos registros
de a pares resulta una estrategia interesante porque se com- Finalmente. en el caso de las observaciones realizadas de
parten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. las practicas docentes. para la forrnacion de las futuros
Asi. la pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar, docentes. importa no solo la cornprerision e interpretacion de
comparar y discutir las "notas crudas' y elaborar nuevas las situaciones observadas sino tarnbien la revision critica de
"notas cocidas". Tarnbien. cuando se efectuaron observacio- las acciones de ensefianza. La cornprension e interpretacion
nes en la practice docente, es posible complementarlas con de las situaciones observadas se da a traves del desarrollo de
entrevistas a los distintos docentes observados. una mirada reflexiva en dispositivos como tutorias individuates
Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el y trabajo grupal.7
analisis comparativo de registros son: En resumen, y a modo de conclusion, queremos destacar
que es fundamental que el analisis incluya la mirada del obser-
1. i,Que semejanzas y diferencias encontraron entre los dife- vador sabre si mismo. Ade mas, resulta de particular importan- <(
u
cia el pasaje de la revision critics al desarrollo de acciones iD
rentes reqistros? o
(')

2. i,En que se centre cada uno de los reqistros? propositivas. La busqueda de alternativas de accion, de otros <(
0
w
En lo que hizo el profesor. caminos posibles es una pa rte relevante del trabajo a partir de 0..
z
las observaciones. o
u
Para comprender la importancia de la calidad de las regis- <(
-:;:'"
6. Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures a:
z !"Criaturas celestiales"], Dead Poets Society [La sociedad de los poetas tros de las observaciones de practicas. proponemos analizar- 0
LL
O <(
u rnuertos"], The Mirror Has Two Faces lEl espejo tiene dos caras"], II viaggio _J

:; l'El viaje"], Mona Lisa Smile [La sonrisa de Mona Lisa"]. Storytelling a:
a:
w [Historias de ironia y perversion"], Theda Vinci Code l'Et c6digo d_a Vinci"], ~
lf)
lf)
m Derecho de familia. etc. Para un desarrollo mas pormenorizado del tema,
7. En el capitulo 8 de esie libro desarrollamos detenidamente las tutori- z<(
0
as individuates y los grupos de reflexion como dispositivos. a:
::5 vease el capitulo 7. I-
 los, entonces, a traves de la retroalimentaci6n entre compa-
neros. El meta-analisis que se produce posibilita avanzar en
registros mas completos, mas enfocados, con mayor claridad
y comu nicabilidad.
APRENDER A "HACER FOCO"
Desde una vision positivista. existen desventajas "clasicas"
que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el
observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio-
nes (sesgo del observadorl. asf como la reactividad (influencia
del observador sobre los observados]. Si bien es cierto que en
toda observaci6n necesariamente interviene la subjetividad de
quien observa, la conciencia de este fen6meno permite inte-
grarlo al analisis de las situaciones observadas.
En relaci6n con la objetividad, durante muchos afios se
consider6 que el observador debfa ser neutral. Pero aun con
esa pretension, es inevitable que un observador haga interve-
nir sus saberes previos, sus representaciones y sus concep-
ciones sobre el objeto observado, y que agregue, complete y
complemente las lagunas (Poggi, 1995). Esto ocurre porque el
que ve no es el ojo sino el sujeto. culturalmente situado y
socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.
De este modo. dado que toda observaci6n esta marcada por
las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que
observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas
desde su singular punto de vista. Se observa a partir de varia-
dos filtros y desde allf se significa lo que se observa. En conse-
z cuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo.8
O LL
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0:::
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l/)
8. Oas /eben der anderen ! . La vida de los otros .. l [20061, de Florian
m Henckel von Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo-
0 desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo
<( ra c6mo la observaci6n modifica al propio observador.
_J
Una de las tareas del observador consiste, entonces. en
tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpreta-
ci6n, tanto propios como de los sujetos a los que observa. Y esta
toma de conciencia debe ser parte del proceso de formaci6n.
Volviendo a la preocupaci6n per la reactividad que genera
el observador en la escena a observar, podemos decir que el
impacto de su presencia variara en funci6n del tipo de inter-
venci6n que realice, es decir, el grado de participaci6n en la
situaci6n observada. Sin embargo. aun en aquellas observa-
ciones no participantes, sabemos que la sola presencia de
un sujeto extrafio o ajeno a la escena habitual genera modi-
ficaciones.
En el caso de las hetero-observaciones. como ya hemos
mencionado, quien observa no pertenece a la situaci6n y es
allf donde puede aparecer, con mas raz6n, la reactividad. Por
este motivo, es necesario tomar algunos recaudos, como
establecer algunos acuerdos/contratos entre los actores invo-
lucrados en la observaci6n. Esto implica explicitar el sentido
de la observaci6n, aclarando para que se observa, c6mo se va
a procesar la informaci6n relevada, que se va a hacer con ella,
asi como el grado de intervenci6n/participaci6n previsto.
Estos son modos de minimizar los efectos reactivos. Si los
aspectos sefialados quedan en penumbras. pueden provocar
tensiones entre el observador y los observados. <(
Sc!
Por otra parte, el tiempo destinado a la observaci6n es (.')
O
(.')
relevante para paliar el impacto que produce el observador clw
en la situaci6n de observaci6n. Si es escaso, los participan- CL
z
tes podrfan estar mas impactados por la inclusion de obser- Q
u
vadores.
<(
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Tampoco hay que desestimar la ubicaci6n del observador
0:::
0
en el espacio. Esto no es una cuesti6n menor, ya que la obser- :s
0:::
vaci6n desde un lugar unico ofrece una imagen relativa, y una ;:i:
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que podrfa lograrse si fueran dos o mas observadoresl. f--
 ...... =w,-=""''""'~--.1---L,,= ~-~ "--"''' ...

I
I
Ahora bien. cuando los docentes en formaci6n comienzan esa educaci6n de las ojos supone un largo ejercicio practice y una
a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las difi- base de caracter teorico" (Santos Guerra. 1993: 61. Esa "educa-
cultades para realizar esta tarea. Asi, identificamos proble- ci6n de los ojos"? a la que refiere el autor da cuenta de la com-
mas tanto en el registro de las observaciones como en su plejidad de la observaci6n en la formaci6n de los docentes.
analisis. En este sentido, la construcci6n de la equidistancia y Los profesores principiantes, en un intento por cubrir hasta
el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos el mas mfnimo detalle, tienden a describir practicarnente todo
cuestiones a resolver en el proceso de observaci6n. lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede
La equidistancia expresa el diffcil equilibrio que el obser- en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden distin-
vador construira entre no ser ajeno a la situaci6n sin refe- guir lo esencial y mas significativo y rechazar lo poco trascen-
rentes para comprenderla, ni un nativo del lugar que no dente. ya que cuentan con una estructura que hace eficiente
puede tomar distancia de aquello que conoce !Santos la busqueda de lo primordial !Eisner, 1998).
Guerra, 1993). Al respecto, son interesantes algunas consi- En este sentido, la analogfa con la lente del microscopio
deraciones sobre la posici6n de "extranjeridad" que surgen puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor
de la manera de construir la equidistancia cuando se reali- comprensi6n sobre la idea de relevancia que nos ocupa:
zan observaciones. La figura del extranjero no hace referen-
cia a alguien que provenga de afuera, sino a una actitud de A su maxima potencia la lente del microscopio enfoca los
detalles sabre el portaobjetos y el entorno general se oscure-
interrogaci6n, de busqueda de sentidos sobre lo que se hace
ce, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una per-
cotidianamente. En esta direcci6n, Frigerio y Poggi (19961
ci6n cada vez mayor del entorno o contexto general. A una
plantean que el extranjero se convierte en una figura que
potencia minima los detalles se oscurecen y el entorno queda
puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y en Ioco. Las diferentes potencias le permiten al investigador
lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y explicar distintos aspectos del fen6meno [Evertson y Green,
la alteridad. Frigerio 12004) expresa, por su parte, que no hay 1989: 3181.
conocimiento sin extranjeridad, en tanto se produce un efec-
<(.
to de extranamiento, resultado de un trabajo que no se con- A continuaci6n, presentamos algunos ejemplos de obser- ~
(!)
tenta con repetirse rutinariamente. vaciones elaboradas por principiantes. en las que podremos O
(!)
<(
Jackson (1991). a su vez, tarnbien coincide en este punto, observar una serie de dificultades frecuentes [especialmente 0
ui
a,
pues afirma que se trata de aprender a observar desde la en el registro descriptivo). z
Q
extranjeridad. rompiendo la somnolencia, es decir. que en u
<(
tanto observadores debemos revisar, reflexionar, y decons- ::E
0::
0
7

:::, truir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de LL

9. La ftalica es del autor .
.)
nuestro trayecto escolar. :5
;: 10. En la petrcula Nueve reinas [20001. de Fabian Bielinsky, encontramos 0::
i::
u En lo que respecta a aprender ya observar aquello que resul- un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova- ~
n to. Tarnbien El aura [2005). del mismo director, hace un planteo muy intere- vi
0
:::, ta relevante. Santos Guerra postula que, para superar esta difi- z
<(
sante para abordar este tema. 0::
5 cultad planteada, "Hay que buscar, no solo mirar y describir. L..l f-
 El registro expresa muy poco sobre la situaci6n obser- El profesor de manera adecuada le[s) pide a los alumnos que
vada: comenten el texto lei do. Dos alum nos contestan, y el profesor
de una manera muy clara, pero enerqica les expresa que hay
Unas alumnas se paran espontaneamente para pasar al fren- una parte de lo que dicen que es incorrecto.
te. Leen el texto que es de iguales caracteristicas que el del
anterior grupo. Los compaiieros hacen silencio. Cuando ter- Aquf priman las valoraciones sobre la tarea del docente. y
mina se escucha un comentario realizado por otro alumno. hay poca referencia a los procesos que tuvieron lugar en el
los dernas se rien. aula. Parece subyacer una valoraci6n implicita sobre un buen
Pasa el representante del otro grupo: los compaiieros de o mal accionar del docente.
equipo. luego de la lectura le gritan "[Bravo, bravo!". Y lo
aplauden.
Se produce una focalizaci6n en la atenci6n y el orden de
la clase:
Si bien Los registros son variables sequn el foco que se sos-
tenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo Se toma el caso de la guerra del Ubano, ya que los ataques
que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados que se producen con armas civiles son altamente contami-
que comunican pocos datos sobre la situaci6n observada, lo nantes y que afectan [sic) en gran medida a la poblacion civil.
cual da escasas posibilidades de comprenderla. El grupo de adelante sigue con atencion los comentarios, por
otra parte, del medio para atras (sic) se observan sfntomas de
El registro descriptivo contiene esencialmente hip6tesis aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios
te6ricas: de la profesora. [. .. ) Un[a) alumna es la (mica que responde a
la consigna, lo hace correctamente, la docente la felicita por
Da la sensacion de que el conocimiento se banaliza, y lo el cumplimiento.
importante es hablar frente a los demas, en una suerte de
juego donde la reg la es tener algo para de cir. La profesora no En este ejemplo. el relato del "interes' por la atenci6n/desa-
hace ninqun comentario frente al discurso de cada grupo, tenci6n se vincularfa con cuestiones aprendidas en el trayec-
pero parece "cornpartir" la regla implicita. to escolar que resultan significativas desde la propia historia
escolar. Estos aspectos, como tarnbien otros, deben ser obje-
Aquf aparecen sobre todo los supuestos del observador. y to de reflexion y de desnaturalizaci6n.
poco se expresa sobre la situaci6n observada. Trabajar sobre Ahora bien, a todas las dificultades mencionadas respecto
este aspecto es fundamental, dado que la confusion entre de la observaci6n propiamente dicha, se suman algunas difi-
z descripci6n de la situaci6n y planteo de hip6tesis te6ricas es
O cultades a la hora del analisis. Estas son:
u muy cornun cuando los estudiantes comienzan a observar.
~
a::
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El efecto de novedad que pueden tener las primeras impre-
CD
0 El registro descriptivo contiene esencialmente valors- siones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten
<!
_J crones: luego.

.1 .. .~.,!:'~
 La generalizaci6n, a partir de una parte, que se produce interpretar. para reflexionar crfticamente, para revisar el accio-
cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran nar. La observaci6n es un medio para obtener informaci6n y un
una muestra representativa de la situaci6n observada proceso para producir conocimientos. Proporciona una repre-
[Poggi, 19951. sentaci6n de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o
La tendencia a tipificar algunas situaciones como "conduc- aprender. que es de vital importancia en la formaci6n docente.
tistas", "tradicioriales" o con otros r6tulos queen ocasiones Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos
se plantean como peyorativos, a partir de la identificaci6n tipos de registros, se enriquece la comprensi6n sobre las situa-
de algunos rasgos de la situaci6n con estas propuestas. ciones observadas; a partir del analisis propuesto en las obser-
Asi. se tipifican las situaciones, obstaculizandose un anali- vaciones, las situaciones de ensefianza pueden cuestionarse.
sis en profundidad. revisarse, reestructurarse. Es decir. la observaci6n posibilita
analizar la ensefianza. reconocer problemas, abrir un espacio
Como he mos podido comprobar, los If mites y dificultades para indagar otras lfneas de acci6n. A tr aves del trabajo con las
aqui mencionados son inherentes a la complejidad de los observaciones se desentrafia la l6gica de la practice docente.
procesos de observaci6n. Tenerlos en cuenta en la forma- se intenta comprender y reflexionar acerca de las resortes mas
ci6n y convertirlos en objeto de reflexion puede enriquecer fntimos y complejos de esta practice.
SU USO. Partiendo de las categorias de reflexion en y sobre la
acci6n. propuestas par Schon [1987]. consideramos funda-
mental la reflexion sabre la observaci6n. Asi. al pensar en
LA REFLEXION SOBRE LA OBSERVACION dichas categorias, podemos apreciar que el valor descansa en
la riqueza de la inmediatez. en la captaci6n viva de las multi-
La observaci6n, como se mencion6 anteriormente, esta en ples variables que intervienen en la situaci6n. El analisis que
directa relaci6n con la pregunta sobre sus motivos Ii.para que a posteriori se realiza de lo observado posibilita. por su parte,
se observa"l. De este modo, es este prop6sito el que gufa lo la comprensi6n de los procesos y la orientaci6n de acciones
que habra de hacerse. el que determine la manera en que se futuras. <(
Sc!
utilizaran los datos y lo que se podra obtener. i.Dbservar para De este modo, no podemos soslayar que la observaci6n es. (!)
O
(!)
evaluar? i.Dbservar para analizar? i.Para investiqar? esencialmente. una estrategia de ensefianza transversal a <l'.
0
UJ
El prop6sito influye no solo en lo que se observa. sino en distintos dispositivos de formaci6n que la tienen como uno de o,
z
c6mo esto se lleva a cabo, quien es el observado, d6nde y sus ejes. Tanto en la observaci6n de clases de otros profeso- o
u
cuando tiene lugar la observaci6n y que uso se hace de los res. coma en la de microclases de cornpaneros, o incluso en <l'.
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a::
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datos. Por este motivo. en la formaci6n, se vuelve fundamen- la auto-observaci6n de situaciones de ensenanza [de clases y 0
LL
u tal explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones microclases]. aprender a observar es decisivo para la forma- 5
~ a::
a::
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l/l
de la observaci6n. ci6n de profesionales reflexivos. e:vi
CD
a En este sentido. el desarrollo de esta funci6n formativa no es Por otra parte, los procesos de escritura que conllevan z
<l'.
5 sencillo: observar para formar. formar para comprender, para los registros promueven procesos de objetivaci6n y distan- ,_a::
 ciamiento respecto del propio discurso, que, al materiali-
z arse, permiten una recepci6n diferida, a partir de la cual el
escritor evalua su propio texto desde una perspectiva proxi-
ma a la de un lector externo. Escribir. en suma, supone
avanzar en la construcci6n del conocimiento sobre la propia
practica
La observaci6n permite, por tanto. acercar a los futuros
docentes a situaciones cotidianas -ya veces problematicas-.
que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva. desde
la ensefianza, ya traves de las observaciones. se trata de pro-
piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons-
truir una mirada sobre sf mismos y sus propios implfcitos.
sobre la culture. las teorias subjetivas. el habitus. la relaci6n
con los otros y las formas de actuar. asi como tarnbien les
permita adquirir una vision sobre lo que sucede en la clase
propiamente dicha (Perrenoud. 20041.
En resumen. la observaci6n posibilita analizar la ensefian-
za, reconocer problemas. generar un espacio que arriesgue
probables Uneas de acci6n. A traves del trabajo con las obser-
vaciones se comprenden y transparentan los resortes mas
intimos y complejos de la practice. Asi, la observaci6n recla-
ma apelar a una posici6n reflexiva permanente.

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