EL ENFOQUE DIDCTICO DE LOS PROGRAMAS DEL REA DE

LENGUA EN TRES ESCUELAS DE COMUNICACIN SOCIAL

RESUMEN
Autor: Nubia Sojo
IUTLEAC
nubiadeparra@hotmail.com

La elaboracin de los programas del rea de lengua, en las instituciones de educacin

superior formadoras de comunicadores sociales, responde a distintos enfoques
didcticos. Sus contenidos y estrategias son producto de diversas teoras o enfoques
referentes a los principios generales sobre la naturaleza del lenguaje y a la forma de
ensear y aprender una lengua. Tal fue el propsito de la presente investigacin que
tuvo como objetivo caracterizar los enfoques didcticos de los programas de lengua
de tres escuelas de comunicacin social: Universidad Central de Venezuela (UCV),
Universidad de los Andes (ULA, ncleo Tchira) y Universidad del Zulia (LUZ). Por
la intencin de sus objetivos, se enmarc en un estudio documental pues se
analizaron los contenidos y estrategias de enseanza y de evaluacin de los
programas del rea nombrada los cuales fueron el corpus de la investigacin. Para el
anlisis de los programas se tomaron las diferentes concepciones aplicadas en la
enseanza y aprendizaje de la lengua (Cassany, 1990 y Serrn, 2001) as como los
elementos tericos que permiten definirlos. Se elabor un cuadro con los siguientes
criterios: articulacin de los contenidos, orientacin, subreas de alcance, estrategias
de evaluacin. El anlisis de los programas y su conjuncin con los aportes tericos
permiti concluir que los programas de lenguaje de las instituciones nombradas
anteriormente se ubican ya sea dentro de un enfoque funcional no pragmtico o en
los comunicativos pragmticos o lingstico gramatical.
Palabras claves: enfoques didcticos. Programas. Lengua.

THE DIDACTIC FOCUS OF THE PROGRAMS OF THE AREA OF

LANGUAGE IN THREE SCHOOLS OF SOCIAL COMMUNICATION

SUMMARY
Nubia Sojo
IUTLEAC

The elaboration of the programs of the language area, in the institutions of education
superior trainer of social communicate, responds to different didactic focuses. Their
contents and strategies are product of diverse theories or relating focuses to the
general principles on the nature of the language and to the form of to teach and to
learn a language. Such the purpose of the present investigation that had as objective
to characterize the didactic focuses of the programs of language of three schools of
social communication was: Central University of Venezuela (UCV), University of the
Andes (ULA, nucleus Tchira) and University of the Zulia (LUZ). For the intention

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of their objectives, it was framed in a documental study because the contents and
teaching strategies were analyzed and of evaluation of the programs of the noted area,
which were the corpus of the investigation. For the analysis of the programs they took
the different conceptions applied in the teaching and learning of the language
(Cassany ,1990 and Serrn, 2001) as well as the theoretical elements that allow to
define them. It was elaborated like instrument a square whose analysis categories
were: contents, orientation, sub areas, evaluation strategies. The analysis of the
programs and their conjunction with the theoretical contributions allowed to conclude
on the different existent didactic focuses in the language programs in institutions of
education superior trainer of social communicate.

Passwords: you focus didactic. Programs. Lengua.

INTRODUCCIN

Las escuelas encargadas de formar a los profesionales de la comunicacin social

articulan en su pensa unidades curriculares en el rea de lengua materna. Estos
programas, estructurados en unidades curriculares, ofrecen contenidos ya sea
tericos-prcticos con diferentes enfoques didcticos para el aprendizaje de la lengua
escrita u oral. Al respecto, Bestard y Prez (1992:41) establecen equivalencia entre
enfoque y teoras ... Entendemos por enfoque las distintas teoras sobre la naturaleza
del lenguaje y sobre cmo puede ser ste enseado. (estructuralista, cognotivista,
comunicativo...). Para los efectos de este estudio se utiliz el trmino enfoques.
En respuesta al enfoque didctico que oriente sus objetivos, los programas del
rea de lengua de las distintas escuelas formadoras de comunicadores sociales
articulan sus contenidos, orientacin, subreas de alcance: hablar, or, leer, escribir y
las estrategias de aprendizaje y de evaluacin. Serrn (2001) expone que, en muchos
casos, los enfoques son consecuencia de la tendencia terica de moda, como es el
caso de los programas lingsticos.
Es as como las diferentes propuestas de los programas de lenguaje en las
escuelas de comunicacin social surgen de los mtodos y tcnicas de variadas teoras
que aportan sus concepciones para la enseanza y el aprendizaje de la lengua por lo
que son reveladoras ... de la concepcin que se tenga de la naturaleza del lenguaje,
de las teoras del aprendizaje lingstico (Cassany, Luna y Sanz. 1994, p 303). En
otras palabras, han obedecido no slo a criterios lingsticos del momento, sino a las

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propuestas de investigaciones dadas a partir de los aos 60. Bsicamente pueden
describirse, siguiendo los criterios de Serrn (op.cit) y de Cassany (op.cit), cuatro
tipos de programas en este nivel educativo: remedial-gramatical, lingstico,
pragmtico-funcional y el pragmtico funcional comunicativo.
Con los criterios de estos autores y considerando los elementos tericos que
caracterizan a los distintos enfoques, se realiz el estudio de los programas del rea
de lengua de tres escuelas de comunicacin social: Universidad Central de Venezuela
(UCV), Universidad de los Andes (ULA, ncleo Tchira) y Universidad del Zulia
(LUZ). Para el logro de este propsito se formul como objetivo general: Caracterizar
el enfoque didctico del rea de lengua de las escuelas citadas y como objetivos
especficos: Precisar los contenidos de las unidades curriculares del rea de lengua.
Indicar la orientacin (terico- prctica) de los contenidos. Determinar las subreas
de alcance del rea de lengua: leer, escribir, hablar y or. Distinguir las estrategias en
funcin del alcance de los objetivos programticos.
Como consecuencia del anlisis de los contenidos, orientacin, subreas y
estrategias de evaluacin el estudio permiti la caracterizacin de los enfoques
existentes del rea de lengua y de cmo fueron considerados sus contenidos y las
habilidades para hablar, or, leer y escribir necesarias en el perfil del comunicador
social. Estas habilidades deben ser consideradas en los alcances de los objetivos,
contenidos, prosecucin, estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. El
anlisis de estos aspectos logr el alcance de los objetivos propuestos en el estudio
para caracterizar el enfoque del rea de lengua en las tres escuelas consideradas en el
corpus.
Dicha rea debe estar orientada, en este tipo de instituciones, segn Mrquez
(1986, octubre), hacia el logro de una conciencia lingstica que permita a este
futuro profesional hacer uso de su instrumento de trabajo con pleno conocimiento.
En el caso del comunicador social es imperante el uso reflexivo de los cdigos
orales y escritos que deben constituir una habilidad de su perfil profesional. Es por
eso que en este tipo de instituciones existe en el pensum el rea de Lenguaje y
Comunicacin en la que se articulan distintas unidades curriculares con un solo
objetivo: lograr esa conciencia lingstica. El presente artculo define, en una

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primera parte, los distintos enfoques y su anlisis; posteriormente, se hace la
descripcin de los programas del rea de lengua; y, finalmente, se arriba a un cuerpo
de conclusiones, cerrando con las referencias utilizadas para el estudio.

MARCO REFERENCIAL

El marco referencial del presente estudio tom los diferentes enfoques aplicados
para la enseanza y el aprendizaje de la lengua de Cassany, D. (1990). Este autor
senala cuatro enfoque didcticos: gramatical, funcional, procesual y de contenidos.
Adems, se manejaron los criterios de Serrn (2001) quien considera que en la
educacin superior se dan programas con: caractersticas remediales, programas con
enfoques lingusticos y programas con enfoques comunicativos. A continuacin se
exponen los enfoques didcticos.

Enfoques Didcticos

Todava en este siglo los programas de lengua de muchas instituciones de

educacin superior formadoras de comunicadores sociales se centran en la enseanza
de normas de ortografa, diccin, fontica y gramtica (enfoque remedial-gramatical).
Pero tambin existen, bajo la influencia de la lingstica estructural, los programas
centrados en el metalenguaje (programas lingsticos). Actualmente, se tiende a la
integracin de los aportes tericos y metodolgicos de mltiples disciplinas que
describen la complejidad del acto de comprensin y produccin lingstica. Estos
nuevos enfoques amplan el centro de estudio a unidades discursivas ms amplias que
la oracin y prestan importancia a las intenciones que originan el hecho comunicativo
(programas pragmticos-funcionales, programas pragmticos-funcionales-
comunicativos). Se presentarn, seguidamente, las caractersticas de cada uno de los
enfoques programticos: remedial-gramatical, lingusticos, pragmtico-funcional,
pragmtico-funcional-comunicativo.
El primero, los programas con enfoque remedial-gramatical, parte de los
principios de la gramtica normativa cuya finalidad no es ms que ... indicar las
reglas, las normas o pautas correspondientes a la variedad prestigiosa, con el

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propsito de lograr el dominio /.../ de ellas.. (Wagner, 1989:64). En estos programas,
aprender a escribir es sinnimo del dominio de la gramtica de una lengua. Los
contenidos de las distintas partes del sistema de una lengua son tratados en forma
aislada: morfologa, sintaxis, fontica, morfema, el anlisis de las oraciones,
paradigmas verbales, sintaxis, prosodia, ortografa. Dan mayor importancia a los
aspectos prescriptivos de una lengua. Los programas con este enfoque desarrollan
contenidos de la gramtica normativa para solucionar problemas puntuales derivados
de la precaria formacin lingstica del bachiller. Cassany indica dos modelos para
ensear lengua desde un enfoque gramatical: ...el oracional, que se basa en los
estudios de la gramtica tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se
fundamenta en la lingstica del texto, tambin conocida como gramtica del
discurso.(1994.p.64).
En este tipo de programa, los signos de puntuacin o puntemas (Cassany,
p.23) son enfocados desde una visin ancestral al fusionar puntuacin con
entonacin y con ortografa. Este enfoque proviene de la gramtica normativa ...
que considera la puntuacin como un captulo de la ortografa y como una
equivalencia de la entonacin...(op.cit.p.34). Se olvida as su vinculacin como
elementos esenciales de la escritura, para evitar la distorsin del mensaje grfico
porque ...la puntuacin constituye otro componente no alfabtico especfico de la
escritura.
El enfoque remedial y/o gramatical tiene una visin, tal como se afirm,
normativa y prescriptiva en la enseanza del lenguaje y se deriva de la perspectiva
tradicional en la que ...la gramtica era el arte de hablar y escribir correctamente
una lengua...(Ledesma, 1985. p.91). Tal afirmacin, que prevaleci en la
antigedad, se ha mantenido hasta esta poca, a pesar de los avances realizados por
las distintas disciplinas cuyos estudios han constituido aportes para la enseanza y el
aprendizaje del lenguaje. Esas disciplinas son la psicologa del aprendizaje, la
psicolingstica y la lingstica, entre otras.
El segundo, los programas con enfoques lingsticos, tiene como caracterstica
el estudio del lenguaje a travs del lenguaje (metalenguaje) y se desprende de las
concepciones de la teora lingstica estructural aparecida en inicios del siglo XX

Entretemas 29
la cual consideraba los elementos que conforman a la lengua como un sistema en s:
...Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el que se
repiten listas de reglas y excepciones y en el que se aprenden de memoria
paradigmas verbales.... Adems, este enfoque lingstico fue significativo en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura porque destaca la fonologa y la fontica.
(Lomas y otros, 1993: 24). Igualmente, el anlisis de oraciones se hace a travs de
sus constituyentes inmediatos y el estudio de las categoras gramaticales se realiza
con criterios sintcticos, morfolgicos y semnticos.
Para continuar con los enfoques, el tercero corresponde a los pragmticos
funcionales. Son el resultado de las reflexiones de los diferentes modelos implcitos
sobre la concepcin del lenguaje, dados por la lingstica, y de los aportes de la
psicolingstica evolutiva desarrollada en las dos ltimas dcadas del siglo XX, a
partir del surgimiento de la teora del innatismo. (Vila, 1994 :32). Los programas con
este enfoque se derivan de los procedimientos didcticos de segundas lenguas y se
ajustan al mtodo nocional funcional surgido en Europa en la enseanza de una
lengua extranjera en los aos 60 que crean estrategias instrumentales para las
necesidades comunicativas de quienes visitan a un pas. Esta funcionalidad dada al
lenguaje ...tiene su origen en la filosofa del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle,
etc.), y en la concepcin funcionalista de la lengua que ella desarroll. Tambin
recibe influencias de la psicolingstica, de los primeros trabajos de la lingstica del
texto...(Cassany, 1990:67).
Estos programas aplican estrategias de enseanza basadas en las necesidades
de la vida en las cuales contribuye el lenguaje. Permiten la interaccin con los
diferentes tipos de textos creados en el hecho comunicativo, a fin de percibir los
aspectos textuales y contextuales que los originan. Facilitan el conocer los
elementos de la situacin comunicativa (texto-contexto) que llevan a su logro. Los
aspectos textuales son los referentes a la cohesin, la progresin tema y rema. Los
aspectos contextuales acotan al conocimiento de mundo, la organizacin del
discurso de acuerdo a la intencin del hablante; en otras palabras, la coherencia del
texto. Esto se logra con la praxis constante en la escritura porque se insiste en el
aprender haciendo: el lenguaje se ensea en funcin del uso que de l hacen los

Entretemas 30
hablantes. Esta funcin determina la forma del discurso y el contexto situacional
determina el tipo de texto, debido a que los actos de habla del usuario de la lengua
son producto de su intencin comunicativa.
Los programas con enfoque pragmtico funcional parten de esta necesidad
del lenguaje y consideran actividades centradas en el texto como unidad significativa
ms que en la gramtica o en la teora lingstica. El docente para desarrollar este
tipo de enfoque debe conocer trminos como competencia comunicativa, coherencia
y cohesin, macroproposiciones, macrorreglas, superestructura textual, rdenes
discursivos y, con la praxis, implementar actividades tendentes a que el alumno
practique estos aspectos en situaciones comunicativas ya sean orales o escritas.
Finalmente, para cerrar lo pertinente a los enfoques de los programas, el
cuarto, se refiere a los programas pragmtico-funcional-comunicativo del lenguaje.
Son el resultado de los nuevos paradigmas surgidos a mediados de los ochenta y se
van a caracterizar por abarcar las cuatro subreas de la lengua y por considerar ms
los procesos recursivos:
... a mediados de los ochenta se empiezan a manifestar los sntomas de
un nuevo paradigma en el diseo de programas de lengua. Este
paradigma, que ya puede llamarse comunicativo en sentido estricto, se
caracteriza por los siguientes rasgos: centran su inters en el desarrollo
de la competencia comunicativa del aprendiz, ponen el nfasis en los
procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento
formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva
cognitiva...(Lomas, Osoro y Tusn.1993.p71).

Los nuevos enfoques, como expresan los autores, centran el aprendizaje del
lenguaje en las competencias comunicativas del individuo. Llobera y otros (1995:10)
indican que este concepto parte de la etnologa y de la filosofa que explican el
hecho lingstico desde su uso dentro de los patrones sociales ya que para los
etngrafos, la competencia comunicativa est ligada a los patrones culturales que la
condicionan.
Canale (1995:66-71) propone un marco terico para la competencia
comunicativa en el que incluye, sucintamente, cuatro reas de conocimiento y
habilidad: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia
discursiva, competencia estratgica. Asimismo, Bestard y Prez (1992:65-66)

Entretemas 31
sintetizan cuatro puntos a ser logrados por los programas con enfoque
comunuicativo. El primero, la enseanza del lenguaje para las diferentes funciones
que permite su uso en la vida humana; el segundo, el manejo de distintas tcnicas
comunicativas que desarrollen la comunicacin interpersonal; el tercero, el dominio
de las reglas de funcionamiento del sistema lingstico; y, el cuarto, el uso del
lenguaje desde su significacin funcional y social.
Desde esta perspectiva, al organizar las actividades de clase, se deben
considerar las necesidades lingsticas del alumno. De aqu se deriva, en primer
lugar, el papel del usuario, el entorno en el cual interacta y los temas a tratar. En
segundo lugar, considerar las funciones que pretende lograr: cmo dar una
informacin, cmo presentarse, persuadir, excusarse. En este aspecto son importantes
las nociones ya sea de tiempo, existencia, cantidad, circunstancias, objetos, entre
otros. En tercer lugar, promover actividades en las cuales sea necesaria la
interaccin; y, como ltimo aspecto, utilizar materiales autnticos, es decir, que se
manejen situaciones comunicativas normales de la vida diaria.
Cassany (op.cit.) indica la importancia, en este enfoque, de los conceptos de
competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia comunicativa y
establece que el individuo tiene una competencia lingstica (conocimiento del
sistema de una lengua) y una competencia pragmtica (los signos verbales en relacin
con el uso de ellos) y agrega, al igual que los autores anteriores, que la competencia
comunicativa se refiere al uso de los registros adecuados al lugar, al tema, a los
receptores, a la intencin. Por ello la importancia de este enfoque didctico.
Serrn (2001), al igual que Cassany, hace referencia al surgimiento de este
enfoque en los estudios de la Lingstica Aplicada en la enseanza de las segundas
lenguas. El primer autor presenta una visin integrada de las distintas disciplinas
enunciadas para dar una concepcin amplia en la elaboracin de los elementos
tericos de programas con procesos en enfoques comunicativos. A diferencia del
segundo autor, agrega a la competencia lingstica y pragmtica una competencia
paralingustica (acciones corporales), competencia performativa (si se logra la
funcin propuesta por el acto lingstico), competencia socio-cultural (la situacin y
el rol dentro de una cultura), competencia social (la actividad social realizada a travs

Entretemas 32
de la comunicacin) y la competencia discursiva (el manejo del cdigo en acciones
interactivas).
Para cerrar, se puede afirmar que los programas con enfoque comunicativo
permiten desarrollar las competencias comunicativas del leer, escribir, hablar y
escuchar. Estas habilidades se lograrn a travs de mtodos en los que sus estrategias
desarrollen actividades centradas en la participacin, la interaccin, la auto y
coevaluacin en el uso del lenguaje en sus distintas variedades, partiendo de las
necesidades comunicacionales del individuo. Un programa de lenguaje bajo este
enfoque organiza estrategias tendentes al logro de ellas a travs de los procesos a fin
de formar usuarios competentes en el uso de su lengua materna y centradas en el
logro de la competencia comunicativa. Por otra parte, se observa a travs de los
autores reseados que este enfoque difiere del enfoque tradicional de ensear
lengua centrado en la fontica, ortografa, lxico, morfosintaxis, girando en torno al
anlisis de oraciones, de palabras; es decir, en las competencias lingsticas del
alumno.
Finalmente, se observa la existencia de cuatro orientaciones en los programas
de lenguaje de la educacin superior. Enfoques que tal como se afirm al inicio
corresponden con teoras que explican la naturaleza del lenguaje y la manera de
cmo ensear una lengua. Bajo estas concepciones se han elaborado los programas
de lenguaje en las escuelas de comunicacin social tomadas como referencia en este
trabajo de investigacin UCV, ULA y LUZ y que se abordarn posteriormente.

ENFOQUE METODOLGICO

La intencin de los objetivos enmarc al estudio como una investigacin

documental. Para ello, en primer lugar, se seleccion el corpus objeto del estudio.
ste se conform con los programas del rea de lengua de la UCV, ULA y LUZ.
Como tcnica de recoleccin de informacin se utiliz el fichaje bibliogrfico. El
instrumento consisti en un cuadro y como tcnica de anlisis se us el anlisis de
contenido. Para ello, se defini el universo a analizar: los programas; las unidades
de anlisis: la estructuracin de los programas; y, por ltimo, las categoras:
articulacin de los contenidos, orientacin, subreas y estrategias. Estas categoras,

Entretemas 33
en conjuncin con las teoras indicadas en el marco referencial, permitieron describir
y analizar los enfoques didcticos.

Descripcin y anlisis de los programas del rea de lengua

A continuacin, se esboza la estructuracin del rea de lenguaje, adems se

describen y analizan los programas de dicha rea en la Universidad Central de
Venezuela (UCV), Universidad de los Andes (ULA ncleo Tchira), Universidad del
Zulia (LUZ), por considerarse instituciones representativas en la formacin de
profesionales en Comunicacin Social del pas.

El rea de lengua en la UCV

La Escuela de Comunicacin Social de la UCV tiene un rgimen semestral en

el cual, a partir del sptimo semestre, el bachiller selecciona las materias de acuerdo
a su orientacin profesional especializada en audiovisual, comunicologa,
comunicacin visual, periodismo, publicidad y relaciones pblicas. Las unidades
curriculares del rea de lenguaje se imparten desde el 1ero hasta el 4to semestre.
El rea tiene tambin la asignatura Introduccin a la Lingstica con carcter
obligatorio, con cuatro horas semanales y 4 unidades curriculares. No tiene prelacin
y su orientacin es totalmente terica. El programa de la unidad curricular Castellano
1 responde a una orientacin terico-prctica y se estructura en objetivos generales
(siete), consideraciones metodolgicas, contenidos terico-prcticos, actividades,
evaluacin, bibliografa bsica.
Los contenidos tienen una orientacin terica-prctica y al igual que las
actividades permiten el logro de los objetivos generales. Los contenidos se refieren
a las competencias para leer, escribir y hablar y son, entre otros, los niveles de
comprensin informativo, estilstico, ideolgico; el resumen y la informacin; el
resumen y la interpretacin; la lectura oral, analtica; discusin, exposiciones y
redaccin. No se consideran habilidades para escuchar.
Para la expresin escrita, aunque slo se trabaja el texto expositivo, se parte
de la estructura del prrafo y no del texto como unidad semntica y contextual; y,
las actividades de textualizacin indicadas son elaboracin de esquemas, fichaje

Entretemas 34
bibliogrfico, resumen. Los temas se toman de la dinmica social. La lectura oral
persigue corregir errores de articulacin y de entonacin; aunque no se especifican
actividades para la comprensin y la expresin oral. La correccin ortogrfica se
hace ya sea en forma colectiva o individual, pero se parte de la produccin realizada
por el alumno. En cuanto a la teora, se discute y se transfiere a la praxis textual.
Los criterios de evaluacin para la produccin textual recomiendan ...tomar
en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: sintaxis, organizacin lgica del texto,
ortografa, propiedad, variedad y sencillez del estilo(op.cit.). Las estrategias de
evaluacin son a travs de talleres (60 %) y una evaluacin final (40 %). La
bibliografa abarca textos sobre gramtica y el prrafo. (Introduccin al estudio del
prrafo, Redaccin y Estilo, De la oracin al prrafo) No se recomienda ninguno
con enfoque de la gramtica del texto.
Por su parte el programa de Castellano II se estructura en introduccin,
objetivos generales, contenidos (organizados en cinco temas), bibliografa bsica de
teora y de consulta. Su contenido se orienta, al igual que el anterior, hacia lo terico
y lo prctico. No precisa actividades. La introduccin indica ...fijar los elementos
fundamentales para la redaccin correcta, clara y precisa...(UCV Programa de
Castellano II., 1987a) de las formas discursivas narrativas, descriptivas y dialogadas.
Esto se realizar sin desvincularse del contexto periodstico y con una evaluacin
continua de aspectos terico- prcticos (60% para talleres).
El objetivo general persigue la capacitacin para escribir ...textos narrativos,
descriptivos y dialogados... (op.cit), utilizando los recursos estilsticos adecuados al
tipo de texto. Los contenidos, organizados en cinco temas, se centran en el logro del
objetivo general y se refieren a las formas discursivas ya indicadas. En lo referente al
dilogo (tema cuatro) ste se trabaja desde dos perspectivas: dentro del contexto
semntico escrito y oral, destacando la puntuacin para lo expresivo. El tema
nmero cinco se enfoca hacia aspectos estilsticos: el gerundio, uso de ciertas
preposiciones, conjunciones y adverbios.
La bibliografa destaca textos con enfoque gramatical estructural (Urea,s/f,
Gili Gaya s/f, entre otros). Los hay de orientacin periodstica. (Mrquez, A.1976) y
de praxis para la elaboracin de cuentos (Imbert, E, 1979).

Entretemas 35
 En referencia al programa de Taller de Redaccin I (UCV, 1987b) se estructura
en objetivos generales (redactados en introduccin), contenidos, objetivos
especficos, metodologa y actividades, evaluacin y bibliografa. Los contenidos se
organizan en cinco temas, tres de los cuales son de contenido narrativo: la
comunicacin narrativa, autor, narrador, lector, historia, discurso, lo verosmil, el
punto de vista en relacin con los conceptos narrador y discurso, el tiempo de la
narracin Los otros dos temas contemplan la descripcin y el dilogo en la
narracin.
Aunque no se menciona la argumentacin, en el objetivo especfico nmero
cinco se indica ... Desarrollo de las habilidades de comunicacin oral, a travs de la
exposicin, argumentacin y discusin.(op.cit destacado nuestro). Para las
habilidades orales no se indica la intencionalidad como caracterstica de los
distintos actos de habla.
Dichos contenidos se vinculan con las actividades terica- prcticas de talleres
divididos en tres sesiones En la primera sesin del taller, se persigue la integracin
al trabajo colectivo para el anlisis y discusin de aspectos tericos que debieron ser
ledos previamente por el alumno. Se harn lecturas orales, discusiones,
exposiciones. En la segunda, la evaluacin colectiva abordar la teora leda con
relacin a la produccin textual. Se debe considerar la sintaxis, la ortografa, el estilo
y otros (no especifica cules son estos otros). En la tercera, el alumno realizar una
prctica narrativa (no se precisa la argumentacin).
La evaluacin es continua y establece que cada semana se debe sacar una nota
derivada de cada taller y de otras actividades consideradas por el docente (80%) y
para la prctica final que es la narracin un 20 %. La bibliografa se orienta hacia
los contenidos del taller.
Para seguir con los programas se tiene el Taller de Redaccin II, estructurado
igual que el anterior. Los contenidos son: el ensayo como gnero; la prosa expositiva
conceptual en relacin con la monografa, la tesis, el artculo, el comentario
periodstico; la antigua y nueva retrica; la argumentacin, el nivel estilstico,
fontico, semntico y sintctico, no se incluye el pragmtico. Los objetivos

Entretemas 36
especficos son encabezados por el verbo comprender y con respecto a la
bibliografa, sta se relaciona con el ensayo y el orden argumentativo.
Ahora bien, con respecto al programa de la asignatura Literatura Venezolana,
los contenidos en total son quince. Los objetivos generales indican ...El programa
de literatura venezolana/.../ha sido limitado, no slo en su comprensin temporal,
sino temtica(UCV.Programa de Literatura Venezolana.1987c), y al igual que los
objetivos especficos son, por su estilo, justificaciones del contenido. En cuanto a la
evaluacin se hace sobre aspectos tericos y consiste en un trabajo en el que
analizarn temas y autores considerados en el programa. La bibliografa es muy
explcita. En la estructuracin de este programa no se presenta una organizacin que
permita la orientacin al docente. Los contenidos no son identificados como tal y
los objetivos son redactados como justificaciones.
En fin, se observa que la Ctedra de Castellano de la UCV comprende cuatro
asignaturas distribuidas en igual nmero de semestres, en los cuales se articulan en
forma progresiva textos escritos u orales en los que se manejan los rdenes
discursivos expositivo, argumentativo, descriptivo, dialogado y narrativo. Sus
objetivos generales se centran en el desarrollo de la capacidad para los niveles de
lectura analtica, crtica y reflexiva. Asimismo, se persigue la lectura sistemtica oral
y expresiva; la escritura de textos con los distintos rdenes discursivos en funcin
comunicativa y con la discusin permanente de una teora llevada a praxis continua
y progresiva. En otras palabras, se persigue la habilidad para la expresin oral con
discusiones permanentes, exposicin, argumentacin y lecturas; la comprensin
lectora; la expresin escrita. No obstante, no se considera la comprensin oral
(escuchar). Cuando se concluye Castellano I, el alumno manejar el orden
expositivo. En Castellano II y en el Taller de Redaccin I la descripcin, narracin,
dilogo y argumentacin. En el Taller de Redaccin II, el orden argumentativo.
Esta universidad categoriza las unidades curriculares del rea de lenguaje
como terico-prcticas porque se parte de contenidos conceptuales y luego a los
procedimentales; es decir, se parte de una concepcin terica de los diferentes tipos
de textos para luego iniciar prcticas continuas hasta llegar al nivel de

Entretemas 37
aceptabilidad del escrito. Esto indica que la escritura se centra en procesos que
permiten la recursividad del texto escrito.
La evaluacin de los trabajos se hace en forma continua para el manejo
adecuado de los rdenes discursivos lo cuales son ponderados en dos partes.
Primero se acumula un 60% en Castellano I y II, un 70 % en los talleres de
redaccin; luego, el resto (40 % y 30 %, respectivamente) se dedica a la nota del
examen final.
En opinin de la autora de esta investigacin, los objetivos generales de los
cuatro programas de castellano pueden lograrse debido a dos aspectos: sus
contenidos no son densos y se articulan en forma progresiva en los cuatro semestres.
Las actividades desarrollan habilidades para la lectura oral, expresiva y crtico-
analtica. La escritura, como no parte de estrategias dadas por la lingstica textual,
se enfoca en el prrafo y se contextualiza con la discusin oral de temas. Esta
discusin y posterior textualizacin escrita permiten la auto formacin del alumno
al diferenciar al cdigo escrito del oral en los procesos de composicin.
En cuanto al programa de literatura los objetivos tanto generales como
especficos estn redactados como justificaciones. Esta investigacin tuvo
limitaciones al analizarlos en funcin de unos contenidos extensos. Tal caracterstica
impide lograr una competencia literaria (Cassany y otros. 1994: 488) que en un
profesional como el comunicador social ...va ms all de la comprensin
lectora(op.cit). No se puede dudar de la importancia de la literatura para el futuro
comunicador social que por su tipo de trabajo requiere de una cultura general
aportada, en parte, por la literatura.
De acuerdo con lo expuesto con respecto a los cuatro tipos de programas de
lenguaje, surgidos bajo las concepciones de los mtodos y tcnicas de las distintas
teoras que conforman las ciencias del lenguaje (a partir de los aos 60 y 80), los
programas de la UCV tienen algunos procedimientos didcticos que, en muchos
rasgos, los ubican dentro de un enfoque funcional, no pragmtico. El aspecto
funcional se observa en los fines de sus objetivos que se orientan hacia la
adquisicin de conocimientos y habilidades en forma ...instrumental y prctica...
vinculados con el rea de periodismo; pero sin perseguir el estudio de sus gneros.

Entretemas 38
Adems, desarrollan destrezas para la expresin oral y escrita al perseguir los
aspectos comunicacionales bsicos del razonamiento verbal, oral y escrito a travs
del anlisis, discusin y sntesis ...poco atendidas en la formacin del
bachiller...(UCV, Programa Castellano I). Otro rasgo funcional son los
procedimientos didcticos de los Talleres de Redaccin I y II, como las actividades
de lecturas, discusiones y exposiciones sobre temas de actualidad nacional cuya
dinmica cierra con la prctica del orden discursivo contemplado.
Los rdenes discursivos trabajados son los que un comunicador social debe
dominar: el expositivo, descriptivo, narrativo, dialogado y argumentativo. El
aprendizaje parte de las necesidades comunicacionales del alumno y las actividades
son contextualizadas con la carrera; aspecto considerado en los enfoques funcionales.
Para ello se incentiva la lectura de hechos noticiosos tomados del acontecer nacional
o internacional.
Se dice que su orientacin tiene rasgos funcionales, no pragmticos porque las
teoras del aprendizaje lingstico de los programas de la UCV tienen relacin con
las necesidades comunicacionales del estudiante de periodismo en las destrezas de
leer, hablar y escribir; mas no son concebido bajo los enfoques que convergen en
un programa pragmtico comunicativo formado con los aportes de la lingstica
del texto, de la psicolingstica evolutiva, sociolingstica y del anlisis del discurso.
Sus objetivos se logran a travs de lecturas, identificaciones de ideas de los prrafos,
resumen de ellos, exposiciones orales, escritura. No se aplican estrategias cognitivas
a fin de aplicar lo proporcionado por la sociolingstica y el anlisis del discurso.
stas permiten al alumno la interaccin con las superestrcturas de los distintos tipos
de textos y facilitan su proceso de comprensin y redaccin En cuanto a la
correccin gramatical es descriptiva ya que se trabaja con la produccin textual del
alumno (esto lo desvincula con programas remediales y/o gramaticales).
Sin embargo, su enfoque no es pragmtico porque no son consideradas las
concepciones de la sociolingstica que enmarca al individuo dentro de una sociedad
(interaccin) como un usuario de una variedad lingstica dialectal y poseedor de ese
bagaje cultural (funcin ideativa) que lo hace miembro de una comunidad y ello se
logra al expresar ese mundo de valores y de conocimientos a travs de textos orales

Entretemas 39
y escritos (funcin textual). Esta funcin interactiva y textual ha sido objeto de
estudio por otras disciplinas a fin de explicar cmo el individuo crea y produce
textos, cmo aprehende esas estructuras discursivas y cmo las produce en un
contexto comunicativo. De esos estudios se desprenden los aportes del anlisis del
discurso, de la gramtica del texto y de la pragmtica, entre otras, tomados en un
programa con enfoque pragmtico funcional comunicativo y que no se observan en
los de la UCV.
En conclusin, la orientacin de los programas de la UCV tiene una
concepcin no pragmtica ya que el alumno maneja ... los textos como
instrumentos comunicativos... (Cassany y otros. 1994:274). Un programa con
orientacin pragmtica toma como mnimo dos tipos de competencia. La primera, es
la textual ...los conocimientos que permiten al usuario de la lengua la elaboracin
y comprensin de textos coherentes en un contexto extralingustico especfico
(Bernrdez.1982:162). La segunda, es la pragmtica que permite al usuario utilizar
esa informacin no lingustica que sern sus conocimientos, creencias, valores en la
produccin y negociacin de los significados textuales y contextuales de textos
orales y escritos.

El rea de Lengua en LUZ

En la carrera de Comunicacin Social de la Universidad del Zulia (1995) el

rgimen de estudios es semestral, con una extensin de cinco aos y con las
menciones de audiovisual, impreso, publicidad, relaciones pblicas. En estas
menciones el rea de lenguaje se articula de acuerdo con la especialidad del
egresado.
Para efectos de esta investigacin, el estudio se limita a los programas del taller
de Morfosintaxis del Castellano I y II aplicados en la mencin de publicidad y
relaciones pblicas. De la mencin impreso, se describe el programa de Semntica.
Ellos son tomados como muestra para describir el enfoque didctico del rea de
lenguaje en esta universidad.
Los programas del Taller de Morfosintaxis del Castellano I y II se elaboraron
en el segundo perodo del ao 1995. Su orientacin es terico-prctica con tres

Entretemas 40
objetivos generales, respectivamente.. Los contenidos se agrupan en los Talleres de
Morfosintaxis I y II en tres unidades, con su respectivo objetivo terminal y
objetivos especficos, con las estrategias instruccionales y de evaluacin, recursos,
tiempo de ejecucin, bibliografa. La fundamentacin indica el ineludible deber que
tiene la escuela de ...formar conciencia para percibir el alcance de trabajar con la
lengua como un cdigo universal, nacional, regional, comunitario y hasta particular
(Programas de Taller de Morfosintaxis del Castellano, LUZ, 1995, p.5) y aclara ms
adelante que su estructuracin se hace ...desde la perspectiva de un modelo
funcional... (op.cit, p.6)
Las tres unidades del programa de Taller de Morfosistaxis del Castellano I son:
Unidad I: El lenguaje, la comunicacin y el discurso. Unidad II: El lxico. Unidad
III: La oracin gramatical. Todas estas unidades tienen un objetivo terminal del cual
se desprenden los objetivos especficos. Las unidades I y II tienen diez objetivos
especficos cada una; la unidad III, dieciseis lo cual suma treinta y seis objetivos.
Cada uno con un subcontenido.
Las estrategias instruccionales, en forma general, estn orientadas hacia la
exposicin terica, lectura dirigida, discusin, dinmica, ejercicios. Las de
evaluacin son informes orales y escritos, ejercicios, prueba escrita. En los recursos
se hace inclusin de la bibliografa. En ella se mencionan libros de lingstica,
sociolingstica, lingstica textual, lingstica estructural, gramtica, ortografa,
pragmtica, morfosintaxis. La densidad horaria precisa doce horas para la primera
unidad; dieciseis, la segunda; veinte y ocho, la tercera lo que hace un total de
cincuenta horas (un semestre).
El programa de Taller de Morfosintaxis del Castellano II se estructura en 4
unidades: Unidad Introductoria: Repaso de la oracin. Sintagma nominal y verbal.
Unidad I: La oracin compuesta. Unidad II: El estilo. Unidad III: Anlisis
morfolgico y sintctico de textos de los diversos medios de comunicacin social.
Las estrategias instruccionales, de evaluacin y los recursos son iguales al del
taller de Morfosintaxis I. En cuanto a los lapsos de ejecucin, para la unidad
introductoria son ocho horas; unidad I, veinte y seis horas; unidad II, catorce;
unidad III, seis; que totalizan 54 horas. ( un semestre)

Entretemas 41
 Con referencia al programa de la unidad curricular de Semntica se estructura
en: introduccin, objetivo terminal, objetivo especfico, contenido, metodologa,
evaluacin y bibliografa. La introduccin toma como referencia dos citas del perfil
profesional del egresado, lo cual sirve de apoyo al contenido y a la orientacin del
programa con respecto a ...los mensajes pblicos, noticiosos o de opinin...(Luz,
1998, Programa de semntica, p.1).
Se conciben dos niveles de aprendizaje. Uno terico y otro creativo reflejados
en el anlisis y crtica del entorno que constituye el oficio periodstico. El objetivo
terminal precisa Proporcionar herramientas tericas y prcticas para distinguir los
diversos niveles del significado(op.cit). Los objetivos especficos (tres) se redactan
con los verbos usar, ubicar, ejercitar, los cuales precisan la conducta terminal.
Los contenidos se organizan en dos criterios: tericos y prcticos. Cada uno de
estos contenidos se organizan en subtemas y establecen los parmetros de ajuste con
los dos niveles, segn el inters noticioso-histrico del momento. La metodologa
precisa la disertacin, investigacin, discusin permanente de los tpicos en
desarrollo. La prctica consiste por parte del alumno en la escogencia de un tema
de investigacin sobre el cual elaborar un trabajo escrito.
La evaluacin es continua y se realizan dos pruebas: una referida a la parte
terica y otra a la parte de ejercicio, adems se elabora un trabajo final. La
bibliografa seala veinte y dos referencias sobre lingstica, semntica,
semiologa, con autores que tratan sobre esas disciplinas.
Para dar por concluida esta parte de los tres programas descritos de LUZ, se
puede indicar que los objetivos generales de ellos se centran en contenidos referentes
a lingstica, lxico, morfologa, sintaxis, gramtica y estilo. Estos contenidos son
muy extensos lo cual puede limitar sus logros en cien horas que es el tiempo de dos
semestres. Un estudio sistemtico de la morfosintaxis del castellano, a fin de que el
alumno pueda conocer, utilizar, manejar estructuras y funciones del lenguaje, exigira
menos contenido o si no una mayor proyeccin de la asignatura en el pensum.
Los contenidos de las dos asignaturas tratan sobre la morfologa y sintaxis de
la lengua castellana. En un primer nivel, adems de los aspectos lingsticos,
ortogrficos, estructurales, se consideran las distintas categoras gramaticales con

Entretemas 42
sus funciones. Esto ltimo es de por s suficiente para cubrir un corte semestral. A
ello se agregan los distintos sintagmas, tipos de oraciones con sus respectivos
anlisis morfolgicos y sintcticos. Toda esta complejidad de contenidos como ya se
dijo anteriormente, dificulta, a juicio de la investigadora, el logro de los objetivos
generales.
Los programas de taller de Morfosintaxis I y II slo indican una estrategia de
evaluacin oral (con un peso de 5%) sobre lenguaje, lengua y los diferentes
componentes de la lengua (fonolgico, morfolgico, lxico, sintctico, pragmtico).
El resto se distribuye en dos informes escritos (10%), resolucin de ejercicios
puntuales y aplicacin de pruebas escritas (85 %). No se indican estrategias para
evaluar las distintas subreas de la lengua desde una perspectiva integral (Pez,
1985 ).
El programa de Morfosintaxis I tiene unidades tericas: el lenguaje, la
comunicacin y el discurso. Sus estrategias de aprendizaje y de evaluacin permiten
inferir que su enfoque no parte de los aportes de la gramtica del texto y del
anlisis del discurso; no obstante, se contextualizan algunos contenidos, como en el
anlisis morfosintctico de textos periodsticos, audiovisuales y publicitarios
(Morfosintaxis II)
Por lo que respecta a las estrategias instruccionales stas se enfocan desde una
perspectiva puntual, terica, prctica. La exposicin terica se observa con
insistencia y no se indican criterios de oralidad para su evaluacin por lo cual se
deduce que ellos se centran en los contenidos conceptuales del rea (metalenguaje).
Otra actividad en la cual se persiste es en la resolucin de ejercicios puntuales y
pruebas escritas.
La evaluacin se realiza a travs de los dos tipos de actividades ya indicadas las
cuales se van sumando (acumulativa). En ningn momento se hace referencia a
estrategias de evaluacin sobre procesos de comprensin y expresin lectora e
igualmente sobre la expresin escrita.
En las tres asignaturas, tomadas como muestra para este estudio, las
evaluaciones se centran, en gran parte, en medir contenidos de conocimientos y no
en el logro de habilidades discursivas de tipos de textos. Los contenidos

Entretemas 43
procedimentales slo se limitan a ejercicios o trabajos escritos de aplicabilidad de
la teora.
Por todo lo expuesto, se infiere, de acuerdo con las teoras del aprendizaje
lingstico y con los procedimientos didcticos observados en los programas de
Morfosintaxis I y II de LUZ, que su enfoque es gramatical-lingstico. Sus
principios bsicos consisten ...en el reconocimiento de una formacin
morfosintctica sobre la base de una definicin a priori (deductiva e inductiva
propuesta), en la que por lo general se combinan criterios estructurales y
lgicos...(Pez, 1985:110).
Los contenidos gramaticales se organizan de forma analtica, (Cassany,1990)
parten del lxico, despus la sintaxis y luego el estilo. Ellos se centran en criterios
morfolgicos, sintcticos y semnticos de las distintas categoras gramaticales, la
correccin gramatical y el anlisis semntico, morfolgico y sintctico de las
oraciones simples y compuestas de textos periodsticos en los cuales se estudian la
correccin gramatical (vicios de construccin). No se parte de la interaccin verbal o
escrita con distintas superestructuras textuales para que el estudiante observe su
organizacin global y local. Adems la correccin ortogrfica parte de la normativa y
no de las necesidades escriturarias del alumno.
Por otra parte, el enfoque lingstico se observa en los contenidos uno, dos y
tres de la unidad uno del programa de Morfosintaxis I: relacin hombre-lenguaje,
funciones del lenguaje, lenguaje, lengua, habla, los componentes estructurales del
sistema de la lengua, el signo lingstico, la lengua como sistema, lo paradigmtico y
lo sintagmtico. stos son evaluados en forma oral o escrita e insisten en la teora
del lenguaje. Aun cuando el objetivo general indica ...el uso de la lengua como un
cdigo que ofrece variedades sociales y culturales, como un enfoque funcional...
esto no se observa ni en los contenidos ni en las estrategias de aprendizaje ni en las
de evaluacin. No se hace alusin a tipos de textos, actos de habla o del anlisis del
discurso que seran elementos caractersticos de programas con enfoque funcional-
pragmtico. Asimismo, no establecen estrategias para un enfoque comunicativo al no
considerar microhabilidades para desarrollar competencias para la comprensin y
expresin oral y para la comprensin y expresin escrita.

Entretemas 44
El rea de lengua en la ULA (ncleo Tchira)

La Universidad de los Andes (ncleo Tchira,1998) ofrece un rgimen anual y

el rea de lengua tiene dos unidades curriculares: Taller de Competencias
Comunicativas 10 y Taller de Competencias Comunicativas 20 (Universidad de los
Andes (1998) Programa de Taller de Competencias Comunicativas 10 y 20). Ellos se
ofrecen en el primero y segundo ao de la carrera. Su orientacin es terica (2 h.) y
prctica (4h) con un total de 6 horas semanales. Las menciones ofrecidas son:
desarrollo econmico, desarrollo humanstico, desarrollo cientfico.
El programa de Taller de Competencias Comunicativas 10 se estructura en
introduccin, objetivos generales, objetivos especficos, procedimientos
metodolgicos, evaluacin, contenido programtico, bibliografa. La introduccin
esboza la visin del rea para permitir a travs de las estrategias y contenidos
terico-prcticos ...desarrollar habilidades y destrezas... a fin de comunicarse
efectivamente. Tales estrategias ayudarn al ...proceso natural de adquisicin...
del lenguaje el cual se estructura en dos reas: hablar-escuchar y leer-escribir(ULA,
Taller de Competencias Comunicativas 10, 1998)
Las estrategias orales facilitarn situaciones de interaccin comunicativa. Las
escritas se orientan hacia el logro de habilidades para estructurar tipos de textos
requeridos por el profesional de la carrera. Esto se lograr con la prctica constante.
Los objetivos generales son 4 y se relacionan con los objetivos especficos y
con los contenidos. Si se considera que el rgimen es anual y que la evaluacin
insiste en los procesos, son altamente factibles de logros. Adems, se refieren a la
funcionalidad del lenguaje en la expresin, comprensin lectora y expresin escrita.
Los contenidos se organizan en cuatro objetivos generales y quince especficos.
Los procedimientos metodolgicos indican lecturas previas de la teora por parte del
alumno para su posterior discusin en clase. Tambin sealan actividades de
expresin oral, lecturas crticas, textualizacin, auto-correccin, coevaluacin,
evaluacin grupal, individual, evaluacin por parte del docente. La evaluacin
destaca la valoracin de los procesos del acto de escribir.

Entretemas 45
 En lo referente a los contenidos programticos se agrupan en 4 temas:I-El
proceso de la comunicacin. II-La comunicacin oral. III-La comprensin de textos.
IV-La produccin textual. Cada uno de estos contenidos abarcan subcontenidos y
aunque el primero puede ser enfocado totalmente en forma terica, en un enfoque
funcional y comunicativo el docente implementa estrategias prcticas a fin de no
insistir en el metalenguaje. El segundo contenido orienta hacia actividades
comunicativas orales estructuradas: de discusiones y de disertaciones. El tercero
persigue la comprensin de textos e indica los niveles de comprensin de la lectura:
literal, interpretativo, crtico y el creativo. El ltimo contenido enfoca la estructura
de los tipos de textos: narrativo, descriptivo, dialogado, expositivo (no se menciona
el argumentativo). En esta estructura se trabaja con la coherencia, la ortografa,
signos de puntuacin, la concordancia, el empleo correcto de los posesivos, relativos,
preposiciones, conjunciones, verbos especiales (sic), gerundio y los vicios de
construccin. La bibliografa est orientada hacia los contenidos del programa.
En relacin con el programa de Taller de Competencias Comunicativas 20,
ofrecido para el segundo ao de la carrera, se estructura en seis partes: contexto
curricular, objetivos, contenido programtico, estrategias metodolgicas, evaluacin,
bibliografa bsica. El contexto curricular es la ubicacin del taller dentro del perfil
del comunicador social que requiere de ...una eficiencia comunicativa...(op.cit) que
se lograr mediante elementos tericos-prcticos necesarios en su formacin
profesional.
Los objetivos generales son cuatro y los contenidos programticos estn
indicados con los subtemas: Unidad I-Componente fnico. (4 subtemas); Unidad II-
Componente morfo-grafemtico, (9 subtemas); Unidad III- Componente sintctico,
(15 subtemas); Unidad IV- Componente lxico semntico, (9 subtemas) y Unidad V-
Componente retrico-pragmtico, (10 subtemas).
El componente fnico trata de la slaba, acentuacin y entonacin. El
componente morfo grafemtico se refiere a la grafa, ortografa, la formacin de las
palabras y a las categoras gramaticales: nombre, adjetivo, pronombre, las variantes
pronominales, participio, verbos. El componente sintctico trata de los perodos
oracionales y de su estructura para el logro de su coherencia. Se incluye entre ellos

Entretemas 46
el uso de los signos de puntuacin. La cuarta unidad incluye el vocabulario. La
quinta incluye la competencia comunicativa, los actos de habla, la redaccin de los
distintos tipos de textos (no se menciona el argumentativo; aunque se indica en los
objetivos), considerando la coherencia y la cohesin de ellos.
Las estrategias metodolgicas tienen un enfoque esencialmente prctico (dos
de teora y cuatro de prctica) que centrado en la praxis continua y crtica por parte
del alumno le facilitarn el logro de su competencia comunicativa. La teora expuesta
por el profesor para el anlisis, profundizacin y discusin dentro y fuera del aula,
persigue formar esas habilidades necesarias en un profesional. En la clase se
promueve el auto anlisis, anlisis mutuo, anlisis por equipo, anlisis colectivo,
correccin por el docente. En el ltimo caso se procede con entrevistas individuales
o en sesiones con el grupo.
En lo que respecta a la evaluacin es continua y formativa. Cada mes se hace
un ejercicio de control y cada alumno lleva su carpeta de registro Diario de
Redaccin para completar las ejercitaciones fuera de clase. stas sern revisadas
por el docente quien lleva un registro individual de las actividades cumplidas que le
permite tener una ...visin actualizada de la competencia comunicativa... alcanzada
(op.cit.p:5). Las calificaciones obtenidas sern representativas de los logros del
perodo a fin de ser ms justas con respecto al alcance de las metas. La bibliografa
abarca autores como Ilis, A.(1981), Brown, F.(1982), Cadenas, R. (1986), Campos,
G.(1985), Cassany, D. (1991), Linares, A.(1992), Mrquez, A.(1976), Pez I. (1985)
y Serafni, M.(1994), entre otros.
Para concluir lo referente a los programas de la ULA se puede apreciar que el
rea de lengua se organiza en dos talleres denominados Competencias
Comunicativas con orientacin ms prctica que terica. (4 horas de praxis y 2 de
teora). Los programas pretenden a travs de sus objetivos generales la eficiencia
comunicativa en la expresin, la comprensin lectora y oral, la expresin escrita con
el manejo de los distintos rdenes discursivos a fin de brindar al alumno las tcnicas
que le permitan afianzar sus habilidades al comunicarse. Aun cuando en el primer
taller se enfocan situaciones comunicativas orales estructuradas, no sucede lo mismo
en el segundo taller.

Entretemas 47
 Los objetivos generales se organizan en cuatro temas durante el primer ao
que parten de la comunicacin oral, la lectura comprensiva y la produccin textual lo
que se proyecta en el segundo ao a travs de los componente del sistema de la
lengua: fnico, morfografemtico, sintctico, lxico semntico y retrico pragmtico.
Esta organizacin de los contenidos puede permitir el logro de las habilidades
comunicativas si se considera adems de su enfoque, el lapso de tiempo y el cmo
lograrlo con estrategias metodolgicas y de evaluacin consecuentes con un taller de
competencias comunicativas.
Los contenidos de la produccin oral y escrita de los distintos rdenes
discursivos de un tipo de texto se enfocan desde un nivel global para llegar a un nivel
local. Partiendo del proceso de la comunicacin oral, de la lectura y escritura del
primer taller, se llega a los componentes del sistema de una lengua entre ellos el
retrico pragmtico; ste se enfoca en la produccin escrita.
Las estrategias metodolgicas son las adecuadas a un taller y a sus propsitos
generales. Su esencia es altamente prctica y funcional con la insistencia en la
ejercitacin crtica y la creacin textual lo cual facilita en forma progresiva,
herramientas para ser un usuario competente en el uso de la lengua materna. Lo dado
en clase debe prolongarse, por parte del alumno, fuera de sta. Las estrategias
permiten el auto-anlisis, co-anlisis y la evaluacin por parte del docente ya sea
con entrevistas individuales o en sesiones colectivas en las que se abordan las
deficiencias del alumno. En cuanto a la evaluacin permite observar los avances del
bachiller para determinar los ajustes exigidos por el estudiante y por el grupo.
Los objetivos de los dos programas de lenguaje de la ULA definen la finalidad
comunicativa propia de un comunicador social y ella es el dominio de unidades
discursivas de los distintos tipos de textos con atencin en los actos de habla y a
situaciones orales y escritas contextualizadas en las que se discuten y disertan temas
importantes para este profesional. Los dos programas se enmarcan en las teoras del
enfoque comunicativo del lenguaje al considerar no slo el conocimiento de la
competencia lingstica de la lengua materna, sino de los aspectos del entorno que
obligan al usuario a usar sus competencias pragmticas en distintos actos
comunicativos. El desarrollo de las dos reas del lenguaje: hablar-escuchar y leer-

Entretemas 48
escribir se plasma en los objetivos generales de los dos programas y de acuerdo con
ellos se organizan sus contenidos, al igual que sus estrategias de aprendizaje y de
evaluacin.
La organizacin de los contenidos de los programas de la ULA desde un
enfoque comunicativo pragmtico considera el conocimiento que debe manejar el
comunicador social sobre los distintos componentes del sistema de la lengua: el
fnico, morfolgico, grafemtico, sintctico, lexical, semntico, retrico y
pragmtico. Esto lo utilizar en situaciones discursivas en las cuales se exige su
reflexin sobre el uso adecuado de todos esos componentes para que acte
competentemente de acuerdo a una situacin comunicativa oral o escrita. Los
procedimientos didcticos se centran en los procesos e implementan estrategias
pragmticas a fin de que el usuario de la lengua hablante o escritor comprendan y
produzcan textos de acuerdo a las situaciones de aprendizaje orales o escritas.
En estos conocimientos lingsticos es obvio, para este profesional, la
enseanza de la gramtica pero desde su aplicacin funcional y comunicativa con la
prctica de los elementos discursivos estructurales y superestructurales de tipos de
textos. La enseanza de la gramtica se enfoca en ULA con relacin a los dems
componentes del sistema de la lengua, incluido el pragmtico. Con ello el alumno
comprender el aspecto funcional comunicativo del lenguaje y su estructura formal,
adems de las variedades determinadas por un entorno. As el alumno se apropia del
dominio de la normativa de su lengua; pero desde una perspectiva comunicativa y no
memorstica.
Las estrategias de evaluacin centradas en procesos de comprensin y de
produccin textual permiten medir logros individuales. La evaluacin grupal, la
autoevaluacin y la coevaluacin ayudan al alumno a superar sus limitaciones y
responden a los aportes de psicologa cognitiva que indican sobre el aprendizaje de
la lengua en situaciones funcionales de ella para que el alumno contextualice y
descontextualice el lenguaje.

Entretemas 49
 CONCLUSIONES

Finalmente, vistas las descripciones e integracin de los programas de

lenguaje de la UCV, ULA y LUZ, tomados como corpus referencial en el presente
estudio, se infiere que en todas esas instituciones el rea de lenguaje se inicia en el
primer semestre (o ao) y se prolonga generalmente hasta el cuarto (o 2do ao) o de
acuerdo a la mencin del comunicador social tal como se indic en LUZ. Asimismo,
las distintas asignaturas del rea consideran la formacin del alumno en el marco
curricular de la carrera y por ello los contenidos programticos, su orientacin,
subreas, al igual que las estrategias metodolgicas y de evaluacin, constituyen la
parte medular en el logro de los objetivos generales planteados y es lo que permite
ubicar sus programas dentro de un determinado enfoque.
En el caso de los programas de la UCV se da la articulacin de los contenidos
en las distintas unidades curriculares del rea: Castellano I y II, Taller de Redaccin I
y II. stos insisten, consecuencialmente, en los rdenes discursivos que caracterizan
a los textos expositivos, narrativos, descriptivos, argumentativos y dialogados ya
sean orales o escritos. En cuanto a la orientacin es terico- prctica. Las subreas
de alcance son: hablar, leer y escribir; no se considera la comprensin oral
(escuchar). Las estrategias de evaluacin se centran en funcin de la produccin
escrita individual; pero centradas en el prrafo, no en el texto como unidad total y
con evaluaciones cuyo mximo porcentaje recae en los procesos de textualizacin
porque se persigue la formacin de habilidades. La finalidad de sus objetivos, su
orientacin, subreas, estrategias de evaluacin de sus contenidos permite
ubicarlos en un enfoque funcional ya que facilitan el manejo instrumental del
lenguaje.
Por su parte, en los programas de la ULA se da la articulacin de los
contenidos con una orientacin terico-prctica en las que se consideran habilidades
para or/hablar, leer/escribir. Las estrategias de avaluacin se centran en procesos
textualizacin oral y escrita. Para ello se parte de actividades y estrategias especficas
de la comprensin y expresin oral las cuales se desarrollan junto con la
comprensin lectora y la expresin escrita para continuarse con la consolidacin de
las competencias comunicativas a travs de distintos componentes; incluido el

Entretemas 50
retrico pragmtico. Todo lo anterior ubica el rea de lengua en un enfoque
comunicativo pragmtico.
En lo tocante con los programas de LUZ, se da la articulacin de los
contenidos en la muestra referencial. stos abordan el componente lxico, gramatical
y morfolgico del sistema de una lengua. La orientacin es terico-prctica. Las
subreas de alcance son: leer y escribir. Las estrategias de evaluacin no se centran
en procesos de textualizacin de los distintos rdenes discursivos. El propsito de sus
objetivos, contenidos, orientacin, subreas de alcance, as como por sus estrategias
de evaluacin ubica el rea de lengua obviamente dentro de programas con
enfoques lingstico gramatical.
Para dar por concluido este artculo, el anlisis realizado a los programas de
lenguaje de las tres universidades citadas, indica que dichos programas se enmarcan,
respectivamente, dentro de las caractersticas descritas de los distintos enfoques
manejados en el nivel de educacin superior en el rea de lenguaje: gramatical,
lingstico, pragmticos y comunicativos. Todos los programas analizados tienen en
comn, en la proposicin de sus objetivos generales, el logro de habilidades lecto-
escritoras para la expresin oral y escrita lo que podra ubicarlos dentro de un
enfoque comunicativo; mas al observar el cmo se logran los contenidos, se infiere
de ellos, tal como se dijo anteriormente, una ubicacin distinta a este enfoque.
En resumen y de acuerdo con lo expuesto por Serrn (2001) sobre los tipos de
programas aplicados en la Educacin Superior (remedial, lingstico, pragmticos y
comunicativos) y en conjuncin con lo aportado por Cassany (1990) sobre los
enfoques didcticos para la enseanza del lenguaje (gramatical, funcional, procesual)
se observa que en las instituciones formadoras de Comunicadores Sociales sus
programas de lengua se ubican dentro de un enfoque funcional no pragmtico o en
los comunicativos pragmticos o lingstico gramatical. Ello se defini, partiendo de
las teoras del aprendizaje, de la definicin de los objetivos y de acuerdo con los
procedimientos didcticos y estrategias de evaluacin analizado en el corpus.

Entretemas 51
 REFERENCIAS

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