PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Direccin Gral. de Cultura y Educ.

Direccin de Educacin Artstica
CONSERVATORIO DE MUS!CA
"JUAN R. PEREZ CRUZ"
~~...1.~":ll~s.~~J

EL RINOCERONTE
EN EL AULA

Raymond Murray Schafer

 Murray Schafer, Raymond
El rinoceronte en el aula. - l a ed. - Buenos Aires : Melas , 2008.
80 p. ; 23xl6 cm.

Traducido por: Ricardo de Gainza

ISBN 978-987-611-208-6

l. Enseanza de la Msica. J. de Gainza, Ricardo, trad. II. Ttulo

CDD 780.7

Ttulo original
The _Rhinoceros in the Classroom
Traduccin de
Ricardo de Gainza

ISBN 978-987-611-208-6 by Melas Ediciones Musicales S.A.

Copyright 1975 by Universal Edition (Canad) Ltd.

Copyright by Ricordi Americana S.A .E.C.
Copyright 2007 by Melas Ediciones Musicales S.A.
Tte Gral. Juan D. Pern 1558 - Buenos Aires, Argentina. "\ '
Todos los derechos estan reservados - Ali rights reserved.
Queda hecho el depsito que establece la ley l 1.723.
 PROVINCIA DE BUENOS Ar-;~,,
Direccin Gral. de Cultura y Edw
Direccin de Educacin Artstll,
CONSERVATORIO DE IVIUSICt
"JUAN R. PEREZ CRUZ"
JUNIN Bs, /\s,
-----~~~=i~

A Laughton Bird
Embajador de las cosas nuevas
 5

R. MURRAY SCHAFER

R. Murray Schafer es
considerado uno de los
compositores ms destaca-
dos del Canad, as como
una de las figuras ms in-
teresantes de la vanguardia
musical internacional.
Naci en 1933 en Sar-
nia, Ontario y estudi en
el Conservatorio Real de
Msica de Toronto con Al-
berto Guerrero (piano) y
John Weingzweig (compo-
sicin). En los crculos profesionales su nombre se destac a mediados de
la dcada del '50 cuando, junto con otros jvenes .colegas, organiz en el
Conservatorio un concierto de nuevas composiciones. Luego viaja a Euro-
pa donde, entre otras actividades, realiza una serie de entrevistas a compo-
sitores britnicos, publicadas luego con el ttulo de British Composers in
interview.
En 1962 regres al Canad donde particip activamente en la funda-
cin de los clebres Ten Centuries Concerts, una serie anual de audiciones
de trabajos poco comunes, raramente programados. En 1963 se convierte
en artista residente de la Newfoundlands Memorial University y en 1965
pasa a la Simon Fraser University, donde dicta una ctedra en el Departa-
mento de Estudios en Comunicacin.
Durante estos aios Schafer desarroll su enfoque renovador de la
educacin musical y trabaj sobre el material bsico que condujo a sus pu-
blicaciones de avanzada: El compositor en el aula, Limpieza de odos, El
nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el
aula. Una de las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la d-
cada del '70 fue el World Soundscape Project (Proyecto. de paisaje sono-
ro mundial), el cual, brevemente explicado, consistira en un conjunto de
estudios sobre el medio sonoro y su relacin con el hombre. El proyecto
tiende a una revisin de la legislacin sobre ruidos, as como tambin al
estudio de distintos modelos .de "disefio acstico" controlado. El compo-
sitor considera a uno de sus ltimos libros, The Tuning of the World, co-
mo el res.umen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fe-
cha.
R. Murray. Schafer es un antiguo miembro de la Liga Canadiense de
Compositores y ha recibido numerosos premios y encargos.

BA 13317
6

PREFACIO A LA EDICION
EN ESPAOL
Si las grandes figuras que establecieron las bases de una nueva peda-
goga musical, a semejanza de los genios que revolucionaron la psicologa
de este siglo, profundizaron en materia de principios y ordenamientos
psico-pedaggicos, quienes contribuyeron ms ampliamente a enriquecer
el espectro de la educacin musical en las ltimas dcadas estuvieron in-
teresados ms especialmente en el lenguaje musical y en los materiales so-
noros antes que en las tcnicas de transmisin y el aprendizaje de dicho
lenguaje.
La adaptacin y actualizacin de los profundos y ya incuestionables
principios de la psicopedagoga musical enunciados por personalidades de la
talla de un E. Jaques Dalcroze o de un Edgar Willems, entre otros -la ne-
cesidad de dotar a la enseanza de un carcter prctico, activo, creador, di-
nmico; de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales del
aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista
psicolgico, etc.- requera una generacin de pedagogos ms directamen-
te comprometidos con los procesos creativos, y, en especial, con la bs-
queda de un lenguaje musical contemporneo.
La lnea que, a nuestro juicio, se inicia con Carl Orff y Zoltan Koda-
ly, quienes pusieron un especial nfa sis en el sentido y la calidad de los
materiales didcticos (am bos enfoques representaron en su momento una
salida novedosa aunque, como se mostrara luego, cerrada y proclive por lo
tanto al desgaste y a la estereotipia) se contina en la dcada del sesenta
con los aportes de los pioneros de la pedagoga de la msica contempor-
nea, casi todos ellos, compositores. En Inglaterra se destaca en primer tr-
mino un George Self (nacido en 1921) a quien le siguen luego Brian
Dennis y John Paynter, ms jvenes; en Alemania, Lili Friedemann publi-
ca en 1969 su trabajo sobre "Improvisacin Colectiva como Estudio y
Configuracin de la Msica Nueva" iniciando as un movimiento pedag-
gico que ms tarde incluir a nuestro compatriota Mauricio Kagel.
En los Estados Unidos de Norteamrica, se crea el "Contemporary
Music Project" (for Creativity in Music Education), que con el liderazgo
del compositor Norman Dello Joio y el educador Robert J. Werner desa-
rrolla una intensa y efectiva labor en distintas universidades y centros edu-
cativos para promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y
actualizar la educacin musical, durante un largo y fructfero perodo que
abarca los aos 1963 - 1974.
En la dcada del sesenta comienza la experimentacin sonora a nivel
educacional en Suecia. Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968 a pe-
dido de las Juventudes Musicales de Suecia el primer "Taller de Sonido"
del cual emergern los materiales didcticos publicados en 197 5 por el Mo-
vimiento de Educacin Popular.

BA 133 17
 7

Nuestro pas tampoco permaneci ajeno a estos movimientos y en el

ao 1971, durante las Terceras Jornadas organizadas por la Sociedad Ar-
gentina de Educacin Musical -con la presidencia del maestro Rodolfo
Zubrisky- conjuntamente con el Segundo Seminario Internacional de
Educacin Musical de la ISME (lnternational Society for Music Educa-
tion), se realiza la primera experiencia que promueve el contacto activo
entre pedagogos musicales y la generacin de compositores de avanzada de
nuestro pas con el fin de integrar definitivamente la msica contempor-
nea a la educacin musical.
En Canad se destaca con rasgos bien definidos la figura de un excep-
cional creador, el compositor y pedagogo Murray Schafer --nacido en Sar-
nia, Ontario, en 1933- quien publica su primer trabajo pedaggico ("El
compositor en el aula") en el ao 1965, como corolario de una intere-
sante experiencia piloto que haba realizado en el verano del 64 en la
North York Summer Music School con estudiantes de canto y de diversos
instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de aquellas memorables clases,
transcriptas en su libro, emprende tal vez sin saberlo an con bastante cla-
ridad, la apasionante tarea que lo definira como el arquetpico pedagogo
de la segunda mitad del siglo XX. Mientras la pedagoga musical se debata
ya en la confusin y la incoherencia de mltiples dicotomas (msica esco-
lar y msica viva, msica vieja o de museo y msica nueva, msica culta y
msica popular, etc.) Schafer acepta el desafo y se propone restablecer la
unidad musical, recuperar la msica y el increble mundo de los sonidos
para las jvenes generaciones.
Cmo lo logra? DI:'. una manera que podramos llamar contundente,
maestro y alumnos se dedican juntos a revisar y replantear las ideas y los
conceptos tradicionales sobre la msica y la creacin musical ("El com-
positor en el aula"), a experimentar libremente con los sonidos despus de
promover una mayor sensibilizacin y conciencia frente al entorno acsti-
co ("Limpieza de odos" y "El nuevo paisaje sonoro"); a restituir la flui-
dez de comunicacin entre la msica y las dems artes y, en particular, a
develar la increble riqueza sonora del lenguaje hablado ("Cuando las pa-
labras cantan"); a escuchar, en fin, con sensibilizada atencin la obra y la
palabra de los ms destacados compositores de la actualidad. "El rinoce-
ronte en el aula", el quinto y ltimo libro de esta apasionante serie didc-
tica, est particularmente dirigido a los maestros y profesores de msica.
En sta, que podramos considerar su obra ms estrictamente pedaggica,
el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e incluso dar normas - siempre
sin abandonar su personalsimo estilo "abierto" - sobre los objetivos y el
planeamiento de la educacin musical.
A travs de su obra musical y de su obra pedaggica se percibe a un
hombre inmerso en la realidad total de su tiempo. Es un prolfero creador
de msica de todos los gneros, aparte de las piezas instrumentales y voca- ,
les destinadas a nios y jvenes. Dice de l su contemporneo, el ingls
John Paynter: "aquellas clases de Schafer no slo se referan a la msica

BA 13317
8

escolar -tomada como un "rea" educativa convencional- sino que abar-

caban muchos de los problemas actuales que conciernen al sonido y a la
sociedad, a nuestra sensibilidad y conciencia, problemas que por cierto de-
beran preocupar a todos los maestros".(*)
La mayora de los libros "pedaggicos" de Schafer consiste en
transcripciones directas de sus experiencias personales con grupos de ni-
os y jvenes. Por ese motivo, su estilo es informal y no por eso menos
profundo ni potico. Nunca trata de explicar cmo se hacen las cosas: sim-
plemente, el lector tiene la oportunidad de recorrer, palmo a palmo, el
proceso vivo de la enseanza-aprendizaje de la msica y puede llegar hasta
a captar en las entrelneas la vibracin y el entusiasmo que cada nuevo des-
cubrimiento produce tanto en el maestro como en sus alumnos.
Sus libros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos,
procesos y meditaciones compartidas. En suma, un excelente y necesario
ejemplo de lo que podramos llamar el mtodo creativo y experimental en
la pedagoga musical actual.

Vio/eta Hemsy de Gainza

(*) "Hear and now". Universal Edition, Londres, 1972.

BA 13317
 9

EL RINOCERONTE EN EL AULA
1ntroduccin

El pedagogo musical de la segunda mital del siglo veinte no ensea

pedagoga, y ni siquiera ensea msica, sino HACE msica con sus alum-
rros asumiendo as tanto las satisfacciones como los riesgos de su libertad
al mismo tiempo que gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de s mismo -no por-
que todo lo sabe, sino porque no le asusta cuestionar y cuestionarse- ca-
paz de aprender de sus alumnos, junto con sus alumnos. Es el maestro t-
pico de las culturas que Margaret Mead denomina cofigurativas y prefigu-
rativas.1
En 197 5 Schafer presenta "El rinoceronte en el aula". quinto libro
de la serie iniciada con "El compositor en el aula",. publicado en 1967.
Luego de un perodo de intensa actividad prctica, ofrece por primera vez
un balance, una reflexin sobre su actividad pedaggica, signada por la ex-
perimentacin y la bsqueda de la creatividad.
Dice en el Declogo para los educadores: "El primer paso prctico
en cualquier reforma educativa es darlo". Bravo! Hemos sostenido siem-
pre, y no nos cansaremos de repetir, que ya es hora de dejar de pensar en
reformar programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nues-
tra rezagada enseanza musical.
A continuacin del Credo, en la Introduccin y tambin en la Satiana
secuencia constituida por los captulos titulados Una declaracin sobre
educacin musical y Otra declaracin sobre educacin musical desarrolla
su propia ideologa de la enseanza, que resume en cuatro rasgos bsi-
cos:
1) El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, ni-
os y jvenes. (A pesar de que solamente trabaj con alumnos comunes,
nada excepcionales, nunca encontr un nio - dice- incapaz de realizar
una pieza musical original).
2) El descubrimiento y valorizacin del entorno o paisaje sonoro ("Escu-
charlo tan intensamente como escucharamos una Sinfona de Mo-
zart. . . " "No quisiera confinar el hbito de la audicin al estudio de
msica y a la sala de conciertos. Los odos de una persona realmente
sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para los odos"). Y
tambin, por supuesto, al estudio y discusin de una de sus mximas
obsesiones: la polucin sonora.

MARGARET MEAD: "Cultura y Compromiso", Granica, Buenos Aires, 1970: "En la cultU1''1
postfigurativa los. nios aprenden primordialmente de sus mayores, en la cofigurativa, tanto lqs
nios como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos tambin aprenden
de los nios" (op. cit. pg. 35)

BA 13317
10

3) La bsqueda de un terreno comn en el que todas las artes pudieran

reintegrarse y "desarrollarse armoniosamente" ("Para el nio de cinco
aos la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los nios y trate de
delimitar sus actividades por las categoras de las formas artsticas cono-
cidas. Es imposible").
4) El aporte de las filosofas orientales para la formacin y sobre todo la
sensibilizacin de los msicos en Occidente (''. .. comenzar a tratar los
sonidos como objetos preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos
iguales").
El libro se completa, como los anteriores, con la inclusin de captu-
los dedicados a temas especiales (Una nota sobre notacin) o sobre expe-
riencias dignas de ser compartidas con otros educadores (La caja de msi-
ca, juguete educativo, creacin colectiva de un grupo de artistas convoca-
dos por el Consejo de las Artes de Ontario, Canad; Trenody, reflexiones
acerca de una composicin propia destinada a los jvenes cuya esencia es
una protesta generalizada contra la guerra).
La obra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones que con-
siste fundamentalmente en el pedido de una progresiva intersensorialidad
- con mucho ingrediente corporal- en la educacin artstica, seguida de su
propio Currculum Vitae, otra humorada tpica, que no es ms que la cr-
nica detallada de la realidad que le toc vivir - y como l, a tantos otros-
en materia de pedagoga musical. Concluye con un programa ideal-provi-
sorio de formacin musical para futuros educadores.
Puede que la irona siempre presente en sus consideraciones acerca de
todo lo que sea meramente convencional irrite a algunos. Pero es justo re-
conocer que este notable pedagogo que sabe confesar sus verdaderas races
en el arte - Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky- y en la pedagoga
musical - Jaques Dalcroze, George Self- tiene mucho para comunicar y
para ensear. Sus ideas y sobre todo su inquieto espritu creativo se con-
tagian fcilmente: ya hemos podido apreciar en nuestro propio ambiente
el entusiasmo generado en la joven generacin de maestros por Limpieza
de odos v El compositor en el aula.
Es verdad que tambin podra llegar a contagiarse y estereotiparse as
su estilo y su peculiar sentido del humor pedaggico. Pero si pensamos,
por ejemplo, que la obra potica y musical, oportuna y originalsima, de
una Mara Elena Walsh constituy un aporte definitivo para el repertorio
infantil en toda Hispanoamrica -ms all y a pesar de la cantidad de
mediocres imitadores que inevitablemente gener- llegamos a la conclu-
sin de que lo que realmente importa es que tanto Schafer como Mara
Elena Walsh tienen el mrito de haber dado un paso esencial en el sentido
de romper la monotona de la seriedad crnica, dd acartonamiento vacuo
de las academias.

Violeta Hemsy de Gainzd

BA 13317
 P~OVl_~CIA DE BUENOS AIRES 11
D_1recc1.~n
Gral. de Cultura y Educ
g~~~~~$'AeT1E0dRu1c0acin Artstic~
" ' DE MUSICA
JUAN R. PEREZ CRUZ"
JUNIN Bs. As.

'NO,CE

13
1 Credo 14
2 Mximas para Educadores 15
3 Introduccin 21
Una Declaracin sobre Educacin Musical 32
4
Otra Declaracin sobre Educacin Musical 45
5
51
6 Una Nota sobre Notacin
La Caja de Msica
60
7
65
8 Treno
Partiendo en Nuevas Direcciones 73
9 74
10 Curriculum Vitae
Bosquejo de Currculo para Msica

BA 13317
12

"No podemos dudar que los animales

aman la msica y la practican. Es evidente.
Pero pareciera que su sistema musical difiere
del nuestro. Es otra escuela . . . No estamos
familiarizados con sus trabajos didcticos.
Tal vez no tengan ninguno".

Eric Satie

BA 13317
 13

1 Credo

Discutamos un da con los editores acerca de un quinto opsculo

que redondeara mis escritos previos sobre educacin musical. Los cuatro
anteriores -El compositor en el aula, Limpieza de odos, El nuevo paisaje
sonoro y Cuando las palabras cantan- fueron experimentales, y senta
la necesidad de concluir la serie de manera ms reflexiva, aclarando por
qu hicimos lo que hicimos en cada uno de los libros precedentes. Quera
sen.alar tambin mi creciente inters por un programa de artes integradas,
de manera que mis ltimas reflexiones sobre la educacin musical habran
de conducir a las primeras ideas relacionadas con este tema ms amplio.
Charlbamos acerca de esto, cuando mi editor me pas un pedido recien-
te para uno de mis libros.
Cantidad: 1 (uno)
Autor: R. MURRAY SCHAFER
Ttulo: EL RINOCERONTE EN EL AULA
Deduje,que por lo menos, estaban anticipando alguna cosa conspicua.
Lo ms conspicuo que hay en un aula es siempre el maestro. Provocativo,
dominante, ms grande que la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser dife-
rente a los dems es una condicin natural de la ensefi.anza, pero jams
ningn docente debe sentirse avergonzado por eso. El maestro trascenden-
te no slo es diferente de sus alumnos, sino tambin es diferente de otros
maestros. Entonces, cada vez que discutimos sobre filosofa de la educa-
cin, deberamos usar el pronombre personal. Debera tomarse con recelo
cualquier afirmacin o empresa a la que no puedan preceder las palabras
"yo creo".
Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docen-
te est primariamente educndose a s mismo, y que si esta actividad es in-
teresante resultar contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cual-
quier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que
el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que
deja de serlo la filosofa de la educacin tiene problemas.
El pintor Paul Klee acostumbraba decir que consideraba criminal que
sus alumnos debieran pagar por las lecciones, cuando l mismo aprenda
tanto de la experiencia de ensenar. As es precisamente como debera ser.
-Cuando la cultura es cambiante, el ttulo de maestro debe permanecer pro-
visional. Algunos docentes desearan tomar prestado mi pronombre perso-
nal, o podrn sentir que yo tom prestado el de ellos. Otros, hallndose en
desacuerdo, proveern una anttesis. Aprendiendo unos de otros llevaremos
la profesin a niveles ms elevados.

BA 13317
14

2 Mximas para Educadores

Para mantenerme en lnea, escrib sobre mi escritorio algunas mxi-

mas.para educadores. Son las siguientes:
1. El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo.
2. En educacin, los fracasos son ms importantes que los xitos. No
hay nada tan deprimente como una historia de xito.
3. Ensee al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Slo una comunidad de aprendices.
5. No desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. Desa-
rrolle una para usted mismo. Quizs algunos desearn compartirla
con usted.
6. Para el nio de cinco aos, el arte es vida y la vida es arte. Para el
de seis, la iVida es vida y el arte es arte. El primer ao de escuela es
un jaln en la historia del nio: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene informacin; el alumno tiene
la cabeza vaca. El objetivo del maestro: introducir informacin
en la cabeza vaca del alumno. Observaciones: al comienzo, el ma-
estro es un imbcil; al final, el alumno es un imbcil.
8. Por el contrario, una clase debera ser una hora de mil descubri-
mientos. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberan
primero descubrirse recprocamente.
9. Por qu ser que los nicos que nunca rinden examen de ingreso
a sus propios cursos son los maestros?
10. Ensee siempre de manera provisional. Slo Dios puede estar se-
guro.
Los ensayos que siguen son variaciones sobre estos temas.

BA 13317
 P~OVINC/A DE BUENOS ""-1
~rreccin Gral. de Cultur AIRESl .

l.BWeeeinaEr Ect' ~ . Y Educ.
CONSERVATorfi~'g~n Artstica
3 Introduccin "JUAN R. PEREZ C~~~ICA
JUNIN Bs. As.

A lo largo de la dcada pasada, he tenido oportunidad de encontrar-

me con innumerables educadores musicales y maestros de las artes circun-
vecinas en Canad -mi pas de origen-, los Estados Unidos, Inglaterra,
Australia, Nueva Zelandia, Alemania y Austria. Numerosas giras de confe-
rencias me permitieron el encuentro con simpatizantes, oponentes y es-
cpticos; con maestros activos y radiantes; con maestros tmidos y apti-
cos; con buenos y malos maestros. En giras y conferencias me encontr
con algunos cuya labor los llev en extraas direcciones, y he aprendido
de ellos.
Durante esta dcada la profesin de ensear ha demostrado gran adap-
tacin a los cambios. Al principio slo hubo unos pocos destellos de ener-
ga: los antiguos trabajos de Peter Maxwell Davies y George Self en Ingla-
terra, los de la gente del Proyecto Manhattenville en los Estados Unidos y
los no menos importantes trabajos de "originales" desconocidos, realiza-
dos fuera de los crculos usuales en todas partes. Hoy ya tenemos una ilu-
minacin apreciable y unos pocos destellos han logrado incluso atravesar
el establishment educativo, de manera que ya hay algunos profesorados
donde se conocen algunas cosas ms novedosas. Todas las personalidades
mencionadas tienen sto en comn: han tratado de ubicar la creatividad
musical en el corazn del currculo.
Nuestros crticos ya son menos agresivos en su censura. Lo que al co-
mienzo fue rechazado como la aberracin de unos pocos rebeldes, ha per-
sistido hasta atraer la imaginacin de cada vez ms gente, de modo que ya
no es ms rechazable. Esta es una poca ms benigna y debera ser aprove-
chada para la evaluacin de los nuevos mtodos. He realizado en forma
conjunta estos ensayos sobre msica y otras artes -o ms precisamente,
la msica creciendo al encuentro de las dems artes- con la esperanza de
hacer conocer mis propias lneas de pensamiento a los educadores intere-
sados en la seria discusin de las ideas, pues fue, con la intencin de defi-
nir una fundamentacin de mis acciones, que elabor estos trabajos luego
de varias experiencias con estudiantes.
En estos aos, hubo una pregunta que surgi a menudo en conferen-
cias y grupos de trabajo: "A dnde conduce todo esto?", y supongo que
despus de diez aos uno debera tener alguna respuesta. Pero la respuesta
ms fcil de dar es la ms difcil de admitir, y no ganar muchos nuevos
conversos a la creatividad.
"Adnde conduce todo esto?", pregunt el director luego de una
de nuestras sesiones ms temerarias, mirando desesperadamente los escom-
bros en la clase. Mirndolo fijamente, le contest: "Anarqua, anarqua".

BA 13317
16

Una sociedad totalmente creativa sera una sociedad anrquica. La

posibilidad de que sociedades enteras se autorrealicen es, sin embargo, leja-
na, debido a un persistente terror hacia los actos originales de todo tipo.
Es ms fcil seguir siendo el Sr. Prez que convertirse en Beethoven.
Merece se.alarse al pasar que algunas otras aproximaciones al tema
estn vinculadas a modelos sociales igualmente provocativos. Por ejemplo,
la banda u orquesta, en la que un solo hombre intimida a otros sesenta o
cien, es en el mejor de los casos aristocrtica, y con ms frecuencia dicta-
torial. O qu decir del coro, en el que una heterognea coleccin de voces
se juntan de manera tal que a ninguna de ellas se le permite destacarse por
encima de la homognea "fusin" del grupo? El canto coral es el ms per-
fecto ejemplo de comunismo jams alcanzado por el hombre.
La clase de msica es siempre una sociedad en microcosmo, y cada
tipo de organizacin social debe equilibrar a las dems. El plan de estudios
debera dejar un espacio para la expresin individual; sin embargo, talco-
mo ha sido concebido hasta ahora, no daba oportunidad para esto, a
menos que a lo sumo imaginramos su objetivo como un adiestramiento
de virtuosos, en cuyo caso generalmente ha fallado.
Mi trabajo se ha centrado fundamentalmente en el quehacer musical
creativo, y si bien se ha distinguido de la corriente educativa principal, que
se ha preocupado sobre todo en desarrollar las habilidades interpretativas
de los jvenes msicos, ninguna de las dos actividades debe ser considerada
como reemplazando a la otra. El problema de especializarse en la celeridad
digital en un instrumento reside en que la mente tiende a vaciarse durante
el proceso. Ha sido desalentador observar a mucha gente jven ocupada en
tentativas imposibles de zangolotear sus manos ms rapido que Horowitz.
(Hasta hubo una poca de la historia reciente en la que el paradigma del
virtuoso afect incluso la apreciacin musical, y se supona que uno deba
tener un doctorado aun para saber cmo escuchar!) Afortunadamente,
las limitaciones de las aptitudes humanas estn poniendo fin a estas am-
biciones. Por otro lado ha surgido, particularmente en Norteamrica, una
tendencia igualmente desalentadora: la de sustituir los patrones exagerada-
mente elevados por absolutamente ninguno. La introduccin de msica
"pop" en el aula es un ejemplo de esta despreocupacin; no porque la m-
sica popular sea necesariamente mala, sino porque constituye un fenme-
no ms bien social que musical, inapropiado por eso mismo para realizar
un estudio abstracto, siendo sta una condicin necesaria para que la msi-
ca siga siendo arte y ciencia por derecho propio 1
Diferentes niveles de inteligencia requieren objetivos diferentes. La
mayor parte de mi labor se realiz con jvenes ms bien comunes y no ex-
1 Este es un tema controvertido, pero mi opinin es que la msica, la sociologa y los negocios
no salen beneficiados cuando se mezclan. Esto equivale a afirmar que es imposible analizar un tema
"pop" hasta que tenga diez aos de antigedad. Mientras tanto para qu preocuparse?

BA 13317
 17

cepcionales; sin embargo, an no he encontrado un nio que fuese incapaz

de realizar una pieza musical original. La humanidad ubicada debajo de un
nivel medio, quizs nunca sea capaz de apreciar lo mejor de Bach o Beetho-
ven, y la mayora de la gente podra desperdiciar sus vidas tratando de eje-
cutarlos de manera elocuente. El sndrome del genio en la educacin musi-
cal conduce con frecuencia a un debilitamiento de la confianza en resulta-
dos ms modestos. Tal vez algunos de los productos musicales ms impac-
tantes sean ms el resultado de las limitaciones de la inteligencia humana
que de la inspiracin. Por ejemplo, se acepta C<?mnmente q4e el organum
medieval (canto en cuartas y quintas paralelas) naci cuando ciertos miem-
bros del grupo coral entonaban equivocadamente las notas del canto llano.
De manera similar podramos imaginar que el canon naci cuando ciertas
voces se retrasaban respecto de las principales. Si esto es verdad, podra-
mos concluir que el organum fue el invento de los duros de odo, mientras
que el canon fue ideado por el aprendiz lerdo.
Estoy simplemente tratando de sealar que la educacin musical, li-
mitada al promedio de la inteligencia humana, puede tener sus propias re-
compen&"as; y sera ciertamente ms apropiada para lugares, como las es-
cuelas, donde se congregan seres humanos corrientes.
Debemos retomar siempre al principio. Cules son los ingredientes
bsicos de la msica? Cules son los prstinos elementos a partir de los
que puede estructurarse, y cules son los potenciales expresivos que el gru-
po humano o el individuo poseen para realizar estos fines? He vuelto sobre
estas preguntas elementales. Tal vez nunca me alej de ellas. La mayora
de las actividades expuestas en mis opsculos no exigen recursos elabora-
dos; slo unos pocos sonidos, algunas voces. Las herramientas audiovisua-
les ms elaboradas fueron omitidas, tal vez no conscientemente, pero s
porque de alguna manera resultaban innecesarias.
Los crticos han sealado con frecuencia que como soy un maestro
de grado slo accesoriamente, nunca trabaj con un grupo de nios el
tiempo suficiente como para determinar hasta qu punto un enfol[Ue co-
mo el mo da a la profesin mayores posibilidades de elevarse, o aun de
formar mayor cantidad de epicreos musicales, que otros mtodos 2
Esta es una crtica justificada, y no har reclamos especiales. Ingres
en las aulas y trabaj con gente joven porque me gusta hacerlo con tanta
frecuencia como mi tiempo lo permite. Mi filosofa de la educacin musi-
cal va cambiando a medida que crezco. He tratado de evitar que se convier-
2 En la pelcula Bng Bang Boom, del National Fihn Board del Canad, se registr una serie de
ocho clases con nios de doce aos y esto al menos nos hizo llegar hasta un punto en el que la clase
compuso y ejecut su primera obra musical. Igualmente importante, desde el punto de vista de la
demostracin de mi permanente conviccin de que la primera tarea del maestro es planear su pro-
pia extincin, fue el hecho de que mientras al comenzar la pelcula yo soy la figura central, hacien-
do preguntas y planeando estratagemas, hacia el final me he vuelto casi invisible, habindose hecho
cargo la clase de su propio destino, criticando la composicin y proyectando nuevos trabajos.

BA13317
18

ta en un mtodo aburrido para m mismo. Lo que se ensea probablemen-

te importe menos que el espritu con que se imparte y se recibe. He estado
en aulas en las que piezas musicales horribles eran bien ejecutadas, siendo
testigo del entusiasmo general y retirndome sin un solo mal pensamiento.
Prefiero ampliamente este tipo de experiencias a aquellas en las cuales un
severo maestro y malhumorados acompaantes hacen pedazos una bella
msica.
Lo mejor que cualquier maestro puede hacer es plantar en la mente
de sus estudiantes la chispa de un tema, de manera que sta pueda crecer,
aun si el crecimiento adopta formas imprevisibles. He intentado que el en-
tusiasta descubrimiento de la msica preceda a la habilidad de tocar un
instrumento o leer notas, sabiendo que el momento indicado para intro-
ducir estas habilidades es cuando el nio pregunta por ellas. Demasiado
a menudo ensear es responder a preguntas que nadie formula.
Se han cometido errores. Yo he fracasado a menudo, y me permit
a m mismo fracasar en pblico. No lo hice a propsito, por supuesto, pe-
ro es parte de la naturaleza del trabajo experimental que a veces fracase,
ya que a partir del momento en que un experimento tiene xito, deja de
ser un experimento. Si crecer es el filo mismo del arte, debemos vivir pe-
ligrosamente; por eso es que enseo a mis alumnos que sus fracasos son
ms tiles que sus xitos, porque un fracaso provoca ulteriores reflexiones
y autocrtica. Una persona exitosa, en cualquier campo, es a menudo una
persona que ha dejado de crecer.
A veces no sabemos qu es un fracaso y qu un acierto. Lo que para
el maestro fue un fracaso, puede haber sido un xito para el alumno, aun-
que el maestro no se d cuenta de esto hasta meses o aos despus.
Algunas clases son verdaderos rompecabezas. Una vez, encargu a una
clase de nios de doce aos la siguiente tarea: "La msica existe en el tiem-
po. No s qu significa el tiempo. Comuniquen fa experiencia del tiempo".
Esta es una tarea que he propuesto con frecuencia a estudiantes universita-
rios y los resultados siempre fueron interesantes. Entonces an no haba
ledo los trabajos de Piaget sobre la conceptualizacin del tiempo en los
nios, pero cuando volvieron al da siguiente era claro que la tarea los su-
peraba. An as quise descubrir hasta dnde se extenda su sentido del
tiempo y les pregunt cul sera la duracin de la pieza musical ms larga
que pudieran imaginar. "Dos horas" dijo un nio. "Piensas que podras
tocar una pieza musical de dos horas?" El crea que s, de manera que le
ped que eligiera su instrumento. Escogi un bombo y comenz a percu-
tirlo. Fue el final de esa clase. Lo escuchamos todos durante quince minu-
tos, hasta que son el timbre yla clase se fue a almorzar. "Falta mucho?",
pregunt dbilmente a las 12:30. "Alrededor de una hora", dije, y sigui
percutiendo. A eso de la una volvieron dos de sus compaeros trayndole
un poco de leche chocolatada. Luego, para alentarlo, comenzaron a percu-
BA 13317
 19

tir junto con l. La mayora de la clase volvi antes de la hora de entrada

para ver qu estaba pasando. Cuando transcurrieron las dos horas, el per-
cusionista se desplom sobre el piso. El director se enter de la experien-
cia y me pregunt ms tarde: "Para qu hizo eso?". Siempre haca pre-
guntas abruptas para ponerlo a uno a la defensiva. "Bueno", repliqu tra-
tando de aparentar confianza, "podra ser que la edu,cacin sea simplemen-
te la historia de los sucesos ms memorables de nuestras vidas. Si es as,
todo lo que puedo decir es que sta fue una leccin que Martn nunca ol-
vidar".

BA 13317
20

En el aula en 1964
BA 13317
 21

4 Una Declaracin sobre Educacin Musical

NOTA: Uno de los das ms memorables de mi vida transcurri en Mosc, en

octubre de 1971, cuando sub al estrado para leer mi trabajo en la sesin inau-
gural dedicada a "El adiestramiento de jvenes msicos", durante el Sptimo
Congreso Internacional de Msica del Consejo Internacional de Msica de la
UNESC0 1 .
El ambiente general de sopor que prevalec(l en todos los congresos estaba in-
tensificado por el sol de media tarde y un decorado de color sangre coagulada.
Guando, como vern ms adelante, di palmadas para ilustrar un punto, varios de
os delegados cayeron de sus sillas. Hubo otro efecto que tambin demostr ser
desacostumbrado. Para ilustrar cunto ms haba dependido Beethoven de sus
odos que de sus ojos, afirm que "Beethoven no perdi, como suele suponerse,
la audicin: perdi su visin". No s qu es lo que habrn hecho los traductores
con esta elptica, aunque inofensiva, afirmacin, pero deben haberla hecho sonar
con mucha potencia, ya que despus varios delegados, aun algunos de los que se
haban perdido el discurso original, vinieron a pedir datos sobre la fuente de esta
nueva evidencia mdica concerniente a la vista de Beethoven.

A todo maestro debera permitrsele ensear idiosincrsicamente, o al

menos imbuir su enseanza de su propia personalidad. Voy a hablarles hoy
de algunas ideas personales. A partir de sus propias experiencias, ustedes
podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educacin musical se ha centrado fundamentalmente
en tres campos:
1. Tratar de descubrir cules son los potenciales creativos que los ni-
os pueden tener para hacer su propia msica.
2. Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno;
inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composi-
cin musical cuyo principal compositor es el hombre y a producir
apreciaciones crticas que puedan conducir a su mejoramiento.
3. Descubrir un nexo o lugar de reunin, donde todas las artes pue-
dan encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente.
A esto podra agregar un cuarto campo que recin comienzo a explo-
rar: los usos que pueden darse a las filosofas orientales en el adiestramien-
to de artistas y msicos de Occidente. Hablar de todo esto en ese orden.

1 Publicado por primera vez en Australian Journal of Music Education, N 10, abril de 1972.

BA 13317
22

Creatividad Musical

Me gustara pensar que, en trminos generales, todas las materias que

pueden ensearse podran reducirse a dos grupos: las que satisfacen la ne"
cesidad de adquirir conocimientos y las que procuran la autoexpresin.
La historia es una materia para adquirir conocimientos, y consiste
(tal vez errneamente) en la transmisiri de un conjunto de hechos desde
la mente del maestro a la de sus alumnos. Veo la msica como una ma-
teria predominantemente expresiva, como el arte, la escritura creativa, o
elaboraciones de todo tipo. Es decir, debera ser esto; aunque, por el gran
nfasis puesto en la teora, en la tcnica y en el trabajo de memorizacin,
se vuelve, predominantemente, mera adquisicin de conocimientos. Mien-
tras alentamos la autoexpresin en las artes visuales (y colgamos los pro-
ductos en las galeras de arte como un testamento de la excitante percep-
tividad de nuestros jvenes), el paralelo en msica suele ser en general muy
poco ms que memorizar "El mono en el rbol" para algn acto social de
fin de ao. (Uno tambin puede haber aprendido un montn de mentiras
acerca de las vidas de los grandes -invariablemente muertos- composito-
res, y haber dibujado medio milln de claves de sol).
La enseanza de las artes visuales est muy adelantada respecto de la
enseanza de la msica. En msica, por ejemplo, no existe un equivalente
del Curso Bsico que desarroll Johannes Itten para los estudiantes del
primer ao en la Bauhaus, curso que ha sido ampliamente imitado en todo
el mundo. Este fue un curso de libre expresin, pero creativamente orien-
tado por la progresiva limitacin de opciones, de manera tal ql,le el estu-
diante era, casi imperceptiblemente, puesto en contacto con los grandes y
elementales problemas de la expresin visual. Podemos sacar provecho de
las experiencias de la enseanza artstica. No podra ser enseada la msi-
ca como una disciplina que simultneamente libera energas creadoras y
educa la mente para la percepcin y el anlisis de las propias creaciones?
El gran problema de la educacin es de tiempo. La educacin se ocu-
pa tradicionalmente del tiempo pasado. Slo se puede ensear cosas que
ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron hace mucho tiempo). Son
estos problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los artistas y
las instituciones, ya que los artistas, a travs de los actos creativos, se ocu-
pan ms del presente y del futuro que del pasado. La educacin no es no-
vedad ni profeca; ni presente ni futuro. Ejecutar, interpretar msica es
embarcarse en una reconstruccin del pasado que puede ser, por cierto,
una experiencia .til y deseable.
Pero no podramos utilizar algunas de nuestras energas en ensear
para que las cosas ocurran? No es sto algo que vale la pena considerar?
El nico camino por el _que podemos transformar la materia musical de
tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a travs de la crea-

BA 13317
 23

Grupos reducidos de estudiantes universitarios ejecutando Cortesa de

sus composiciones para los dems estudiantes, de los cuales Walter A. Curtin,
muchos tienen sus ojos cerrados para escuchar ms atentamente. To ron to

BA 13317
24

cin. Marshall McLuhan escribi: "Estamos ingresando en una nueva era -

de la educacin que est programada ms para el descubrimiento que para
la instruccin".
En una materia que da conocimiento, el maestro tiene todas las res-
puestas y el alumno tiene una cabeza vaca -lista para asimilar informa-
cin. En una clase programada para la creacin no hay maestros; slo hay
una comunidad de estudiosos. El maestro puede iniciar una situacin ha-
ciendo una pregunta o planteando un problema; a partir de ah, su papel
como maestro ha terminado. Podr continuar participando del acto de
descubrir, pero ya no como maestro, no como la persona que ya conoce
la respuesta.
Repito esto con nfasis: en una clase programada para la creacin, el
maestro debe planificar su propia extincin. Quisiera agregar entre parn-
tesis que me tom varios aos el llegar a sentirme cmodo haciendo es-
to. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un proble-
ma. Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir
tantas soluciones como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse
en una hora de mil descubrimientos y el secreto est en la pregunta formu-
lada. Tipos de preguntas:
!.El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
2. Anote todos los sonidos que escucha.
3. Encuentre un sonido interesante.
4. Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y
apagado, seguido de un chirrido agudo.
5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
6. Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos.
7. Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se observar que estos problemas son progresivamente restrictivos.
Obligan al estudiante a concentrarse cada vez ms, aunque siempre admi-
ten ilimitadas soluciones.
A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una ha-
bitacin repleta de instrumentos de percusin. La primera leccin es bre-
ve: "Familiarcense con estos instrumentos. Maana regresar a ver qu
han descubierto". Al da siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas: Han
descubierto el tiempo .de reverberacin del vibrfono? Han descubierto
cuntos tipos de sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferen-
tes baquetas y escobillas? Descubrieron la funcin del pedal de las cam-
panas tubulares? Si no es as, no han realizado la tarea. Los dejo nueva-
mente.
Cuando estn relativamente familiarizados con los sonidos que pue-
den obtenerse de los instrumentos disponibles, comenzamos con las se-
siones de improvisacin y composicin. Los divido en pequeos grupos.

BA 13317
 25

Cada ui:~ en la clase debe componer por lo menos una pieza y dingirla.
A veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar su obra con
una notacin grfica o pictogrfica. Tambin les atrae el uso de los colo-
res. Todo est permitido en tanto la intencin pueda comunicarse a los
dems miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del
curso, introduzco limitaciones con el fin de obligar al estudiante a concen-
trarse an ms. Todo el curso es gradualmente impulsado hacia la tarea fi-
nal: "Disponen de un sonido. Compongan una pieza con l. Todo lo que
les pido es que no me aburran".
Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difcil.

El Entorno Sonoro

Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical est vincu-

lado al entorno sonoro en que vivimos. No quisiera confinar el mbito de
la audicin al estudio de msica y a la sala de conciertos. Los odos de una
persona realmente sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para
los odos.
He encontrado que tambin pueden realizarse valiosos ejercicios de
educacin auditiva utilizando los sonidos del medio ambiente. Cmo,
precisamente, estn escuchando en este momento?
(Schafer bate palmas)
Cul fue el ltimo sonido que escucharon antes de mis palmadas? Cul
'fue el primer sonido que escucharon despus de mis palmadas?
Cmo es de buena su memoria auditiva? Cul fue el sonido ms agu-
do que escuch en los ltimos diez minutos? Cul fue el ms fuerte? Y
as sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes:
(a) Cuntos aviones escuch hoy?
(b) Cul es el sonido ms interesante que escuch esta mafiana?
(c) Quin tiene la voz hablada ms bella en su familia? Y en la cla-
se?, etc.
Algunas veces encargo a mis. alumnos que coleccionen los sonidos
ms interesantes del interior de un edificio, consignndolos en un mapa, de
manera que sus compaeros pudieran encontrarlos Y-escucharlos tambin ..
Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos los sonidos exclusi-
vos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podran escuchar-
se en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intencin de entregar su
coleccin a la oficina de turismo para que los visitantes interesados en algo
ms que en bonitos paisajes puedan descubrir tambin qu rica experiencia
acstica ofrece Vancouver a los odos curiosos. Otra estudiante est ha-

BAl3317
26

Cortesia de
Walter A. Curtin,
Toronto

BA 13317
 27

ciendo una coleccin de sonidos en vas de desaparecer y de los sonidos

perdidos; los que formaron parte del entorno sonoro pero que hoy en da
ya no pueden escucharse. Ella est grabando cuidadosamente estos soni-
dos, catalogndolos con elaborados comentarios. Tal vez sean de inters
para algn museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de
informacin. No es necesario sealar que el medio ambiente sonoro del
mundo moderno se ha tornado ms ruidoso, y probablemente ms desa-
gradable. La multiplicacin descontrolada de las mquinas y la tecnologa
en general han dado como resultado un paisaje sonoro mundial cuya in-
tensidad va en continuo aumento. Hay testimonios recientes que permiten
afirmar que el hombre moderno se est ensordeciendo gradualmente. Se
est matando a s mismo con sonidos. La polucin sonora es uno de los
grandes problemas contemporneos de la contaminacin.
Todos los interesados en la msica deberan interesarse en estos he-
chos. Si todos nos volvemos sordos, sencillament no habr ms msica.
Una manera de definir el ruido es decir que los ruidos son sonidos que he-
mos aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tanto tiempo
que ahora estn completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este problema consiste en tratar el paisaje
sonoro mundial como una descomunal composicin macrocsmica. El
hombre es el principal creador de esta composicin. Tiene el poder de ha-
cerla ms o menos bella. La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje
sonoro como una pieza musical, escucharlo tan intensamente como escu-
charamos una sinfona de Mozart. Slo cuando realmente hemos apren-
dido a escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de valor sobre aqul.
Cules sonidos nos gustan? Cules deseamos conservar? Cules son in-
necesarios? Algunos de los sonidos ms delicados estn amenazados por
los ms grandes o ms brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que
no pueden or los sonidos de los pjaros cuando pasa un helicptero o una
motocicleta. La solucin est implcita. Si queremos seguir escuchando a
los pjaros tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicpte-
ros y motocicletas.
Esta es una aproximacin positiva al problema de la polucin sono-
ra, y la considero como la nica con posibilidad de xito. Debe ser iniciada
por msicos, ya que somos los arquitectos de los sonidos: nos ocupamos
de seleccionar y organizar sonidos interesantes con el fin de producir efec-
tos estticos deseados.

Un Punto de Reunin para Todas las Artes

Quisiera sugerir ahora una idea an ms radical. Cuanto ms me ocu-

BA 13317
28

po de la educacin musical, ms me convenzo de la "innaturalidad" bsica

de las formas de arte existentes, cada una de las cuales utiliza un conjunto
de receptores sensitivos, con exclusin de todos los dems. Las fantsticas
exigencias hechas para alcanzar el virtuosismo necesario en cualquiera de
las formas de arte han dado como resultado realizaciones abstractas a las
que podemos aplicar con propiedad el calificativo de "antinaturales", ya
que de ninguna manera corresponden a la vida tal como la experimenta-
mos en esta tierra. Beethoven no perdi, como suele suponerse, su audi-
cin; perdi su visin. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan en las si-
lenciosas bvedas de los museos, quienes perdieron su audicin.
Para el nifio de cinco afios, la vida es arte y el arte es vida. La expe-
riencia es para l un fluido caleidoscpico y sinestsico. Observe jugar a
los nifios y trate de delimitar sus actividades por las categoras de las for-
mas de arte conocidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos nifios
ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida.
Descubrirn entonces que "msica" es algo que sucede en un pequefio
compartimiento, los jueves por la mafiana, mientras que los viernes por la
tarde hay otro pequefio compartimiento llamado "pintura". Sugiero que
este destrozo del sensorium total es la experiencia ms traumtica de la vi-
da de un nifio pequeo.
A una clase de nifios de seis aos se le pide que imiten a los pjaros
y vuelen por el gimnasio. "Tuit-tuit-tuit" dicen algunos mientras desplie-
gan sus alas. "Callados, nifios'', dice la maestra. Con cunta languidez vue-
lan las aves amordazadas! Ahora traen un piano y la maestra toca la Can-
cin de la golondrina. Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de la
clase de danza. Los padres vienen a admirar nuestros logros pedaggicos.
Los chicos se han vuelto tan "artsticos"!
Por qu fue destruido el sensorium? Por qu no tenemos simple-
mente una sola forma de arte multitudinaria en la que los detalles de per-
cepcin se corroboren y contrapunteen unos con otros, tal como sucede
en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el desarro-
llo de las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No
voy a decir tal cosa; no exactamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agudezas especficas
y una apreciacin disciplinada. La msica es una coleccin de elegantes
eventos acsticos y el estudio ie la msica es til y deseable como medio
de cultivar la agudeza auditiva.
Pero una separacin total y sostenida de los sentidos concluye en
una fragmentacin de la experiencia. Perpetuar ese estado de cosas duran-
te toda una vida puede ser malsano. Me gustara que consideremos una vez
ms las posibilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en particular, pero cada da
me convenzo ms firmemente de una cosa: deberamos abolir el estudio

BA 13317
 29

de todas las artes en los primeros aos de la escuela. En su lugar debera-

mos tener una materia integradora, tal vez llamada "estudio de los me-
dios", o mejor, "estudios de sensibilidad y expresin", que podra incluir
todas y a la vez ninguna de las artes tradicionales en particular.
No obstante en determinado momento podramos an clasificar las
artes individuales como estudios separados, aunque teniendo siempre en
mente que lo hacemos as con el inters de desarrollar agudezas sensoriales
especficas. Este podra ser el perodo medio de estudios. Finalmente, ha-
biendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepcin, podramos vol-
ver nuevamente a una reconfiguracin de todas las formas de arte, en el
trabajo de arte total, situacin en la que "arte" y "vida" seran sinnimos.
La iaea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue noble pero prematura.
Tal concepto no puede ser comprendido por los egresados de conservato-
rios y escuelas de ballet. Pero hay hoy entre los jvenes un renovado inte-
rs en los medios mixtos. Creo que se aproxima el tiempo en que nos vere-
mos forzados a desarrollar programas de estudios para obtener una nueva
integridad en el arte -y en la vida-.
Promet hablar, al final de estas reflexiones acerca de las maneras en
que mi propio pensamiento comienza a ser influenciado por la filosofa
oriental: esto no es fcil, ya que nuestros experimentos en este campo no
son an concluyentes. Pero una de las cosas que pueden ensefarnos las fi-
losofas orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo paisaje so-
noro en el cual un pequefo gesto puede tornarse grande porque no se halla
abrumado por la competencia.
Es paradjico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sis-
temas de alta fidelidad para la reproduccin del sonido, el paisaje sonoro
en general ha descendido a un estado de baja fidelidad; esto es, uno en el
que la relacin sefal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto impo-
sible distinguir los sonidos deseados de los que son meros accidentes o bo-
chinche snico. En un cuento del escritor argentino Borges, al protagonista
le desagradan los espejos porque multiplican a la gente. Comienzo a recelar
de las radios por la misma razn.
En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que
debe evitarse. En algunas filosofas orientales, as como para el misticismo
cristiano; el silencio es un estado positivo y feliz en s mismo. Me gustara
recuperar este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en
l y ser escuchados con prstino brillo.
En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de re-
lajacin yoga como preparacin para la experiencia de la audicin y la
creacin. Poco a poco los msculos y la mente se relajan hasta el punto en
el cual todo el cuerpo se vuelve un odo. Esto puede llevar algunas horas,
pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la msica como
nunca antes lo haban hecho.
BA 13317
30

Cuando el calgrafo japons pinta, se sienta inmvil durante lo que

parece una eternidad; luego toma su pincel y, con un diestro movimiento
de la mufeca, fija en la pgina un smbolo perfecto. Ha dominado mental-
mente este movimiento durante toda una vida. No titubea.
Me gustara ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y
comenzamos a tratarlos como objetos preciosos. Despus de todo, no hay
dos sonidos iguales, y, una vez emitido, el sonido se pierde para siempre
-a menos que lo recordemos-. Para m, finalmente, la msica no es ms
que una coleccin de los sonidos ms fascinantes y bellos; producidos por
hombres con buenos odos y afectuosamente recordados por la humani-
dad.

BA 13317
 31

BA 13317
32

5 Otra Declaracin sobre Educacin Musical

Cualquier discusin sobre mus1ca y educacin ser un intento de

responder a cuatro preguntas bsicas: Por qu ensear msica? Qu
debera ensearse? Cmo debera ensearse? Quin debera ensear-
la? He aqu lo que siento con respecto a estas preguntas.

Por qu Ensear Msica?

No fue fcil asegurar a la msica un lugar en el contexto de los ac-

tuales sistemas de educacin pblica de muchos pases; y aun en donde
este lugar existe, es generalmente ms grande en la escuela primaria, des-
vanecindose progresivamente a medida que el nifio crece.
Muchos administradores de escuelas no pueden ni tragar la msica.
No es fcil explicarle a esta gente que grandes mentes del pasado asigna-
ron a la msica un papel educativo de la mayor significacin, a menos que
hayan ledo los escritos de Platn, Aristteles, Montaigne, Locke, Leib-
nitz, Rousseau, Goethe, Shaw y otros, cosa que parece del todo improba-
ble. Pero el "complejo de culpa" cultural que inhibe a la gente poco mu-
sical de expulsar por completo a la msica del currculo tambin la obli-
ga a una justificacin de su presencia sin comprender adecuadamente los
motivos por los cuales debe estar incluida. Se inventan excusas, siendo la
ms comn la de que la msica promueve el bienestar social: "Cantar y
tocar instrumentos, todos juntos, puede producir comprensin y buena
voluntad". Lo que en realidad se est diciendo aqu es que practicar la
msica es propio de buenos ciudadanos. Los medios tradicionales de pro-
ducir esta felicidad de rebao son las bandas y los festivales competitivos
de msica, sin que,. por supuesto, los peculiares modelos sociales en que es-
tn basados sean reconocidos como lo que son.
A menudo se anteponen argumentos para justificar a la msica sobre
una base moral. Lutero, Mil ton y Burton defendieron a la msica con ve-
hemencia, basndose en que sta forma hombres buenos y gentiles. Pero
podemos justamente afirmar que este argumento se derrumb cuando Bee-
thoven fue adoptado por los nazis -que no fueron, por cierto, gentilhom-
bres-. La msica puede ayudar a promover muchas cosas; la sociabilidad
es una de ellas, gracia, xtasis, fervor religioso o poltico y sexualidad son
algunas otras. Pero la msica en s misma es fundamentalmente amoral.
No es ni buena ni mala, y no hay evidencias concluyentes de una relacin
entre el carcter humano y las preferencias estticas.
Tal vez todo esto represente una declinacin en la eficiencia de la
msica. Platn atribua a la msica poderes morales tan fuertes que se vio

BA 13317
 33

obligado a proscribir una buena parte de la produccin musical desde su

Repblica. Anlogamente,
"Recordamos que en la China legendaria de los Viejos Reyes, se conceda a la
msica un lugar dominante en el estado y la corte. Se sostena que si floreca la
msica, todo iba bien con la cultura y la moralidad, as como con el mismo rei-
no. Se exiga a los maestros de msica que fueran los ms estrictos guardianes de
la pureza original de las "claves venerables" . Si la msica decaa, esto era tomado
como seguro indicador de la decadencia del estado . .. Tan pronto como aquellas
perversas notas resonaron en el palacio real, el cielo se oscureci, temblaron y
se desmoronaron las paredes, y el reino y su soberano fueron a su perdicin" 1

No.s gustara ver a la msica con semejante poder recobrado. Toda-

va hay un dbil eco de ello en los pases totalitarios, donde las proclamas
de los artistas son temidas por los polticos. En Occidente, no se asocian
riesgos con el arte, por lo que debemos preguntamos nuevamente: Por qu
tenemos msica en nuestras escuelas?
La respuesta es simple. La msica existe porque nos eleva de nuestro
cautiverio vegetal a una vibrante vida. Alguna gente (siguiendo a filsofos
como Schopenhauer y Langer) cree que la msica es una expresin ideali-
zada de las energas de la vida y del universo mismo, y no cabe duda de
que esta idea puede concretarse de manera atractiva y convincente, como
lo hicieron ya Dalcroze y algunas pocas figuras ms.
As podemos demostrar que la prctica de la msica puede ayudar al
nio a coordinar los ritmos motores del cuerpo. El ndante camina (del
italiano andare = caminar). La msica puede igualmente correr, saltar,
cojear, balancearse. Puede sincronizarse con pelotas que rebotan, con olas,
con galopes de caballos y con cientos de otros ritmos cclicos o regenerati-
vos de la naturaleza y del cuerpo. Cantar es respirar. El universr) vibra con
un milln de ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las pulsacio-
nes. El vnculo fisiolgico entre estas impresiones y su expresin por el
hombre ha sido bellamente captado en la frase de Pierre Schaeffer "Se es-
cucha con las manos" ( On coute avec les mains). Los sonidos que escu-
chamos nos obligan inmediatamente a responder, a reproducirlos con ins-
trumentos inventados por nosotros.
La msica existe de modo tal que podemos sentir el eco del universo vi-
brando a travs nuestro. Para captar estas vibraciones necesitamos una m-
sica intrpida -que estimule la mente, heurstica, imaginativa-, una msi-
ca en la que se unan la mente y el cuerpo en actos de autodisciplina y des-
cubrimiento. Justificar la msica fundamentalmente sobre otras bases que
no sean su importancia para la estimulacin y coordinacin intelectual,
muscular y nerviosa conduce a problemas que slo pueden ser resueltos a
la larga por medios no musicales.
1 Hermann Hesse, The Glass Bead Game (Holt, Rinehart & Winston, Nueva York, 1969, Jona-
than ppe, London, 1970) pp. 28-9.

BA 133 17
34

Modelo A

BA 13317
 35

Qu Debera Ensearse?
Aqu tenemos dos obligaciones. Obviamente, toda sociedad tendr
un repertorio de experiencias musicales pasadas que querr mantener vivo.
En Occidente hemos sido bastante asiduos en la realizacin de este objeti-
vo, aun cuando a menudo el repertorio que se rescata no es histricamente
tan amplio como podra ser. Tambin sera necesario estudiar la msica de
otras culturas, para ubicar a la nuestra en una perspectiva adecuada. Este
es un punto que recin ahora se comienza a prestarle atencin.
Pero, tenemos otra obligacin, y es la de CQntinuar ampliando el re-
pertorio. Es aqu donde hemos fracasado miserablemente. Es un problema
de tiempos. Si los logros de una sociedad estn todos en tiempo pasado,
esa sociedad tiene serios problemas. Es por eso que siempre es necesario
mantener vivo el espritu investigador para el quehacer musical creativo.
La educacin podra convertirse en novedad y profeca; no necesita limi-
tarse a esclarecer la historia tribal. No quiero decir que deberamos simple-
mente acumular en el aula msica de maestros contemporneos. Ms bien,
me interesa que la gente joven pueda hacer su propia msica, siguiendo las
inclinaciones que mejor le parezca. Para que esto suceda el maestro debe
ser muy cauteloso en cuanto a cmo y cundo interferir. Lo ms difcil
que tendr que aprender el maestro es a permanecer callado y dejar que la
clase se esfuerce -especialmente cuando piensa que tiene la respuesta co-
rrecta.
El pintor estadounidense Willem de Kooning fue interrogado una vez
acerca de la influencia que tuvieron en su produccin las tradiciones pa-
sadas. Contest: "El pasado no me influye. Yo lo influyo". Bastante co-
rrecto, ya que el pasado slo est iluminado por la luz de la actividad del
presente. Nadie puede tener una visin total del pasado. A medida que
cambian nuestras actividades presentes, cambia tambin nuestra perspecti-
va del pasado; lo mismo sucede con nuestras percepciones y habilidades.
Por ejemplo, veamos dos modelos de la historia de la msica occidental,
ambos muy diferentes del modelo tradicional en que se funda nuestro sis-
tema actual de educacin musical.
Una de las ilustraciones de la Utriusque Cosmi Historia de Robert
Fludd, escrita en 1617, es un diagrama titulado "El Templo de la Msica
Especulativa" que muestra cmo estaba dividido en aquellos das el estu-
dio de la msica. All hallamos la divisin del monocordio, los modos ecle-
sisticos, las proporciones, el estudio del contrapunto, y as sucesivamente,
todo claramente esquematizado para que pudiera ejecutarse apropiada-
mente la msica litrgica del siglo XVII. (Ver Modelo A - p. 34).
Este modelo se yuxtapone ms bien violentamente con uno prepara-
do por un estudiante universitario de primer ao, titulado "Historia de la
Msica de la Cultura Occidental". Lo prepar para s mismo como gua

BA 13317
36

para ensear msica en la escuela, y a cada parte se le asignaba una dura-

cin igual en el currculo. Las distinciones en las reas que el estudiante me-
jor conoce y gusta son ciertamente muy sutiles. El resto yace en la oscuri-
dad. (Ver Modelo B - p. 23).
Msie1 de cavernas
Modelo B

Todo aquello de la historia que influya sobre el presente es til. Lo

dems, es paleografa y requerir la atencin de los musiclogos. Es su-
ya la tarea de revivir tradiciones abandonadas, pues la "retaguardia" tam-
bin puede ser un factor de crecimiento del arte. Pero el verdadero nervio
de la msica debe seguir siendo la creacin, en tiempo presente y es a este
tema que he dedicado la mayor parte de mi atencin personal. Los ejerci-
cios que empleo corresponden naturalmente a tres grupos:
l. Audicin
2. Anlisis
3. Realizacin
He descubierto que los ejercicios de audicin no necesitan forzosa-
mente limitarse a formular discretos juicios sobre los sonidos que encon-
tramos dentro de los continentes de tiempo y espacio de las composicio-
nes y salas de concierto. Un solfeo puede elaborarse tambin a partir de
cualesquier sonidos disponibles del medio ambiente. Lo principal es que
los sonidos no slo deben ser escuchados, sino que adems deben ser juz-
gados y anallZados. Si, por ejemplo, estamos escuchando el susurro del

BA 13317
 37

viento entre las hojas y pasa por ah una topadora, el maestro no debera
perder esta ocasin para sealarlo como un ejemplo de mala orquestacin,
tan atroz como cuando, en la msica clsica, se hace luchar a una viola
contra un timbal. En El nuevo paisaje sonoro hice notar que hemos entra-
do en una poca de la historia de la msica en la que la prevencin del so-
nido debe preocuparnos tanto como su produccin. En 1969, el Consejo
Internacional de Msica de la UNESCO aprob una mocin que indicaba
un reconocimiento similar de este cambio. La considero una resolucin
que hace poca ya que, por primera vez en la historia, un conjunto de des-
tacados msicos de todo el mundo se vi obligado a colocar el silencio de-
lante de la msica.
"Dehunciamos unnimente la intolerable violacin de la libertad individual y del
derecho que cada uno tiene al silencio, a raz del uso abusivo, en lugares privados
y pblicos, de msica grabada o radiodifundida. Solicitamos al Comit Ejecutivo
del Consejo Internacional de Msica que inicie un estudio desde todos los ngu-
los -mdico. cientfico y jurdico- sin soslayar sus aspectos artstico y educati-
vo, y con vistas a proponer a la UNESCO y a las autoridades que corresponda,
medidas orientadas a poner fin a este abuso.
Debemos actuar por etapas, desde la felicidad del sonido hasta la ma-
ravilla del silencio. Habitualmente mi enfoque del problema consiste en dar
inicialmente a la clase total libertad para hacer todo lo que desee. Pero en
arte se nos permite slo un gesto libre; todo lo dems es disciplina. Enton-
ces trato poco a poco de imponerle a la imaginacin cualquier tipo de re-
gla que parezca estar implcita en ese primer acto libre, tal como lo hizo
Johannes Itten en su extraordinario "Curso Bsico" en la Bauhaus. Empe-
zamos con libertad, pero luego, poco a poco, nos concentramos en ia arte-
sana y la economa. Podramos denominar a esto: restringindose hacia la
abundancia. La tarea final podra ser un simple gesto en un continente de
silencio que se prepara para tal fin durante semanas o meses de concentra-
cin y entrenamiento.
Una vez, siendo yo maestro visitante, se present una situacin poco
comn que nos oblig a una gran concentracin, empleando medios limi-
tados. Me encontraba en una de esas escuelas de estilo abierto, donde el
nico sitio a prueba de ruidos es el bao. Al entrar al aula la maestra me
dijo: "Espero que no hagan demasiado ruido". Ya haba tenido quejas de
las clases adyacentes. Las paredes se elevaban a unos dos metros y medio
sobre el piso y a travs del hueco, entre esa altura y el techo, poda escu-
charse la voz de otra maestra: " ... ahora, si multiplicamos el radio de la cir-
cunferencia por... ", etc.
La situacin requera un tema desacostumbrado, as que dije a la cla-
se que me gustara que trabajramos juntos para desarrollar un sonido tan
asombroso que la maestra de matemticas se viera obligada a detenerse y
escucharnos. "Ella no para jams", dijo un estudiante. "Tanto ms difcil
BA 13317
38

para nosotros", repliqu, y pusimos manos a la obra. Imaginamos muchos

sonidos, y cuando finalmente estuvimos de acuerdo sobre cul era el mejor
lo ensayamos. Nos detuvimos conteniendo el aliento para ver qu pasara.
Por sobre la pared escuchamos " ... entonces, la solucin al problema del
radio ser ... " "Fallamos'', admit a regaadientes. "Pero mafiana probare-
mos otra vez".

Cmo Debera Ensearse Msica?

Me he referido a la educacin programada para la experiencia y el

descubrimiento. En tal situacin, el maestro debe acostumbrarse a ser un
catalizador de cuanto pueda suceder en la clase, ms que a dictaminar lo
que debe suceder.
Estoy fmnemente convencido de que podemos esperar que en el fu-
turo haya un debilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria
y punto focal de la clase. En el verdadero trabajo creativo de cualquier ti-
po no existen respuestas conocidas y no hay informacin analizable como
tal. Despus de algunas preguntas iniciales (no respuestas), el maestro se
pone en manos de la clase y juntos trabajan sobre los problemas. A lo lar-
go de estas lneas he dado explcitas descripciones de mis propias expe-
riencias. Es suficiente mencionar aqu que haciendo "msica" con hojas
de papel, inventando nuestro propio idioma onomatopyico, coleccionan-
do sonidos en el hogar y en las calles, improvisando en pequefios grupos y
haciendo todo lo dems que hicimos, no hicimos nada que no pudiera ha-
cer cualquiera una vez que se hayan abierto sus odos. Esta fue la nica ha-
bilidad exigida.
A veces, pueden emplearse con provecho tcnicas de otras disciplinas
en la educacin musical. De la psicologa social, podemos aprender mucho
acerca de la dinmica de grupos. El problema aqu consiste en dimensio-
nar la tarea dada, de acuerdo con la cantidad apropiada de gente para po-
der llevarla a su fin. He descubierto que para los problemas heursticos que
me gusta plantear, son ptimos los grupos de siete a nueve personas. Esto
. posibilita la libre discusin, y tambin permite que un lder o director con-
duzca y coordine al grupo completo durante una improvisacin o un ejer-
cicio. Yo nunca designo lder.es, pero permito que surjan naturalmente por
mritos propios. El truco est en asignar tareas variadas a los grupos, de
forma que en un momento u otro cada miembro pueda descubrir natural-
mente que l o ella posee la habilidad requerida para conducir al grupo.
Vivimos en una poca interdisciplinaria, y ocurre a menudo que una
clase de msica puede convertirse en una sesin sobre otro tema. Nunca
me resisto a esto cuando sucede. Por ejemplo, muchas veces al formar gru-
pos pido a la clase que se divida por su cuenta, digamos, en cuatro grupos
BA 13317
 39

Todos los estudiantes deben dirigir sus propias composiciones

a fin de descubrir sus virtudes y debilidades.

BA 13317
40

de igual cantidad. Generahnente esto lleva algn tiempo. Me fijo en el reloj

y les pido que se apuren. Una vez, esta tarea tom veinte minutos con un
grupo de nios de doce aos. Les pregunt entonces cunto tiempo supo-
nan que me hubiera llevado a m dividirlos. "Tal vez veinte segundos".
"Esto les sugiere alguna diferencia entre democracia y dictadura?" "La
dictadura es ms rpida!" "Y por consiguiente mejor"." No!" Y nos lan-
zamos a una discusin sobre por qu no.
A ve9es puede adaptarse con xito un modelo de otra materia a la
educacin musical. He utilizado modelos del teatro, de la danza, las artes
visuales, de la teora de la comunicacin,de la electrnica -hasta del bis-
bol.
Un verano, Bill Allgood y yo estbamos enseando destreza musical
en un campamento de verano en Maryland. La cosa marchaba con dificul-
tad; nada de lo que hacamos despertaba reahnente el inters de los estu-
diantes. Entonces tuvimos una idea: bisbol musical. Dividimos al grupo
en dos equipos. El equipo lanzador ubica a sus hombres en las bases y en
el campo. Cada estudiante con su instrumento. El lanzador toca un moti-
vo al azar, consistente en una frase de una a tantas notas como jugadores
haya en su equipo. El bateador tiene que imitarlo exactamente con su
instrumento. Cada error se computa como strike. Si tiene xito, es equiva-
lente a batear la pelota. Una vez bateada la pelota, el jugador de campo
que corresponda (por ejemplo el de la segunda base si el motivo consisti
en dos notas) debe recogerla repitiendo el mismo motivo. Si lo logra, el
bateador queda eliminado; en caso contrario ste logra un tanto. Elabora-
mos todo tipo de pequefios refinamientos, pero el juego fue bsicamente
as. Lo jugamos durante varios das y, por supuesto, mejoramos notable-
mente nuestro odo durante el proceso.

Quin Debera Ensear Msica?

La msica tradicional: los profesionales. No hay compromisos en

esto. Slo profesionales. La msica como una disciplina compleja, que
abarca la teora y la ejecucin, debe ser ensefiada solamente por aquellos
que estn calificados para hacerlo. Sin concesiones. No permitiramos que
una persona que slo haya asistido a un curso de verano de fsica ensefiara
esta materia en nuestras escuelas. Por qu habramos de tolerarlo enton-
ces con la msica,? Acaso la msica est menos vinculada a los complejos
actos del discernimiento? No. Puede adquirirse en pocas semanas el con-
trol sismogrfico sobre los msculos y la energa nerviosa necesarios para
la ejecucin musical? No se puede. No es suficiente entonces decir que las
autoridades educativas ~stn satisfechas de que se ensefie msica de esta
manera. Nosotros no estamos satisfechos! Si nosotros no estamos satisfe-
BA 13317
 41

chos, debemos nosotros modificar el sistema hasta que s lo estemos 2

Slo el estudiante con elevadas calificaciones y aptitudes musicales
debera ser alentado a emprender el extenso programa de adiestramiento
necesario para la ensefianza de la msica en el sentido tradicional. Sin con-
cesiones. Rechazamos la idea corriente de que el maestro debera ser una
especie de hroe renacentista, igualmente eficiente en quince disciplinas.
Tal vez estaremos siempre escasos de maestros de msica calificados, pero
es preferible estar escasos de cosas buenas que ahogados con malas. Tal
vez sea el maestro de msica ambulante la nica solucin para las zonas
menos pobladas del pas, que no estn en condiciones de mantener maes-
tros de msica calificados en forma permanente.
Por'maestro de msica calificado me refiero no slo a alguien que
asisti a una universidad o escuela de msica especializndose en el tema,
sino tambin al msico profesional que con su capacidad se ha ganado un
lugar y una reputacin en una profesin altamente competitiva. En este
momento uno de los puntos oscuros en poltica educativa (por lo menos
en Norteamrica) es la exclusin sistemtica de estas personas de la docen-
cia. Los msicos profesionales podran brindar a la educacin musical una
devocin y una competencia que ni siquiera una educacin universitaria
puede garantizar de producir. La educacin musical es algo que debe ser
emprendido por msicos, los mejores que podamos conseguir, y de cual-
quier parte donde podamos obtenerlos.
El gran educador musical suizo Dalcroze escribi: "Bajo un sistema
social ideal, cada uno se har un deber de brindar su arte y aprender libre-
mente acerca de l; todo msico verdadero, artista o compositor, dedicar
una hora diaria a la ensefianza, en beneficio de la comunidad. Entonces,
y no antes, ser resuelto el problema".
Queremos conservar las cosas buenas del pasado y desarrollar algunas
por nuestra cuenta. La virginidad intelectual tiene sus ventajas en el descu-
brimiento de cosas nuevas. Por consiguiente sera posible, o aun deseable
que, al buscar reclutas para la ensefianza de la msica en "tiempo presen-
te'', aceptemos precisamente a aquellos que, sintiendo amor por la materia,
no posean las calificaciones demandadas al maestro tradicional. Su inocen-
cia desprejuiciada podra ser til en el descubrimiento de nuevas tcnicas o
enfoques. La facultad de educacin o el magisterio sin un programa com-
pleto de educacin musical no tendr oportunidad de dar a los maestros

2 En el sistema escolar norteamericano, los maestros de escuela primaria habitualmente deben

ensear todas las materias. As, los cursos de magisterio les ofrecen un adiestramiento mnimo en
educacin musical. Cuando yo enseaba a maestros de ciclo primario en la Facultad de Educacin
de la Universidad Simon Fraser, el tiempo asignado al programa de msica era de tres horas semana-
les durante cuatro meses. Esta situacin es tpica en la mayora de las universidades. Este hecho de-
be ser entendido para una cabal comprensin de los prrafos siguientes. Como yo saba que con es-
tas limitaciones no poda ensearse efectivamente "Msica", desarroll el curso de "Limpieza de
odos" como sustituto.

BA 13317
42

estudiantes la destreza e informacin suficientes sobre el tema para con-

vertirlos en confiables e inspirados maestros de msica en el sentido tradi-
cional. En esto es necesaria una alternativa especial, y es aqu donde creo
que pueden ser de particular valor algunas de las cosas que defiendo. Sin
saber nada, deberamos intentar, en el breve tiempo disponible, descubrir
todo lo que podamos sobre el sonido -su fsica, su psicologa, la emocin
de producirlo en la garganta o de encontrarlo en el mundo fuera de noso-
tros. Dirn que estos maestros no estarn enseando msica. Tal vez no.
Pero sus simples ejercicios de sensibilidad sonora sern ms valiosos que
todas las tonteras que de otra manera comunicaran en nombre de un ar-
te que no tienen derecho a ensear. Suponiendo que lograran en sus clases
la limpieza de tal cantidad de odos que surgiera en todo el pas una pro-
testa militante para combatir la acumulacin de sonidos esprios en nues-
tro medio cotidiano, no sera esto positivo? No sera tal vez mejor que
regodearse noch einmal * sobre Mozart?
Sealara aqu mi firme conviccin de que el colapso de las especiali-
zaciones y el creciente inters en las empresas interdisciplinarias no debe-
ran pasar inadvertidos a todos aquellos vinculados a cualquier tipo de
educacin musical. A lo largo del siglo XX, las artes han demostrado una
fuerte susceptibilidad hacia la fusin y la interaccin. Sospecho que es slo
una cuestin de tiempo que los estudios de medios mltiples sean adopta-
dos en el aula, cuando las diversas artes sean sacadas de los compartimien-
tos en que fueron colocadas desde tanto tiempo atrs, accediendo a una
interaccin que ser emocionante y tonificante. Dalcroze estaba en verdad
muy adelantado a su poca cuando, alrededor de 1900 desarroll su
Eurrtmica, por medio de la cual el entrenamiento en el arte temporal de la
msica se convirti en sinergia con la actividad del movimiento del cuerpo
en el espacio.
El peligro de estos ejercicios sinestsicos es que un exceso de indul-
gencia en ellos conduce a una confusin de los sentidos, y a una intil acu-
mulacin de recursos ms que a una agudizacin de la experiencia senso-
rial. Este es el problema de la mayora de las actuales formas de arte con
medios mltiples. El extenso estudio del punto solo que hace Kandinsky
en su libro Del punto y de la lnea al plano necesita ser reproducido en
las dems artes (en msica, por ejemplo, con el sonido solo), antes de em-
barcamos en complejas empresas combinatorias. Debemos retomar a las .
ms elementales formas de cualquier arte -las formas matrices- cada vez
que queramos avanzar en una nueva direccin. Slo cuando estn purifi-
cadas y claramente aprehendidas ser posible aboarse a un nuevo progra-
ma de estudios integrados.

* N. del T. : una vez ms.

BA 13317
 43

Es dudoso que los departamentos de msica tradicionales sean los

lugares indicados para lidiar con la educacin musical en "tiempo presen-
te" tal como la he delineado aqu, ya que este estudio requiere aptitudes
de las que ellos han tratado de mantenerse inmunes. Por lo tanto, habr
que hallar lugares ms apropiados para avanzar en estos estudios. Y puede
ocurrir dentro de no mucho tiempo qu, aun para las universidades, stos
sean deseables, necesarios, inevitables.

BA133 17
44

BA 13317
 45
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Direccin Gral. de C\,Jltura y Educ.
6 U na Nota sobre Nota '~rr'de"edtrccin Artstica
OONSERVATORIO DE MUSICA
"JUAN R. PEREZ CRUZ"
JUNIN Bs. As.
-----~~:;ww~-liMWll'~-ll:lil'!I!':.~-,, ..,
Una soleada tarde de 1966, en Toronto, dije a unos doscientos estu-
diantes universitarios del ciclo bsico que bamos a hacer un test de asocia-
cin de palabras. En cuanto escucharan la palabra que se les iba a dar, de-
beran escribir lo primero que les pasara por la mente. La palabra fue
"msica".
45 estudiantes escribieron "notas";
25 estudiantes escribieron "sonido(s)";
23 estudiantes escribieron el nombre de un instrumento diferente al
piano;
16 estudiantes escribieron"piano";
12 estudiantes escribieron "compositor" o dieron el nombre de un
compositor;
11 estudiantes escribieron "maestra" o "Srta. . .. ";
9 estudiantes escribieron "meloda" o "tonada";
8 estudiantes escribieron "pentagrama";
7 estudiantes mencionaron discos o estrellas del disco;
6 estudiantes escribieron "papel pentagramado";
6 estudiantes escribieron "escuela";
y el resto puso una combinacin de asociaciones, desde "amor" y "paz"
hasta "aburrimiento".
Estos resultads me dejaron perplejo. Yo sospechaba, por supuesto,
que el material de la msica competira incmodamente con el espritu del
arte; pero cuando cerca de la tercera parte de los estudiantes reaccionan al
tema escribiendo "notas", "pentagrama", o "papel pentagramado", se ne-
cesita con urgencia un enjuiciamiento de las tcnicas educativas vigentes.
La msica es algo que suena. Si no suena, no es msica. Siempre me
resist a la lectura musical en las primeras etapas de la educacin, porque
la lectura ineita demasiado fcilmente a una desviacin hacia el papel y los
pizarrones, que no suenan.
Cunto tiempo de la educacin musical se gasta en ejercicios silen-
ciosos -en caligrafa o en dibujo de claves-, o adquiriendo de otra manera
un silencioso conocimiento de cosas para las cuales los conocimientos si-
lenciosos no son ni tiles ni deseables?
La notacin musical convencional es un cdigo extremadamente
complicado y para dominarlo se necesitan a'\os de adiestramiento. Mien-
tras no se logra dominarlo es un impedimento para obtener seguridad. Es
discutible si tenemos o no esos a'\os para despilfarrar en un sistema de
educacin pblica. Idealmente, lo que deseamos es una notacin que pu-
diese ser dominada en diez minutos, despus de lo cual podra devolverse

BA 13317
46

la msica a su estado original: como sonido.

En Irn, un maestro ciego ensea a un grupo de seis discpulos a to-
car el santur. Ejecuta una frase muy ornamentada y seala con la cabeza
a uno de sus alumnos. El estudiante la repite. Si lo hace correctamente,
el maestro toca otra frase y seala a otro alumno. Si comete un error, el
maestro la repite y lo seala nuevamente. A menudo el estudiante antici-
pa una frase que el maestro est dictando, y resulta una compleja hetero-
fona. La clase se extiende durante dos horas. No se habla una sola palabra.
No se escribe una sola nota.
Vivimos en un entreacto en:tre dos pocas. Mientras que pases como
Irn se internan en la era de la alfabetizacin, Occidente entra en la poca
del segundo analfabetismo.
La televisin reemplaza al libro de texto, y el grabador magnetofni-
co est reemplazando a la partitura musical. No sabemos an si la nota-
cin musical sobrevivir a esta conmocin, pero la rpida ruptura que est
sufriendo en manos de los actuales compositores de avantgarde nos sugiere
que necesita una revisin total.
Por el momento, sin embargo, debemos lidiar con una multiplicidad
de sistemas, y todo este asunto debera dar mucho que pensar al educador.
La notacin musical consiste de dos elementos: el grfico y el simb-
lico. La historia de Ja msica occidental muestra que al principio tenda
a predominar el elemento grfico. Las dimensiones de tiempo y altura se
graficaban sobre los ejes horizontal y vertical de la pgina, y las marcas
diacrticas griegas/ 'y A fueron empleadas para indicar el movimiento:
hacia arriba, hacia abajo y hacia arriba y abajo respectivamente. Luego, las
convenciones simblicas se volvieron ms pronunciadas: el us de claves,
notas blancas y negras, alteraciones, armaduras de clave y signos tales
como p, f. ritardando, etc. No hay analoga entre estos signos y las
cosas que indican; son simplemente smbolos aceptados, por convencin,
como apropiados para sugerir ciertas maniobras musicales. Frecuentemen-
te los rasgos grficos y simblicos se hallan en estrecha relacin, aunque
puedan separarse. Por ejemplo, tomemos estos dos signos o e . El pri-
mero precede al segundo en el tiempo porque lo precede en el espacio de
la pgina (grfico). Pero no es el tamao, la forma o el ancho de los dos
signos lo que distingue su duracin; es una convencin de que los signos
negros son ms breves que los blancos (simblico).
A veces, nuestro sistema de notacin tiene dos signos para la misma
cosa, uno grfico y el otro simblico. Por ejemplo, la palabra crescendo
y el signo < . Podramos decir que, en general, en la notacin convencio-
nal los elementos simblicos estn mejor organizados y por consiguiente
tienden a predominar. La diferencia entre las notaciones simblica y grfi-
ca es que la primera da una informacin ms precisa, mientras que la se-
gunda indica la forma general de toda la pieza. Si no conoce nada acerca
BA 13317
 47

..------.--Y---.,.--- ~i---r----T-- ...---

TROrOO~I! >-7
Soi..o
- 5'-7 TOJO~ ~OUI -

S'"
~

~
,...,,.,.. (\
. -....... Ir
...
J
1

... ~
~~ ~ "-
""' ~

/~ 1
~
~ ...... . - .__ -
~
\
.....
....
~ >-1

~
....
...
:/ j' . '----
- .... .,___
~
1
S"
.
V

...
>--

~
1-- '----
... ~ \
F .... ~
1
~

' ~

y
t~ r. 1 t O V 11 LLIV
f~
p
,
~ ~ (. luC.' 111.J

-.
. .
Ln U

- r
DE 11

'-
'...
' ..
......
.
7
--
('
1
--., .,. , . . -
(
.. -.. . . . .
.-
--
L_
....._
.
~

- -
.
,..

t
7"1
. _..,,.,.,._ ,._,
1

L--
.

. - ....

Un ejemplo de notacin de un estudiante ..

47
BA 13317
48

de la notacin el msico en cierne casi invariablemente idear una de carc-

ter ms grfico que simblico. El quiere indicar la forma general de su
composicin; todava no ha aprendido a ocuparse de los detalles.
Al comienzo jams hablo de la notacin. Cuando eventualmente sur-
ge el tema, dejo que la clase luche con l durante un rato. A esa altura, ya
estn componiendo piezas, que pueden ser vocales o estar concebidas para
instrumentos de percusin elemental. Como los estudiantes trabajan habi-
tualmente en grupos ms bien pequeos, pueden abordar estos primeros
ejercicios discutiendo previamente lo que pretenden hacer. Al aumentar el
grado de elaboracin de las tareas, se acerca el momento en que parece
inevitable una partitura escrita, y entonces dejo que desarrollen la propia,
utilizando cualquier medio que deseen. Estas primeras partituras son siem-
pre muy coloridas pero en general bastante ineficaces. De todas maneras,
es interesante ver qu tipo de informacin contienen: Es la altura lo que
ms preocupa al estudiante, o el ritmo, o el colorido tonal? Estudiantes
diferentes reaccionan de manera diferente, pero son pocos los que en sus
primeros intentos atinan a tomar en cuenta todos los parmetros de la ex-
presin musical. Al mostrarles qu se ha descuidado, se los orienta hacia
una apreciacin ms profunda de la experiencia total de hacer msica. Es-
to se consigue tomando una partitura y dndosela a un grupo extrao para
que la ejecute, para luego preguntarle al autor si la ejecucin satisfizo sus
expectativas. Tratamos entonces de determinar qu aspectos de la msica
fueron omitidos, y se hace otro intento para que resulte ms precisa la no-
tacin.
De esta manera, comienza a desarrollarse un inters en la teora de
la msica. Este es el momento apropiado para introducir la notacin musi-
cal convencional, que es probablemente todava el sistema ms adecuado
para la comunicacin de la mayor parte de las ideas musicales. Una vez
que los estudiantes descubren este hecho, su deseo de dominarla crece r-
pidamente.
A menudo me pregunto si no se podra desarrollar una transicin
ms satisfactoria entre las exticas notaciones que inicialmente producen
mis alumnos y el sistema convencional. La gran belleza de los primeros tra-
bajos de George Self1 reside en que, utilizando muy pocos de los signos
bsicos de la teora tradicional, supo darnos un sistema que permite una
expresin relativamente libre de las ideas, sin violar la teora convencional.
He comprobado que el mtodo de Self puede ensearse en quince minutos
a nios de seis aos, de manera tal que al cabo de ese plazo cualquier nio
en la clase puede escribir y ejecutar una pieza inventada por l. Los rudi-
mentos son los siguientes: una lnea permite tres clases de alturas: aguda,
media o grave, segn se indique arriba, sobre o debajo de la lnea; hay dos
1 Ver George Self, New Sounds in Class (Universal Edition, London 1967).

BA 13317
 49

l 2 3 4 5 6

1 1
1 o
;I
o
,, ,f
o
11 11 j>I
..- ..... ~ .....
'

tipos de notas -negras para las notas cortas y blancas para las largas-, dos
diferenciaciones dinmicas -forte y piano- y las barras se utilizan para se-
alar las indicaciones del director. Se encuentran all embrionariamente
todos los potenciales para cualquier tipo de expresin musical.
Debera ser posible un desarrollo ulterior a partir de este punto. Por
ejemplo, agregando una lnea ms obtenemos cinco zonas de alturas resul-
tando un sistema pentatnico; o con dos lneas ms podemos obtener un
sistema modal de siete notas. Agregando dos lneas adicionales y dos cla-
ves en varias posiciones obtendramos entonces los modos comenzando
en FA, RE, y LA en la clave de sol y en LA, FA y DO en la clave de fa. Di-
fcilmente podra hacerse una trasposicin con menos esfuerzo.
Para que sea til la notacin debe ser objetiva. Las notaciones subjeti-
vas pueden parecer atractivas, pero, a menos que puedan ser explicitadas a
otros, el compositor puede sufrir algunas sorpresas desagradables. Una ta-
rea especial de los educadores musicales debera ser la de inventar una nue-
va notacin, o notaciones que, sin apartarse demasiado del sistema conven-
cional, puedan ser rpidamente dominadas, a fin de que la maldicin de
los ejercicios de caligrafa nunca vuelva a desplazar la satisfaccin de la
creacin musical viva.

BA 13317
50

Los ejemplos de notaciones de estudiantes

con frecuencia sern extraos y coloridos.

BA 13317
 51

7 La Caja de Msica

Hace algunos aos se pusieron de moda en Norteamrica los equipos

educativos como un sustituto parcial, junto con la televisin, las pelculas
y las grabaciones, del libro de texto. Fue parte de una tentativa genuina de
algunos educadores de flexibilizar el currculo, para que pudiera ser me-
jor manipulado por el maestro y el estudiante, de acuerdo con las necesi-
dades individuales.
A lo largo de mi vida he visto desplazarse los aspectos bsicos de la
educacin y del medio ambiente. Cuando ramos jvenes, las cosas que es-
tudibamos eran bastante estrictamente controladas. Memorizbamos una
buena cantidad de cosas: poesas, fechas, mapas y tablas. Todo era progra-
mado y previsible. Nuestro medio ambiente extraescolar, por otra parte,
era bastante libre. Tenamos una hondonada donde jugar, y es all donde
construamos refugios en los rboles, hacamos cuevas, bamos a pescar o
jugbamos a los cowboys, investigbamos, inventbamos y descubramos,
casi sin ser molestados por maestros o padres.
Hoy las cosas son diferentes. El nifio urbano moderno habita un me-
dio en el cual la imaginacin se mantiene prisionera. Las calles de su ciu-
dad estn trazadas con rigor euclidiano, y su tiempo libre se divide entre
juegos organizados y ciclos de entretenimiento tales como las series de te-
levisin. Como reaccin contra las disciplinas del medio exterior, la educa-
cin se est convirtiendo en una bsqueda para el descubrimiento. Las pa-
redes del aula se derrumban. Ahora los nios son estimulados a moverse
con libertad, a inventar por s mismos, a encontrar un hobby o a utilizar
su imaginacin de maneras no ortodoxas -exactamente lo que hacamos
en el campo en nuestra juventud.
La educacin actual sigue siendo antiambiental, pero en precisa opo-
sicin a aquellos das en que la campana de la escuela, el puntero y la co-
rrea solan representar cuarteles militares en la indmita campifia de los r-
boles, los estanques, las cabalgatas y las tormentas de nieve.
Por consiguiente, el objeto de cualquier equipo de medios mltiples
es introducir en el aula un poco de entropa. Pero como muchas herra-
mientas mal comprendidas, estos equipos fueron rpidamente producidos
en masa y ofrecidos en vistosas presentaciones por los buhoneros de la Ave-
nida Madison, de mentes tan estrechas como jaulas. Esto quiere decir
que los equipos de medios mltiples de ningn modo significaron nuevas
posibilidades, sino tan slo nuevas formas de autoridad, tan rectilneas co-
mo un libro.
Si se desea inventar un equipo para el aula moderna, lo primero que
debera ser es un divertido lo. El ser humano es fundamentalmente anti-

BA 13317
52

entrpico, es decir, dispone del desorden al orden. Por lo tanto, si desea-

mos que la idea del orden acuda a la mente del nillo, deberamos comen-
zar con un pequeo caos. As es como procedieron nuestros ancestros para
producir catedrales gticas, pirmides y jardines japoneses del entorno
aleatorio en que ellos se encontraban. Confrontado con una informacin
ya elaborada, el nio no puede inventar; slo puede memorizar o, en casos
extremos, rechazar y destruir.
Pero la impresin de desorganizacin del equipo de medios mltiples
debe ser una ilusin, ya que en realidad, aunque incompleto en s mismo,
debe revelar la utilidad de su fin en los incentivos que su contenido sugiera.
En este sentido podramos hablar de posibilidades, ms all del material
en s, que esperan ser descubiertas. La calidad de un equipo de medios
mltiples est dada por la distancia que separa al contenido original, que
puede ser modesto, del imaginativo que sugiere al usuario.
En 1969 recib una invitacin del Consejo de Artes de Ontario para
participar en la preparacin de un equipo de medios mltiples para la edu-
cacin musical. Durante alrededor de dos meses trabaj con muchos otros
(Harry Freedman, Harry Somers, Linda Zwicker y mi hermano Paul) para
producir un equipo en calculado desorden denominado La Caja de Msica 1
Primero dividimos el vasto tema de la msica en varias reas, y luego
nos pusimos a trabajar tratando de descubrir materiales e ideas para cada
una de ellas. Nuestras categoras generales fueron:
1. Instrumentos y generadores de sonido.
2. Cintas y discos.
3. Partituras musicales.
4. Artculos, panfletos y folletos.
5. Tarjetas de ideas.
6. Items de motivacin (para sugerir conexiones con reas de otros
temas).
La caja completa contena cerca de trescientos tems, as que slo
mencionar aqu algunos de cada categora, para dar una idea de lo que
tratamos de cubrir.
1. Instrumentos y generadores de sonido
Convencionales:
- campanillas
- tambores de botillas
- tamborines
- erh-wa (instrumento de cuerdas chino)
- caja china
- flauta japonesa
- etc.
1 Posteriormente editado por University of Toronto Press.

BA 13317
 P~OVl.~CIA DE BUENOS AIRES
O,irecc~on Gral. d~. Cultura y Educ. 3
'eireccr6n ele E'ducacin Artstica
co.!"SERVATORlO DE MUSICA
No convencionales: JUAN R. PEREZ CRUZ"
JUNIN s. As
- una hoja de papel en la que seeppOoinarn:eT~~rite;El~~~:LJ
es un instrumento musical. Cuntos sonidos puedes producir
con ella?"
- un estetoscopio, para escuchar el corazn, el estmago o las
paredes de los edificios.
- globos, para ser llenados con azcar, arroz o perdigones.
- etc.
2. Cintas y discos
- una cinta de sonidos electrnicos aleatorios con un equipo de
empalmar, para crear composiciones de cintas magnetofni-
cas.
- un LP de una pera china.
- un viejo disco de 78 r.p.m. de msica popular, obtenido de
un ropavejero.
- etc.
3. Partituras musicales
- inscripciones cuneiformes babilnicas sin descifrar, que se
supone sean notaciones musicales (con la esperanza de que
algn joven criptlogo tenga xito en hacer lo que todava
ningn asirilogo ha logrado).
- mtodo estocstico de composicin de Mozart para compo-
ner una cantidad ilimitada de minus, arrojando dados para
seleccionar frases de un conjunto prefijado.
- algunas notaciones orientales.
- numerosas partituras de avant-garde, particularmente aquellas
de alto contenido grfico.
- un ejemplar de una pgina musical de 1890 titulada "Un beso
a travs del telfono".
- etc.
4. Artculos, panfletos y folletos.
Una coleccin de material impreso referente a la historia de la m-
sica, apreciacin, acstica, grabadores magnetofnicos y electro-
acsticos, contaminacin sonora y conservacin de la audicin,
junto con lminas de instrumentos musicales, programas y comen-
tarios de viejos conciertos locales, antiguas resefias de peridicos
locales, etc.
5. Tarjetas de ideas
Estas fueron concebidas como desencadenantes de discusiones gru-

BA 13317
54

pales o iniciadoras de proyectos individuales. Gran parte del mate-

rial para estas tarjetas fue tomado de mis opsculos anteriores. He
aqu algunos ejemplos que no pueden encontrarse all, aunque
apuntan en la misma direccin y aspiran a que el lector participe
en la solucin de los problemas que plantean.

Usted tiene cuatro sonidos y Si las salas de conciertos tuvie-

un minuto. ran esta forma

Trate de caminar en absoluto

silencio. Escuche los enormes
sonidos que produce.
o sta

Utilizando solamente su voz y

sonidos no hablados cuntele a
un compaero: ( 1) dnde es-
condi un determinado objeto;
(2) sus impresiones de un da
festivo; (3) sus impresiones so- o sta
bre un amigo mutuo; (4) cmo
se siente haciendo este ejerci-
cio.

en lugar de sta

Un compositor tom una vez

la grabacin de una sinfona
y regrabndola varias veces la
redujo a un simple click. Qu clase de conciertos resul-
P. Cmo lo hizo? taran?

BA 13317

Halle un objeto tridimensional.
"Cntelo" a medida que se
desplaza alrededor de l.
Describa con su voz el sonido
que produce una pala:
(a) en la arcilla ( c) en la arena
(b) en la grava ( d) en la nieve
Cante un glissando constante
de una octava que dure exac-
tamente diez segundos.
Traiga a la escuela un sonido
agudo, estremecedor. Al da
siguiente traiga uno oscuro y
lbrego, luego uno explosivo,
etc.
Invente, en un idioma particu-
lar, una palabra que describa el
sonido del andar
(a) sobre nieve fresca
(b) sobre nieve endurecid.a
(c) sobre nieve a. medio de-
rretir.
Improvise un solo y grbelo.
Reproduzca la grabacin. Im-
provise en contrapunto sobre
ella.
BA 13317
55
Piense en un sonido que haya
sonado continuamente duran-
te los ltimos quince minutos,
aunque no estuviramos pres-
tndole atencin.
El sonido de una bandera fla-
meando al viento ...
El sonido del edificio ms alto
de su ciudad derrumbndose.
Convierta esta habitacin en
una orquesta.
La materia inanimada crece
cuando nuevas partculas se
agregan en la parte exterior de
las viejas, como en una bola de
nieve.
~~
La materia viva crece cuando
nuevas partculas crecen entre
las viejas.
~Q
P. La mus1ca est viva o es
inanimada?
56

El sonido de las uftas sobre vi- Todos los pianos de los subur-
drio ... bios estn adormecidos.
Vaya y despirtelos.

Si Chopin es
Hagmos un archivo de soni-
dos desaparecidos. Cuntos
de los siguientes podra regis-
trar en una grabacin?
- plumas de ganso sobre
papel
- cortadoras de csped
manuales
- tranvas
-Y Baches - man teca al ser batida
- campana de escuela
con badajo accionado a
mano
- mquinas de coser a
pedal
- caballos sobre adoqui-
nes
- la sorda explosin de
las viejas cmaras foto-
- Qu son Beethoven, Debus- grficas.
sy y Stockhausen? Puede imaginar otros?

6. Elementos de Motivacin
- una concha marina
- un audiograma
- un disco estroboscpico
- un caleidoscopio
- un par de correas de cuero con cintas (para bailar?)
- un par de anteojos oscuros de cartn, para escuchar en la os-
curidad
- pelcula de cine de 16 mm transparente, y materiales para di-
bujar sobre la misma
BA 13317
 57

- diagramas para construir un oscilador de ondas sinusoidales

- diagramas para construir un aparato que interfiera radios a
transistores
- diagramas para construir instrumentos musicales
- un juego de tapones de odos
- etc.
Una vez que La Caja de Msica estuvo casi terminada, experimenta-
mos con ella durante varios meses en cuatro escuelas diferentes. Todos los
maestros hallaron que era muy extenuante trabajar con ella, ya que poda
haber en marcha tantos proyectos simultneos como alumnos hubiera en
el aula. Otra dificultad fue que muchos de los elementos de la Caja se des
truan o perdan pronto. Esto, por supuesto, era previsible, y en nuestras
notas preliminares tuvimos especial cuidado en prevenir a maestros y alum-
nos que la Caja deba ser considerada como un proceso perpetuo al cual
deberan agregar continuamente ideas y materiales propios. Sugerimos,
incluso, que una clase podra considerar el armado de una caja propia para
ser presentada a otro grupo.
No es conveniente que sea uno de los autores de La Caja de Msica
quien tenga la ltima palabra, por lo que agregar dos comentarios ajenos.
El primero es una carta, de uno de los primeros maestros que experimen-
taron con la Caja, dirigida a una presunta usuaria futura.
Querida Valerie:
Debo comenzar pidiendo disculpas por haber esperado tanto para escribirte.
Han sido tantas las cosas que me mantuvieron ocupado que resulta asombroso
que adems tenga tiempo para ensear. (Sin duda t conoces bien esta sensa-
cin.) Tratar de contestar tus preguntas y agregar algunas cosas que pienso po-
dran tambin serte de inters.
Primero, la "caja de msica" de medios mltiples me est ayudando realmente a
formular mis propias ideas y propsitos vinculados a la educacin musical. Es
decir: que hay en la msica mucho ms para descubrir que simplemente aprender
a cantar o tocar un instrumento; no es que est desvalorizando los programas vo-
cales o instrumentales, pero stos pueden muy a menudo llevarnos a formas muy
estrechas de tratar la msica. Idealmente, un buen programa de msica puede
contener un trabajo vocal e instrumental y actividades que se desarrollaran a
partir de La Caja de Msica. No quiero decir con esto que La Caja de Msica sea
la nica manera de salir de este estrecho sendero, pero para m est funcionando
muy bien.
Antes de que llegara la caja a la escuela, todo lo que les dije a mis alumnos acerca
de ella fue: "Les tengo preparada una sorpresa para la semana que viene". Fue
colocada en el centro del saln. Les coment brevemente que podran trabajar
individualmente o en grupos y que, si los necesitaban, haba varios grabadores,
tocadiscos y proyectores de cine disponibles. A partir de ah, simplemente les
permit que exploraran la caja por grupos y se divertieran, tomando de ella cual-
quier cosa que les pareciera interesante. Su reaccin inicial fue de una gran exci-
tacin. Despus de casi 45 minutos puse punto final a la algaraba y tuvimos una
charla sobre lo que haramos a partir de ese momento. Fue una discusin m!-1y

BA 13317
58

importante, y tuve respuestas inmediatas acerca de lo que ellos deseaban hacer y

sobre el equipo adicional que necesitaban para su actividad particular .. . Ambos,
los estudiantes y yo, sentimos que eran necesarias por lo menos dos o tres de es-
tas sesiones exploratorias, y an ms segn algunos estudiantes. La parte ms im-
portante del programa es Qu hacemos a partir de aqu? Estas son algunas de
las actividades que hemos desarrollado hasta el momento con tres grupos (de tre-
ce , catorce y quince aos de edad respectivamente).

(a) Dibujos sobre una pelcula cinematogrfica transparente de 16 mm con mar-

cadores de color (arte abstracto, animacin, inscripciones de todo tipo),
gran cantidad de descubrimientos sobre cantidad d cuadros por segundo,
bandas sonoras, etc.
(b) Lo mismo que antes, pero con bandas sonoras de su propia invencin.
( c) Experimentos con todo tipo de sonidos. (A los estudiantes interesados les
encargu que trajeran de sus casas el sonido ms interesante, e insinuante
que pudieran descubrir).
(d) Experimentacin con sonidos en un grabador magnetofnico; reteniendo y
acelerando sus sonidos para producir nuevos sonidos y organizarlos como
"composiciones para grabador magnetofnico".
(e) Construccin y utilizacin de aparatos electrnicos simples (generadores de
sonido).
(f) Un estudio bsico, con ayuda de un osciloscopio, de la fsica del sonido.
(g) Composicin para una voz (o varias), uno o ms instrumentos, instrumentos
y/o voces, adems de otros sonidos.
(h) Composicin, como en el punto anterior, pero utilizando para anotarlas
puntos, lneas finas y gruesas, lneas ascendentes y descendentes, etc. antes
que notas convencionales sobre el pentagrama.
(i) Composicin y escritura en la manera convencional.
U) Lectura, discusin y experimentacin con el material impreso de la caja de
msica.
(k) Investigacin de cmo funciona un altoparlante.
(!) Aprender a tocar nuevos instrumentos.
(m) Un estudio de la msica de otras culturas y otras pocas.

Estas son bsicamente las actividades, que hasta ahora se han desarrollado . Al-
gunos de los alumnos comenzaron a trabajar sobre un tema, lo abandonaron y lo
retomaron ms tarde. Algunos dedican todo el tiempo a su actividad. Otros se
manifestaron interesados durante los dos o tres perodos iniciales y no lo reto-
maron desde entonces. Generalmente, en cualquier momento, alrededor del 50
por ciento de la clase trabaja en actividades surgidas de sus experiencias con La
Caja de Msica. Los que no trabajan con ella, forman una pequea banda o prac-
tican en un conjunto, conmigo o con algn estudiante que los dirige. Realmente ,
el principal problema hasta la fecha ha sido ste: tener que estar en tantos luga-
res diferentes al mismo tiempo. Esto, en realidad, desarrolla la independencia de
los estudiantes puesto que no puedo ser motivador, consultor, rbitro y director,
todo al mismo tiempo y en cinco o seis diferentes lugares de la escuela. No hay
dudas al respecto: es ms fcil trabajar con una banda o con un coro, con todos
los estudiantes enfrente de uno al mismo tiempo . Sin embargo, siento que la im-
portancia de lo que estamos haciendo requiere flexibilidad, adaptabilidad y gran
cantidad de energa por parte del maestro. Por el momento, en mi opinin, el

BA 13317
 59

programa es muy exitoso, y en tanto los estudiantes tengan libertad de elegir

entre numerosas actividades, tendrn tambin gran alegra en descubrir, aprender
y experimentar.
Sinceros saludos,

Maestro Exhausto
El segundo comentario sobre la Caja est tomado de un editorial en
un peridico de Toronto.

COSTOSA CACOFONIA

En estos das ya no tiene sentido ser dogmtico acerca de qu es la msica o qu

es un instrumento musical. Esta circunstancia ha sido felizmente aprovechada
por la gente del Consejo de Artes de Ontario al disear la Caja de Msica. Esta es
descripta, en la sesuda jerga de los educadores contemporneos, como una herra-
mienta de enseanza no estructurada de medios mltiples. Preprense, porque
vamos a levantar la tapa: cintas, discos, partituras musicales de avant-garde,
opsculos, antiguas pginas musicales de todo el mundo, una concha marina, cas-
tauelas, campanillas, kazoos, un tamborn, tambor de bolillas, armnica, un tro-
zo de cadena, un rallador de queso y un dedal, un er-whu chino (no nos pregun-
ten) y cerca de trescientas rarezas musicales ms.
El paquete cacofnico completo puede ser suyo por 395 dlares, aunque obvia-
mente se supone que sern vendidos fundamentalmente a las escuelas. Tal vez
estn dirigidas al maestro de msica que pensaba que tena de todo, ms que al
padre que pensaba ya que tena demasiado.
Tiene realmente algn sentido tratar de tener un techo en los gastos educativos,
mientras el Consejo de Artes de Ontario est tramando elevar la azotea? (The
G/obeand Mail, 1 de diciembre de 1971).

BA 13317
60

8 Treno

NOTA: Sera un error pensar que por tener los jvenes sus habilidades musicales
menos desarrolladas que los profesionales resulta ms sencillo componer msica
para ellos. Podra decirse que la pobreza de repertorios estimulantes para Jos j-
venes contemporneos sugiere precisamente Jo contrario. Pareciera que muchos
compositores estiman que las limitaciones tcnicas de Jos grupos de jvenes se
hallan por debajo o muy lejos de sus capacidades.
De todas mis incursiones en este gnero, la m.s ambiciosa es Treno (una pie-
za religiosa para nuestro tiempo), que fue escrita para y estrenada por Ja Vancou-
ver Junior Symphony en 1967. Es difcil hallar un tema que se conecte con la ju-
ventud de hoy. Deseaba encontrar algo que ocupara tanto sus mentes como sus
odos, y tambin su conciencia como su musicalidad. Treno fue un intento de
encontrar una solucin a estos planteos. Lo que sigue fue publicado por primera
vez en Music, mayo de 1970, vol. 4, N 5.

Hay momentos en los que uno se inclina a pensar que los grandes
das de la msica religiosa ya han pasado. La iglesia fue en otros tiempos el
ms fuerte protector de la msica; era poderosa y poda solventar los servi-
cios de los mejores msicos. La suntuosa msica religiosa de Gillaume de
Machaut y Monteverdi, de Mozart y Schubert atestigua siglos de un patro-
cinio musical excepcional. Pero desde la poca de Beethoven, el tipo de
msica religiosa que tuvimos raramente fue originado por las iglesias, y la
mayora de las obras son ejecutadas en las salas de concierto. Hoy, un de-
clarado compositor religioso como Stravinsky ha sido privado de su autn-
tico protector, y la vibrante expresin que l y otros pudieron haber lleva-
do a la iglesia fue rechazada, a menudo en favor de enclenques sustitu-
tos. El gusto de Dios parece haberse deteriorado en los ltimos aos.
Sin embargo, a pesar de la falta de inters de la Iglesia en proporcio-
nar las ms contemporneas o ambiciosas formas de expresin musical, los
compositores no han mostrado una equivalente falta de inters en dejar de
componer msica religiosa.
Espero que por msica religiosa podamos entender cualquier obra
que tenga una fuerte tica cristiana e implicancias humanitarias. Cuando
escriba el prrafo precedente pensaba menos en las deliciosas obras de
compositores tales como Benjamn Britten, con textos que glosan aspectos
de la Biblia o de la liturgia, que en los numerosos trabajos de compositores
modernos, populares y clsicos, que adoptan posiciones morales con res-
pecto a problemas contemporneos tales como la guerra, la discriminacin
racial y todo tipo de comportamientos humanos indignos, pues la cristian-
dad tiene soluciones para estos problemas. La obra a la que me voy a refe-

BA 13317
 61

rir es de este tipo. En su ejecucin se persiguen dos propsitos principales

y slo uno de ellos es musical. La msica es utilizada aqu como el medio
ms rpido de transportar a la audiencia al punto emocional desde el cual
pueda darse cuenta de la estupidez de la guerra, de todas las guerras, de to-
das las apologas de las guerras.
Treno es una obra para la juventud, de 18 minutos de duracin. Fue
escrita pata orquesta juvenil, coro juvenil, cinco jvenes recitantes de 8 a
18 aos de edad y sonidos electrnicos. Treno es una protesta antiblica.
Los textos recitados provienen de dos documentos: (1) relatos testimonia-
les de jvenes y nios que presenciaron el bombardeo atmico a Nagasaki
el 9 de agosto de 1945; (2) comentarios y telegramas enviados y recibidos
de la Conferencia de Potsdam enjulio de 1945, luego de la primera explosin
de ensayo exitosa por parte de los Estados Unidos. El primer texto es reci-
tado por nios; el segundo, por voces de adultos grabadas en cinta magn-
tica. La oposicin que esto crea es violenta. P-0r ejemplo:
Voces masculinas en cinta magntica: "La prueba super ampliamente las expec-
tativas ms optimistas. . . Los efectos de la detonacin fueron tremendos ... El
Presidente me mostr telegramas referidos al reciente experimento. Estaba bas-
tante inclinado a utilizar ese texto como argumento a nuestro favor en las nego-
ciaciones .. . El Presidente estaba complacido y dijo que el telegrama le dio pie pa-
ra el lanzamiento de una advertencia final".
Voces de nios: "Cinco minutos despus vino una nia abrindose paso por la
carretera. Sus ropas estaban hechas jirones y tena el cabello revuelto .. . A medi-
da que me acercaba a Urakami comenc a encontrar mucha gente herida. Venan
tambalendose, llorando como enajenados. Sus rostros, cuellos y manos estaban
ampollados y pude ver trozos de piel desprendidos que pendan como colgaj.os."

Treno es una obra incmoda. Encabec la partitura con una cita del
cientfico Jacob Bronowski tomada de su libro Science and Human Values:

Cuando volv a Nagasaki ... trat de convencer a mis colegas en los gobiernos y en
las Naciones Unidas de que Nagasaki deba ser conservada tal como estaba enton-
ces. Yo quera que todas las futuras conferencias sobre desarme, y sobre otros te-
mas que pesan en el destino de las naciones, tuviesen lugar en ese ceniciento, des-
humanizado mar de escombros. Sigo pensando, como lo haca entonces, que slo
en ese aborrecible contexto podran Jos hombres de estado hacer apreciaciones
realistas sobre los problemas que manejan en nuestro nombre. Desgraciadamente,
mis colegas oficiales no vloraron mi idea; por el contrario, me sealaron que Jos
delegados estaran incmodos en Nagasaki.

La msica de Treno est concebida en un lenguaje contemporneo,

pero siempre en funcin del grupo de edades al que est dirigida. Dentro
de una estructura controlada, hay numerosas secciones en las cuales se
brinda a los jvenes cantantes e instrumentistas oportunidades de realizar
meditadas improvisaciones. Ms "meditadas" que espontneas porque las

BA 13317
62

secciones improvisatorias se ubican siempre yuxtapuestas a trozos de tex-

tos hablados para los cuales deben lograr una ambientacin e ilustracin
apropiados. Durante los ensayos trato generalmente de que los solistas ins-
trumentales y los recitantes practiquen juntos, llamando constantemente
la atencin de los msicos sobre el carcter de las palabras que estn acom-
paando. Para ejecutar Treno adecuadamente debe adoptarse una posicin
tica con respecto al tema.
En todos los ensayos de Treno (y he estado presente durante la pre-
paracin de varias ejecuciones a cargo de diferentes grupos) se nota una se-
riedad e intensidad crecientes a medida que se. manifiesta gradualmente el
tema de la obra. A veces, al principio prevalece un aire de futilidad ocasio-
nado en parte por las grafas peculiares de la partitura, que contiene algu-
nas notaciones idiosincrsicas, y slo poco a poco los ejecutantes se van
ajustando a la gravedad de los textos que estn recitando y acompaando.
Es notorio que a medida que avanzan se estn planteando interrogantes.
A veces, los participantes ms jvenes no llegan a darse cuenta de la natu-
raleza de la tragedia. Su inocente representacin de los oscuros textos con-
fiere al conjunto un patetismo difcil de describir, pero emocionante de
experimentar.
Recuerdo claramente el estreno en Vancouver en 1967, frente a un
auditorio formado principalmente por maestros y padres, personas nti-
mamente ligadas al destino de los intrpretes. Hubo lgrimas. Al final no
hubo aplausos, slo un tenso silencio, hasta que los oyentes, uno por uno
se levantaron y se fueron. Creo que slo en ese momento los ejecutantes se
dieron cuenta del impacto causado por la obra.
El lanzamiento de esas primeras bombas fue un acontecimiento que
jalon la historia, un momento en el que la hwnanidad sinti por vez pri-
mera, tal vez an slo levemente, que ahora tenemos en nuestras manos el
poder para la aniquilacin total. Cuando me pidieron que escribiera una
obra para jvenes, que les hablara directamente, lo primero en que pens
fue en este terrible legado. Significativamente, ni el ttulo de la obra ni la
mayora de los fragmentos de textos que eleg mencionan especficamente
lo sucedido en Nagasaki, y la obra por consiguiente es vigente para Viet-
nam, para Biafra, para cualquier demostracin de agresiva estupidez, para
cualquier holocausto.
A veces los organizadores de la ejecucin sienten la necesidad de aso-
ciar a Treno con algn acontecimiento especial, como el Remembrance
Day*, o de promover a continuacin una discusin acerca de qu se sugie-
re en la obra. Es claramente un sermn musical; no pertenece al programa
convencional de conciertos. Despus de una ejecucin realizada en Toron-

*N. del T. : Conmemoracin del fin de la Gran Guerra en 1918 (y, por extensin, de la Segunda
Guerra Mundial), 11 de noviembre.

BA 13317
 63

to, en 1969, hubo un debate entre los intrpretes, el auditorio y un panel

que inclua al ex Primer Ministro canadiense, Lester B. Pearson, un gana-
dor del Premio Nobel de la Paz, Robert Jay Lifton, el psiquiatra de Yale
y autor del libro Muerte en vida, donde se describen los efectos posteriores
de dos bombardeos atmicos al Japn, y Stanley Burke, el periodista ca-
nadiense que haba renunciado recientemente para dedicarse exclusiva-
mente a los trabajos de socorro a las vctimas de la guerra de Biafra. Creo
que este debate proporcion una oportunidad para liberar las emociones
acumuladas durante la ejecucin del concierto, aunque mucha gente se re-
tir antes de la discusin, obviamente no preparada para entregarse a la
casustica de las palabras.
Un compositor siempre espera que su msica habr de circular. Yo
tengo naturalmente esta esperanza, pero espero que de todas mis obras
sea Treno la que ms viaje, la que llegue ms lejos y a mayor profundi-
dad. Deseo que sea ejecutada literalmente hasta el cansancio. Deseo que
sea ejecutada hasta que ya no sea ms necesario. Entonces quemar la par-
titura.

N b TA POST E R 1 O R: Recuerdo haber dicho algo de este tenor durante nues-

tro debate en Toronto. Lester Pearson, quien, estoy seguro, hall algo simplista
mi visin de la guerra, dijo despus que le gustara que la obra fuese ejecutada du-
rante una de las ceremonias de las Naciones Unidas, y ofreci considerar el asun-
to con algunos amigos all. El artista engag siempre siente que si su trabajo es
fuerte y su mensaje claro puede tener xito en persuadir a hombres cuyas ambi-
ciones parecieran estar provocadas por consideraciones de otro tipo. Casi haba
olvidado el amable gesto del seor Pearson, cuando recib un da una carta de
cierto embajador de la ONU, quien me informaba que la obra haba sido consi-
derada all por cierta gente, pero que aun hallndola conmovedora, estaban preo-
cupados por la posibilidad de que, en caso de ejecutarse, pudiera hacer que algu-
nos delegados se sintieran incmodos -una extraa confirmacin de las afirma-
ciones de Jacob Bronowski acerca de la poca inclinacin de los polticos a dejar-
se embargar por la emocin de la compasin o de las lgrimas.

BA 13317
64

Cortesa de
El autor conversa con los ejecutantes CBC Information
durante una realizacin de Treno. Services

BA 13317
 65

9 Partiendo en Nuevas Direcciones

Esto podra comenzar ms o menos as:

Se le pide a cada uno que escriba las cosas que percibe. Diez minutos
despus, al discutir las listas, advertimos que mientras muchos han visto al-
gunas escenas interesantes, pocos son los que escucharon algo interesante
y an menos los que tocaron, olieron o gustaron algo. Podramos deducir
a partir de esta experiencia que para la mayora de la gente "percibo" es
sinnimo de ''veo" ..
Utilizamos entonces un tiempo considerable tratando de destapar
todos los receptores sensitivos. La clase es bombardeada con ejercicios y
preguntas. Cuntos sentidos hay? Qu podemos decir de las sensaciones
de fro, calor, dolor, placer? Descubre usted en su cuerpo alguna eviden-
cia de un sentido kinestsico o muscular? Si no es as, estire, flexione los
msculos, expanda el flanco. Hay un sentido visceral? Sintese inmvil y
sienta cmo su almuerzo se traslada a travs de los tractos digestivos de
su estmago, sienta la sangre en sus venas, los nervios en sus odos. Sienta
la malaise y el lan de los msculos y las vsceras. Escuche el sonido de sus
propios prpados pestafi.eando; huela la piel de su mano; cuente los pelos
de su brazo.
Sintese en silencio y reciba los mensajes del mundo.
Son los sentidos los que nos dan informacin acerca del mundo exte-
rior y el bienestar de nuestro propio cuerpo. El tema nos absorbe en una
discusin.
"Y qu pasa con la percepcin extransensorial?'', pregunta un estu-
diante. En este caso se detecta informacin proveniente del mundo exte-
rior, aparentemente sin la intervencin de ningn receptor conocido. On-
das cerebrales sintonizadas en una red electromagntica. Discusin ms
animada.
A menudo, descubrimos, desarrollamos una aguda conciencia de un
sensoreceptor amputando algunos de los que lo rodean. As se vendan los
ojos de los participantes, y se les pide que caminen palpando en derredor
de la clase. Finalmente descubrimos la textura de las sillas en las que nos
sentamos durante algunas semanas con los traseros embotados. Cun lar-
ga es esta pared? No puede verla? Pues entonces sintala con un lento
movimiento de ,su mano registrando cada imperfeccin de la pintura con
sismogrfica delicadeza.
Anuncio a la clase que he ubicado a alguien en el centro del aula y pi-
do que lo describan, utilizando todos sus sentidos excepto el de la vista.
Cul es la longitud de su nariz? Cul es la textura de su cabello? Se ha

BA 13317
66

cambiado recientemente las medias? Fuma? Su piel es salada? Qu

ms?
Le pido a los alumnos que vuelvan mafiana trayendo cinco texturas
interesantes. Debern seguir con las vendas de los ojos colocadas hasta en-
contrar el camino de salida del edificio. Se dispersan cautelosamente.
Al da siguiente circulan entre los presentes, que estn con los ojos
cerrados, centenares de pequefios objetos peludos, pinchudos, resbaladi-
zos, escamosos, pulidos, cerdosos, arrugados. Un estudiante trajo carne
cruda. Varias muchachas chillan al tocarla, rehusndose a sostenerla.
Lo conocido escapa a la monotona convirtindose en desconocido;
as revitaliza el mundo.
se
Traje una bolsa de manzanas, y le doy una a cada estudiante, sefia-
lando que deseo que la manzana sea considerada como una experiencia de
medios mltiples.
Olfatean la manzana.
Sienten su frescura.
Inspeccionan su moteada geografa como si fuera el mapa de un pas
privilegiado.
La sacuden y escuchan la danza de las semillas sueltas.
Y entonces la muerden ...
Cinco sentidos. Mientras mastican les leo un soneto de Rilke:

La manzana completamente redonda, la pera y la banana,

la grosella ... todo esto
habla de vida y muerte dentro de la boca ... Siento ...
Lelo en la cara de un nio
gustndolas. Esto viene de lejos. Est sucediendo algo indescriptiblemente
lento en tu boca?
Donde de otro modo haba palabras, fluyen descubrimientos,
liberados todos sorpresivamente de la carne frutal.
Es aventurado decir a qu llamas manzana. Esta
dulzura, primero concentrada, que pueda, delicadamente incrementada al
degustarla,
crecer clara, despierta, transparente, dotada de doble sentido,
soleada, terrenal, del aqu y del ahora
- Oh experiencia, dicha sensorial!-, inmensa!!

Este no es un momento apropiado para teorizar, as que continuamos

por el resto de la hora escuchando a nosotros mismos comiendo nuestras
manzanas.
Otro da, mi colega J oel Smith se hace cargo de la clase. Con sus de-

1 Sonetos a Orfeo, 1, 13.

BA 13317
 67

dos de pintor sostiene una pequefia esfera blanca y pregunta a la clase qu

es.
"Un huevo", responde alguien vivazmente.
"Cmo lo sabes?", pregunta Joel. "Qu es lo que realmente ves?"
"Un disco blanco", dice otro estudiante. "Una pelota de ping pong."
" No! Una luna. Un smbolo de fecundidad".
A Joel le preocupa la relatividad y la multiplicidad de la realidad.
Sosteniendo el huevo sobre el piso pregunta: "Y ahora qu?"
"Est por dejarlo caer".
"Tomen una hoja de papel y dibujen esto".
Deja caer el huevo, que estalla en el piso.
Observamos los dibujos. Algunos muestran al huevo suspendido en
los dedos de Joel, con el piso debajo y lneas radiales de gravedad provo-
cando suspenso entre ambos. Otros lo muestran en vuelo, arrancado de los
dedos de Joel por el energtico piso. En otros se ve la instantnea en una
fraccin de segundo antes de la carnicera. Hay todava otros que mues-
tran al huevo convertido en fluido y esquirlas de cscara. Mirando el blan-
do mejunje, nos damos cuenta de que delante de nuestros ojos se ha desa-
rrollado una notable metamorfosis; pero tan veloz que difcilmente fue re-
gistrada.
Rpidamente Joel toma otro huevo de su bolsillo y lo suspende sobre
el piso de manera exasperante. Estamos alerta: esta vez queremos estudiar
la milagrosa transformacin ms profundamente.
Lo deja caer.
El huevo aterriza, rebota y luego rueda, un poco golpead~ la cscara,
pero aparte de eso completamente intacto. Es un huevo duro. Joel Smith
dice lacnicamente: "La realidad es a veces ambigua".
Joel Smith es pintor. Yo soy compositor. Hemos participado juntos
de una experiencia pedaggica sobre integracin de la msica y las artes
visuales, en la Universidad Simon Fraser 2 Cada seccin de nuestro curso
de Comunicaciones para primer afio fue dictada por un compositor y un
pintor. Peter Huse y Bob Bigelow, con envidiable fervor intelectual, inten-
taron crear una gramtica panesttica, uniendo la visin a la audicin. Sus
experimentos prcticos los condujeron al desarrollo de notaciones pictogr-
ficas para la nueva msica que componen y ejecutan sus alumnos. Doug
Muir y Ian Baxter son ms relajados, casi orientales, con sus grupos. La
silenciosa, aunque muy retrica enseanza no verbal de Ian es un comple-
mento natural de los ejercicios de meditacin y yoga que realiza Doug,
preliminares a Ja apreciacin musical.
Un da entr en la clase de Doug Muir. El aula estaba a oscuras. To-
2 Esto dur de 1965 a 1971. Joel Smith y dems mencionados en este artculo huyeron cuando
IaFacultad de Educacin decidi que prefera usar autoharps y pintar muecos de nieve en lu-
gar del ingenio.

BA 13317
68

Un nii'lo componiendo una "oloda"

- esto es, una serie meldica de olores.

BA 13317
 69

dos se haban sacado sus zapatos y medias. Estaban respirando profunda-

mente, y a una sefial, se movan pausadamente. Luego se acostaron en el
suelo y escucharon una variedad de grabaciones musicales. Doug les recor-
daba: "El cuerpo entero es un odo".
A veces, Joel Smith y yo no vamos ms a).l de nuestros ejercicios ele-
mentales de sensibilizacin y no incursionamos en las artes visuales o en la
msica como tales. Cuando lo hacemos, siempre permanecemos alertas an-
te una naciente simbiosis, para construir entonces sobre sta.
Un da, estuve hablando sobre el canon. El canon es un procedimien-
to musical en el cual una voz sigue a la otra en estricta imitacin, pero re-
trasada en el tiempo. Se me ocurri de pronto que podramos hacer fcil-
mente un canon de medios mltiples. As, cuatro estudiantes se ubicaron
ante sendos tableros de dibujo, mientras otros cuatro permanecan frente
a ellos. Los del frente tenan instrucciones de producir sonidos con sus vo-
ces, que los ubicados ante los tableros deban traducir inmediatamente a
disefios visuales. Mientras los primeros cuatro vocalizaban, a veces de ma-
nera sorpresiva o divertida, los otros cuatro salpicaban sus papeles con pin-
tura. El resultado fue algo as como un dibujo animado con desplazamien-
to de fase. Entonces agregamos cuatro bailarines a quienes pedimos que ig-
noraran los sonidos que escucharan y que se concentraran en mover sus
cuerpos de acuerdo a las formas que vieran aparecer en las pginas. Final-
mente, cuatro estudiantes ms fueron provistos de instrumentos de percu-
sin y se les indic que se concentraran en la reproduccin de los gestos de
los bailarines en sus instrumentos. Al principio, este canon cudruple de
medios mltiples pareca totalmente incoherente, pero fue asombroso, al
cabo de media hora, observar cmo se familiarizaron los ejecutantes con la
traduccin instantnea e imaginativa.
A veces, un simple recurso puede servir como medio para la traduc-
cin de un sentido a otro: por ejemplo, un espejo. Hay un ejercicio teatral
bien conocido en el que dos personas se ubican frente a frente, una imi-
tando como un espejo los movimientos de las manos y del cuerpo de la
otra. Esto puede utilizarse como un motivador para una serie de ejercicios
sinestsicos. Por ejemplo, luego de moverse sincronizadamente durante un
rato, anuncio a la clase que deseo que ahora se imaginen un espejo de pro-
piedades nicas: adems de las imgenes, imita cualquier sonido ubicado
frente a l. Cada sonido producido por un participante debe ser exacta e
instantneamente reproducido por la persona que est enfrente. El espejo
habla; el espejo canta; el espejo produce extrafios sonidos, y siempre al
unsono consigo mismo. En algunas ocasiones, trabajando con msicos, las
voces son sustituidas por instrumentos y los estudiantes se adiestran en re-
producir alturas tan instantneamente como sea posible. El director pro-
duce una altura determinada, el espejo la reproduce; apenas esto sucede se
escucha otra altura, y as sucesivamente. En otras ocasiones hemos termi-
BA 13317
70

nado en el piso, frente a frente, formando parejas a ambos lados de un lar-

go rollo de papel. Partiendo del centro, un estudiante dibuja lentamente
diseos abstractos, mientras el estudiante opuesto dibuja simultneamente
una inversin especular de esa figura.
Tenemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin embargo, so-
mos tan desdeosos de nuestra capacidad para tocar, gustar y oler cosas,
que no hemos desarrollado forma artstica alguna para estas modalidades
sensoriales. Algn da me gustara tomar todas las formas artsticas posi-
bles compiladas por Joseph Schillinger, el matemtico, y que una clase
creara un trabajo artstico a partir de cada una de ellas.
Todava tenemos algunos bellos ejemplos det' arte de medios mlti-
ples en el ritual religioso. Un ejemplo lo constituye la misa catlica. Para
los ojos estn el arte y la arquitectura de la catedral; para los odos, las
campanas y las voces que cantan; para la nariz, el incienso; para la boca,
la transustanciacin del pan y del vino; mientras que el sentido del tacto
es estimulado de diversas maneras, desde las cuentas del rosario en la mano
hasta las piedras del piso contra las rodillas a1 rezar. Todas estas sensacio-
nes estn orquestadas de manera tal que jams producen una sobrecarga
sensorial.
Existen muchos otros ejemplos de rituales de medios mltiples. Catar
vinos es una actividad en la cual, si se realiza correctamente, convergen to-
dos los sentidos. Esta es la razn por la cual los cristales deben tocarse en-
tre s, para llevar la belleza a los odos, el nico sentido que de otra ma-
nera sera ignorado.
Desde el comienzo de la experiencia en 1a Universidad Simon Fraser,
intentamos desarrollar la tcnica y el contenido para una nueva enseanza
que no rompa la primigenia unidad de los sentidos. O mejor, podramos
decir que esta unidad ya ha sido rota y que nos ocupamos de reconstituir-
la nuevamente en campos naturales de interaccin.
Esto no es fcil de lograr, especialmente para aquellos que, como no-
sotros, han sido rigurosamente adiestrados en formas artsticas aisladas,
pues en la adquisicin de nuestras habilidades, nos vimos obligados a per-
mitir que se atrofiara una gran parte de nuestro aparato perceptivo. Pero,
tal vez este mismo hecho nos haga a todos ms ansiosos an por recuperar
una confluencia de los sentidos.
Durante el primer ao, los sbados, se desarrollaba el Curso de Sen-
sibilizacin, al que estaban invitados gran parte de los miembros del pro-
fesorado. Simplemente nos reunamos a las 1O de la maana en el teatro
para una serie de experiencias, charlas y discusiones que continuaban has-
ta que nos cansbamos. Cuando quisimos estudiar el ojo, reunimos a un fi-
silogo, para que nos hablara sobre la fisiologa de la visin, a un psiclo-
go para que nos instruyera sobre la psicologa de la visin y a un pintor y
a un arquitecto, para que compartieran con nosotros sus puntos de vista
BA 13317
 71

acerca de la esttica de la visin. Recuerdo que terminamos esa sesin dis-

cutiendo acerca de si Homero describi al mar como ''vino tinto" porque
era daltnico o porque el Egeo tena una pigmentacin diferente en aque-
lla poca.
Una cosmetloga y un epidemilogo acudieron a nuestro Curso de
Sensibilizacin a exponer sus trabajos en el rea del olfato. La cosmetlo-
ga nos roci a todos con sus perfumes y nos cautiv con su vidriosa char-
la de vendedora. Luego, el epidemilogo hizo demostraciones del tipo bas-
tante diferente de bombas malolientes en las que l trabajaba, cuyos vahos
venenosos, al ser inhalados, matan a los insectos. Terminamos esa sesin
discutiendo posibles medios de formular una "escala de olores" para com-
posiciones olfatorias, semejante a la desarrollada por Des Esseintes, el pro-
tagonista de la novela A rebours de Huysmans. Una experimentacin pos-
terior demostr que los "acordes olorosos'', formados por tres o cuatro
aromas diferentes son bastante chatos, en cambio las "melodas olorosas"
-en las cuales una progresin de varios aromas se roca, por ejemplo, so-
bre un antebrazo- son intoxicantemente efectivas.
Cunto tiempo pasar hasta que revivamos las delicadezas olfativas
descriptas en las pginas de Las mil y una noches? Me he preguntado a me-
nudo si ser posible tener algn tipo de forma de arte sin tener un meta-
lenguaje por medio del cual se pueda definir y describir esa forma de arte.
Por ejemplo, suponiendo que deseramos tener un arte del olfato, sera
necesario que primero diramos nombres a todos los olores, para organi-
zarlos as en un sistema a partir del cual se pudieran crear las composicio-
nes. Por cierto, nuestra capacidad para describir fenmenos auditivos y
visuales (p. ej. para ubicarlos dentro de un sistema) excede ampliamente
la capacidad para describir experiencias tctiles u olfativas. y as es que la
msica y la pintura son formas de arte, mientras que las otras cosas no lo
son, o al menos no lo son todava.
Lo que tenemos ante nosotros es bastante claro. Debemos revivir los
sensoreceptores que se estn atrofiando descubriendo nuevas formas de
arte que los involucren de maneras nuevas y estimulantes. Y debemos des-
cubrir el factor unificador de todas las formas de arte para alcanzar una
sntesis ms elevada.
Que los JUegos de los nifios sean nuestro modelo. Encuadrarlos den-
tro de las formas de arte conocidas sera un intil ejercicio taxonmico. Y
sin embargo hay aqu un principio unificador, una integracin de la inten-
cin y la accin.
Hoy procuramos sobre todo una expresin natural.
El arte oficial es artificial.
Debemos inventar y arribar a nuevas formas de arte con la esperanza
de que esta integridad, nunca ausente en los juegos de los niios, pueda vol-
ver a todos nosotros.
BA 13317
72

El cuerpo entero es un odo: el autor gua a la clase en ejercicios

de relajamiento, induciendo gradualmente a la audicin concentrada.

BA 13317
 73

10 Currculum Vitae

Puede institucionalizarse la creatividad? Esta es una pregunta que

deberan formularse todas las instituciones que pretendan incorporarse al
cambio.
Pero la mayora de las instituciones no pretenden incorporarse al
cambio. Como los monumentos, tienen la esperanza de vivir para siempre
mantenindose estacionarias. Ellas sostienen las tradiciones y habitualmen-
te actan como si estuvieran disecadas. Podramos llamarlas reaccionarias
o ligadas a la autoridad, pero en realidad son barreras contra la anarqufa y
el capricho. Slo en pocas de cambios violentos nos atrevemos a cuestio-
nar pblicamente su funcionamiento.
Cuando yo era joven, fui a aprender a una universidad. No tena ilu-
siones de aprender all muchas cosas nuevas, y durante un tiempo me con-
form con aprender cosas viejas. Cuando esto dej de interesanne, tuve
choques con algunos de mis profesores y un da me encontr sentado en la
oficina del decano. El decano era un sectario alemn spengleriano y estaba
muy enojado. Se mantuvo con los putios apretados como pequeflas pelo-
tas y estrujndose a s mismo. Me dijo que deba hacer una opcin: o
dejaba de molestar a los profesores o sala de la universidad.
Era un da de invierno difano y brillante. El sol resplandeca y la
nieve se estaba derritiendo. Estaba a punto de contestarle cuando observ
que el sol estaba brillando a travs de sus orejas. Tena orejas grandes,
de esas que los franceses llaman "les etoiles". Poda ver todas las venitas
que haba en ellas.
Entonces sucedi algo extraf\o. Me re. Fue una de esas pequeftas ri-
sas nerviosas que a veces atacan a los niflos antes de ser castigados.
"Vyase!", dijo el decano.
"Tal vez comet un error'', suger.
"Fuera!"
Este fue el final de mi educacin formal, y durante muchos afios me
mantuve tan lejos como fuera posible de todas las instituciones, las cuales
estaba seguro que eran conspiraciones contra el cambio regenteadas por
prusianos pusilnimes,_quienes disfrutaban estrujndose a s mismos. La au~
toridad siempre me pareci lo opuesto a la invencin. Representa una re-
nuncia a aprender. Y as uno busca mentores en otras partes, en los libros
si es necesario. Mis mentores brillan con transparencia a travs de mitra-
bajo: Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky y Sergei Eisenstein, gran~
des maestros porque fueron grandes estudiosos.
Cuando, ai'ios despus, me incorpor a mi primera institucin acad-
mica, fue por la puerta trasera y con extremos recelos. A medida que en-

BA 13317
74

traba en confianza, sin embargo, empec a asumir un sentido de misin:

estaba resuelto como maestro a no inhibir o destruir el fervor juvenil de
mis alumnos. No estaba en condiciones de mantenerme completamente
fiel a ese ideal, por supuesto, y la experiencia me ense a considerarlo co-
mo una ingenuidad. A veces la funcin de un maestro tambin puede ser la
de actuar como un abrasivo contra impulsos creativos, resistirse a veces a
los estudiantes talentosos en un deliberado intento de hacerlos investigar y
defender las premisas de sus propias intuiciones.
Yo no s si mi trabajo es tomado en serio o no. He dado gran nmero
de clases invitado por universidades o escuelas y soy consciente de que a
menudo me introdujeron como una distraccin contra el tedio de la ruti-
na. Schafer arma una parranda durante unos das, despus de los cuales la
clase vuelve a la seria ocupacin de soplar el clarinete.
Aun as, no puedo resistir la tentacin de proyectar modelos institu-
cionales en los que a uno le gustara trabajar. Lo que ofrezco aqu est
pensado slo como una orientacin para una institucin dedicada a las ar-
tes integradas. Nada en este libro es tan experimental como mi modelo de
currculo, y es por eso que aparece donde corresponde, en la ltima pgi-
na.

Bosquejo de Currculo para Msica

Ejercicios diarios iniciales: (1) prctica del canto llano; (2) contem-
placin; (3) euritmia.

Primer ao
Percepcin y sensibilizacin (sonido, visin, gusto, olfato, tacto, mo-
vimiento, gest, psiquis y soma).
Limpieza de odos (aprendiendo a escuchar).
Creatividad (exploracin libre para descubrir repertorios de sonidos).
Acstica 1 (acstica bsica).
Historia y teora 1 (bsica).
Cultura vocal 1 (experimentacin con la voz en poesa, canto, alocu-
cin).
Instrumento (a eleccin).

Segu,ndo ao
Educacin auditiva 1 (percepcin de estructuras).
Creatividad (creatividad controlada, trabajo con formas establecidas).
Psicoacstica.
Polucin sonora.
BA 13317
 75

Estudio de los Medios 1 (grupos de trabajos intermedios, euritmia,

danza, etc.).
Historia y Teora 11.
Cultura vocal 11 (canto coral).
Instrumento (a eleccin).

Tercer ao
Educacin auditiva 11 (estudio del paisaje sonoro mundial).
Creatividad (composicin libre-dentro-del-control).
Electroacstica.
Msica electrnica y computarizada.
Estudio de los Medios 11 (cine y televisin).
Historia y Teora 111 (exploracin de una cultura musical extica).
Cultura vocal 111 (composicin con la voz, poesa, programas radiales,
etc.).
Instrumento (a eleccin).

Cuarto ao
Dos proyectos:
(a) Personal (creativo o erudito).
(b) Social (investigacin grupal o individual de una situacin socio-
acstica; p. ej. trabajo sobre el Proyecto Paisaje Sonoro Mundial).

BA 13317
 77

BIBLIOGRAFIA
(en espaol)

BIBLIOTECA SALVAT de grandes temas: "La Msica Contempornea",

Salvat Editores S.A., Barcelona, 1974.
CAGE, John: "El futuro de la msica", artculo publicado en la Revista
TALEA, Univ. Autnoma de Mxico-N 1-Mxico, 1975.
COKER, Jerry: "Improvisando en Jazz", Ed., 'Vctor Ler, Buenos Aires,
1 ~74, (pgs. 17, 18, 78).
COWELL, Henry y SIDNEY: "Charles /ves y su msica", Rodolfo Alonso
Editor, Buenos Aires, 1971.
EIMERT, Herbert: "Qu es la msica electrnica?", Ed. Nueva Visin,
Buenos Aires, 1973.
EIMERT, H. y otros: "Qu es la msica dodecafnica?", Ed. Nueva Vi-
sin, Buenos Aires, 1973.
FERRERO, FURNO, LLABRA, QUADRANTI: "Planeamiento de la
enseanza musical'', Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1980.
GAINZA, Violeta Hemsy de: "Fundamentos, materiales y tcnicas de la
educacin musical", Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1977.
GAGNARD, Madelaine: "Iniciacin musical en la enseanza primaria
y secundaria", Ed. Paids, Buenos Aires, 1973.
GRAETZER, Guillermo: "La msica contempornea", Ed. Ricordi,
Buenos Aires, 1980.
HERBON, A. y colaboradores: "Educacin y expresin esttica", Ed.
Plus Ultra, Buenos Aires, 1978.
IVES, Charles: "Ensayos para una Sonata", Rodolfo Alonso Editor, Bue-
nos Aires, 1973.
PAZ, Juan Carlos: "Alturas, tensiones, ataques, intensidades", Ed. de la
Flor, Buenos Aires, 1973.
"Introduccin a la msica de nuestro tiempo", Ed. Sudamericana,
Buenos Aires, 1971.
PERGAMO, A. M. Locatelli de: "La Notacin de la Msica Contempo-
rnea'', Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1971.
''Msica tribal, Oriental y de las antiguas culturas mediterrneas",
Ed. Ricordi, Buenos Aires, 1980.
PRIEBERG, Fred: '.'Msica de la era tcnica"; Ed. Eudeba, Buenos Aires,
1961.
REDFIELD, John: ''Msica, ciencia y arte", Ed. Eudeba, Buenos Aires,
1961.
SAITTA, Carmelo: "Creacin e iniciacin musical" Ed. Ricordi, Buenos
Aires, 19 78.
SCHOENBERG, Arnold: "El estilo y la idea'', Taurus Ediciones S.A.,
Madrid, 1961.

BA 13317
78

STRAVINSKY, lgor: "Potica Musical", Emec Editores, Buenos Aires,

1946.
STRAVINSKY, lgor y CRAFT, Robert: "Conversaciones con Stravins-
ky ", Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1964.
STUCKENSCHMIDT, H.: "La msica del Siglo XX", Ed. Guadarrama
S.A ., Madrid, 1960.
WILLEMS, Edgar: "El valor humano de la Educacin Musical", Ed.
Paids, Buenos Aires, 1981.

BA 13317
 79

BIBLIOGRAFIA
(en otros idiomas)

ADORNO, T. W.: "Filosofa da nova msica", Ed. Perspectiva, Sao Paulo,

1974.
BEN SON, Warren: "Creative projects in musicianship ", Contemporary
Music Project, MENC, Washington D.C, 1967.
BOULEZ, Pierre: "A Musica Hoje", Ed. Perspectiva, Sao Paulo, 1972.
CONTEMPORARY MUSIC PROJECT: "Experiments in Musical Creativi-
ty ", MENC, Washington D. C, 1966.
DENNIS, Brian: "Experimental Music in Schools", Oxford University
Press, G. B., 19 70.
DWYER, Terence: "Composing with tape recorders - Musique Concrete
for beginners ", Oxford University Press, London, 19 71.
FAIGA, Ostrower: "Creatividade e processos de cria9io", !mago Editora
Ltda, Ro de Janeiro, 19 77.
FRIEDEMANN, Lilli: "Kinder spielen mit Kliingen und Tonen", Ed. Mo-
seler, Zurich, 1971.
"Kollectivimprovisation ", Universal Edition, Viena, 1969.
GRINDEA, Carola: "We make our own music", Stanmore Press Ltd.,
Londres, 19 72.
ISME: "Jnternational Music Education", Yearbook !, Ed. Schott 5701,
Mainz, 1973.
MALM, William P.: "Music cultures of the Pacific, the Near East and
Asia", Prentice-Hall, !ne., New Jersey, 1965.
MUSIQUE EN JEU: Revue trimestrelle, Editions du Seuil, Pars.
PAYNTER, John: "Hearand now", Universal Edition, London, 1972.
PA YNTER, John and ASTON, Peter: "Sound and silence ", Gassroom
projects in Creative Music, Cambridge University Press, New York,
1970.
SCHAFER, R. Murray: "The book of Noise", Price Milburn and Co.
Ltd., Wellington (N.Z.), 1973.
SCHAEFFER, Pierre: "A la recherche d'une musique concrete", Edition
du Seuil, Paris, 1952.
SELF, George: "New sounds in class", Universal Edition, London, 1967.
TRUAUX, Barry (editor): "The world soundscape project's: Handbook
for acoustic ecology ", A.R. C publications, Vancouver, 19 78.

BA 13317
OTRAS OBRAS DE
RAYMOND MURRAY SCHAFER

BA 13313 El compositor en el aula

BA 13314 Limpieza de odos
BA 13315 El nuevo paisaje sonoro
BA 13316 Cuando las palabras cantan
BA 13317 El rinoceronte en el aula

ISBN 978-987-611-208-6

Esta obra se termin de imprimir en

ZUMA GRAFICA
Agosto 2009
www.melos.com.ar
Impreso en Argentina - Printed in Argentina ventas@melos.com .ar BA13317