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La lectura y la escritura en
la formacin acadmica,
docente y profesional
Compiladoras:
Dra. Liliana Laco
Prof. Luca Natale
Prof. Mnica vila
ISBN 978-987-27056-9-5
RECTOR RECTOR
Ing. Hector C. Brotto Dr. Eduardo Rinesi
Introduccin
La lectura y la escritura son dos ejes transversales en la formacin profesional y
acadmica del estudiante; ejes que el docente debe asumir dentro de los
compromisos como formador. Queremos compartir las experiencias en la
enseanza de la escritura en dos pases: Argentina y Colombia, la escritura de
ficcin y la escritura argumentativa, respectivamente, con el fin de dar cuenta de
los puntos de encuentro y divergencia que evidencian alcances, limitaciones,
tendencias y, por supuesto, exhiben los desafos que, como docentes, debemos
asumir en el proceso de enseanza de la escritura en la universidad.
La escritura es un lenguaje, creado por el hombre, para comunicar ideas por medio
de signos convencionales y visibles que traspasan el tiempo y el espacio. Es un
sistema de comunicacin independiente que se debe aprender, por ello, el proceso
de adquisicin del cdigo escrito es complejo y requiere desarrollar habilidades
propias de la escritura para poder comunicarse. Desde esta perspectiva, la
escritura reestructura la conciencia, como dice Ong, porque es un proceso propio
del pensamiento. Es una actividad compleja que no podemos semejarla slo con la
redaccin, sino ante todo entenderla como un proceso cognitivo. Vsquez
Rodrguez (2000) afirma que escribir es poner a fuera nuestro pensamiento, es
exponer nuestro yo, en otras palabras, es hacer evidente nuestra subjetividad,
pues la escritura refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a travs
de ella es posible reconocernos.
b. La experiencia
Uno de los dispositivos que me empuj a trabajar en este tema fueron las
dificultades que presentan los estudiantes a la hora de escribir un texto
argumentativo. Dichas dificultades las evidenci y las sigo evidenciando a partir de
la lectura atenta de sus escritos y, por supuesto, con la exploracin directa
mediante conversatorios centrados en este tema; claro que no slo se evidencian
problemas relacionados con la escritura argumentativa, sino tambin frente a lo
que implica producir un texto como tal. Me gustara explicitar algunas de estas
dificultades:
Despus de conocer las dificultades que los estudiantes tienen a la hora de escribir
un texto argumentativo, comprend que no slo es suficiente dar las directrices
para la elaboracin de este tipo de texto sino, por el contrario, es indispensable
construir con ellos el escrito, brindando herramientas concretas dentro del
proceso de preescritura, escritura y posescritura. Expondr, entonces, las
estrategias didcticas que llevo al aula para mejorar la escritura argumentativa del
estudiante:
1. Propiciar un espacio para que el estudiante piense el tema y logre tomar una
postura, la cual se explicita en la formulacin de la tesis. El propiciar este espacio
permite dejar atrs la idea de escribir como producto de la inspiracin, y poner
en primer plano que escribir es una actividad mental.
3. Hacer uso de la gua como estrategia didctica para orientar al aprendiz. La gua
es una herramienta primordial para dar a conocer la funcin y uso de algunos
aspectos gramaticales en la produccin de escritos (signos de puntuacin,
referencias y citas, uso de conectores). Est concebida como un til de ayuda,
de apoyo prctico para resolver un problema o aprender algo que, en trminos
generales, no es f|cil de asimilar o conocer (Vsquez, 2005: 171)
5. Leer y retroalimentar los escritos. Lectura que puede estar a cargo de quien
escribi el ensayo, del docente o de un compaero de clase. Cuando el
estudiante escribe un texto, l espera que, en primera instancia, el docente lo
lea. Si el maestro solicita escritos debe leerlos y, adems de eso,
retroalimentarlos, porque es una manera de hacer evidente el inters de
formar y desarrollar competencia escritural en los universitarios. Leer los
textos argumentativos es una actividad que permite no slo evidenciar las
fortalezas y debilidades en la escritura del estudiante, sino tambin encaminar
la didctica cuando de ensear a escribir se trata.
2. La escritura de ficcin en la universidad. Apuntes de una experiencia
realizada en la UBA.
Tengo miedo de escribir. Es tan peligroso. Quien lo ha
intentado lo sabe. Peligro de hurgar en lo que est oculto,
pues el mundo no est en la superficie, est oculto en sus
races sumergidas en las profundidades del mar. Sacamos
nuestras teoras racionales de nuestro imaginario,
que no lo es.
Jean Pierre Luminet (astrofsico francs)
a. Fundamentacin
En pocas carreras se han implementado talleres de escritura de carcter
obligatorio en donde se trabaje el proceso de comprensin y produccin de textos
y se reflexione sobre el proceso de escritura. Estn concebidos, en su gran mayora,
desde una perspectiva acadmica, esto es desde la necesidad de iniciar al alumno
en la escritura y lectura de aquellos gneros que ms frecuentemente tendrn que
manejar a lo largo de sus carreras. Para producir estos gneros es evidente que
necesitan dominar las estrategias del discurso expositivo y argumentativo
cannico. Pero consideramos que, a la par de este objetivo, es estrictamente
necesario tambin brindar los recursos que posibiliten al estudiante universitario
desarrollar su capacidad crtica, objetivo fundamental de la universidad pblica.
Capacidad crtica y capacidad de dilogo a partir de la certeza que, sobre todo, en
Ciencias Sociales, no se presenta sino a travs de la problematizacin del saber. Es
desde esa perspectiva que proponemos en la materia que tengo a cargo, la lectura
y, fundamentalmente, la escritura de narrativa ficcional. Lo hacemos porque la
narrativa de ficcin contribuye a desarrollar un pensamiento, en trminos de G.
Rodari1, divergente que cuestiona, problematiza, indaga, reflexiona. El desarrollo
de un pensamiento complejo posibilita un avance del conocimiento en trminos
de produccin y no de reproduccin mimtica de ideas.
Partimos de una concepcin de la ficcin que, definida por autores como Paul
Ricoeur (1985), Thomas (1986) y Wolfgang Iser (1990), enfatiza su dimensin
epistemolgica, o sea la capacidad que le es constitutiva de alcanzar o producir un
saber sobre el mundo. De ah que la prctica de escritura de ficcin narrativa que
proponemos tiene como objetivo incidir en los procesos cognitivos de los
estudiantes a travs de un proceso en el que descubren nuevas posibilidades de re
describir el mundo y de dar sentido a la experiencia humana.
Una representacin bastante extendida acerca de la escritura de ficcin la concibe como
producto de la fantasa y de la imaginacin y, como tal, librada a los caprichos de la
inspiracin. Esto conlleva a asociar la prctica de la escritura de ficcin a la de una
actividad libre, espontnea y ldica cuyo propsito no es otro que el del placer del juego
independientemente de la generacin de sentido. Probablemente, por tal motivo se la ha
confinado a aquellos mbitos -bibliotecas, talleres - que rodean pero no habitan el espacio
acadmico o el saber institucional. En ese desplazamiento pareciera palpitar el temor o la
incomodidad por aceptar aquello que desafa la razn o la lgica intelectual.
1
Gianni Rodari (1985) Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Reforma de la
escuela, Catalua, p.143.
Si la escritura de ficcin es invencin, lo es, como lo sostiene Maite Alvarado 2, en
trminos de inventio, esto es parte de la oratoria que, segn la retrica clsica, se
ocupaba de la bsqueda de las pruebas o argumentos. La inventio opera tambin
en la ficcin como bsqueda, esto es, como un saber buscar en la memoria los
mundos posibles en los que se abre la realidad conocida. Siguiendo esta lnea,
podemos plantear otros acercamientos entre el discurso argumentativo y el
literario. Por ejemplo, en trminos de narratio. Como se sabe, la Dispositio haba
contemplado fundamentalmente cuatro partes del discurso oratorio: Exordio,
Narratio, Probatio, Epilogus (Peroratio). La narratio, en su estructura ms clsica,
constituye, dentro el discurso argumentativo, la parte informativa que da cuenta
de los hechos y que posee funcin persuasiva. En todo relato, sostiene Pierre
Bange3 (1981), encontramos la superposicin de dos estructuras: las narrativas
propiamente dichas y las discursivas o retricas que, vinculadas con la
enunciacin, poseen fuerza persuasiva. A diferencia del discurso cientfico que
asevera, afirma su veracidad; el discurso literario no se orienta a obtener la
adhesin a una verdad referencial, no hace creer su veracidad sino que hace ver,
muestra, da forma. El narrador o productor del discurso ficcional realiza, al igual
que el orador en la argumentacin, un conjunto de actividades para anticipar y
guiar la interpretacin del receptor con el fin de hacerle compartir una teora
sobre el mundo, proponerle el cuestionamiento de modelos de comportamiento y
pensamiento y ofrecer modelos alternativos de interpretacin de las acciones
humanas.
Si bien podemos reconocer similitudes entre la fbula y el ejemplo retrico, en
tanto en ambos cumplen una funcin demostrativa o argumentativa, es importante
recordar que en los dems textos literarios, la argumentacin permanece implcita.
De all que demanden un lector activo, capaz de completar los enunciados
explcitos y operar con el sentido de los textos. La explicitacin de su propsito
didctico es considerado por Iser (Iser, 1972) como un defecto, en tanto anularan
el proceso de lectura dinmico -o sea creativo y activo- al que todo texto literario
debe convocar. En suma, la importancia de la ficcin literaria se funda en las
posibilidades de modelizacin que abre, en las aperturas de nuevos mundos y de
nuevas manera de ver. Se constituye as en un medio de conocimiento.
b. La experiencia
La prctica de escritura de narrativa ficcional que proponemos est basada en una
secuencia de consignas a partir de las que se lee, se escribe, se reflexiona, se
reescribe4. Una consigna de escritura ayuda a escribir pero tambin, en tanto
desafo cognitivo, a pensar. Como tal, promueve un proceso creativo fundado en la
imaginacin. Pero se trata de una imaginacin reglada: respetar una lgica, aun
cuando la misma no necesariamente reproduzca la del mundo real. Es solo a partir
2
Maite Alvarado (1997) Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la Lengua.
Buenos Aires: AZ Editora, pp. 43 a 53
3
Traduccin completa de Bange, Pierre (1981) "Argumentation et fiction", en LArgumentation. Lyon :
P.U.L. Traducido por Mara Ins Palleiro.
4
La experiencia est descripta en el libro Cuando escribir se hace cuento (Klein, I.; Bruck, C; Di Marzo, L.
(2011) Buenos Aires: Ediciones Prometeo).
de esa lgica -o gramtica de la fantasa, en trminos de Rodari 5- que el mundo de
ficcin adquiere verosimilitud. Por tal motivo, toda consigna exige ser diseada y
formulada en pos de objetivos concretos y de las estrategias que pone en juego.
Brindamos un espacio importante a la reflexin metacognitiva del escritor, esto es,
al conocimiento por parte del escritor de su propia actividad cognitiva: revisar las
decisiones y elecciones que ha tomado a lo largo del proceso de escritura,
reflexionar acerca de su eficacia. La posibilidad de tomar conciencia de las
operaciones incide, como pudimos observar, en tareas de escritura posteriores (en
la posibilidad de planificar o elegir las estrategias narrativas en otros contextos de
escritura de narrativa ficcional) pero tambin da cuenta de las transformaciones
de orden cognoscitivo que se operaron en los escritores a lo largo del proceso y
que se vinculan a los cambios en la manera de representar y aprehender el mundo.
El artista plstico Joseph Mara Martin6 ilustra a sus alumnos qu es el arte con un
juego de la imaginacin que bien puede ilustrar el desafo que propone la escritura
de ficcin. El artista cataln les pide que piensen una mesa. Hay una parte en el
arte, dice, que es la investigacin racional, luego llegamos a un lmite que tiene que
ver con una pregunta que nos da miedo. El lmite seria el borde de la mesa. Lo que
hay que hacer, sugiere, es lanzarse al vaco. Y si bien produce temor, lo fantstico
es que uno cree que va a caer pero lo que sucede es que la mesa se hace ms
grande: porque hemos extendido el mundo.
Conclusiones
5
Gianni Rodari recuerda al respecto una frase de Novalis (1772-1801): Si tuvisemos una fantstica
como hay una Lgica, se habra descubierto el arte de inventar. Su libro, La gramtica de la fantasa, no
pretende fundar esa Fantstica como un conjunto de reglas o de una teora de la imaginacin y la
invencin, pero s demostrar que el arte de la invencin se apoya en una suerte de gramtica que le
confiere verosimilitud.
6
Mara Lujn Picabea, El arte es un modo de practicar con las ideas, entrevista a Joseph Mara Martin,
revista N, 3 de octubre de 2009.
orden. Y para la produccin, porque deben apelar a un lector activo, por ello el
escritor se encuentra frente al desafo de producir textos que comprometan la
imaginacin del lector, que propongan significaciones mltiples, y abran las
puertas a la construccin de mundos diferentes.
Bibliografa
A modo de introduccin.
El inicio de Estudios Superiores conlleva, para muchos jvenes y adultos, una
transicin no siempre fcil del Nivel Secundario al Nivel Terciario ya que implica el
ingreso en una nueva cultura escrita. Esto hace necesario tener en cuenta los
requerimientos comunicativos de los futuros profesionales y la formacin de
graduados que puedan seguir aprendiendo autnomamente una vez finalizados
sus estudios (Cfr. Carlino, 2002). Esta realidad es comn y compartida tanto en el
Nivel Superior Universitario como en el Nivel Superior Terciario no Universitario.
Entre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior se
encuentran el dominio de la lectura y escritura acadmica en sus dimensiones
lingstica y disciplinar, como tambin en su doble formato, analgico y digital.
Esta exigencia cobra mayor alcance en la Formacin Docente Inicial, ya que uno de
los impactos de las nuevas tecnologas en educacin es el de cuestionar sus
prcticas y reclamar un cambio epistemolgico y metodolgico en las
intencionalidades como en los modos de ensear. Por lo tanto, es en la Formacin
Docente donde debe iniciarse este proceso y esta insercin en una nueva cultura
acadmica y epocal, al tener que reflexionar y redefinir qu es y cmo hay que
ensear, vinculado con qu es aprender, qu es lo que hay que aprender y para qu
se aprende.
Daniel Cassany (2000) plantea que, en los albores del siglo XXI, estamos asistiendo
a la expansin de la capacidad comunicativa humana, refirindose concretamente a
la expansin del soporte digital del lenguaje como complemento o sustituto del
soporte analgico tradicional. Los sistemas de representacin y transmisin de
informacin por dgitos se han generalizado y hoy son tan habituales como los
analgicos. Es en este contexto que hoy es incuestionable la supremaca de lo
digital.
Cassany junto con Gilmar Ayala completa la descripcin de los condicionantes que
las nuevas tecnologas imponen a los usos del lenguaje sealando que la
hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel, leer pasa a ser
algo todava ms interactivo y exigente puesto que el lector ya no sigue el camino
obligatorio trazado por el autor, sino que debe tomar decisiones encadenadas a
partir de los vnculos (links) que se le presentan y que le llevan automticamente a
otros documentos o partes del mismo escrito. Los recursos que ofrece el hipertexto
se perciben como un potencial creativo y sugerente de significados diferente a la
prosa lineal. Asimismo sealan que en las ltimas dcadas hemos asistido a una
diseminacin y popularizacin de diferentes modos de representacin del
conocimiento (multimodalidad), esto significa que la escritura deja de ser el modo
nico de representacin del conocimiento, aunque probablemente siga siendo el
primordial y el que acta como regulador o coordinador del conjunto (Cfr. Cassany
y Ayala, 2008).
Por su parte Roger Chartier (2008) considera que la revolucin digital modifica
todo a la vez: los soportes de la escritura, la tcnica de su reproduccin y
diseminacin, y las maneras de leer. Al romper el antiguo lazo anudado entre los
textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad, la revolucin digital
obliga a una radical revisin de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito.
Por un lado, la textualidad electrnica permite desarrollar las argumentaciones o
demostraciones segn una lgica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva
sino que puede ser abierta, expandida y relacional gracias a la multiplicacin de los
vnculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuencia de esto, el lector puede
comprobar la validez de cualquier demostracin consultando por s mismo los
textos que son el objeto del anlisis si estn accesibles de forma digitalizada.
Semejante posibilidad modifica profundamente las tcnicas clsicas de la prueba
que suponan que el lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la
misma posicin que este frente a los documentos analizados y utilizados. En este
sentido, la revolucin de la textualidad digital constituye tambin, una mutacin
epistemolgica que transforma las modalidades de construccin y acreditacin de
los discursos del saber. Puede as abrir nuevas perspectivas a la adquisicin de los
conocimientos otorgada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de
inscripcin y transmisin del texto (Cfr. Chartier, 2008).
Por su parte Jos Antonio Milln aborda la lectura de textos digitales considerando
que el rasgo ms definitorio de los textos digitales es su flexibilidad: se mueven
velozmente, saltan de dispositivo en dispositivo, de pantalla en pantalla, se
adaptan a distintos formatos y usos, se imprimen, se guardan. Este polimorfismo es
precisamente lo que hace que su utilizacin sea tan variada (Cfr. Milln, 2008).
Por su parte, Emilia Ferreiro a partir de la afirmacin de que Todo cambio en las
tecnologas de la escritura tiene consecuencias en las pr|cticas sociales, realiza un
anlisis de algunas de las condiciones especficas de produccin en cada uno de los
espacios digitales (Cfr. Ferreiro, 2006). Del anlisis que realiza surge que uno de
los condicionantes que imponen a los usos del lenguaje es la celeridad de los
cambios en las tecnologas de la escritura. Al mismo tiempo que indica que estas
escrituras ofrecen un interesante campo de indagacin para los investigadores,
precisamente porque se ven reaparecer muy antiguos procedimientos utilizados
durante la gestacin histrica de los sistemas de escritura, as como
procedimientos que representan hitos fundamentales en la psicognesis de la
escritura en el nio.
Todos los autores mencionados coinciden en sealar que el mayor impacto que las
nuevas tecnologas tienen en la educacin es cuestionar sus prcticas y reclamarles
un cambio epistemolgico y metodolgico en las intencionalidades y en los modos
de ensear. Las nuevas tecnologas en educacin demandan cambios en la
concepcin pedaggico- didctica en cuanto a qu es y cmo hay ensear
vinculado con qu es aprender, qu es lo que hay que aprender y para qu se
aprende.
1. Tom tus propias decisiones con respecto al gnero, tema, secuencia, estructura,
destinatarios, estilo del escrito, entre otras cuestiones, estableciendo tu propio ritmo y
proceso de escritura.
3. Le lo que escribs7.
7
La lectura tambin forma parte del proceso de escritura: leer las producciones intermedias (esquemas,
borradores, revisiones, etc.) permite revisar tanto el significado como verificar si lo escrito concuerda
con lo que se quiere decir.
8
Hay que tener en cuenta que la escritura es mucho ms que el producto final, abarca todo el proceso
de elaboracin, textualizacin del significado, correcciones, re-escritura, entre otros procesos.
docentes.
Estas son solo algunas sugerencias que te pueden resultar tiles al momento de enfrentar
la, no siempre fcil, tarea de produccin de textos. Adelante, no te desanimes y record
que se aprende a escribir escribiendo.
Actividades sugeridas:
1. Edit un video clip y subilo a Youtube, para socializar estas 6 sugerencias para escribir
en el nivel superior. Objetivo de la actividad: Socializar por medio de un formato digital y
en un lenguaje prximo a los estudiantes la Gua de escritura para los Estudiantes del
Nivel Superior: orientaciones y sugerencias para dar los primeros pasos en escritura
acadmica.
2. Escrib una Carta abierta a los Profesores del Nivel Superior en la que argumentes la
necesidad de tener en cuenta las 6 sugerencias presentadas en la Gua de escritura para
los Estudiantes del Nivel Superior: orientaciones y sugerencias para dar los primeros
pasos en escritura acadmica. Objetivo de la actividad: Interpelar a los docentes para que
tomen conciencia de la necesidad de andamiar a los estudiantes en el proceso de
produccin de textos escritos.
Gua pr|ctica del internauta para que navegue en la red sin naufragar: algunas
orientaciones para desarrollar en los estudiantes del Nivel Superior la capacidad y las
habilidades necesarias para la seleccin de materiales en Internet.
El sitio al que ingreses para buscar materiales tiene que poder, al menos, garantizarte...
1. Autoridad: La autoridad est dada por el responsable del sitio -puede ser una persona,
un grupo de personas reunidas por un objetivo determinado o una entidad-, su prestigio y
9
Puedes ampliarlos consultando a Cassany Daniel, Navegar con timn crtico (M. Bibliotecas escolares)
Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat y Cmo evaluar sitios y recursos educativos de Internet que
se encuentra publicada en la web de educ.ar.
las fuentes utilizadas, es decir que se trate de fuentes confiables, especficas, actualizadas y
reconocidas en los mbitos cientficos y acadmicos o al menos ser la web de una
organizacin conocida o recomendada por los medios de comunicacin.
5. Seleccin de contenidos: Los contenidos del sitio tienen que manifestar especial
cuidado en el tratamiento y el enfoque dado al desarrollo de un tema, tpico o teora de un
campo disciplinar o rea del conocimiento, es decir que los contenidos sean vlidos,
consistentes, relevantes y significativos para el nivel y las caractersticas de los
destinatarios, y que contemplen el uso apropiado del lenguaje y de la comunicacin escrita
y grfica. Adems tienen que especificarse los autores de las citas y los contenidos.
4. Analizar el contenido: que los datos que aporta el documento permitan valorar su
fiabilidad, actualidad o inters.
5. Observar el nmero de vnculos con otras webs: Tener enlaces que no funcionan o que
conducen a webs sin credibilidad o tener enlace con una web conocida.
7. Indagar sobre las redes a las que pertenece un sitio: El hecho de que un documento
pertenezca a una red conocida ofrece garantas de fiabilidad: si conocemos la red u a otros
miembros de la misma y tenemos una buena opinin es una garanta.
9. Distinguir los anuncios del contenido: o dejar que se abran nuevas ventanas con
publicidad (pop up).
Actividades sugeridas:
1. Como desconocs el tema, vas a realizar una primera visita a Internet: Diccionario de
la Real Academia Espaola (DRAE), para buscar ensayo y el tema solicitado. Ahora que
sabemos? de qu se trata, respond estas preguntas:
a. Qu es un ensayo?
b. Qu es ?
Ahora s, respond ambas peguntas; por favor, en un pie de pgina, consign las fuentes/
sitios a los que recurriste.
2. Ahora vas a realizar una segunda visita a internet. Te propongo tres sitios.
2.1. De cada uno de estos sitios selecciona un texto sobre (el tema) aplicando por los
menos 4 de estos criterios que figuran en la Gua para el internauta: 1. Autoridad, 2.
Actualizacin, 3. Navegabilidad, 4. Organizacin, 5. Seleccin de contenidos, 6. Legibilidad
y/o 7. Adecuacin al destinatario.
2.4. Si analizs los sitios visitados segn los otros 10 ndices que propone la Gua10, cules
son los que predominan en los sitios visitados?
3. Uso de diccionarios.
Es muy comn que los estudiantes desconozcan muchos de los trminos que se
utilizan en los textos acadmicos y recurran al diccionario, sin saber de la
existencia de distintos tipos de diccionarios y que estos no solo estn disponibles
en soporte analgico sino tambin digital. Asimismo se enfrentan ante la dificultad
de la acepcin adecuada del trmino en funcin del contexto de escritura.
Esta ltima es una de las competencias que debe ser desarrollada por la
alfabetizacin acadmica.
a.1. Relev los tipos de diccionarios en soporte papel (diccionario analgico) que all se
encuentran y confeccion un listado.
a.3. Qu otros criterios clasificatorios se podran emplear? Aplic por lo menos uno de
estos otros criterios y confeccion una nueva lista.
a.6. Identific en cada caso el tipo de informacin que el diccionario permite encontrar.
10
Cfr. El sitio te tiene que permitir en: Gua prctica del internauta para que navegue en la red sin
naufragar: algunas orientaciones para desarrollar en los estudiantes del Nivel Superior la capacidad y
las habilidades necesarias para la seleccin de materiales en Internet.
11
Los estudiantes debern elegir una de las tres bibliotecas por un lado porque la del ISFD no cuenta
con variedad de diccionarios y por otro para que conozcan alguna de las bibliotecas grandes que estn a
su disposicin.
a.7. Seal los componentes comunes encontrados en todos los diccionarios analizados e
indic aquellos especficos que no estn presentes en todos los diccionarios.
b.2. Realiz con este listado de la actividad a.2 a la actividad a.7 del punto anterior.
c.2. Pudiste realizar todas las actividades? En caso negativo indic cules no y el motivo.
Si los alumnos tuvieran computadoras para utilizar en la clase, las consignas podran ser:
d. Realiz una visita va Internet a la Biblioteca Nacional, del Congreso o del Maestro:
d.1. Relev los tipos de diccionarios en soporte papel (diccionario analgico) que all se
encuentran y confeccion un listado.
d.3. Qu otros criterios clasificatorios se podran emplear? Aplic por lo menos uno de
estos otros criterios y confeccion una nueva lista.
a.6. Identific en cada caso el tipo de informacin que el diccionario permite encontrar.
d.7. Seal los componentes comunes encontrados todos los diccionarios analizados e
indic aquellos especficos que no estn presentes en todos los diccionarios.
Otras actividades:
2. Un foro para ser desarrollado con los alumnos. Los temas de los foros sern aquellos
relevantes en cada ctedra.
3. Aula digital.
Cada formador de formadores puede superar estas propuestas con otras ya que ensear, si
es un acto de amor, es una actividad creativa.
Bibliografa
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alternativas posibles, Comunicacin libre en el Tercer Encuentro La
universidad como objeto de investigacin, Departamento de Sociologa,
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Communicative competence and discourse an|lisis. Estudios Filolgicos, N
36, 2001, pp. 143-152. Este trabajo forma parte del Proyecto de
Investigacin FONDECYT 101089. En
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0071-
17132001003600010&script=sci_arttext.
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Vila Baos, R. (2005). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en el
Primer Ciclo de la ESO Facultat de Pedagoga Departament de Mtodes
dInvestigaci i Diagnstic, en: Educaci, Universidad de Barcelona.
www.cassanydaniel, Navegar con timn crtico (M. Bibliotecas escolares) Formato
de archivo: PDF/Adobe Acrobat y Cmo evaluar sitios y recursos
educativos de Internet que se encuentra publicada en la web de educ.ar.
ANLISIS DE CONDICIONES DIDCTICAS EN LA ENSEANZA
ACADMICA. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIN DE
PROFESORES
Graciela Mara Elena Fernndez, Mara Viviana Izuzquiza,
Mara Alejandra Ballester, Mara Pa Barrn,
Mara Daniela Eizaguirre, Florencia Zanotti
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
grafe59@yahoo.com.ar, izuzquizaperez@gmail.com, ballesterale@hotmail.com
mapiba@fibertel.com.ar, danielaeizaguirre@gmail.com
fdzanotti@hotmail.com
Introduccin
Pero, si tenemos en cuenta que las disciplinas estn constituidas por prcticas
discursivas propias, involucradas en un sistema conceptual y metodolgico,
aprender una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y mtodos sino en
manejar sus modos de leer y escribir caractersticos. Por lo tanto, ingresar en una
comunidad disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos instituidos
para producir e interpretar sus propios textos, y eso solo puede hacerse con la
ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar, que muestren y compartan con
los recin llegados las formas de interpretacin y produccin textual empleadas en
su dominio de conocimiento. Por otra parte, el lenguaje escrito no es solo un medio
para obtener o transmitir informacin sino que la lectura y la escritura tienen la
potencialidad epistmica de operar sobre el saber acumulado en los textos o en
quien redacta (Carlino, 2005). Cuando se lee y se escribe comprometidamente se
logra transformar el conocimiento de partida, ambos procesos son instrumentos
para acrecentar, revisar y transformar el propio saber.
Se trabaja una situacin ulica en la que la docente decide trabajar con el paratexto
de un texto acadmico con el fin de poner a prueba la idea de que ste funcionara
como disparador de operaciones de anticipacin, permitiendo a los alumnos
elaborar hiptesis de lectura.
Concurrencia previa por parte de los alumnos a las clases tericas en las
que se aborda el tema del texto en cuestin.
Presentacin de una gua de lectura con preguntas que orientan las ideas
ms relevantes que aparecen en el texto, en funcin del propsito.
Los docentes que modelan estrategias y las trabajan de modo regular contribuyen
en gran medida al desarrollo de un estudiante que confa en su capacidad de
aprender y pensar. Aprender a usar la lectura y la escritura como estrategias
entrelazadas y a usarlas de forma diferente dependiendo del propsito que se
persiga en cada momento es otro de los retos que los estudiantes universitarios
tienen que enfrentar (Mateos y Sol, 2009).
Bibliografa
Fernndez, G.; Eizaguirre, M. D.; Spinello, A.; Izuzquiza, M. V.; Ballester, M. A.;
Barrn, M. P. (2008). El Foro de intercambio, una experiencia para
escribir y exponer en el primer ao universitario. En Padilla, C., Douglas, S.
y Lpez, E. (coord.) (2008). Lectura y escritura crticas: perspectivas
mltiples. Ctedra UNESCO, subsede Tucumn, INSIL, 2008. Argentina.
Fernndez, G.; Izuzquiza, M. V.; Ballester, M. A.; Barrn, M. P.; Eizaguirre, M. D.,
Zanotti, F. (2010). Leer y escribir para aprender en los primeros aos de la
universidad, en Lectura y Vida, N 3, ao 31, septiembre de 2010. Pp. 62-
71.
Comentarios iniciales
Uno de los tpicos de mayor inters en estos estudios y que con menor frecuencia
se ha investigado es la funcin epistmica de la escritura, esto es, su condicin
de herramienta para generar conocimientos en el aprendiente, y de manera
particular en relacin a los procesos de apropiacin de los conceptos centrales
de una asignatura de estudio, a partir de los mltiples usos que se atribuyen a
esta herramienta, expresados en explicaciones, transferencias, anlisis,
ejemplificaciones, y merced al esfuerzo intelectual que supone hacer frente a uno
de los rasgos intrnsecos de la escritura, esto es, garantizar la inteligibilidad de un
texto para una audiencia no presente.
Importa estudiar con mayor profundidad esta temtica en tanto podra generar
orientaciones sugerentes a un problema an no resuelto en los estudios
universitarios, que se vincula al lugar donde debieran inscribirse las experiencias de
instruccin sistemtica en la escritura. Los estudios realizados al respecto coinciden
en recomendar que deben hacerse al interior de las asignaturas y no como cursos
aislados. Concretarlo no resulta sencillo por motivos diferentes. Sin embargo, es
necesario intentarlo no solo por el carcter instrumental que tiene la escritura,
sino tambin por la necesidad de promover a travs suyo la formacin de un
pensamiento superior propio de esta etapa de formacin a la luz de matrices
conceptuales especficas. Escribir permite incidir sobre el propio conocimiento a
travs de dos caminos. Por un lado, poner por escrito una serie de conceptos
implica comprenderlos mejor que cuando simplemente se los estudia. Por otro
lado, la escritura en un papel objetiva el pensamiento, y esta representacin
externa al sujeto permite reconsiderar lo ya pensado. Escritura y pensamiento
estn inseparablemente ligados; as, el buen pensamiento requiere buena
escritura.
Metacognicin
Segn Susan Gelman (2002), la idea de especificidad de dominio supone que los
conceptos no son todos iguales y que la estructura del conocimiento difiere en
varios aspectos segn las reas de contenido a las que se refiere.
- estructurar los textos en base a valoraciones, que suponen opciones que deben
incluir argumentos y fundamentos apoyados en marcos conceptuales
determinados;
- no ser tarea fcil acotar los lmites del contenido, dado que los temas
humansticos y sociales se impregnan de mltiples aristas en su anlisis.
- cules son los resultados que logran los alumnos en relacin a las
consignas de escritura proporcionadas?, cules son las estrategias
cognitivas que activan?;
Bibliografa consultada
Introduccin
Nuestra hiptesis prev una escasa conceptualizacin, por parte de los docentes de
estos ncleos vertebradores, de una construccin cognitiva, no tanto desde sus
declaraciones tericas, sino desde las actividades de lectura y escritura dedicadas a
promoverlos. Es decir, la gran demanda de capacitacin en esos temas por parte de
los docentes manifiesta el reconocimiento de su importancia y, a la vez, una
solicitud en relacin con orientaciones didcticas.
Metodologa
12
Programa 26/H430 Enseanza y aprendizaje de lenguas en contextos institucionales, marco del
proyecto Prcticas discursivas crticas en contextos educativos, dirigidos por la Dra. Constanza Padilla.
13
La muestra que sirvi de corpus fue una muestra aleatoria de 50 encuestas en total, divididas entre
docentes secundarios y universitarios.
investigacin que proponen esos conceptos como centrales (McMillan, 1987;
Mayer y Goodchild, 1990; Huitt, 1992; Paul, 1984, 1991; van Eemeren et al. 2006;
Plantin, 2005; Padilla, Douglas y Lopez, 2011).
Resultados
Ms o menos
12% S conocen
No conocen No conocen
20% S conocen Ms o menos
64% No contesta
14
Estos resultados pueden completarse con los obtenidos por Hael y Molina 2011, quienes los
comentan, en estas mismas jornadas, en su trabajo Leer, escribir y argumentar: una aproximacin a las
nociones de pensamiento crtico y argumentacin desde la perspectiva de docentes primarios
tucumanos.
Conoce los conceptos de pensamiento crtico y
argumentacin?
No
27%
S
No
S
73%
Los docentes universitarios, por su parte, contestan en un 73% que s los conocen
y en un 27% que los desconocen.
2- Puede definirlos?
Doc. Secundarios
Puede definirlos?
No definen
porque no
conocen
Definen
20%
No contestan No contestan
8%
Definen No definen porque no
72% conocen
Doc. Universitarios
Puede definirlos?
No contesta
18%
No S
9% No
No contesta
S
73%
Tal como podemos ver, ante la pregunta que procuraba saber el grado de
conceptualizacin de los docentes con respecto a los conceptos mencionados, la
mayora (72% del total) pueden definirlos, en tanto que un 20% no define porque
alega no conocerlos y un 8% no contesta. Muy similares resultan los porcentajes de
los docentes universitarios que s pueden definirlos 73%, mientras un 27%
representa a quienes no contestan o no pueden definirlos.
Entre los docentes universitarios se liga el PC a la actitud del alumno que cuestiona
los datos proporcionados por diferentes fuentes (profesor /libro) desde su propio
conocimiento y experiencia; si bien existe mayor conceptualizacin en relacin con
el concepto, se observa que los docentes conciben esta evaluacin de creencias
clave en la caracterizacin del PC en relacin con lo sostenido por los otros y no
tanto en relacin a las propias concepciones o generacin de ideas.
Doc. Secundarios
Considera necesario incluirlos en sus clases?
No
No contesta
4%
12%
S
No contesta
No
S
84%
Doc. Universitarios
No contesta
18%
S
No
9% No
S
73% No contesta
Por otra parte, una amplia mayora considera necesario incluirlos en sus clases
(84%), aunque posteriormente las razones que esgrimen estn ancladas en una
perspectiva muy tradicional que identifica ambos conceptos con habilidades
centradas en una construccin cognitiva individual. (Porque ayuda a estudiar,
permite conocer niveles de pensamiento y su solidez).
Doc. Secundarios
S
4% No contesta
16%
S
No contesta
No
No
80%
Doc. Universitarios
No contesta S
18% 0%
S
No
No contesta
No
82%
En este caso, la mayora de los docentes secundarios (80% del total) considera que
estos temas no son exclusivos del docente de lengua; un 16% no contesta, en tanto
que slo un (4%) considera que le compete solo al docente de lengua.
Algunos testimonios son los siguientes:
Deben estar en todas las reas porque son fundamentales para el aprendizaje.
5. Tiene en cuenta Ud. estos contenidos en sus clases? S, no, por qu?
Doc. Secundarios
No contesta
16%
S
No contesta
S
84%
De las personas encuestadas, un 84% afirma tener en cuenta estos contenidos en
sus clases y el resto (16%) no responde.
Veamos a continuacin cules son las razones que alegan los docentes para
incorporarlos en sus clases:
Doc. Universitarios
No contesta
18%
S
No sabe
9% No sabe
S
73% No contesta
De
hecho los incluyo porque son herramientas conceptuales que me permiten
comprender y explicar el aprendizaje.
S, ayudan a pensar
Hay una tendencia clara hacia la respuesta positiva en los docentes de ambos
ciclos. Es significativa tambin, entre los docentes de nivel medio, la tendencia a
identificar estas competencias como propias de la asignatura Historia. Al respecto
Daz Barriga (2001) comenta que es comn en muchos proyectos curriculares,
sobre todo del rea de Historia, Civismo o tica, encontrar la afirmacin de que se
busca con su estudio la formacin de alumnos crticos que tomen conciencia o
cuestionen su realidad social e histrica y participen activamente en su papel de
actores sociales. No obstante, con frecuencia, tienen poco claro cmo pueden
intervenir pedaggicamente para fomentar dicha habilidad.
Con respecto a las actividades propuestas por los docentes universitarios, resultan
ms concentradas en actividades ligadas a la lectura y escritura, que a la oralidad.
7. Le gustara capacitarse?
Doc. Secundarios
Le gustara capacitarse?
No contestan
12%
S responden
No contestan
S responden
88%
No
9%
S
No
S
91%
Doc. Universitarios
Ante esta pregunta que procuraba indagar la necesidad o no de capacitarse, como
vemos, un alto porcentaje manifiesta que le gustara capacitarse en los temas de
argumentacin y pensamiento crtico, temas que como preveamos en nuestra
hiptesis manifiestan una conceptualizacin poco prioritaria por parte de los
docentes secundarios, sobre todo, en sus representaciones conceptuales ms
acordes a lneas de investigacin menos innovadoras. A esto se suman las
traducciones que logran realizar de los mismos en el aula, centradas
fundamentalmente en la oralidad. Con respecto a los docentes universitarios, en
relacin con el PC, logran conceptualizaciones ms completas, no as en lo que a la
argumentacin se refiere, ms ligada a una perspectiva retrica en unos, y a la
bsqueda de honestidad intelectual, en otros.
Discusin
Podemos cotejar los resultados a los que hemos arribado acerca de las
conceptualizaciones de los docentes con respecto al pensamiento crtico y
argumentacin con los resultados de las investigaciones de Dumm y Biscayart
(2002) quienes, entre otros, han trabajado con alumnos de diferentes mbitos (de
un secundario para adultos, alumnos del CBC y alumnos de la licenciatura en
Lengua y Literatura de la U. de la Matanza) a los que se los ha sometido a la lectura
de textos argumentativos que contienen afirmaciones muy cuestionables por su
grado de inexactitud. Sin embargo, el peso que conceden al efecto de autoridad
representado en la palabra escrita es tal que no se atreven a contradecir estas
aseveraciones. Los autores consideran que los que participan diariamente del
proceso pedaggico son responsables del sometimiento sumiso a la palabra escrita
por sobre la reflexin personal.
A propsito de los estudiantes que tendemos a formar con esas actitudes, Bain
(2007) describe algunos estilos:
Bulmicos: aprenden para el examen y despus borran para hacer lugar a otra
cosa.
Superficiales: evitan meterse en los, temen el error, por tanto se conforman con
ir sobreviviendo (memorizan).
Adems, cita al equipo de William Perry que establece cuatro tipos de estudiantes
segn su concepcin de lo que significa aprender:
A esto se suma la propuesta de Clinchy y sus colegas (en Bain, 2007), quienes
encuentran dos clases de conocedores en los niveles ms altos: a) los sabedores
separados que gustan distanciarse permaneciendo escpticos y crticos y b) los
sabedores conectados que son considerados con quienes exponen las ideas y en
lugar de rebatirlas intentan considerarlas y priorizan el problema que analizan.
Conclusiones
Como pudimos observar con este estudio, que no pretendi ser exhaustivo, los
docentes le asignan importancia al desarrollo del pensamiento crtico y a la
argumentacin. Pero vimos que a la hora de dar cuenta de las actividades que
llevan a cabo para promoverlos no haba una clara conciencia de cules estrategias
implementar. Por otro lado, si bien algunos pueden decir de qu se habla cuando se
hace referencia a la argumentacin, la mayora la conceptualiza desde una
perspectiva tradicional en la medida que pone el acento slo en el fundamento de
la propia opinin o la persuasin y no apunta a una concepcin que tienda hacia lo
dialgico como requisito indispensable para la construccin de una argumentacin
crtica.
Bibliografa
Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores de universidad. (Traducido por
scar Barber). Valncia: Publicacions de la Universitat de Valncia.
Bazerman, Ch. (1988) Shaping Written Knowledge. The Genre and Activity of the
Experimental Article in Science. Madison (Wisc.): University of Wisconsin
Press.
http://www.filo.unt.edu.ar/jorn_unesco/jorn_unesco_cd.htm.
Paul, R. (1991) Teaching Critical Thinking in the Strong Sense, en Costa, A. (ed.)
Developing Minds. A resource book for teaching thinking, vol.1, Alexandria,
Virginia, ASCD, cap. 16, 77-84.
Cristian Aravena-Castro
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
cristian.aravenac@gmail.com
Introduccin
Dos son los campos tericos que, durante los ltimos 30 aos, han asumido el
estudio de la lingstica, nos referimos a la Lingstica del Texto y al Anlisis del
Discurso. Ambos campos comenzaron a gestarse por separado, pero hoy en da
comparten una estrecha relacin. En palabras de van Dijk (1980b), podemos
ingresar a estos campos por medio de tres dimensiones claves en la construccin
de la realidad discursiva: 1) el uso del lenguaje, 2) la comunicacin y creencias, y 3)
las interacciones situacionales y sociales. Estas dimensiones se integran
construyendo un texto en un contexto, el cual est determinado tanto por sus
condiciones de uso como por sus participantes. Las tres dimensiones: lingstica,
social y cognitiva afectan, tanto al estudio del texto como al estudio del discurso.
Asimismo, Venegas (2005), siguiendo los postulados de van Dijk (1980b), plantea
que texto y discurso sean abordados como: unidades lingsticas, unidades
comunicativas y unidades de procesamiento cognitivo. Estas dimensiones de la
comunicacin se encuentran en constante interaccin y su predominancia
depender del nfasis terico focalizado en su estudio.
modalidad (Parodi, Venegas & Ibez, 2009), durante las ltimas dcadas, se
sustentan en variados focos de atencin. Sin embargo, tienen en comn las bases
tericas en las cuales se respaldan. En esta lnea, los estudios sobre
multimodalidad emergen desde los postulados tericos elaborados por Halliday
(1978), quien propone que el lenguaje debe ser estudiado como una semitica
social. En estos estudios se incorporan los conceptos de contexto cultural y
contexto situacional, centrando su foco en las metafunciones: ideacional,
interpersonal y textual. Bajo esta perspectiva, el lenguaje es un sistema semitico
cuyo potencial utilizamos con la finalidad de obtener determinados objetivos al
interior de un contexto situacional, social y contextual.
En los estudios multimodales se reconoce que los textos estn constituidos por una
diversidad de cdigos que se pueden combinar en formatos diferentes dando
origen a mltiples formas de significacin. Desde este enfoque, la multimodalidad
se refiere a la presencia de distintas modalidades semiticas que logran la
conformacin de un determinado artefacto visual. En consecuencia, la
multimodalidad ser definida como la utilizacin de diversas modalidades
semiticas para lograr el diseo y produccin de un artefacto visual al interior de
un evento comunicativo escrito (Krees & van Leeuwen, 1996).
La multimodalidad es asumida aqu como un criterio que permite dar forma a los
textos, es decir, es una propiedad del discurso, que es posible de ver
concretamente en los productos textuales que elaboran los miembros de las
variadas comunidades discursivas.
Por otra parte, Parodi (2010) plantea que en un texto escrito suelen conjugarse
sinrgicamente la modalidad verbal, la modalidad grfica, la modalidad
matemtica y la modalidad tipogrfica. Estas unidades son diferentes en sus
propiedades constitutivas y presentan una funcin comunicativa particular, sin
embargo, se relacionan, interactan y cambian (Aravena & Santana, 2010).
Los variados artefactos visuales, que son configurados por las relaciones
multimodales, realizan significado igual como las estructuras lingsticas, sin
embargo, apuntan a diferentes interpretaciones de la experiencia y, por lo tanto, se
relacionan con diferentes formas de la interaccin social (Krees & van Leeuwen,
1996). Los artefactos visuales suelen servir para diferentes propsitos
comunicativos y varan segn la comunidad y disciplina en la que aparecen
(Aravena & Santana, 2010).
Debido a que son escasas las investigaciones que entreguen una clasificacin clara
y exhaustiva respecto de los artefactos visuales presentes al interior de los textos
escritos; proponemos un grupo de artefactos visuales, cuya conceptualizacin ha
sido construida en torno al proyecto Fondecyt 1090030 y que son presentadas por
Parodi (2010), a saber: Dibujo, Tabla, Frmula, Mapa, Fotografa, cono, Figura
geomtrica, Grfico y Esquema.
3. Marco metodolgico
Las investigaciones que estudian la caracterizacin de los textos escritos con foco
en los elementos visuales que los configuran son muy escasas. A raz de esta
situacin la pregunta principal que nos planteamos es la siguiente: Cmo
caracterizar el discurso acadmico a partir de los artefactos visuales que se
encuentran en los textos escritos utilizados en los programas de doctorado en
Literatura e Historia?
3.3 Variables
4. Objetivo general
5. Corpus de investigacin
Conclusiones
Por otra parte, la frecuencia de aparicin de artefactos visuales por pginas Pdf en
ambas disciplina es baja y nos lleva a visualizar que en los textos de estas
disciplinas existe baja utilizacin de artefactos visuales, y que es el lenguaje verbal
quien tiene la predominancia en los textos que hemos estudiado.
Referencias bibliogrficas
Krees, G. & van Leuween, T. (1996). Reading images: The grammar of graphic
design. London: Routledge
Emilse Diment
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
emilsed@yahoo.com
INTRODUCCIN
En esta oportunidad me voy a referir a parte de los resultados de una tesis de
investigacin ya concluida15. Se trata de un estudio exploratorio cualitativo con
poblacin de la Universidad de Buenos Aires, llevado a cabo con una muestra por
conveniencia de 12 alumnos y 6 docentes que accedieron a colaborar con el
mismo. Por lo tanto, los resultados a los que arribamos no pueden ser
generalizados al resto del universo.
A nivel terico nos guiamos por aportes de las corrientes Escribir a travs del
Currculum (Carlino, 2002, 2006; Russell, 1998; Russell y Foster, 2002),
Alfabetizaciones Acadmicas (Lea y Street, 1998; Carlino,2005) y la Did|ctica de
las Practicas del Lenguaje (Lerner, 2001), que coinciden en entender a la lectura y
escritura como procesos y prcticas sociales pertenecientes a una comunidad, que
involucra a la institucin educativa no a docentes y a alumnos por separado- y
que sealan la posibilidad de aprender contenidos disciplinares de cualquier rea
del conocimiento mientras se escribe sobre ellos, haciendo uso del potencial
epistmico del escribir. Aprender a leer y escribir supone tambin acceder y
participar en un grupo que comparte prcticas y una cultura, y el ingreso a la
universidad es visto como incorporacin a nuevas formas de elaborar y comunicar
el conocimiento (Carlino, 2003, 2005), empezar a formar parte de una comunidad
disciplinar y acadmica. Sin embargo, segn datos estadsticos se estima que cerca
del 50% de los estudiantes universitarios abandona entre el primero y segundo
ao de estudio y un alto porcentaje avanza en sus carreras en tiempos ms
16Una, en Biologa del Ciclo Bsico Comn, y la otra, en Historia Analtica de los Medios Argentinos
y Latinoamericanos, de la carrera de Diseo de Imagen y Sonido, de la Facultad de Diseo y
Urbanismo.
extensos que los previstos tericamente. Creemos que el escribir interviene en lo
anterior.
actividad conjunta con otras personas, en que la gua provista por los miembros
expertos progresivamente se va desmontando, hasta que el aprendiz asume por s
mismo la responsabilidad en dicha actividad. De acuerdo con la primera autora, la
apropiacin de la actividad se da en la participacin e implicacin compartida de
los miembros de una comunidad en una tarea compartida Las ayudas entonces son
esenciales para el logro de la autonoma, e indican que desde el inicio no se deja
solo a quien aprende. En el contexto educativo formal y para el nivel primario,
Coll (2004) seala desde el rea de la Psicologa Educacional, que a travs de la
ayuda del profesor debera provocarse un proceso progresivamente ajustado al de
construccin del alumno y que dicho ajuste en la ayuda pedaggica se alcanza por
diferentes vas: al proveer una informacin organizada y estructurada, o bien
ofreciendo modelos de accin a imitar, formulando indicaciones y sugerencias para
abordar las tareas, entre otras. Es decir, el docente buscara al alumno all donde
ste se encuentre y le suministrara lo que en cada momento necesite para
construir su conocimiento. Revisemos qu sucede en cuanto al escribir en la
universidad.
17
Ambos conceptos se vinculan con el de Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1988).
18CBC, siglas para designar al Ciclo Bsico Comn, correspondiente al primer ao de estudio de la
Universidad de Buenos, que funciona desde 1985.
En cambio, expresan que en la facultad:
[...] Por ah tens que pensar cosas lo pods pensar de diferentes formas, o sea,
tens varias formas de contestar una pregunta (A4, Psicologa, 1er. Ao).
[] Los textos que vos pods llegar a escribir [...] son muchsimo ms largos, ms
complejos que en el secundario (A11, CBC).
Frente a esta apreciacin, hallamos que los alumnos valoran orientaciones de sus
docentes, dado que as conocen las expectativas de diferentes ctedras en cuanto a
los escritos demandados, logran sortear malos entendidos y dejan de manejarse
con supuestos; de modo que la transicin al nivel superior puede dejar de ser para
ellos un pasaje t|cito, una pr|ctica del misterio (Barker, 2000; Lillis, 2001).
Los docentes universitarios es un poco arregltela sola [], dejan que el pibe vaya
aprendiendo solo []. Ms o menos es hacete a los golpes (A11, Psicologa, 1er.
ao).
Es como que me da la sensacin como que ellos [los profesores] lo deben sentir
como que no es un problema de ellos [el escribir] (A1, Artes Combinadas, 1er. Ao).
[Lee tarjeta con situacin didctica sobre coherencia y cohesin del texto] Lo
explic la docente, pero muy a grandes rasgos; es como que ya te tiran a la cancha,
viste?, a esta altura ya te tiran a la cancha (A12, CBC).
De este modo demuestran una forma limitada as como poco sistemtica que
tienen sus docentes de ocuparse de la escritura en sus materias.
Explicaciones
Modelos
Instructivos y guas
Correcciones
Respecto de las explicaciones que brindan los docentes, a varios alumnos les
parecen generales, imprecisas, como si fueran dadas al pasar, a grandes rasgos,
por arriba. Dicen:
En las materias no se perda tiempo con esto [se refiere al contenido de tarjetas
con situaciones didcticas] ni locos, nunca [] explicando cmo hacer un trabajo
prctico [...los docentes] no hacen aclaraciones sobre las maneras en que se
incluyen las citas textuales y cmo se escriben referencias bibliogrficas, [] te
dicen: bueno que tenga una pgina dedicada a [tal cosa], pongan la bibliografa y
citen (A1, Artes Combinadas, 1er. ao).
En Semiologa, para el parcial, nos dijeron que iba a ser para desarrollar, pero
cmo desarrollar no []. Nos ponan [corregan] falta coherencia y cohesin en
lo escrito, [] y [a veces] nos daba ejemplos [el docente], pero no nos explicaban
cmo tener coherencia en la forma de redactar (A10, CBC).
Ms o menos [el profesor] iba explicando como armar, cmo tenamos que
presentar la cartula, con nombre, libreta de cada uno de los integrantes del
grupo, [] que tenamos que hacer una introduccin [].deca introduccin o
hiptesis pero no deca nada ms [se refiere lo que tena que poner en la
introduccin] (A11, Psicologa, 1er. ao).
[En Sociologa ] solamente nos dijeron que la primera parte tena que ser
marco terico, que [en] la segunda haba que presentar el tema y relacionar
el hecho emprico con ese marco terico y en la ltima sera el anlisis de eso
[] el resto corra por nuestra propia cuenta []. (A8, CBC).
No ss, puede servir [dar modelos] pero [] no s si sirve porque por otro lado
creo que en el momento del CBC, uno cuando lee algo que le dan que est hecho, se
agarra de eso []. No siento que leer algo que ya se hizo quizs sirva para ayudar,
si no como que a veces encasilla []. Porque como que estn todos con miedo a
hacerlo mal [] es como que copia, la gente copia (A9, CBC).
Yo creo que [los docentes no entregan modelos] para ver un poco la imaginacin
de cmo uno puede ir resolviendo, dndose maa para poder armarlo solo, no?
[]Quizs facilitara mucho, [] que sea muy cmodo, de decir ah [] bueno, lo
hago igual [] (A11, Psicologa, 1er. Ao).
[La entrevistadora pregunta por qu le parece que no le dieron una gua para
redactar respuestas a preguntas] Lo dejan a criterio del alumno [.] porque ah
es donde pienso yo, si me pongo en el lugar de la profesora, [.] es donde te das
cuenta si es un alumno, que [] de verdad le da el bocho [es inteligente, le da la
cabeza] que de cualquier texto te pueda escribir digamos algo que sale de l, []
con su propio punto de vista (A12, CBC).
Revelan de este modo que el aprendizaje es pensado, por momentos, como una
cuestin decididamente individual.
Te digo que esta pgina web de esta ctedra est re buena [] estn los textos, los
cronogramas, [] .las dems [materias] tienen la pgina de la facultad pero no
dice nada, es ms, hay algunas que tienen el programa que es viejo, que no est
actualizado (A4, Psicologa, 1er. Ao).
Otros alumnos resaltan el valor de contar con consignas escritas detalladas junto
con explicaciones:
[] Para la monografa, la consigna era muy puntual [escrita, que aclaraba] que
tiene que estar elaborado, que tiene que tener un hilo, que no pods hablar de una
cosa y de repente pasar a hablar de otra, eso lo marc bastante la profesora en el
prctico (A7, Psicologa, 2do. ao).
Revisemos ahora el valor de las correcciones de los docentes. A los alumnos los
ayudan correcciones con explicaciones adicionales, que les marquen prrafos
incompletos y les den retroalimentacin positiva a sus ideas:
[En Biologa] Haba momentos que una de ellas [las docentes] estaba dando clase
y la otra poda corregir un poco, [] y te lo devolva. [el texto] te deca: mir
ac falt esto, ac falt esto, esto no se entiende (A9, CBC).
Lo anterior se opone al hecho de recibir como correccin slo la nota del examen o
bien unas pocas palabras con un sentido que les resulta difcil develar:
[En Psicologa] en el primer parcial [] me pusieron tik, tik, tik, tena todos
tems Ok y me pusieron un seis [] no entenda por qu (A9, CBC).
Pasamos ahora a revisar los recursos que ellos mismos dicen procurarse.
RECURSOS AUTOGESTIONADOS
Otro recurso que se procuran es la consulta con adultos del mbito familiar, tal
como lo expresa un alumno que finalmente dej sus estudios al promediar el CBC:
19
Este es uno de los dos alumnos que no encuentran diferencias entre ambos niveles
de estudio (vase pg. N 4).
E- Le pediste ayuda a alguien para hacerlo? [Trabajo domiciliario de una materia
del CBC]
A- Ms o menos
Tambin, dentro del mbito cotidiano, los alumnos conversan con otros para
planificar y revisar sus escritos, como lo muestran dos alumnas que avanzan sin
dilaciones en sus estudios, y evidencian as el beneficio que les representa contar
con familiares universitarios:
Con mi mam, con mi hermana, [suelo] sentarme durante la cena y decir "tengo
esta pelcula, ms o menos se tata de esto, se me ocurri esto, podra ser?", o con
compaeros. [ La monografa] la escriba y despus la relea y la iba
reorganizando, en general se la daba a leer a alguien ms [en casa] para ver si
vea algo que yo no vea, porque en general la termino haciendo a ltimo
momento (A6, Diseo de Imagen y Sonido, 2do. ao)
Los estudiantes necesitan conversar con otros antes de escribir, y dar a leer sus
escritos a otros para que los revisen, previo a la entrega definitiva, pero en las
clases de la universidad no se destina un tiempo para dichas actividades,
posiblemente debido a que se suele jerarquizar la transmisin expositiva del
docente frente a la prctica poco habitual de revisar contenidos mediante el
escribir.
Usaba mucho las guas de preguntas de otra docente de la misma ctedra, que
me pas por mail una compaera de otra comisin (A7, Psicologa, 1er. ao).
CIERRE
Bibliografa
En primer lugar existe un lenguaje ya acabado, del que nos servimos como
si fuese una mala herramienta (Jacques Lacan, 1981: 12)
La frase de Jacques Lacan que oficia como epgrafe seala que los primeros lugares
de preexistencia, a saber, lo ya-dado y ya-acabado, son, por lo tanto, reservorio de
herramientas que, puestas a servir, ya fuera de la vitrina en que se las exhibe, no
pueden ser sino malas. El espritu que anim sus seminarios puede tambin
convocar a la pequea reinvencin de lo cotidiano.
En un mbito restringido, definido ms por los estilos que por los marcos, fue y
sigue siendo una actividad devenida como eslabn, contingente y asistemtico,
aunque tambin enlazado a una serie de trabajos anteriores de los autores.
Doble actividad de lectura y escritura, por un lado, y por otro, una reelaboracin de
lo que fue apuntado como primer boceto.
Esta ltima denominacin seala que no slo se impide as la prdida de los textos
apuntados por los alumnos, sino que se est en presencia de uno de los tantos
efectos en exceso, que, fuera ya de la recuperacin misma, es una suerte de trabajo
de montaje que implica una direccin nueva, y fuerzas en juego.
Hacer
Leer, escuchar, apuntar, escucharse, hacerse escuchar por otros y con otros. Una
tarea de reconocimiento operativo.
Recorrer.
Suponer; desuponer.
El aprendizaje es casi siempre inesperado, sobre todo dentro de las aulas. Cuando
se produce es sorpresivo y mantiene rasgos de singularidad. Lo aprendido-
sorprendido, vinculado al Yo no busco, encuentro de Pablo Picasso, no va
inmediatamente a la alacena de lo ya-sabido, sino que conserva momentneamente
un poco de la frescura que sopla en la dimensin de lo supuesto y lo conjetural.
Fraccionar y diferir.
Una lectura colectiva y debatida de lo hecho como apunte da lugar al trabajo del
olvido. La memoria, entonces, descansa.
Traicionar.
En algunas rutinas detectivescas de interrogatorio hay protocolos y criterios para
orientarse en la verdad o falsedad de un testimonio, o para intentar establecer si
alguien deliberadamente oculta algo (lo mismo ocurre en otros mbitos, noviazgos,
por ejemplo). Se le pide a alguien que relate los sucesos. Pasado un perodo de
tiempo, se lo vuelve a interrogar. Si ambos testimonios, el primero y el segundo
comparados, son casi idnticos, es ndice de que han sido aprendidos de memoria,
y delatan as una intencin de ocultar y disimular los baches. Una memoria sin
baches es artificial. Cuando, por el contrario, los testimonios difieren en sus
versiones, hay olvidos trabajando, hay tropiezos involuntarios. Son ndices de que,
al menos, no hay fuerzas artificiales fabricando una objetividad impenetrable,
una coartada.
Inventar.
En su artculo Lacan ensea, Jacques Alain Miller (2001) destaca un rasgo que
Lacan mantuvo siempre a lo largo de la realizacin de su tarea, en la que
consideraba que lo nuevo es un rasgo de lo verdadero, su condicin sine qua non"
(p.1). Este rasgo aislado por Miller no es slo una frase elegante. Es, adems, una
frase en la que resuena un eco tico como posicin frente a la verdad discursiva:
escucharla desde cierta distancia evita la obediencia automtica.
Que la novedad sea condicin sine qua non de lo verdadero (condicin necesaria
pero no suficiente) implica: no todo est escrito.
Una vez cumplida la transmisin, comienza la traicin del sujeto lector que inventa
all donde nada hay.
Hay lazo entre escritura y creencia. Se tiende a creer en lo que ascendi hasta
alcanzar el grado de escritura que luego desciende hasta la tierra de los mortales.
Leer en voz alta y dar lugar a las diferencias es una experiencia apta para poner de
manifiesto que la creencia en lo escrito es algo ya dado, y, al mismo tiempo, tiene
historia. Nadie sabe en qu medida se es creyente, ni a qu dolos se dedican
sacrificios.
Tropezar.
Entre los signos que han ido apareciendo en la prctica de recuperar, leer en clase
y discutir, es destacable el sndrome de quien se descubre extranjero en su propia
tierra.
El lector catequizado tiene con su lengua y con lo que est| formulado en ella, su
lengua, una relacin de excesiva confianza. Un habitante de Buenos Aires ya casi no
la ve; est ciego, cegado por una memoria que lo predetermina. Se ve en bloque, se
lee en bloque. La letra se incorpora obedientemente por el camino que tiene
prefijado.
Bibliografa
Introduccin
A nadie escapa el hecho de que nuestra poca est signada por el desarrollo
cientfico y tecnolgico, actividad impulsada, entre otros sectores, por la
Universidad. Es precisamente en los claustros universitarios donde las tareas de
investigacin encuentran su cauce ms adecuado. La Universidad Nacional de
Crdoba no es ajena a este fenmeno.
Como punto de partida, coincidimos con Gmez de Enterra Sanchez (2009: 57) en
que la funcin principal de un corpus con fines didcticos es acercar al aula una
muestra de la lengua; en nuestro caso especfico, de especialidad, a pequea escala.
Consideramos, entonces, que la recoleccin y estructuracin de un corpus textual
es imprescindible para que los estudiantes cuenten con un instrumento que les
permita articular sus necesidades meta con sus necesidades de aprendizaje 20
(Hutchinson y Waters, 1987).
Son precisamente estas necesidades las que deben ser analizadas en primera
instancia. Hutchinson y Waters (1987: 54) definen a las necesidades meta como lo
que los estudiantes necesitan hacer en una situacin meta y a las necesidades de
aprendizaje como lo que los estudiantes necesitan hacer para aprender. El anlisis
de estas necesidades intentar conseguir los objetivos pedaggicos planteados por
el docente y, al mismo tiempo, satisfacer los intereses de los estudiantes.
20
Nuestra traduccin
macrodiscursivo (anlisis de la superestructura o de la estructura retrica) y el
microdiscursivo (anlisis de los elementos del lenguaje ms frecuentes).
Si bien es cierto que un mismo tipo textual21 puede aparecer en distintas clases de
texto22, y una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos textuales
(Mayor Serrano, 2007: 126), la clasificacin aceptada tradicionalmente
(descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo) constituye los modos bsicos
de organizar el repertorio verbal que un hablante posee. La secuenciacin de
textos segn los tipos textuales, entonces, favorecera la gradacin desde lo ms
simple a lo ms complejo, por un lado, y por otro, facilitara la seleccin y
organizacin de los contenidos en ejes temticos.
21
Tipologa textual: sistematizacin basada en rigurosos criterios de diferenciacin textual; categora
ligada a una teora para la clasificacin cientfica de textos (Ciapuscio, 1994; Mayor Serrano, 2007).
22
Clase textual: disposicin por parte de los hablantes de las clases de texto de forma ms o menos
intuitiva, que refleja el conocimiento que stos poseen acerca de ellas; clasificaciones cotidianas que
pueden mencionarse por medio de lexemas condensadores del saber sobre determinada clase textual
(Ciapuscio, 1994; Mayor Serrano, 2007).
especialidad. Para ello, tomamos la clasificacin de los discursos de especialidad
que parte de diferentes criterios, tales como la situacin comunicativa, la relacin
entre emisor y receptor y el tipo de soporte de Loffler-Laurian (1983). Esta
clasificacin se estructura sobre una distribucin de textos que va desde los
altamente especializados a aquellos de divulgacin general. De esta manera, el
primer nivel corresponde a los textos especializados, el segundo nivel a los textos
de semi-divulgacin cientfica y, finalmente, el tercer nivel corresponde a la
divulgacin cientfica. Estos parmetros de clasificacin facilitaran la seleccin de
gneros o clases textuales que conformarn el corpus.
En la narracin los rasgos lingsticos ms frecuentes son: (a) los verbos de accin,
(b) la articulacin de tiempos pasados, (c) los conectores: temporales, causales y
consecutivos, (d) los organizadores discursivos o conectores de orden, (e) las
marcas morfosintcticas, que en algunos casos indican la perspectiva desde la que
se relata, (f) los decticos, (g) la progresin temtica, que suele combinar el tipo
lineal con el tipo constante. Todos estos elementos dan coherencia y cohesin a la
trama narrativa (Klein, 2007).
Por otra parte, y tomando los conceptos sobre criterios de seleccin textual de
Sevilla y Sevilla (2003), consideramos que el material debe ser autntico y que las
fuentes deben ser confiables y reales. Es ms, los textos deben ser presentados de
manera completa (o deben contener una idea completa) y no mutilados por
razones didcticas o de espacio, ya que si no se presenta la totalidad de los
contenidos, no se llega a una comprensin del discurso.
Por ltimo, y atendiendo a nuestra intencin de exponer a los alumnos a textos que
puedan encontrarse cuando terminen su formacin acadmica, consideramos que
la temtica debe estar relacionada con su campo de especializacin. De ah que la
consulta de los programas de las materias troncales de cada carrera sea vital.
Una vez analizados los textos, proponemos disear una serie de tareas 23
intermedias que interacten y se encadenen para la realizacin de la tarea final,
que se asemeje a las tareas acadmicas solicitadas en las diferentes ctedras y
carreras de la Universidad Nacional de Crdoba, y, as, garantizar un fuerte anclaje
en la realidad.
4. Anlisis ejemplar
Sobre estas bases presentamos de manera sucinta un anlisis ejemplar 24. El texto
seleccionado pertenece al rea disciplinar Psicologa. En esta facultad, el Mdulo de
23
Tarea: procedimiento metodolgico constituido por una serie de actividades concatenadas en funcin
de un objetivo comunicativo que tiene un fuerte anclaje en la realidad del estudiante universitario
(Dorronzoro y Klett, 2005).
24
Este anlisis fue tomado del trabajo La jerarquizacin de la informacin en las secuencias narrativas y
su incidencia en la comprensin lectora en lengua extranjera presentado en el marco del Congreso
Idioma Ingls es de cursado anual. El pblico con que nos encontramos pertenece,
principalmente, al ltimo ao de la carrera. Los grupos que se conforman son
heterogneos, con distintos niveles de conocimiento de lengua extranjera. Como se
mencion al comienzo, los alumnos generalmente manifiestan, entre los objetivos
principales para cursar el Mdulo de Lectocomprensin en Lengua Inglesa, la
extrema necesidad de realizar consultas bibliogrficas para su actualizacin en lo
que respecta a los ltimos avances cientficos del rea.
Regional de la Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura 2010: A witness breaks his silence: The meaning of
a therapists response to an adolescents self-destruction.
contexto exolinge y por el otro, son receptores semi-legos de un texto dirigido a
un experto.
Por otra parte, el lector de una historia clnica en lengua extranjera debe ser
gramaticalmente competente para poder seguir el hilo conductor de las acciones
que articulan las diferentes formas de tiempos pasados, adems de ser capaz de
identificar y comprender eficazmente conectores temporales, consecutivos, de
causa y de orden y las ideas que stos relacionan. Por ltimo, los recursos de
cohesin, ms especficamente la referencia pronominal, pueden causar
ambigedad sintctica. Este hecho enfrenta al lector con el dilema de deducir cul
es el referente textual correcto.
En un corpus con fines pedaggicos, el texto analizado formara parte del eje
narrativo. A partir de su lectura, los alumnos podran llevar a cabo tareas
intermedias tendientes a la instruccin en los aspectos estructural, morfosintctico
y lxico del gnero historia de caso, para luego, analizar, por ejemplo, los sntomas
del paciente haciendo referencia a los criterios establecidos por el DSM-IV25 y,
finalmente, proveer un diagnstico apropiado. Este tipo de consignas de trabajo
fomentara la reflexin sobre las interrelaciones entre los niveles macro y micro
textual y favorecera el procesamiento efectivo del contenido textual.
Conclusin
Con este trabajo, pretendemos contribuir a la didctica del ingls con fines
especficos, aportando una propuesta metodolgica para conformar un corpus
textual con fines pedaggicos, que podra ser de utilidad para mejorar las prcticas
de alfabetizacin acadmica en una segunda lengua.
Referencias bibliogrficas
25
DSM-IV: Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la Asociacin Americana de
Psiquiatra.
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un enfoque multidireccional. En Language Design. Pp. 19-38.
CRIMEN Y ESCULTURA
PRETEXTOS PARA LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
Nazarena Monsierra
Escuela Provincial de Enseanza Tcnica N 14
nazarena_ monsierra@yahoo.com.ar
Reconstruccin de contextos.
Estar en clases no es lo mismo que ir a clases. Esta ltima expresin tiene una
connotacin del lugar desde el cual partimos y del que conservamos alguna marca
de identidad. Es un viaje desde el afuera hacia el adentro, desde el contexto
sociocultural de cada uno, que se manifiesta y se relaciona con el grupo aula. Ir a
clases implica llegar al aula con algo que ofrecer, poner en comn y recibir. Pero,
qu ocurre cuando el afuera se convierte en lugar de conflicto? Sin dudas influye
en los participantes de la clase y se reconoce en la falta de inters en alumnos y
docentes o quiz en el descreimiento de docentes sobre su capacidad de propiciar
aprendizajes significativos. Algo de eso sent que ocurri durante 2010 con un
grupo de alumnos de segundo ao del nivel medio en una escuela provincial de
enseanza tcnica. Permtanme describir brevemente ese contexto cuyos efectos
condicion los procesos de enseanza y aprendizaje de los que soy parte como
integrante del rea de Lengua y literatura.
Lo cierto es que la espera del boletn de agosto para la primera calificacin oficial
era desoladora para todos. Quiz yo, como docente, tena claro quines respondan
a la propuesta, a pesar de las dificultades. Pero notaba tambin, que
transcurramos lnguidamente por el primer semestre y que necesitbamos algo
que incentivara el inters por ir a clases.
La noticia.
Llevar al aula los textos periodsticos que en 1997 relataban aquel crimen, me
demand una interesante tarea de lectura como fue la bsqueda en el archivo del
diario Ro Negro. Eso implic regresar en el tiempo, hoja tras hoja hacia las
ediciones del ao 97. Haba olvidado la fecha en que se produjo el crimen pero fue
fcil reconocer la primera plana de aquella maana de noviembre. Volver a leer esa
noticia, casi quince aos despus, multiplic su significacin. As que decid
incorporar al dossier de lecturas una copias de las nueve pginas de la seccin
policiales de la edicin del mircoles 12 noviembre.
Reunidos en grupos pequeos, los alumnos iniciaban otra tarea de lectura con el
pretexto de identificar los segmentos narrativos, descriptivos, y la presencia de
polifona. Pero mientras eso ocurra, los sorprenda la magnitud de los hechos que
iban conociendo a travs de la lectura y buscaban explicaciones en m, dado que la
noticia era regional y por ende inferan que yo conoca ese hecho. Por eso poda
explicar algunos prrafos de su inters. Era imposible no emitir comentarios desde
mi posicin de testigo de lo que fue el contexto de redaccin de esos textos. No
cabe la menor duda de que la actividad pona en tensin la interpretacin y la
fiabilidad atribuida al mbito periodstico.
En esas condiciones, la lectura del texto se detena cuando los alumnos requeran
informacin adicional en la voz del docente. Desde ese lugar habl del compromiso
y acompaamiento que manifest la comunidad, impactada por tal acontecimiento.
Ratifiqu que los vecinos participaron de los rastrillajes en los lugares en que las
jvenes fueron vistas por ltima vez, el malestar de quien encontr los signos del
horror. Mi intervencin procuraba plasmar el grado de sensibilidad que despert
en los habitantes de la regin. Aquello, nos haca ver claramente que todo relato
tiene una intencin; que un hecho puede variar segn el relato de unos, u otros; de
los testigos, o de los interesados en confundir; cmo la fragmentacin de la
informacin puede desfigurar los rasgos de un hecho y hacer de las vctimas,
victimarios. Pero en esos das de 2010 otra noticia nos haca testigos de la salida en
libertad del autor material.
As fue que llegamos a preguntarnos en esta unidad didctica, cuyo eje era la
narracin, cmo incide el contexto en la elaboracin de los textos. Cmo un delito y
el enigma que lo envuelve, aparecen en la creacin de un relato policial, o en una
noticia. Cmo son asimilados con intenciones estticas en la literatura o detallados
con intencin informativa en los textos periodsticos.
Adems, al considerar que la frecuencia de estos hechos criminales es alta y que
todos estamos expuestos a sus efectos, sent pertinente reconstruir aquel contexto
con los cdigos que ms lo reflejaran o complementaran. Por eso tom la decisin
de agregar otro tramo a la propuesta para aumentar el inters y la sensibilidad en
el grupo. As que bosquej un plan de acciones para lograr una entrevista con el
herrero artstico que construy la escultura metlica de casi tres metros en
memoria de las vctimas del triple crimen.
Ese estado de situacin fue puesto en tensin a travs de una pregunta: Pueden
integrarse conceptos de distintas reas curriculares en una propuesta didctica
que trabaje la reconstruccin de contextos para propiciar un proceso de
aprendizaje significativo?
Entre las variantes que ofrece el formato optamos por el tipo entrevista de
personalidad que se desarroll en tres etapas: una introduccin descriptiva para
la presentacin del entrevistado; la segunda etapa de trama dialogal, en la que los
interlocutores ejercieron roles diferenciados, uno en la funcin de expositor, otros
formulando preguntas; por ltimo, la etapa de cierre donde se destacaron aspectos
de la entrevista. Esta actividad nos exigi escribir para diferentes mbitos,
finalidades y destinatarios. As estructurada la secuencia final de la propuesta,
mencionar los textos que requiri cada etapa.
Conclusin
Quedan por revisar aspectos que tienen que ver con la conexin de estas acciones
con marcos tericos ms explcitos en un intercambio y debate institucional.
Asimismo, creo que la actividad fortaleci las relaciones formales de escritura de
circulacin institucional con intencin comunicativa. As ocurri durante el ltimo
tramo de la propuesta en ocasin de la entrevista. En esos textos contamos once
formatos de distinta complejidad como lo son el proyecto de actividad inter rea,
las cartas, el currculum vitae, el folleto, el certificado de asistencia, adems de los
de carcter audiovisual.
Por ltimo, en lo personal, siento que escribir sobre lo que ocurri afuera y
adentro del aula, desarrolla una actitud reflexiva sobre mis prcticas. Comunicarla,
adems, me incorpora a la comunidad disciplinar y mantiene alto el entusiasmo
que necesito para ir a clase.
Bibliografa
Patricia Supisiche
Universidad Nacional de Villa Mara
psupisiche@gmail.com
Introduccin
1) Sistematizacin terica
El sintagma es una combinacin de morfemas o unidad mnima formada por dos o
ms morfemas. Es una nocin que delimita a palabra, definida morfolgicamente
como sintagma que contiene races, afijos. Tambin equivale a frase, que consta de,
al menos, dos palabras. Es una sucesin coherente de palabras con autonoma
sintctica. Es un trmino reciente de la Lingstica Estructural, acuado por
Saussure, para quien sintagma es cualquier combinacin de elementos en el eje
sintagmtico. En el cuarto nivel se halla la oracin, nivel en el que combinan los
sintagmas, al menos dos.
Por razones de espacio, slo ofreceremos una sntesis del abordaje de esta
temtica desde diferentes perspectivas.
Otra diferencia que podemos hacer notar es que tanto para Saussure como para
Hjelmslev, el sintagma y el paradigma son aspectos constitutivos del lenguaje; en el
distribucionalismo, el nfasis se ubica en el sintagma, mientras que en la Gramtica
Sistmico-Funcional, la propia definicin de lenguaje como recurso o sistema de
opciones, da cuenta de la primaca del paradigma.
2) Anlisis
Habiendo delimitado y caracterizado tericamente la nocin de sintagma y sus
equivalentes, nos introducimos en nuestro objeto de estudio especfico, que
consiste en considerar esa nocin y su incidencia en prcticas discursivas,
considerando aqu la dimensin de la comprensin de un discurso de prensa.
Otro aspecto que resulta central es la consideracin del corpus de trabajo. En ese
sentido, consideramos fundamental reflexionar acerca de la significatividad del
material, como as tambin su extensin y complejidad. Especialmente es
recomendable emplear discursos periodsticos breves a fin de poder examinar en
profundidad las estructuras gramaticales. Adems y como una toma de posicin, el
gnero periodstico, titulares por ejemplo, primero ponen en contacto a los
estudiantes con informacin de actualidad; en tal sentido, permitiran un proceso
de contextualizacin de los estudiantes. Segundo, analizar el discurso de la prensa
escrita es ya una intervencin poltica que busca develar lo que el discurso
periodstico ha naturalizado.
el //discurso xenfobo
SN2: Macri
SN5: especificador
Conclusiones
Por la delimitacin del ncleo, podemos acceder a participantes de los eventos, por
ejemplo, y realizar una lectura texto-discursiva. Por la divisibilidad y el
agrupamiento, en consonancia con las junturas, podemos contribuir al
mejoramiento del empleo de los signos de puntuacin, al poder delimitar los
lmites de las relaciones sintctico-semnticas; tambin podremos diferenciar
argumentos exigidos por el ncleo complementos- de aquellos perifricos, que
pueden tener incidencia discursiva.
El anlisis lineal del estructuralismo poco dice acerca del sintagma como
estructura discursiva; el generativismo nos ofrece el esquema virtual que est en la
base de la gramaticalidad de las oraciones o del conocimiento intuitivo del
hablante respecto de la gramaticalidad de las oraciones. En esta oportunidad,
estamos planteando la necesidad de retomar conceptos metodolgicos de la
Gramtica, lo que implica relacionar informacin sintctica y semntica; y
considerar, a la vez, cmo ese andamiaje nos conduce al sentido de las oraciones,
sentido que es mucho ms que el significado de la oracin.
Mientras el significado tiene que ver con el valor de las unidades sintcticas y
semnticas, el sentido se ubica en el nivel de las articulaciones como un sistema de
opciones. Se trata de ver la frase desde una perspectiva sintctico-semntica, en
trminos de relaciones y exigencias. Pero tambin de considerar simultneamente
la jerarqua discursiva.
Es cierto que el anlisis gramatical aislado quizs no pueda dar cuenta de este
fenmeno pero tampoco podr hacerlo el anlisis del discurso sin el andamiaje que
ofrece, en este caso, la nocin de sintagma, que termina operando como un
pretexto para el acceso al sentido, objetivo sin el cual toda prctica ulica de
Lengua se torna irrelevante
Por ltimo, creemos oportuno sealar que, siguiendo a Riestra (2009), hemos
querido mirar las prcticas discursivas desde la Gramtica, para lo que hemos
optado por concentrarnos en un fenmeno lingstico; identificar su forma,
considerar su funcin y atender al significado; esquemticamente, ese orden sera
el siguiente:
a) Momentos Previos:
Referencias bibliogrficas
Documentos electrnicos
Gregorio Piechocki
Facultad de humanidades
Universidad Nacional de La Plata
gregoriopiechoki@yahoo.com.ar
Fundamentacin y metodologa
26
Esto lo muestra el disco de Phaistos (c. 1700 a.c.)
27
Aunque el interpunto no era propiamente un signo de puntuacin, era una ayuda considerable en la
legibilidad de la pgina.
28
Este sistema binario fue desarrollado por la escuela de Alejandra.
Sin embargo, en la Grecia clsica (siglo V A.C) se abandonan estos signos; as la
escritura se volvi una lnea continua, ininterrumpida: la scripta continua.
d) Lector: Eran expertos, profesionales con alto grado de competencia, tanto los
que practicaban la lectura pblica como los que lean en silencio. Los lectores
conformaban una minora social compuesta por miembros de las instituciones
religiosas y de poder que pertenecan a los altos estratos sociales y que eran el
nico sector alfabetizado.30
e) Educacin/alfabetizacin:
Mediavilla (2000:15) explica que en las escuelas latinas, los alumnos puntuaban
los textos que haban de leer despus en voz alta, y el orador preparaba
29
Por cuestiones de espacio no problematizaremos el discutible carcter de autor de los textos
medievales
30
Emilia Ferreiro (1997: 6-7) seala que una actitud elitista estara en la base de este deseo de
dificultar el acceso al texto. Pero sobre todo subraya la interpretacin distinta de Parkes (1992) para
quien los lectores medievales preferan un texto no marcado, frente al cual la competencia del lector se
manifestaba ms plenamente. La autora agrega: () un texto con separadores (incluida la puntuacin)
indica al lector qu es lo que debe procesar junto (porque forma parte de una misma unidad) y lo que
debe procesar aparte. El texto no marcado expresa la confianza hacia el lector, hacia su inteligencia para
restituir la significacin del original.
adecuadamente el texto para luego leerlo correctamente frente al pblico. Esta
prctica ligada al origen de la puntuacin se llamaba praelectio.
Por otra parte, en la educacin antigua, la tradicin de las gramticas fue una
herramienta importante para la educacin de lectores de la escritura continua,
como explica Malcolm Parkes (en Cavallo y Cartier, 1997): los gram|ticos
medievales definen los signos de puntuacin mediante argumentos estructurales,
sem|nticos y retricos.
En efecto, la escritura continua que luego domin los textos medievales tena la
tendencia a omitir los intervalos para promover la representacin oral. En el
mundo latino, el texto escrito era algo asimilable a una partitura para ser ejecutada
en la lectura oral. Era el lector quien deba establecer la segmentacin entre
oraciones, frases y palabras. Las pausas semnticas, lgicas o rtmicas no aparecan
en el momento de la produccin de un texto sino en el momento de la lectura. De
este modo el lector antiguo tena presente la futura declamacin expresiva,
mediante una pronunciacin que requera un texto segmentado en pausas.
Sobre este punto Corts (2000: 21) seala que el cristianismo otorg, tanto a la
lectura en voz alta como a la puntuacin, una importancia extraordinaria. Adems
de continuar con la formacin de lectores expertos, procedi a puntuar los textos
litrgicos y todos aquellos textos destinados a ser ledos en voz alta; de este modo,
desde el siglo VII D.C. se desarrolla y complejiza cada vez ms el sistema de
puntuacin.
Pero adems hay dos hechos socio-lingsticos de gran envergadura que determi-
nan el desarrollo de la puntuacin:
los alumnos de una de las materias introductorias al rea lingstica 31, hace evi-
dentes dos aspectos generales: a) por un lado, que los jvenes ingresantes muchas
veces no poseen un grado de competencia acabado del sistema de puntuacin al
menos en los requerimientos propios del gnero acadmico, y b) que los
estudiantes usualmente realizan usos sub-especificados y agramaticales del
sistema de puntuacin.
31
La presente ponencia es un aporte al proyecto de investigacin: La puntuacin como dispositivo
conectivo. Una perspectiva lingstico-cognitiva para el estudio de la conexin en textos acadmicos
escritos. Fahce, UNLP.
Ejemplo (1), (2) y (3) Consigna. Indicar la pertinencia (verdad o falsedad) de las siguientes
afirmaciones, fundamentando tus apreciaciones con argumentos tomados del marco
terico desarrollado en clases de trabajos prcticos. A- Tanto Saussure como Hjelmslev
afirman que todos los miembros de la especie compartimos una red idntica de conceptos,
aunque los designamos con rtulos diferentes en cada una de las lenguas naturales.
En el texto del ejemplo (2) se advierte la refuncionalizacin del punto seguido con
funcin similar a la coma, aunque no se presenta una correlacin funcional con el
uso normado del segundo punto seguido. Por otra parte, en la ltima oracin se
constata la ausencia de una coma o los dos puntos que anuncien o introduzcan la
ejemplificacin. El lector entonces es el encargado de colegir distancia semntica
entre los bloques conceptuales no distinguidos por signo alguno.
En el texto del ejemplo (3), en la primera oracin de la respuesta vemos que hay
dos fragmentos continuados sin solucin de continuidad. Estamos ante un caso de
poliparticin producida por la puntuacin, fenmeno explicado por Cucatto (2000:
60), como la acumulacin de contenido mental que no se puede configurar o llevar
a palabras.
Conclusiones
32
En primer lugar, con escritura electrnica me refiero a la escritura que se realiza en medios
electrnicos tales como computadoras personales y telfonos celulares, que constituyen distintas
plataformas virtuales para la produccin e intercambio del lenguaje multimedial e hipermedial.
33
Esta tendencia econmica se presenta anlogamente en la evolucin de los soportes y herramientas
de escritura. Las herramientas de escritura sufren un cambio constante y vertiginoso (teclados
convencionales de PC, teclados de telfono, teclados tctiles, etc.); el desarrollo de estas tecnologas
tiende hacia la miniaturizacin de la escritura, es decir hacia una reduccin del soporte y de la
herramienta. Como ejemplos, los telfonos celulares disponen de una tecla numrica para varias letras,
o bien el tamao de las novedosas pantallas tctiles reduce cada vez ms el tamao de los teclados. Hay
tambin una tendencia hacia la economa de la herramienta.
relativamente poco costoso, y que se adapta a muchos soportes y puede ser
editado mediante un amplio espectro de herramientas. Pero, tal vez, lo ms
importante es que en la escritura electrnica el autor, productor, editor, impresor y
distribuidor muchas veces coinciden: el autor intelectual y el autor material se
completan ahora como el editor material. Adems el autor de las marcas puede ser
su propio editor e impresor, incluso puede reproducir y distribuir el texto. En lo
que respecta al aspecto educativo, Emilia Ferreiro (1997) aboga por la inclusin en
las escuelas e instituciones educativas de la escritura electrnica en funcin de un
nuevo tipo de alfabetizacin. En Argentina se estn llevando a cabo polticas
concretas34 para que la escritura y lectura electrnicas formen parte del proceso
de alfabetizacin.
Bibliografa
34
Puntualmente nos referimos al proyecto Conectar igualdad del ministerio de Educacin del
Gobierno de La Nacin, que promueve la distribucin de netbooks en instituciones educativas pblicas.
cognitiva, en Actas del V COLOQUIO ARGENTINO DE LA IADA Cohesin y
Coherencia en la Interaccin Verbal Oral.
Cul es el concepto de lectura que desde sus creencias manejan los estudiantes?
Por su parte, Sol advierte sobre las deficiencias en la comprensin lectora cuando
el lector slo se centra en el texto, el lector no podr inferir sobre su contenido,
adems de lograr una comprensin total, sin que el lector recurra a entender parte
por parte.
Primeramente hago una lectura general del texto para darme una idea de lo
que trata y encontrar palabras desconocidas. Despus hago una segunda lectura
en la cual analizo prrafo por prrafo, y despus elaboro un cuestionario
Como se puede apreciar, ambas jvenes refieren que hacen dos lecturas y la
estrategia de buscar el significado de trminos desconocidos. La primera joven,
adems de lo anterior, seala que realiza un cuestionario.
El siguiente entrevistado revela una idea clara de lo que ha aprendido en sus clases
de comprensin lectora, cuando refiere:
Primeramente trato de ver cules son las palabras que conozco y cules no,
porque a veces no conocemos algunas palabras y nos confundimos y le damos
otro sentido a la lectura y pues a veces uso el diccionario para ver qu trata de
decir, y pues, a veces, hacer resmenes para que quede mejor comprendido
Pero, ser slo cuestin de los estudiantes, o como docentes no se aprovecha esa
concepcin consensuada de los mismos en considerar a la lectura como eje
fundamental en la adquisicin de conocimientos? Dicha concepcin representa
tambin una fortaleza que habra que aprovechar al mximo para mejorar su
comprensin lectora. Esto dara pie a una futura investigacin sobre la temtica.
Otra apreciacin muy particular, que debe formar parte de este apartado, es que se
reafirma nuestra creencia de que la lectura y su comprensin es un proceso que
debe ser fomentado, supervisado y vigilado en la edad temprana, en primer lugar
por los padres de familia, en segundo, por los docentes, lo que sin lugar a dudas
permitir que se forje el hbito lector en los aprendices.
Referencias bibliogrficas
Laura C. Di Marzo
Escuela Normal Superior N 3, N 5 y N 9
Ciencias de la Comunicacin, Facultad de Ciencias Sociales, UBA
laucdm@yahoo.com.ar
35
Popper (1984) Post scriptum a la Lgica de la investigacin cientfica. Vol. II: El universo abierto. Un
argumento en favor del indeterminismo, Madrid:Tecnos, p. 195
36
En la carrera de Ciencias de la Comunicacin se logr continuar con la prctica de escritura en la
materia Taller de Expresin 1.
Yo quisiera en esta oportunidad partir de un lugar diferente para analizar la
situacin. No centrarme en los dficits de los alumnos, sino en sus capacidades, es
decir pasarme de la columna del Debe a la del Haber y correrme tambin del
sujeto problematizado al objeto, es decir a los discursos que se ponen en juego,
puntualmente a la monografa.
Sin embargo, desde principios del siglo XX esta concepcin fue puesta en cuestin
por filsofos, cientficos y artistas. No obstante en el mundo acadmico, el texto
que se privilegia para dar cuenta del conocimiento es la monografa que por
definicin- reitero- admite un nico tema, un nico punto de vista.
As, durante algunos aos en el marco del Seminario de Literatura Infantil, exig a
mis alumnas que eligieran un tema y desarrollaran una monografa que cumpliera
con los modelos eruditos. Al final de cada cuatrimestre, me enfrentaba a la lectura
de textos expositivos que eran, en el mejor de los casos, apropiados pero que no
daban cuenta de la riqueza literaria que las alumnas haban transitado respecto a
las lecturas de autores y obras de literatura que se les haba propuesto.
As, presentaron trabajos monogr|ficos con ttulos como Tengo una autora en mi
bolsillo (trabajo de investigacin sobre la obra de Graciela Montes; se observa
cmo parafrasea el ttulo de uno de sus cuentos, Tengo un monstruo en mi
bolsillo) o La increble historia de una muchacha comn con un zapatito muy
especial (trabajo de an|lisis de versiones de La cenicienta; el ttulo presenta una
clara intertextualidad con la obra de Garca M|rquez, la increble historia de la
Cndida Erndida). Valgan stos como ejemplos.
Como anticip, mi idea es sealar las potencialidades de los alumnos y para esto
quiero compartir un caso, el de Daniela X.
Quizs no est dems comentar que trabajo desde la concepcin de la escritura
como un proceso, lo que implica la presentacin de diferentes versiones. En una
primera presentacin deben incluir:
Para la siguiente entrega, a partir de los ajustes sealados, les pido una primera
versin en la cual apuntamos a revisar aspectos macro estructurales y as
sucesivamente hasta lograr una versin definitiva o casi.
HIPTESIS DE TRABAJO
Creo que estos cuentos al tener algo de fantasa, logran que las personas puedan jugar con su
imaginacin y soar con ser el protagonista de alguno de estos cuentos; quin alguna vez no
ha soado con ser la Cenicienta o la Bella Durmiente y que la rescate un prncipe? Considero
que surgieron por la necesidad de alguien, en los tiempos antiguos, de contar lo que deseaba
que le sucediera o por explicar algo que en ese momento no tena una respuesta.
Para hacer este trabajo comenc por investigar los conceptos, por eso tuve en cuenta que la
Real Academia Espaola dice que el cuento: (Del lat. comptus, cuenta)./ Relato,
generalmente indiscreto, de un suceso./ Relacin, de palabra o por escrito, de un suceso falso
o de pura invencin./ Narracin breve de ficcin.
Segn Marc Soriano, se trata de relatos que se transmiten en forma oral, probablemente
elaborados en tiempos prehistricos; y que han sido registrados y reelaborados a partir de la
invencin de la escritura y finalmente difundidos a travs de la imprenta. En la actualidad
son considerados una literatura popular funcional que enuncia y recuerda las leyes
fundadoras de una sociedad con el fin de asegurar su cohesin.
No voy a exponer toda la informacin que Daniela fue recopilando, solo quiero
compartir este fragmento para que se pueda observar el proceso que llev a esta
escritora a una produccin diferente.
De esta manera, y advertida de las dificultades con las que se/me poda encontrar-
me preguntaba cmo incluira las definiciones, cmo introducira las citas eruditas-
, le di el ok a Daniela para que realizara su trabajo final ya dejamos de llamarlo
monografa- como si fuera un cuento maravilloso.
El resultado es lo que quiero compartir con Uds. No todo el texto, sino algunos
fragmentos de este trabajo, que comienza de esta manera:
Mi nombre es Daniela y tengo inters en contarles cmo conoc los Cuentos Maravillosos.
Viva en aquel entonces con mi familia, en nuestro castillo de piedra rodeado de un frondoso
bosque lleno de rboles y prado verdes. Tena todo lo que se me ocurriese pedir pero, sin
embargo, se me haca muy aburrida la vida de princesa
Cuando me aburra, mataba el tiempo yendo a pasear por el bosque durante las tardes y
stas eran mis preferidas, pues al menos exista la posibilidad de que algo sorprendente
sucediera. () un bello da de primavera fui a dar a una zona del bosque que nunca antes
haba visto
() en medio del camino encontr un libro en el que slo estaban escritas unas tres hojas de
sus tantas pginas, las dems estaban en blanco. Comenc a leer y deca lo siguiente
Diccionario de la Real Academia Espaola, di vuelta la pgina y deca: un cuento es: (del
lat. Computus, cuenta). /Relato, generalmente indiscreto, de un suceso/ Relacin, de palabra
o por escrito, de un suceso falso o de pura invencin./ Narracin breve de ficcin. Continu
pasando las pginas y en la siguiente deca: maravilloso es (De maravilla). / Adj.
Extraordinario, excelente, admirable. Y maravilla es ( Del latn mirabillia, pl.n de mirabilis,
admirable/ suceso o cosa extraordinarios que causan admiracin. Y a continuacin estaba
escrito: tradicional es Adj. Perteneciente o relativo a la tradicin/ adj. Que se trasmite por
medio de ella ()
Tom el libro y segu caminando. En eso estaba cuando fui sorprendida por un extrao
hombrecito, vestido de verde con pelo rojizo y largo.
Contina:
-Disculpa mis modales, jovencita, hace mucho tiempo que nadie viene por ac y sin duda la
soledad nos hace descorteces... Debo proteger ese libro, es una misin, una forma de
colaborar con unos amigos que deben terminar con este libro antes de que llegue el verano.
-Quines son tus amigos? Les gustara que los ayudara? Conozco este bosque como la
palma de mi mano.
-Los ayudar a escapar, soy la hija de un rey y siempre consigo lo que quiero. Ir a buscarlos
y los ayudar a terminar el libro, esto que le me result muy interesante y as podr saber
ms sobre los cuentos maravillosos
Estaba comenzando atardecer cuando escuch unos pasos detrs de m, me di vuelta y all
estaba parado un seor. Me acerqu y le pregunt su nombre. l me respondi, con acento
francs, que se llamaba Marc Soriano. Me pregunto qu haca () Le cont mi historia y
qued sorprendido.
- Soy amigo del hombrecito que cuidaba ese libro y acabo de huir del Reino de las
Hadas. Los dems tambin huyeron pero nos perdimos ()
De esta manera, el encuentro con cada uno de los personajes que ser un autor- le
permitir a la estudiante incluir las citas textuales y el marco terico.
Kant, citado por Iser, refiere al como si de la ficcin, en tanto ficcin heurstica.
Poner en clave ficcional la informacin recopilada le permiti a Daniela dar cuenta
de una comprensin acabada de los conceptos, al mismo tiempo que los puso en
prctica, ya que produjo un texto del mismo gnero que explic.
Conclusiones
Me permito cerrar este trabajo con otra referencia a la etimologa como haca un
conocido periodista hoy cado en desgracia afortunadamente- Tal como dir
Bruner cuando ya ha dejado atrs el mtodo comparativo entre las modalidades
narrativas y las explicativas: Incluso la etimologa nos advierte que narrar deriva
ya del narrare latino, ya de gnarus, que es aquel que sabe de un modo particular;
lo que nos hace pensar que relatar implica ya un modo de conocer, ya un modo de
narrar, en una mezcla inextricable. (Bruner, 2003: 48)
Bibliografa:
Anala Reale
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de Quilmes
analia.reale@gmail.com
37
Blecua: La tecnologa ha resucitado el gusto por la escritura", reportaje publicado en el diario La
Nacin 14 de febrero de 2011.
En el campo de la enseanza de la escritura, la incorporacin de las NTIC ha
abierto nuevas perspectivas que demostraron ser muy fructferas. Dos ejemplos de
la eficacia de las herramientas digitales en la clase de composicin son el uso
sistemtico de weblogs y la implementacin de Centros Virtuales de Escritura, en
particular en el mbito de la educacin superior. En este trabajo nos proponemos
resear la experiencia con estos dos dispositivos que venimos desarrollando desde
hace varios aos en el Taller de Expresin Escrita de la Carrera de Ciencias de la
Comunicacin de la UBA (ctedra Reale).
Como seala la profesora Kallay38, al ser ste un trabajo que se hace con total
libertad, sin ningn tipo de restricciones y en el relativo anonimato que garantiza
38
En REALE, A; CROUZEILLES, C; GICHAL, C.; RIS, C.; KALLAY, E.; CASTELLANO , S.; SILVESTRE, S. Y C. ERASO; La
escritura de viaje como forma de apropiacin del espacio, ponencia presentada en las IV Jornadas
Patagnicas de Comunicacin y Cultura organizadas por el Centro de Estudios Patagnicos de la
Universidad Nacional del Comahue en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional del Comahue, General Roca, Prov. De Ro Negro, 9 al 11 de octubre de 2008.
el uso de seudnimos, la propuesta condujo a que los alumnos descubrieran que
"el" viaje rutinario de cada da poda transformarse en "un" viaje cada da.
En uno de los blogs producido por una estudiante de su taller Itinerantes de la vida
cotidiana (http://itineranteser.blogspot.com/), encontramos un ejemplo notable
de este tipo de trabajo tanto por la calidad de los escritos publicados all, como por
la disposicin de los contenidos. En el cuerpo central de la pgina pueden leerse las
entradas que corresponden al diario de viaje y a otras consignas planteadas en el
taller. En la columna lateral derecha, bajo el ttulo Miscel|neas y el subttulo
Frases clebres y no tanto, reflexiones, memor|ndums, apuntes, banalidades se
despliega el diario de escritor de la autora. Es aqu donde, bajo la frase Saba que
me gustaba escribir, pero nunca pens que fuera para tanto, puede leerse una
interesante reflexin (o intuicin) acerca del proceso de escritura, articulada en
torno a las nociones de imaginacin e inspiracin. El pasaje completo es el
siguiente:
Si la imaginacin es la loca de la casa, la inspiracin, como la flor, es la alegra
del hogar. sta es ciega y sorda pero bien parlanchina: como un torrente de
ideas se presenta en los lugares menos pensados y habla, grita, llora, recita, se
desespera!
Sin embargo, no escucha lo que dice ni ve lo que escribe: sale con una fuerza
irrefrenable, efusiva y llena de errores. Luego debemos ver y editar, escuchar y
reformular.
formar parte de los supuestos con los que los estudiantes llegan al taller y que
intentamos transformar a travs de nuestra propuesta pedaggica. En efecto,
contra el mito (en el sentido barthesiano del trmino) de la inspiracin, en el taller
desde un comienzo tratamos de que los estudiantes se habiten a abordar la
escritura como una tarea que engloba una serie de saberes, estrategias y
operaciones cuyo dominio puede aprenderse y afianzarse a travs de la prctica y
de la reflexin sobre esa prctica. Esta reflexin, que se funda en nociones
provenientes de distintas disciplinas como la teora literaria, la lingstica, la
retrica y la psicologa cognitiva entre otras, es parte esencial del trabajo que
llevamos adelante en el taller. En este sentido, es interesante sealar que en el
pasaje que acabamos de reproducir, la visin mtica de la escritura convive con la
idea de que escribir implica no slo dar cauce a la fuerza irrefrenable, efusiva y
llena de errores de la inspiracin sino tambin tomarse un tiempo para ver y
editar, escuchar y reformular. Esta entrada relativamente temprana 39 del diario
de esta escritora puede ser tomada, entonces, como un indicio de que se est
produciendo un cambio de actitud en relacin con la prctica de la escritura y
tambin como una muestra de una intensa actividad metacognitiva en torno de
esta prctica.
Son muchos los ejemplos de esta clase de reflexiones sobre el acto de escribir que
pueden encontrarse en los blogs de los alumnos del taller. En el Diario de una
potencial escritora (http://tallerdecaropw.blogspot.com/), de una integrante de la
comisin 57, coordinada por Celia Gichal, se lee la entrada siguiente:
Prefacio a la escritura
Nota: implementar un anotador para anotar las ideas que podra usar en mis
notas.
[]
el Word y el teclado.
Este texto, fechado el domingo 6 de julio de 2008, pone de manifiesto una aguda
conciencia del valor de las decisiones estratgicas que involucra el proceso de la
escritura y, al mismo tiempo, una intensa actividad de monitoreo y autoevaluacin
de las operaciones desplegadas en el acto de escribir.
39
El texto al que referimos est fechado el 20 de mayo, es decir, cuando ha transcurrido apenas un mes
y medio desde el comienzo del curso.
de interactividad, que dan lugar al registro de las opiniones de los lectores,
promueve la interrelacin de los talleristas y el compromiso con la lectura de los
textos propios y ajenos producidos en el taller. Esta estrategia junto con otras que
tambin estamos implementando como, por ejemplo, la edicin entre pares, se
proponen y en buena medida logran generar un ambiente propicio para el
aprendizaje colaborativo. Por otra parte, el blog permite la circulacin del escrito
dentro y fuera del mbito acadmico y, de este modo, contribuye a atenuar la
relativa artificialidad de la prctica de escritura en el taller puesto que ampla el
campo de recepcin de los textos que se producen en el espacio habitualmente
cerrado del aula.
En relacin con esto es lgico suponer que esta mayor visibilidad de los escritos
propiciar la autoevaluacin en los talleristas dado que multiplica las voces de
lectores que acceden al texto y, consecuentemente, promueve actividades de
relectura y eventual reescritura de los propios trabajos a partir de las reacciones
de los lectores.
Weblogs y CVE son dos alternativas que permiten extender el alcance de la clase de
composicin y darle continuidad a la prctica de la escritura ms all del siempre
escaso tiempo de trabajo presencial. Nuestra experiencia reciente ha arrojado
resultados satisfactorios y prometedores que, sin duda, abren nuevos caminos
para el desarrollo de la pedagoga de la escritura.
Bibliografa
Introduccin
El propsito de dicho Curso de Ingreso fue que los alumnos se apropiaran de las
competencias, capacidades, habilidades, conocimientos, estrategias necesarias que
le permitieran ingresar y permanecer en la universidad con un rendimiento
acadmico de calidad.
Las competencias a las que se refiere el curso son de dos tipos, las denominadas
generales y las especficas.
Desde las materias del primer ao se requieren del alumno ciertos conocimientos y
habilidades, de all la necesidad de trabajar en forma integral en el curso de
ingreso, los dos ejes de competencias.
40
Formar personas competentes. desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales.
De esta forma, se desarrollaron conjuntamente ambas competencias durante seis
semanas, promoviendo no solo la adquisicin por parte de los estudiantes de los
conocimientos especficos, sino tambin procurando mejorar su utilizacin del
lenguaje oral y escrito.
Sobre lo trabajado
Esto requiere desde la elaboracin del material asumir una postura que considere
que en Matemtica se debe acompaar el desarrollo mecnico de ejecucin de un
determinado ejercicio, con la argumentacin vlida. Se pretende que el alumno
desarrolle habilidades argumentativas, y ello es posible a partir de la lectura
comprensiva de la teora, que se debe traducir en la produccin de sus trabajos.
Las actividades se encontraban impresas en una cartilla. Las dos primeras tenan el
objetivo de hacerles notar la diferencia entre contestar preguntas cerradas, las que
solamente requeran de la lectura y copia del texto, mientras que las preguntas
abiertas, demandaban un intercambio de opiniones del grupo.
Desde un texto que permita realizar inferencias, los alumnos se dieron cuenta del
nivel de influencia en sus respuestas que tenan sus conocimientos previos, ciertos
prejuicios que manifestaban y errores conceptuales originados en el sentido
comn. A este respecto, adjudicaban al contenido un sentido con connotaciones
que les resultaron en un primer momento graciosas, para luego pasar a la reflexin
y cambiar sus respuestas al ver que no podan justificar las mismas sin dejar de
lado lo anteriormente comentado sobre los prejuicios.
Cuando finaliz este taller, los alumnos expusieron sus reflexiones, utilizando
expresiones como interesante lo que vimos hoy, tenemos que mirar m|s cada
palabra escrita en las consignas, porque nos ponen trampas.
Es por todo esto, que nos hemos abocado con gran entusiasmo a la tarea de
intentar, aunque sea en una nfima parte, revertir esta situacin. El tiempo y las
aplicaciones sucesivas de las estrategias planteadas en este trabajo, previas
mejoras a partir de las experiencias adquiridas, dirn si estamos sobre el camino
correcto.
Bibliografa
Ortega Dato, Juan Fco. Jos ngel Ortega Dato. Lenguaje matemtico: una
experiencia en los estudios de economa de la uclm.
Introduccin
El tipo de consultas por parte de los estudiantes que se reciben a diario confirma
esta desconexin: la mayora de las consultas se relacionan con dificultades para
leer e interpretar los distintos textos del modo en que las materias les proponen
que lean e interpreten. Y, al mismo nivel, las dificultades que encuentran para
articular y comparar autores que reflexionan sobre problemas similares de modo
acadmicamente aceptable. Al mismo nivel, otro gran problema se vincula con la
escritura: la imposibilidad de escribir textos bajo la forma exigida por la
Universidad. Finalmente, tambin estn aquellos que se acercan por problemas
con la comprensin de consignas de exmenes y trabajos prcticos.
En este sentido, el espacio de tutora fue adquiriendo relevancia a la par de que era
capaz de acompaar a los estudiantes en su trnsito por las aulas universitarias, a
fin de que pudieran ir superando las distintas problemticas con las que se
encontraban. Esto qued plasmado en los primeros objetivos propuestos por el
espacio: fortalecer el proceso de comprensin y anlisis de los textos que
constituyen la bibliografa de cada carrera; mejorar las capacidades de redaccin
de los trabajos prcticos escritos y monografas; favorecer el desarrollo de los
procesos comunicacionales de los alumnos, en una expresin oral y escrita
dinmica, coherente y organizada y afianzar el uso de las herramientas
metodolgicas que permitan un mejor acceso a los textos.
Sin duda este concepto de comunidad resulta muy sugerente en funcin de una
labor posible de los espacios en donde se lee y se escribe en la universidad,
justamente porque lleva inscripto la idea de poner en comn. Y esa es gran parte
de la labor de los docentes universitarios: poner en comn interpretaciones,
lecturas, dentro de cierto marco normativo, dentro de ciertas reglas, dentro de
ciertas formas, explicitar el modo en que la institucin espera que los estudiantes
lean y escriban en su paso por la Universidad.
Desde otra postura, los supuestos tericos que guan otras prcticas de lectura en
la universidad son:
41
Los datos del Censo estudiantil 2010 nos dicen que el 75 % de los padres y el 64 % de las madres de
los estudiantes de la UNLa no han estudiado ms all de la finalizacin del nivel medio. El mismo censo
nos permite observar que el 45 % de los padres y el 32 % de las madres solamente han finalizado su
educacin primaria.
Cmo la clase puede ser pensada como una forma de incluir o de excluir? Estar
adentro no significa estar incluido ya que no es solo una cuestin de vacantes o de
ingreso irrestricto. Esta afirmacin obliga a repensar las propias prcticas
docentes para ver cunto y qu de lo que sucede en las aulas, contribuye a
incorporar en la comunidad acadmica a los estudiantes. La reflexin sobre las
acciones de los docentes tendientes al aprendizaje de los alumnos hace pensar en
la relacin que existe entre la concepcin de la enseanza y el aprendizaje y la
inclusin de los estudiantes en la comunidad acadmica. Los docentes que
conciben la enseanza como una transmisin de conocimientos ponen a los
estudiantes en un rol pasivo y utilizan estrategias congruentes con este
posicionamiento. Aquellos que consideran que la enseanza significa facilitar la
formacin de los estudiantes, utilizan estrategias que los hacen ms activos. De
esta manera, la funcin del docente es estimular a los estudiantes y crear las
condiciones para un aprendizaje autnomo y de calidad. As, el cambio de
posicionamiento de los docentes respecto a la enseanza y el aprendizaje se
vincula con el hecho de abrir las puertas de la comunidad acadmica para un mejor
acceso de los estudiantes. Esto significa una mejor apropiacin de los saberes
acadmicos, pilares de las profesiones consustanciadas con el proyecto
institucional de la UNLa.
Distincin, sta, ya clsica pero ineludible. Esquemtica, sin duda, pero siempre
funcional, fue propuesta a mediados de la dcada del 80 por dos reconocidos
pedagogos canadienses Marlene Scardamalia y Carl Bereiter quienes la
vincularon a dos modelos de procesos de escritura; aquel que dice el conocimiento
y aquel que lo transforma. El escritor inexperto considera la instancia de escritura
slo como una forma de transmitir informacin, de decir lo que saben; el experto,
en cambio, admite y opera sobre la complejidad de la interaccin entre el espacio
del contenido y el espacio retrico. Esta capacidad de asumir y, preferentemente,
resolver, en el marco de la produccin textual, la existencia de un problema
retrico es lo que indica la evolucin de uno a otro tipo de escritor. O, en trminos
de Linda Flower (1979), dicha evolucin quedara evidenciada en el pasaje de una
prosa egocntrica (es decir, aquella escritura que refleja el curso del pensamiento
del escritor) a una prosa que se adapta al curso del pensamiento del lector: un
escritor maduro, por ejemplo, planificar y organizar su texto y establecer
relaciones lgico-semnticas a fin de que el lector pueda comprender el escrito.
Nuevamente: si tuvisemos que precisar el rasgo base que distingue entre uno y
otro tipo de escritor podramos decir, tal como expusimos lneas arriba, que gran
parte de su eficaz construccin se resuelve en la capacidad que tenga el estudiante
de asumir y resolver ms all de la mera transmisin de contenidos el
complejo problema retrico inscripto en este tipo de trabajos. En este marco,
nuestra labor cotidiana indica que slo un mnimo porcentaje de ellos divisa que el
momento de la escritura del trabajo final es una instancia ms compleja que el
mero decir contenidos; una instancia que exige para decirlo otra vez con
Flower superar la prosa egocntrica que refleja el curso del pensamiento del
escritor para adaptarla al del lector; una instancia compuesta por diversos
momentos (planificacin, puesta en texto, revisin y correccin, para decirlo
rpido) y no por un nico y catico ir hacia delante; una instancia
sobredeteminada en lneas generales por las leyes que regulan los procesos de
lectura y escritura en la universidad y en lo puntual por las caractersticas
estilsticas y estructurales que el gnero discursivo en este caso la tesis o trabajo
final estipula (Flower, 1979). O, parafrasendonos, slo un mnimo porcentaje
de estudiantes con los que nos encontramos en este espacio de tutoras sera ajeno
a la categora de escritor inexperto o inmaduro.
Atendiendo a los marcos presentados hasta aqu, este trabajo apunta a incluir en la
problemtica a los docentes como miembros de la denominada comunidad
acadmica que tal como lo hemos sealado al comienzo de este trabajo, no en
todos los casos pueden ser pensados a priori como integrados de manera plena en
la comunidad desde el rol que deben asumir. Son profesionales y como tales han
transitado diferentes espacios de formacin en diferentes momentos de sus vidas
como estudiantes, tienen experiencia en el mundo de la produccin, del trabajo, de
la gestin pblica en determinadas reas que les otorga legitimidad para
incorporarse al ejercicio de la docencia en la universidad en el campo al que
pertenecen. Sin embargo, garantiza esto que sus prcticas de lectura y escritura
actuales resulten adecuadas, atendiendo a los cdigos y criterios de las pr|cticas
acadmicas? Esto se complejiza por otro componente: an cuando estas prcticas
estn disponibles, ello no implica contar con recursos adecuados para su
transmisin.
Las preguntas que nos formulamos surgen del trabajo cotidiano con docentes y de
atender a sus propias preocupaciones.
Tambin en este sentido se pone al alcance de todos los docentes, a travs de los
Departamentos respectivos, pautas para la redaccin formal de los programas de
estudio, asesoramiento y capacitacin.
III.- Un tercer eje sobre el que nos posicionamos es el del docente como mediador
de las voces de los autores troncales en cada una de las disciplinas, el docente
como redactor de textos de la asignatura, y como organizador de los apuntes con
frecuencia fotocopias de otros textos-.
Teniendo en cuenta que los docentes tienen por objetivo facilitar la comprensin
de los textos por parte de los estudiantes, se busca que realicen un esfuerzo extra
para que los apuntes con los que estudian estn bien presentados.
Tambin que las citas, las referencias a textos y autores estn correctamente
realizadas, y que ofrezcan toda la informacin necesaria para que los estudiantes
puedan, si lo desean, recurrir a las fuentes.
Por ltimo, que los ttulos y los subttulos respeten el orden y la jerarquizacin de
lo expuesto, utilizando los signos textuales ms convenientes (tipos de letra,
subrayados, negrita, notas al pie, etc.)
Sin duda, los docentes buscan, ordenan y jerarquizan los textos y autores que
mejor exponen las temticas a analizar y que resultan de acuerdo al momento de
la carrera en que se encuentren ms apropiados para los alumnos. Hacen,
tambin, la seleccin y secuenciacin de los textos, dndoles una lgica singular:
pero todo esto es necesario transmitirlo de manera clara a los estudiantes. En ese
sentido, el Programa de la materia suele ser un elemento fundamental para el
aprendizaje y la comprensin del recorrido que hace la materia y la relacin que
cada autor de la bibliografa tiene con los contenidos desarrollados.
Bibliografa consultada
Introduccin
Es sabido que a las carencias que los aprendices traen en su lengua materna,
debemos aadir las dificultades propias de una lengua extranjera; a saber,
dificultades lingsticas, lxicas, socioculturales, etc. Incluso, y segn nuestra
experiencia, algunos alumnos con buena competencia lectora en su propia lengua
suelen tener problemas en la lengua meta. As tambin lo advierte (Deuyer,
1997:15) al referirse a la no transferencia automtica de las habilidades
lingsticas de la L1 a la LE, pues la angustia provocada por la conciencia de las
lagunas meramente lingsticas provocan regresin y el lector se olvida de acudir a
estrategias dominadas en la L1.
Numerosos autores (Young y Wolf, 1994; Sol, 1993; Huerta et al, 1998; Deuyer,
1997; McNamara, 2004; Alonzo et al, 2006; Condemarn, 2006; Mateos, 2009)
proponen que las distintas actividades tendientes a conducir al alumno a descubrir
y utilizar estrategias lectoras se realicen de un modo meramente prctico,
plantendose diferentes y variadas actividades antes, durante y despus de la
lectura de un texto.
Las estrategias mencionadas son algunas de las posibles y en absoluto trata de ser
una enumeracin exhaustiva. Por otra parte, no todas las estrategias resultan
igualmente eficaces en todos los sujetos y en todas las circunstancias. Siempre hay
que tener en cuenta que entrenar a un alumno-lector en estrategias cognitivas
constituye un medio para lograr mejores niveles de comprensin lectora y nunca
es un fin en s mismo. Lo que se pretende es que el lector pueda poner eficazmente
en prctica las estrategias apropiadas en cada situacin a fin de realizar una
comprensin del texto ms acabada y efectiva.
(3) Evaluacin: La evaluacin hace referencia tanto a los procesos que se han
desarrollado durante la lectura, como a los resultados de la comprensin lectora.
La evaluacin de los resultados supone consultar el nivel alcanzado en la
comprensin. La evaluacin de los procesos incluye toda la actividad lectora:
establecimiento de objetivos, grado de consecucin de los mismos, dificultades que
se presentaron, estrategias utilizadas, eficacia de las mismas y modificaciones
introducidas, resultado de la comprensin.
Conclusin
Referencias bibliogrficas:
Fundamentacin
El mtodo del trabajo de campo en literatura infantil abre las posibilidades de la
observacin, indagacin y por sobre todo observacin participante. Se parte de una
hiptesis, para la cual se obtendr al finalizar una constatacin o una refutacin y
reformulacin de la misma.
En el rea que nos convoca, es imprescindible tener en claro desde dnde se parte,
qu de la teora sostiene la proyeccin del presente trabajo. Desde qu mirada
acerca de lo que es y no es literatura infantil. Qu es narracin. Por qu nos
permitimos defender la narracin oral. Entonces retomamos ideas de Graciela
Montes para afirmar porque sabemos que Cada lenguaje, cada variante de cada
lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos
puntos de vistaCada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones 42
(Montes, 2007: 3)
42
Montes, Graciela. La gran ocasin. Plan Nacional de Lectura. M. de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Nacin. 2007.
43
Bajour, Cecilia. V CONGRESO NACIONAL DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA HOMENAJE A
MAITE ALVARADO. 2005.
mismas. Para ello se planifica con antelacin que realicen tres experiencias de
extensin a la comunidad, en donde lleven ese cuento que se hizo propio, esa voz
que se hizo propia, a la comunidad, estableciendo un dilogo entre el Profesorado
como Institucin que prioriza el actuar para el cambio y el bien comn. Resaltando
los valores morales y espirituales de nuestra fe.
Por esta misma razn es importante crear condiciones para un genuino
intercambio de ideas y experiencias, ya que la apropiacin de esta prctica de
trabajo cooperativo, por parte de los docentes impacta en el colectivo escolar
y se observa reflejada en las propuestas de enseanza.
Objetivo general:
Objetivos especficos:
44
Ministerio Educacin. Nivel Inicial. Volumen 1 . NAP. juegos y juguetes. Narracin y biblioteca. Pag.
15
- Expresarse libremente, respondiendo al goce esttico.
Que se logre:
- Promover la lectura.
Introduccin
En esta comunicacin se analizar el proceso de cambio cognitivo que
experimentan los alumnos que transitan el primer ao de los Estudios Superiores,
respecto de las nociones lengua y lenguaje, despus de haber ledo un texto de
aplicacin, La palabra amenazada de Ivonne Bordelois (2005) 45 , trabajado
transversalmente durante el primer cuatrimestre de 2010 46 junto con textos de
45
Cabe aclarar que el presente trabajo profundiza algunos ejes planteados en una ponencia anterior
.Cfr. Bernardi, L. y Prez De Stefano, L (2010) El texto de aplicacin en los procesos de lectura en la
universidad: los conceptos prototpicos de lengua y lenguaje. Reflexiones tericas a partir de una
experiencia pedaggica, ponencia presentada en el Congreso Regional de la Ctedra UNESCO en
Lectura y Escritura: "Cultura Escrita y Polticas Pedaggicas en las Sociedades Latinoamericanas
Actuales", Universidad Nacional de General Sarmiento, Biblioteca Nacional- Los Polvorines, 11 al 13
de Agosto de 2010. Actas digitales en preparacin.
46
El texto de aplicacin estuvo acompaado de una gua de estudio consistente en diversos
ejercicios sobre los temas centrales que son objeto de reflexin por parte de Bordelois en su
ensayo. La gua se entreg a los alumnos para que fuera trabajada, individualmente, a lo largo del
cuatrimestre, en funcin de los distintos ejes temticos planteados en la instancia de prcticos. Esta
ponencia y la anterior, con la que articula, se centran en el anlisis de una muestra de las respuestas
de exmenes correspondientes al primer mdulo, organizado bajo el ttulo de Signos. Si bien la
perspectiva ms general, indicada bajo el ttulo mismo, era el tratamiento del lenguaje verbal como
sistema semitico, los ejercicios reenviaban inevitablemente a la consideracin de los modelos
binarios planteados por Saussure y Hjemslev, en sus conceptualizaciones respectivas de lengua y
su unidad de anlisis dentro de ella. Asimismo, los dos prcticos iniciales de este mdulo, como los
agrupados en los mdulos restantes, presentaban, a modo de anexo, una consigna que consista en
poner en dilogo, pero tambin en tensin (esto ltimo fundamentalmente en el caso de los tericos
del formalismo) los textos de cada autor, con las mltiples lecturas que de las nociones
lengua/lenguaje realiza Bordelois en su ensayo, sin plantearlas como dos categoras distintas, con el
propsito de que los estudiantes pudieran efectuar un pasaje conceptual desde las categoras
lingstica terica (Ferdinand de Saussure y Louis Hjelmslev). Tomando como
marco terico-metodolgico algunos postulados centrales de la Lingstica
Cognitiva y, de manera especfica, la teora de los prototipos (Berlin y Kay, 1969;
Rosch, 1973; Taylor, 1989; Kleiber, 1990) y su concomitante, la del nivel bsico
(Ungerer & Schmid, 1996) se demostrar, sobre un protocolo compuesto de 80
producciones correspondientes a respuestas de exmenes parciales de
Introduccin a la Lengua y la Comunicacin, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin, UNLP, que: 1) existe un doble movimiento o proceso de
transformacin en la categorizacin cognitiva de los alumnos de las nociones de
lengua / lenguaje, tanto en el nivel horizontal (correspondiente al prototipo),
como en el vertical; 2) los estudiantes logran percibir tales nociones como objeto
de reflexin y, por lo mismo, aproximar sus conceptualizaciones a la especificidad
disciplinar ; 3) el texto de aplicacin resulta operativo porque funciona como
enlace entre la concepcin de lengua/lenguaje que posean los alumnos antes de
iniciar la materia, y las teoras lingsticas abordadas en instancia de los prcticos,
por lo tanto posee impacto cognitivo en el proceso de categorizacin o, mejor
dicho, de recategorizacin.
Marco terico-metodolgico
cognitivas correspondientes a las nociones objeto de estudio, que posean previo a iniciar la materia,
a una categorizacin con un grado de especificidad y rigurosidad mayor, lo que comporta cambios no
slo a nivel del eje vertical de categorizacin cognitiva sino tambin a nivel del horizontal.
en b: en la figuracin verbal de la experiencia intervienen habilidades
perceptuales-cognitivas generales.
47
El carcter no discreto de las categoras, su conceptualizacin difusa, es enriquecido por el concepto
de semejanzas de familia, formulado inicialmente por Wittgenstein en Investigaciones Filosficas
(1953). Dicha nocin no exige que una entidad se integre a una categora/clase por presentar un rasgo
en comn con el prototipo, sino que puede incluirse por la semejanza que mantiene con otra entidad
que s tiene un atributo compartido con la entidad cognitiva prototpica (Cuenca y Hilferty, 199), lo que
evidencia que las posibilidades asociativas con el prototipo son mltiples.
este nivel se identifican rpidamente, en tanto estn vinculados con una imagen
mental simple), y cognitivos, dado que existe una correspondencia entre esfuerzo
cognitivo y cantidad de informacin obtenida respecto de los rasgos o atributos de
la categora. Por consiguiente, tal nivel se articula con el prototipo, se equipara con
l, la diferencia radica en el modo en que se plantea la organizacin categorial.
Se les present a los alumnos una consigna conformada por tres imgenes de
lengua/lenguaje propuestas por Ivonne Bordelois en La Palabra amenazada, y se
les requiri que eligieran una de ellas para dar cuenta de los rasgos definitorios de
lengua/lenguaje. Adems, se les pidi que vincularan sus respuestas con alguno de
los autores tericos estudiados en los trabajos prcticos. Hay que aclarar que se
disearon dos juegos distintos de evaluacin para dividir a los alumnos en dos
grupos de observacin.
a-Vastos seres que nos rodean y nos iluminan como grandes arc|ngeles vivientes
b-Es el tejido relacional del cual los otros dependen: un tejido fuerte y subsistente,
y tan necesario a nuestras vidas como la nutricin
El segundo eje daba cuenta de los rasgos prototpicos y marginales respecto del
concepto lengua/lenguaje, que se manifestaban en las respuestas de los evaluados.
As, uno de estos rasgos focales era considerar la lengua/lenguaje como una
experiencia humana, para vincularlo con otros dos atributos sobresalientes lo
social y la comunicacin.
El tercer eje se centr en abordar la relacin que los alumnos proponan del texto
de Bordelois con el resto de los autores tericos estudiados en las clases de
trabajos prcticos, Ferdinand de Saussure y Louis Hjelmslev, fundamentalmente.
En la presente ponencia se profundizar sobre este ltimo eje para dar cuenta
tanto del modo en que se produce el enlace entre el texto de aplicacin, La palabra
amenazada y los textos tericos, como de los movimientos que se producen en el
concepto lengua/lenguaje de los alumnos, en el eje vertical y horizontal.
Hay que destacar que la evaluada haba seleccionado la opcin c- del grupo II.
Como se ve, el alumno destaca otra de las lneas desarrolladas por Bordelois en su
ensayo, la poesa, para realizar el engarce con la dicotoma saussureana
mutabilidad e inmutabilidad. Asimismo, en este caso cabe sealar que el evaluado
hace mencin a los nuevos signos. De esta manera, en este ejemplo se advierte
que aparece otro concepto terico de Saussure, el signo, aunque todava no alcanza
a conceptualizar la lengua como sistema de signos.
Se percibe, entonces, que la etimologa y la poesa son los dos temas de La palabra
amenazada ms elegidos por los alumnos para poder hacer el vnculo con los
tericos estudiados en las clases prcticas, principalmente con Saussure y en
menor medida con Hjelmslev.
Ahora bien, el siguiente ejemplo da pistas de porqu estas dos lneas tratadas por
Bordelois son las que funcionan a modo de gran impacto cognitivo en el proceso de
recategorizacin de los alumnos:
(4) La [imagen] c- [grupo I] es la que me resulta ms adecuada [] La lengua
es el sistema ms importante del ser humano porque est grabada en el
inconsciente y sta es la principal caracterstica que la hace nica. En esto lo
asocio con Saussure.
Si bien estamos en continuo cambio y nuestra lengua lo refleja, tenemos
orgenes y antepasados que plasman en nosotros cierta precisin. La
lengua nos constituye nuestra identidad. [P.M.]
En (4) se puede observar que la alumna concibe la etimologa, en tanto cambio que
nuestra lengua lo refleja como una experiencia ntimamente relacionada con la
constitucin de nuestra identidad. Aunque en el comienzo de su respuesta alude
a la lengua como el sistema m|s importante del ser humano, su argumentacin
tiende a establecer un enlace entre experiencia de vida recibida del pasado-
identidad-etimologa. De este modo, se percibe que este ltimo trmino,
interpretado por la mayora de los alumnos como experiencias que recibimos de
nuestros ancestros, est enlazado, por un lado, con uno de los rasgos prototpicos
del concepto lengua/lenguaje que ellos poseen antes de transitar por los textos
tericos; y por otro, con la lengua como sistema, o al menos, como una entidad
conformada por signos. Dicho sistema es algo que se recibe como herencia del
pasado.
Se puede ver entonces que tanto la etimologa como la poesa funcionan a modo de
enlace con los textos tericos, porque los alumnos las toman como puntos de
apoyo que les permiten pasar de su concepcin ms concreta de lengua/lenguaje, a
una conceptualizacin ms abstracta, lengua en tanto sistema conformado por
signos.
Se observa tanto en (6) como en (7) que hay un movimiento del nivel bsico del
lego al nivel superordinado, aproximndose a una especificidad disciplinar, aunque
no en su totalidad. Las respuestas de los alumnos ponen en escena en un mismo
espacio una tensin entre sus modelos cognitivos previos a las lecturas de los
autores tericos y los modelos cognitivos, luego de haber abordado dichos autores
en las clases prcticas.
Conclusin
Bibliografa
Berlin, B. & KAY, P. (1969). Basic Color Terms. Their universality and evolution.
Berkeley: University of California Press.
Bernardi, L. y Prez de Stefano, L. (2010). El texto de aplicacin en los procesos de
lectura en la universidad: los conceptos prototpicos de lengua y lenguaje.
Reflexiones tericas a partir de una experiencia pedaggica, ponencia
presentada en el Congreso Regional de la Ctedra UNESCO en Lectura y
Escritura: "Cultura Escrita y Polticas Pedaggicas en las Sociedades
Latinoamericanas Actuales", Universidad Nacional de General Sarmiento,
Biblioteca Nacional- Los Polvorines, 11 al 13 de Agosto de 2010. Actas
digitales en preparacin.
Bordelois, I. (2005). La palabra amenazada. Buenos Aires: Libros del Zorza.
Cucatto, A. (2009). Un enfoque lingstico- cognitivo para trabajar la conexin en
los textos escritos. En Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, vol.
9, N1, nmero monogrfico, pp.11-44.
Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999). Introduccin a la lingstica cognitiva. Barcelona:
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Haiman, J. (1980). Dictionaries and encyclopedias, Lingua, 50, 329-357.
Hjelmslev, L. (1984). Expresin y contenido. En Prolegmenos a una teora del
lenguaje. Madrid : Gredos. Pp. 73-89.
Kleiber, G. (1990). La smantique du prototype: Catgories et sens lexical. Paris :
Presses Universitaire de France.
Lakoff, G. y Johnson, M. (1980). Metaphors We live by. Chicago: University of
Chicago Press. [Trad. Cast: Metforas de la vida cotidiana, Madrid: Ctedra,
1986].
---------------- (1987). Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University Press.
---------------- y TUNER, M. (1989). More than Cool Reason: A Field Guide to Poetic
Metaphor. Chicago: University Press.
Langacker, R. (1987). Foundations of cognitive Grammar. Vol.I Theoretical
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--------------- (1991) Foundations of cognitive Grammar. Vol. II. Descriptive
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Rosch, E. (1973). On the internal structure of perceptual and semantic categories,
en T. Moore (Ed), Cognitive Development and the Acquisition of Language.
New York: Academic Press, 111-144.
---------------------- (1975): Cognitive representations of semantic categories,
Journal of experimental psychology, general 104, 193-233.
Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada.
Taylor, J. (1995). Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory. Oxford:
Clarendon Press.
Ungerer, F. y Schmid, H.-J. (1996). An Introduction to Cognitive Linguistics. Londres:
Longman.
Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones Filosficas. Mxico: Instituto de
Investigaciones Filosficas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
EL USO DE LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIN
DEL DISCURSO HISTRICO.
Todos los profesores que tenemos que ver con el proceso educativo tenemos como
preocupacin pero tambin como meta la lectura eficiente en nuestros alumnos. La
historia, el discurso histrico, no es la excepcin y por ello hemos intentado
muchas tcnicas que van desde la lectura directa hasta el uso de cuestionarios y de
mapas mentales para lograr tal fin.
Otra ventaja es que las inferencias nos permiten extraer conocimientos implcitos
en la informacin (Kabalen D.M., A. de Snchez M., 2008: 93) y con ello descubrir lo
que hay detrs del texto, algo a lo que por supuesto aspira todo lector del discurso.
OPININ: Este triste episodio culmino con una guerra fratricida y con un perodo
de inestabilidad en el pas.
Toda inferencia es una aseveracin que requiere ser verificada para constatar su
veracidad, o fundamentada mediante algn razonamiento.
Razonamiento inductivo:
Si una persona observa que ciertos elementos de una clase A cumplen con una
cierta propiedad B y si observa adems que no existen excepciones a la regla,
entonces la persona se inclina a inferir o concluir que todos los elementos de la
clase A tienen la propiedad B.
Razonamiento Deductivo:
Si una persona sabe que todos los elementos de una clase A tienen una propiedad B
y si observa un elemento de la clase A, entonces infiere o concluye que ese
elemento posee la propiedad general B.
Estos dos tipos de razonamiento los utilizan con frecuencia los autores de textos
para fundamentar sus conclusiones o puntos de vista acerca de un determinado
tema o situacin. Pero tambin este tipo de inferencias nos permite extraer la
informacin implcita en los contenidos de los textos y profundizar el anlisis y la
comprensin de los mensajes escritos
Las preguntas como se notar no son las tpicas de pregunta y respuesta literal
sino que implican una bsqueda mayor que el comn de las preguntas, esto es
bueno porque permite desarrollar ese ejercicio mental que permitir establecer,
sobre la base de la informacin previa, conclusiones no tan a la vista, sino ms
buscadas. Para la construccin de las preguntas nos hemos basado en los modelos
del College Board, pero con una respuesta ms abierta y no tan cerrada a incisos
como el modelo original.
INSTRUCCIN 1
Como primer paso divide el escrito en prrafos, toma como parte del primer
prrafo el ttulo el subttulo y el nombre del autor.
PRRAFO 1.
Por igual, el nombre de Lansing pas por las pginas de los peridicos y de las
revistas polticas. En uno de sus artculos (fechado el 5 de febrero de 1924) se
ocup de Mxico, estableciendo una estrategia respecto de nuestro pas que, a la
sombra de lo que ha sucedido recientemente y mucho me temo- tambin de lo
que todava sucede, cobra una vigencia y despierta un gran temor, por lo menos
entre los que nos cremos a pies juntillas aquello de que era un sagrado deber
luchar por la grandeza de Mxico, procurar que este fuera cada vez mejor,
suponer que la patria es primero y que Antes patria que inermes tus hijos/ bajo
el yugo su cuello dobleguen...
PRRAFO 3
PRRAFO 4
PRRAFO 5
La verdad es que los gobiernos emanados de nuestra Revolucin, con todo y sus
corruptelas, tozudeces, muestras palpables de incultura y falta de elegancia,
conocedores del pas como eran y, mal que bien, comprometidos con su realidad,
se mantuvieron fuera del esquema de Lansing, pero a la larga, habra de sobrevenir
lo previsto por el distinguido estratega estadounidense. Nuestra clase media se
puso en brazos de la enseanza bilinge, lo que resulta en la capacidad de
cotorrear dos idiomas y no poder pensar en ninguno. Ojo: no debe estarse en
contra de aprender otros idiomas, extranjeros o nacionales, adems del materno
pero una vez que se ha construido con solidez el cdigo de pensamiento. Pero de
ah al aprendizaje de elementos fundamentales en otros idiomas hay una gran
diferencia. Nuestra clase media, pues, est presta a obedecer sin razonar.
PRRAFO 6
INSTRUCCIN 2
INSTRUCCIN 3
7.- Leyendo el prrafo seis se puede inferir la tesis, o idea principal del autor en
este artculo.
8.- Por qu siguiendo el plan Lansing el presidente har todo lo que quiere
Estados Unidos?
INSTRUCCIN 4
Bibliografa
Peridicos
Muri| J. M., (1991) La estrategia Lansing para Mxico, en Uno ms uno, 1991,
septiembre, p.19.
ELOGIO DE LA SITUACIN ARGUMENTATIVA
Introduccin
48
En esta ponencia no cuestionamos la pertinencia de tal esquema secuencial, sino que focalizamos
nuestra tarea en el nivel global. De todos modos, dicha secuencia ha recibido algunas crticas (Bassart,
1995:48) debido a su semejanza con el esquema secuencial explicativo.
La reconstruccin de la situacin
Marco terico
49
En este sentido, para incorporar esta propiedad dentro de la frmula que citamos se podra aadir
(entre parntesis que simbolizan la eventualidad de su aparicin explcita), el prefijo (contra-):
Reconstruir al interpretar
Estos espacios contextuales no deben ser transitados linealmente, sino como polos
alrededor de los cuales hay que circular, entrando y saliendo a ellos desde el texto,
a sabiendas de que en muchos aspectos se solapan unos con otros. De otro modo,
podemos caer en la falacia de la determinacin del texto por el contexto, algo que
se puede desprender a partir de interpretaciones forzadas o incompletas de
algunos desarrollos de la Pragmtica que le adjudican al contexto un lugar
precedente al texto, restringiendo las condiciones a las cuales ste debera
adaptarse. Una perspectiva diferente la brinda el cognitivismo, para el cual el
contexto desempea un papel decisivo en la interpretacin pragmtica de todos
51
Excepto el matiz ya comentado de la idealizacin de la Pragmadialctica, y tambin la especificidad
del concepto de comunidad de investigacin del Pensamiento Crtico, nocin interesante pero no
abarcativa de todo el espectro que queremos considerar.
52
La respuesta de un lgico, de un fsico y de un mdico variar cuando se le pregunte sobre la
posibilidad de supervivencia de una persona que se cae de un dcimo piso; para el lgico la posibilidad
de sobrevivir ser cierta, para el fsico y el mdico no, estos ltimos apoyados en sustentos parecidos
pero no idnticos.
(no slo algunos) enunciados, [pero] no est predeterminado o dado de antemano
en la mente del destinatario que debe procesar un enunciado, sino que se construye
al interpretar. (Ciminari, L. on line). El lector reconstruye el contexto a medida que
va interpretando el texto, y esta interpretacin va siendo ajustada
progresivamente en funcin de dicho contexto.
Esta ltima afirmacin sintetiza el proceso que nos proponemos describir: se trata
de identificar las propiedades del contexto que son relevantes para evaluar la
argumentatividad de un(os) discurso(s) en situacin; es decir, seleccionarlos para
reconstruir la situacin, en tanto argumentativa. Sabemos que en este punto est la
clave de esta propuesta. Cmo ensear al alumno a seleccionar los datos
contextuales dignos de ser recuperados? 53 Dicho de otro modo: deben ser
relevantes o recuperables para satisfacer qu demanda? He aqu un comienzo de
resolucin a nuestras inquietudes. La demanda debe surgir en el alumno a partir
de un primer acercamiento al texto, bajo la forma de preguntas a responder. En ese
proceso debe ser apoyado y acompaado por un andamiaje provisto por el
docente, quien lo guiar en la formulacin de las preguntas54.
53
Preferimos hablar de relevancia o recuperabilidad como funcin continua (muy relevante, relevante,
escasamente relevante) y no de pertinencia (funcin binaria por s o por no).
54
Este proceso no es unidireccional, sino que se establece como un ida y vuelta entre los pasos de
anlisis e interpretacin del texto y la necesidad de acceder a nuevos datos para satisfacer las demandas
que van surgiendo a medida que se profundiza en el mismo.
votacin en asambleas, resultados electorales, convencimiento de consumidores,
etc.
2. Dnde? Cmo?
3. Cundo?
4. Quin/es habla/n?
5. De qu se trata?
55
Este concepto de guin, propuesto por Plantin (1998), se separa del cognitivismo, que refiere ms bien
a acciones, para acercarse a la idea de tpica, adonde se acude para encontrar argumentos ya
elaborados. Se puede pedir a los alumnos que investiguen sobre guiones previos respecto a temas
6. Qu cosas se dicen?
6.2 Quin est de acuerdo con quin? Qu alianzas se pueden detectar? Tales
alianzas se inscriben en un mbito poltico, gremial, social, o son ms bien
circunstanciales?
7.2 Qu hacen los otros protagonistas con estos argumentos? Los ignoran o los
mencionan? Les reconocen un valor? Los rechazan?
Las ltimas dos preguntas, acerca de las tesis y los argumentos, presuponen un
manejo de saberes especializados sobre el anlisis argumentativo, cuyo
tratamiento pedaggico en profundidad excede los propsitos de esta ponencia.
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
Problemas y situacin
El objetivo de este pequeo ensayo es reflexionar acerca del lugar que ocupa y el
modo en que se posiciona el profesor de lengua (incluyendo el de Lenguas
Extranjeras) que se dedica a la enseanza de la lectura especialmente en el mbito
superior.
Estamos, en general, de acuerdo que tanto la lectura como la escritura estn hoy
disciplinadas por una pedagoga al servicio de intereses mezquinos en nombre
del rigor acadmico - como en la Edad Media - que pretende excluir lo placentero
del proceso de aprendizaje aunque se diga lo contrario. Paradjico.
Las lecturas con sus interpretaciones compulsivas nos acercan al peligro que
denunciaba Cortzar de una sociedad frentica en su modo de escribir, no importa
lo que se escribe, no importa lo que se dice (Lipovetsky), qu importa quien
habla? (Foucault). No importa el "otro" si la lectura no abre mundo sino que lo
cierra sobre uno mismo. Hablar, leer y escribir en una sociedad plural que hace de
un otro un ser en s y no una prolongacin narcisista del yo que habla, lee o escribe.
Ah est el desafo.
Asusta el feroz crecimiento de los lugares de formacin a distancia, se pierde el
desarrollo junto al otro y se crea la ilusin de estar en compaa de amigos detrs
de la pantalla. Un juego extramadamente peligroso, pero esa es otra historia
El fracaso rotundo de los mtodos m|s cientficos demuestra que hace falta un
retorno al plano olvidado, al emotivo. La esfera emotiva brilla por su ausencia. Dice
Sonia Kramer que:
Cada vez se enfatiza ms la necesidad de aprender a leer y escribir y no (lo cual
consideramos fundamental) la importancia de aprender con el lenguaje, con la lectura,
con la escritura, comprendidas como experiencias, como prcticas sociales y
culturales, ms que como prcticas escolares.
Lo que antao pareca estar naturalizado pide hoy un retorno del exilio, se pas a
ensear la lectura y la escritura y se dej de ensear con la lectura y la escritura.
Hemos dejado de hacerlo, pero podemos revertirlo, est en el ejercicio responsable
del poder de nuestro deseo.
Qu dar a leer?
No creo en el canon que cambia con las modas y que se adecua segn la nueva
temporada otoo-invierno. Nada me dicen las grandes y prestigiosas editoriales,
por el contrario, cada vez soy ms clsico y mucho menos mercantilista. Creo que
el mejor criterio para elegir qu es lo que vamos a dar para leer y de qu manera
daremos la palabra, es hacerlo desde lo que a nosotros -humilde y
responsablemente- nos parece bueno, lo que nosotros valoramos, lo que a nosotros
nos gusta o desde lo que nos est pasando en el momento presente.
Buscar materiales para agradar a todos los alumnos es tan difcil como buscar algo
para desagradar a todos. No existe el xito garantizado con lo que vayamos a elegir,
por eso creo que lo mejor es dar lo que nosotros disfrutamos y desde ah si otros lo
disfrutan bienvenido sea. Deca Deleuze: La mayora de los libros que citamos son
libros que amamos. Slo quisiramos citar con amor () En un libro no hay nada qu
comprender, pero si mucho de qu aprovecharse. Nada a interpretar ni a significar,
pero mucho a experimentar.
La Universidad debe ensear los discursos que le son propios, y lo mismo para los
otros niveles de educacin. Al ser de este modo, la lectura se convierte en objeto de
estudio. Queda por determinar la manera de abordar este objeto sin perder la
visin de di|logo vivo que describa Bajtin.
Amar la diferencia y jugarla en lo cotidiano. Tambin hay que ser algo valiente
para animarse a elegir, no deja de ser riesgoso apostar al libre albedro en un mundo
dogmatizado, que dice aceptar la divergencia pero que no permite el menor
cuestionamiento al santo credo globalizado bellas palabras de Graciela Montes.
Aceptar que los lectores no son todos iguales, que la lectura no se impone, que hay
gente que elige no leer, tal como sostiene en sus Derechos del lector Daniel
Pennac: la libertad de escribir no puede ir acompaada del deber de leer.
Mostrarlo con nuestras risas y llantos, con nuestras dudas y baches y entender que
ese otro que est ah, aun cuando haya elegido la carrera, no eligi tenernos a
nosotros como profesores. Dice Jorge Larrosa que un educador es por definicin
un metido, un entrometido... Ahora, este meterse consiste en ofertar ms all de la
demanda. Te quiero y te necesito. Decirle al otro "te quiero y te necesito" es
meterse con el otro, es ejercer una forma de violencia sobre el otro (Zizek: 2001).
El otro dir: "Y por qu a m?"
- Para aprender, deben disfrutar tanto el profesor como los alumnos (Benejam).
- Si como Larrosa entendemos que "la experiencia de lectura es para cada cual la
suya" no caigamos en el error que describe Diuk al decir que "alguien habla mal"
con la soberbia de decir que "lee mal" tal vez por no leer lo mismo que nosotros.
- Tengamos el coraje de navegar en aguas mltiples dice Mara del Pilar Gaspar
buscando ese punto fijo que transitoriamente a modo de palanca, nos permitir
mover el mundo y as tal vez mejoremos la Venecia desde la que leemos para
construir una ciudad mejor.
Con amor y responsabilidad en nuestra labor seremos merecedores simblicos de
las palabras que Albert Camus dedicara a su maestro:
Conclusiones provisorias
Creo que es hora de que seamos los primeros en volver a la insurreccin, al mal
ejemplo, a mostrarnos ms humanos y menos cientficos, ms emotivos y endebles,
y menos seguros, tambin en crecimiento y aunque en otro plano sujetos con
subjetividad inacabada. Permitirnos rer y llorar y aceptar el no s, pero lo vemos
juntos. Recuperar el lugar de la experiencia vivida, pero sin cerrar sentidos
pudiendo as continuar narrando y escribiendo con -y en- ese otro que llamamos
alumno. Tal vez as la escuela y la universidad recuperen esas caractersticas que
gustan a las personas y que mi colega denunciaba como perdidas hace ms de
quince aos. Slo as estaremos dando la palabra impregnada de libertad, y llena
de intencin, slo de este humilde modo, estaremos inscribiendo en el mejor de los
papeles, que son nuestros alumnos, algn discurso digno de ser pronunciado.
S que lo escrito hasta aqu fue presentado al modo de slogans, pero esa fue la
intencin, busqu ser rpido, al decir de Deleuze, sin moverme del lugar. Al
principio fue el verbo amar-desear, leer-querer, sentir-escribir. Las tres
conjugaciones al servicio de la enseanza. Ser por eso que el verbo es la palabra
ms importante de la oracin?
Bibliografa
1. Introduccin
Diversos estudios en enseanza de las ciencias han proporcionado evidencias
acerca de la importancia que adquiere la escritura en la apropiacin de los
conceptos especficos y en la comprensin de las formas cientficas de razonar.
(Lemke, 1997; Izquierdo y Sanmart, 2000; Kelly y Bazerman, 2003).
2. Delineando el contexto
Podemos pensar que entre los alumnos ingresantes existen diferencias en relacin
a su capital cultural. Este capital implica disponer y manejar un stock propio de
saberes, pero tambin supone estar en condiciones de estructurar y encontrar
relaciones entre los saberes que se incorporan diariamente y aquellos adquiridos
anteriormente, de manera tal de construir otros nuevos. La cultura sera una
manera de posicionarse frente al mundo, frente a los dems y a uno mismo.
Pertenecer a la misma cultura implica compartir una misma interpretacin del
mundo, un mismo universo conceptual y lingstico ya que supone producir e
intercambiar significados compartidos. Cuanto ms importante sea el capital
cultural de una persona, estar en mejores condiciones de encontrar
significaciones plurales en los discursos y en la informacin que se produce y
circula en la sociedad. (Morduchowicz, 2003). As, hay saberes que se requieren
para acceder a la cultura universitaria y no estn disponibles en igual forma para
todos los estudiantes que ingresan al nivel superior.
El Ciclo Bsico Comn (CBC) es el primer ao de todas las carreras que se cursan
en la Universidad de Buenos Aires (UBA). En l se inscriben ms de 50.000
alumnos por ao que deben cursar seis materias obligatorias de duracin
cuatrimestral, que varan segn cul sea la carrera elegida por el alumno. La
materia Biologa 08, en una de cuyas ctedras se ubica el contexto al que referimos,
debe ser cursada por los alumnos que siguen las carreras de Agronoma, Ciencias
Ambientales, Ciencias Biolgicas, Economa Agraria, Paleontologa, Psicologa,
Tcnico en Bioterio, Terapia Ocupacional y Ciencias Veterinarias. Alrededor de
8.000 alumnos cursan Biologa por cuatrimestre, en alguna de las diez sedes y
subsedes del CBC que se encuentran en la ciudad de Buenos Aires y en diferentes
localidades del conurbano.
As, en nuestra asignatura analizamos con los estudiantes los procesos que ocurren
en las clulas en funcin de pensar las propiedades de los seres vivos de los que
forman parte esas clulas, estableciendo adems relaciones entre distintos seres
vivos y con el ambiente. En ese sentido, en vez de enfatizar la adquisicin de gran
cantidad de informacin y terminologa acerca de la biologa celular, jerarquizamos
el establecimiento de relaciones entre conceptos referidos a diferentes niveles de
organizacin (organismos, clulas, molculas). Nos proponemos, as, articular
distintos temas del currculum para explicar situaciones biolgicas concretas,
estableciendo una relacin dialctica entre la teora y la prctica (Luccarelli, 2009).
Desde la perspectiva en la que nos inscribimos se asume que las disciplinas son
espacios tanto conceptuales como retricos y discusivos (Bogel y Hjortshoj, 1984).
Las asignaturas se constituyen as en espacios en los que se pretende ensear no
slo ciertos objetos conceptuales, sino tambin las formas cientficas de mirar y
pensar acerca de ellos, as como las maneras particulares de comunicar estos
saberes (Izquierdo y Sanmart, 2000). En este sentido, Kelly, Regev y Prothero
(2008) sostienen la importancia del trabajo con ciertas tareas de escritura en la
enseanza de las ciencias en el nivel universitario y destacan la relevancia del
trabajo con la argumentacin escrita que permite aproximarse a determinadas
maneras cientficas de relacionar datos y evidencias.
Suelen surgir dificultades cuando los estudiantes del nivel superior se ven
enfrentados a discursos propios de las disciplinas que no haban abordado en el
nivel medio. Esto sucede ms an si consideramos las particularidades del
discurso especializado de las ciencias que constituyen un importante obstculo
cuando los estudiantes abordan la lectura y la escritura de textos disciplinares. Por
ello, adquiere especial relevancia explicitar las convenciones de los gneros dando
orientacin a los estudiantes durante experiencias de aprendizaje en las que se
incluya el trabajo con el leer y escribir. La enseanza que hace explcita y
consciente las caractersticas de las prcticas del lenguaje que se demandan en
cada espacio disciplinar, puede ayudar a los estudiantes, a travs del trabajo con la
escritura en ciencias, a otorgarle sentido a las formas cientficas de pensar acerca
del mundo (Kelly y Bazerman, 2003). Aprender las materias implica poder
comprender y producir los discursos que las caracterizan, y slo ser posible
hacerlo en situaciones en las que los estudiantes tengan que enfrentar prcticas de
produccin escrita y de lectura de bibliografa propias de cada materia en este
nivel de enseanza (Carlino, 2005).
A partir de diversas fuentes de datos (textos escritos por los alumnos, entrevis-
tas, encuestas) relevamos algunas de las dificultades que los alumnos ponen de
manifiesto al escribir textos relacionando conceptos disciplinares. Las
caracterizamos en los siguientes tipos: 1) construir conceptos disciplinares y
establecer relaciones entre ellos; 2) contextualizar esos conceptos para explicar
casos biolgicos concretos; 3) utilizarlos al explicar situaciones biolgicas de
acuerdo a las maneras cientficas de hacerlo y 4) aquellas relativas a aspectos
lingsticos que dificultan la interpretacin de lo que el alumno intenta comunicar
(Iglesia, De Micheli, Donato y Otero, 2005).
Las tareas que les proponemos a nuestros estudiantes son diversas, pero en
general son actividades en las que tienen que establecer relaciones de diferente
tipo y por ello implican volver recursivamente sobre diferentes temas. En relacin
al tipo de tarea de escritura, Langer y Applebee (2007) afirman que la escritura
promueve mayores aprendizajes que las actividades que slo demandan leer. En
particular, estos autores concluyen que las tareas que demandan una escritura de
tipo analtica, promueven un conocimiento ms complejo y profundo, aunque ese
saber se centra en tpicos ms acotados. Entendemos que a travs del tipo de
tareas que proponemos, la escritura puede constituirse en una prctica con
potencialidad epistmica, y as ser un recurso inigualable en el aprendizaje de la
disciplina desde una mirada sistmica. An cuando para ello sea necesario reducir
la cantidad de contenidos abordados durante la cursada.
Por otra parte, qu nos pas a nosotros como docentes de biologa en este
proceso? Analizar los textos de los estudiantes y reflexionar acerca de los aportes
que podamos hacerles para favorecer la escritura y promover el aprendizaje,
implic para nosotros en tanto docentes de la ctedra un proceso de
desnaturalizacin y reflexin crtica acerca de nuestra propia prctica como
escritores y lectores de textos disciplinares. Hemos ido aprendiendo y
estableciendo nexos entre nuestra prctica docente y los marcos tericos que nos
permiten orientar y enriquecer nuestro trabajo.
Promovemos la escritura de los estudiantes durante todo el curso apelando a
diferentes estrategias: el diseo de actividades, la explicitacin para todo el curso
de algunas formas posibles para abordar la tarea y las devoluciones individuales
de los escritos. Adems, jerarquizamos esa tarea argumentando acerca de su
importancia y la retroalimentamos continuamente, slo as es posible convencer y
entusiasmar a los alumnos para escribir durante toda la cursada. As, con el
objetivo de ayudar a nuestros alumnos a afrontar las dificultades que surgan,
comenzamos a promover la escritura durante todo el cuatrimestre. Esta tarea
estuvo acompaada de sugerencias acerca de posibles estrategias que podan
servir como recursos para planificar los escritos. Por ejemplo, en referencia a los
textos en los que tienen que relacionar conceptos disciplinares, sugerimos a los
alumnos armar una red que funcione como plan textual, tambin la expansin de
alguno de los trminos que no puedan relacionar directamente elaborando lo que
Giordan y De Vecchi (1997) denominan aura conceptual. En relacin a las
actividades que demandan explicar situaciones, explicitamos las caractersticas de
una explicacin en ciencias, pero lo hacemos a travs de poner esa explicacin en
contexto por medio de actividades de escritura que demanden explicar
determinados hechos biolgicos.
Otro aspecto importante que enfatizamos son las devoluciones escritas de los
textos entregados por los alumnos. Intentamos devolverlos con observaciones
pertinentes la clase siguiente, as como cuidamos el tipo y tono de las sugerencias,
observaciones y preguntas que escribe el docente en el texto. Constatamos a travs
de conversaciones personales que los estudiantes comprendieron las sugerencias,
y si fuera pertinente explicamos la necesidad y ventaja que tendr para ellos
reescribir alguno de los textos. Las observaciones escritas por el docente son
propuestas con el nimo de interpretar, con criterio solidario, la idea original de su
autor y no invadir el texto, por ello ubicamos las sugerencias al pie del escrito del
alumno.
Por ltimo, al finalizar los cursos hemos relevado, de manera sistemtica, la
opinin de los estudiantes acerca de nuestra propuesta de trabajo integrando la
escritura. Los alumnos que responden favorablemente a las consignas de escritura
y leen las devoluciones del docente expresan que escribir les resulta beneficioso
para aprender biologa. A travs de encuestas semiestructuradas, algunos de ellos
explicitan que escribir les facilita el aprendizaje de conceptos porque los
familiariza con el vocabulario disciplinar y que las observaciones docentes los
ayudan a volver sobre los errores. Adems, segn sus propias palabras: al hacer
los textos, hay que releer los conceptos e interpretarlos mejor y relacionarlos con
otros procesos. As, escribir este tipo de texto ayuda a relacionar los trminos y
as comprender mejor el concepto de cada uno. Otros estudiantes destacan que la
escritura los aproxima a un modo de estudiar diferente al habitual, consistente en
estudiar los textos del libro sin dar mis propias explicaciones y que al no
entenderlo, lo hubiera estudiado de memoria. Por otra parte, el trabajo
sistem|tico ayuda a no dejar las cosas para despus. Adems, reconocen que les
sirve para ser m|s clara y coherente en cuanto al orden de lo m|s importante a lo
menos relevante y tambin expresarme mejor.
En los ltimos seis aos hemos realizado un trabajo sostenido con la escritura
siguiendo el proceso desarrollado por cientos de estudiantes. Hemos analizado
tanto los resultados de los exmenes, como las opiniones de alumnos y docentes de
la ctedra. Todo ello nos lleva a pensar cules son los aportes que surgen a partir
del dilogo escrito y sistemtico entre los textos de los alumnos y las
observaciones del docente. Consideramos que este dilogo epistmico, que se ha
ido ampliando y diversificando a lo largo de los ltimos aos, promueve
aprendizaje acerca de las maneras cientficas de pensar las relaciones entre
procesos biolgicos, facilita la apropiacin de conceptos disciplinares influyendo
por todo ello en el rendimiento acadmico de los estudiantes. De esta manera, hace
posible que se genere una mayor pertenencia y que se favorezca la inclusin en
este nivel educativo.
Bibliografa
Consideraes iniciais
As atividades escolares sempre se valeram das produes textuais em grupo, em
geral sem grande controle do professor sobre a dinmica entre os participantes.
Em geral, um participante d o primeiro passo (a produo de um esboo),
abrindo-o interveno dos colegas. Em seguida, outros participantes interferem
no texto, fazendo alteraes que tanto podem incidir apenas sobre aspectos
microestruturais quanto podem ter carter macro ou superestrutural, isto ,
mudanas que afetam o contedo, seu ordenamento ou os movimentos retricos
do texto, assim como seu gnero ou seu propsito comunicativo.
Grande parte dos trabalhos produzidos sobre tecnologias na educao mostra
entusiasmo com processos e resultados de seu uso. Uma parcela dos relatos de
experincia ou mesmo das reflexes de cunho ensastico chega a prescrever o
emprego de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) para melhorar a
aprendizagem e o ensino. Coscarelli (2009) considera importante mostrar formas
efetivas de utilizar novas tecnologias, de maneira significativa, isto , no se trata
apenas de transpor tarefas off-line para ambientes virtuais, mas de potenciar a
aprendizagem por meio de ferramentas que possam faz-lo. Dascal e Dror (2009)
afirmam implicaes profundas do que chamam de tecnologias cognitivas para o
desenvolvimento humano. Os autores refutam a ideia de que haja simples
melhorias no avano tecnolgico e estimulam a investiga~o das relaes entre
cogni~o e tecnologias. Citando especificamente a cogni~o distribuda (caso de
ferramentas que permitem colaborao e interao), afirmam uma mudana
profunda de paradigma provocada pelos modos de agir na web. A despeito disso,
consideram que estamos longe da explorao plena dos novos recursos
tecnolgicos e que grande parte do que se tem feito hoje no passa da
transposio das metodologias culturais da j existente cultura do papel (p. 6).
Experincias e relatos
Moura (2008) considera, de forma mais ampla, que a produo de textos dependa
de um objetivo a ser atingido. Para ela, os processos de textualizao so sempre
interativos, misturados e potencialmente simult}neos (p. 4). Na mesma linha,
dAndra (2008) v no processo de edi~o coletiva a oportunidade de se levar ao
extremo a noo de texto como fruto de interaes (p. 2). Coopera~o e conflito
seriam elementos no apenas normais, mas necessrios, das negociaes para a
produo coletiva.
Barroso e Coutinho (2009a) relatam o caso de uso do Google Docs por estudantes
do 8 ano, em uma escola portuguesa. Os resultados apontam para a facilidade de
uso do software, embora ele tivesse, para os alunos, aspecto gr|fico desagrad|vel
e pouco motivador (p. 16). Foram mencionadas como vantagens: o acesso
sincrnico ao documento; o trabalho colaborativo estimulante; o aprendizado em
grupo, j que mais ideias surgem impulsionadas por outras; boa receptividade
proposta. Por outro lado, algumas dificuldades foram apontadas: desmotivao ao
longo da tarefa (atribuda falta de hbitos de escrita e alta exigncia da tarefa
para estudantes to jovens); a maior parte deles nunca havia trabalhado dessa
forma; desentendimentos entre participantes; presso para que o professor
iniciasse a tarefa; e a maioria dos jovens disse no ter interesse em empregar o
editor em outros trabalhos. Decorre que relevante apontar a necessidade de se
repensar a avaliao de tarefas colaborativas, j que no se pautam mais apenas
por produtos executados por indivduos.
Envio a um
Criao do
segundo Envio a um
documento
autor para terceiro ...
por
edio, autor
participante
reviso, etc.
Reviso e
ajustes finos
para
Texto macro e concluso
superestrutural-
mente consolidado
Incio tmido e com
poucas linhas
Procedimentos
Em uma parceria entre duas instituies pblicas de ensino superior no Brasil, foi
oferecida uma disciplina cujo tema de estudo era letramento digital (segundo
semestre de 2010), por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) TelEduc,
com cerca de 20 alunos. Aps atividades com ferramentas oferecidas pelo AVA,
solicitou-se aos alunos que produzissem uma resenha de livro acadmico, em
grupos. no Google Docs & Spreadsheets.
Resultados e discusso
Quanto resenha, so raros aqueles que afirmam que o trabalho colaborativo surta
melhor efeito do que o individual. No se trata de afirmar o contrrio, mas de
desconfiar de que no se pode garantir qualidade de nenhuma das duas maneiras.
Para que os resultados do trabalho em grupo sejam bons, alguns elementos so
mencionados, como confiana, responsabilidade, sintonia, boa comunicao,
comprometimento, engajamento, certo ritmo acertado de produo, afinidade
entre os membros (de preferncia anterior tarefa), respeito, agilidade nas
respostas e nas informaes aos colegas, entre outros.
Foi comum que algum tomasse para si (ou que lhe fosse atribuda) a
responsabilidade de abrir o documento. Em geral, esse iniciador do processo se
sentia mais vontade com a ferramenta. Na maioria das vezes, relatou-se que esse
processo de iniciar foi tmido e demorado (conforme aponta Lima, 2009), e que
s ganhou ritmo depois que algum esboo j estava disponvel para ser alterado.
Outra dinmica foi a de todos lerem o livro inteiro, cada um escrevia sua resenha e
todos disponibilizavam textos no mesmo documento digital. A partir da, iniciava-
se um processo de mesclagem, com debate intenso e busca de consenso. Em geral,
um lder determinava prazos, organizava e atribua aes e estimulava o processo,
nem sempre sendo quem iniciava a produo.
Consideraes finais
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ESCRITURA ANDAMIADA Y DILOGO
EN LA ALFABETIZACIN ACADMICA
EN LOS PRIMEROS AOS DEL PROFESORADO
56
Dada la necesidad de ajustar la extensin de la presentacin, hemos de limitarnos a cuestiones
referidas al problema de la escritura andamiada (en otra oportunidad abrevaremos en mayor detalle
sobre cuestiones referidas a la lectura, la gramtica u otros aspectos relativos a la alfabetizacin). En
algn punto, nos apoyamos en Jean Hrbrard cuando afirma que: escribir es un medio para aprender a
leer (en: Hrbrard Lectores autnomos, ciudadanos activos).
57
En funcin del encuadre terico de la investigacin-accin nos remitimos a la lnea de trabajo de
Mara Teresa Sirvent.
58
Para abordar esta problemtica es apropiado la consulta del texto de Paula Carlino (2005) Escribir, leer
y aprender en la Universidad. All se sostiene que es necesario construir modos para mejorar la escritura
acadmica.
Teniendo en cuenta los aportes de Emilia Ferreiro (entre otros) en relacin con la
conceptualizacin de la escritura como un nuevo objeto lingstico complejo que
posee una especificidad diferenciada de la lengua oral, es posible reflexionar sobre
las particularidades y dificultades que asume el abordaje de la escritura tambin
en lo que podramos denominar alfabetizacin acadmica. Y a partir de aqu
asumir la responsabilidad de crear formas de intervencin didctica para intentar
superar tales dificultades. A propsito seala Pontecorvo: () Es preciso apoyar
los esfuerzos personales y a menudo interpersonales que realizan los nios para
apropiarse de las estructuras lingsticas y de las convenciones semiticas propias
de los textos escritos. 59
Donde la autora dice nios podemos decir tambin jvenes y al respecto puede
observarse que los problemas con la escritura trascienden la alfabetizacin inicial.
En este sentido, es posible partir de las problemticas de escritura que aparecen en
producciones (de textos expositivos, por ejemplo: informes, textos comparativos,
etc.) realizadas por alumnos del nivel terciario, con el fin de comenzar a
preguntarnos: cmo elaborar una didctica de la escritura que habilite o mejore
las posibilidades discursivas de los estudiantes?, de qu modo generar recursos
de escritura para lograr mayor autonoma al redactar?, cmo orientar una
reflexin acerca de diferentes aspectos de la produccin escrita?
Tal cual fue planteado al comienzo, presentar las dificultades implica reconocer las
caractersticas particulares de la escritura, as como tambin rastrear el modo en
que los libros de textos y las prcticas pedaggicas han abordado dicho objeto. En
este contexto, intentaremos delinear qu supone una determinada propuesta de
escritura y a qu desafos nos enfrenta. Para esto es preciso, por un lado, establecer
una serie de aspectos que ponen de relieve la especificidad de la escritura; por
otro, construir formas de intervencin didctica.
59
Clotilde Pontecorvo, Las prcticas de alfabetizacin escolar: es an vlido el hablar bien para
escribir bien? (ver referencia al final del trabajo). Las reflexiones de la autora buscan mostrar las
discontinuidades entre oralidad y escritura. Al respecto, seala que las particularidades de la escritura
suponen un entrenamiento que debiera promover la escuela.
nuestro estudio), es preciso sealar que posee ciertas convenciones, es decir,
ciertos modos de formulacin (sintctica, lxica, cohesiva) que son prototpicos del
gnero, y resulta indispensable tomar conciencia de ellos, para dar solucin a la
produccin. Dichos procedimientos requieren del productor ciertas competencias
que, en general, no han sido adquiridas todava al comienzo del nivel superior.
60
Concepto planteado por Emilia Ferreiro quien, en Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y
escritura, presenta un conjunto de reflexiones que muestran que la escritura constituye un nuevo objeto
comunicativo, simblico, con una lgica, una funcionalidad y unos propsitos diferentes.
autores que presentan instrumentos para pensar cules son sus caractersticas y
cmo introducir ciertos conocimientos en el proceso de produccin. Por lo
mencionado hasta aqu, se deben incluir tambin el conjunto de estudios sobre la
actividad metalingstica en relacin con los procesos de aprendizaje de la lengua,
y aqu con la lengua escrita. En este horizonte es que debemos pensar las nociones
de gramtica y tipologas textuales en tanto saberes que poseen los sujetos para
reflexionar sobre su propia lengua.
Este conjunto de conceptos que aportan las diferentes teoras cobran especial
importancia al situarlos en relacin con los lineamientos curriculares vigentes. All,
la escritura se concibe como una de las prcticas del lenguaje que supone que los
escritores ponen en acto un conjunto de quehaceres 61. En este sentido, la
produccin de textos acadmicos puede pensarse como prctica de escritura para
la apropiacin, construccin y transmisin de saberes que deben situarse en el
marco de los quehaceres del escritor. Algunos de los procesos que el escritor
realiza implican ser capaz de reconocer y utilizar los procedimientos lingsticos
propios del tipo de discurso; poder organizar la informacin; emprender prcticas
de lectura que resulten necesarias para escribir, revisar lo escrito y advertir la
necesidad de reformular. De este modo, la prctica de escritura pone de relieve la
presencia constante del uso y la reflexin, es decir que se reflexiona sobre el
lenguaje a medida que se usa. A su vez, para favorecer tal reflexin habremos de
valernos del dilogo y de una tarea que se apoye siempre en los intereses, saberes
y prcticas de los estudiantes de profesorado.
61Esta nocin es formulada por Delia Lerner (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
imaginario, a propsito de las tareas que lectores, escritores, hablantes y oyentes realizan en las prcticas
discursivas.
propsitos de transmisin, sino que constituye en s un medio para el pensamiento.
De acuerdo con ello, la escritura es relevante para ensear a pensar porque, 1) la
escritura exige que se piense y 2) la escritura constituye un vehculo del
pensamiento. (1990: 289)
Con respecto a los procedimientos, el docente puede recordar a los alumnos, por
ejemplo, el empleo de la explicacin de conceptos, el uso del discurso referido en
tanto recurso legtimo para presentar posturas de autores sobre el tema indicado,
la comparacin de ideas, etc.
Teniendo en cuenta las conclusiones a las que se llegaron, resultado del dilogo 63,
en conjunto se intentar elaborar una estructura (esquema) que d cuenta de las
partes textuales, del orden en que debe aparecer la informacin.
62
Evidentemente, no es aqu la primera vez que ven el informe como texto y, por otra parte, no es el nico
tipo de texto que se ha de trabajar y, a su vez, existen variedad de propuestas alternativas para abordar su
produccin. sta es una posible.
63
Con el dilogo que orienta el docente, a travs de los interrogantes, intenta trabajar sobre los
distintos niveles, necesarios para elaborar un texto (la estructura, la intencin, la situacin en que se
presenta, los rasgos caractersticos, entre otros). En este caso, se ayuda a construir un saber sobre
tipologas; ya que si bien los alumnos han trabajado con textos expositivos (de estudio) podemos
pensar, si tenemos en cuenta la prctica ulica, que es necesario mediante la gua del docente hacer
explcitos esos saberes y al mismo tiempo contribuir a tomar nuevas decisiones en el proceso de
produccin textual.
3) Definicin del concepto nuevas tecnologas. Caractersticas.
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ESCRITURA Y FONOLOGA. EL QUECHUA Y LA ENSEANZA
DE IDIOMA NACIONAL EN EL NOROESTE ARGENTINO
El Noroeste argentino (N.O.A.) participa an, a comienzos del siglo XXI, de muchas
peculiaridades propias del espaol andino, derivadas de procesos de transferencia
quechua, lo que es especialmente notorio en reas rurales. Estos fenmenos de
transferencia, segn las investigaciones realizadas, afectan todos los niveles de
organizacin del sistema lingstico: lxico-semntico, morfosintctico y aun
fontico-fonolgico. A la observacin de este ltimo y su incidencia en la educacin
lingstica de los estudiantes se dedica el presente trabajo, cuya meta es contribuir
a lo que ha dado en llamarse regionalizacin de la enseanza.
Esta situacin, que describen los lingistas peruanos y Nardi para el Noroeste
argentino, aparece confirmada por el relevamiento concretado ltimamente en la
provincia de Salta, respecto a que el sistema trivoclico del quechua ha sido,
tambin, transferido al habla espaola de esta provincia y persiste actualmente,
sobre todo en zonas rurales, siendo tambin ms frecuente -como lo afirma Nardi-
en el par e / i que en o / u. A continuacin se reproducen ejemplos extrados de un
corpus en registro escrito (relatos de alumnos del ltimo ciclo de primaria, a
quienes se les hizo escuchar, previamente, la lectura de un cuento folklrico que
deban reproducir). Este hecho unido a las numerosas transcripciones del habla
oral en que la citada alternancia se verifica- delata la penetracin del fenmeno
estudiado en el habla campesina del Noroeste.
Alternancia e / i o / u
-...ricoga la cosecha
- pero siguro?
- Bueno, vamu
- Venan los das calorosos
- ...segn deca...
- Estaba comendo bullo calente
Los datos aportados por este corpus, aqu descriptos, conducen a afirmar que la
incidencia del sistema trivoclico quechua todava persiste en la lengua hablada
por los campesinos de esta regin, a pesar de que en ella el bilingismo espaol-
quechua lleva ya un siglo de extinguido.
Sin embargo, tal actitud exigira una mirada distinta de la que hoy prevalece en la
escuela; requerira otra comprensin de las prcticas de lectura y escritura, no
meramente como procesos cognitivos o como tecnologas, sino la consideracin de
lo letrado desde una perspectiva social y discursiva. Esto implicara conocer, en
cada comunidad, el modo en que la gente acta con lo letrado, el patrn discursivo
que se suscita dentro de esa interaccin, las ideologas que influyen en los usos
particulares de la lectura y escritura para orientar, segn ello, la enseanza del
idioma nacional.
Si se ha de proponer ciertas transformaciones en cuanto a la alfabetizacin de
estas poblaciones rurales, es necesario enmarcarlas dentro de prcticas sociales
especficas, aquellas en las que opera lo letrado dentro de cada mbito, pues esos
contextos requieren habilidades particulares y tienen tambin diversos
significados.
Para ese objetivo es conveniente acudir a la distincin que propone Virginia Zavala
(2002) entre uso lingstico y discurso. Con la primera denominacin se refiere a
extensiones de lenguaje hablado o escrito que comparten rasgos formales y
funcionales, mientras discurso alude a modos diferentes de articular |reas de
conocimiento y pr|cticas sociales (2002: 36). Interrelaciones entre ambos, uso
lingstico y discurso, que en cada comunidad son diversas y complejas, exigen que
el anlisis del primero, a efectos de su enseanza, suponga, necesariamente,
describir su funcionamiento en marcos discursivos ms amplios dentro de la vida
social de un grupo humano determinado.
Bibliografa
Liliana Zimmermann
Facultad de Humanidades y Ciencias
Universidad Nacional del Litoral
lilianazim@hotmail.com
Introduccin
A partir del anlisis de textos vamos a relevar la disposicin del entramado y los
usos retricos del lenguaje que dan cuenta de los contextos cultural y situacional
engarzados discursivamente en esta interaccin particular de educacin a
distancia a un grupo de profesionales docentes.
Acercamiento terico
Ejemplo:
La pragmtica recoge, por un lado, el reto lanzado por el concepto de parole saussureano,
que queda marginado del inters de la lingstica por la aparente imposibilidad de ser
sistematizado, //siendo que la actividad que este concepto nomina, resulta de inters central
para los estudios sobre el lenguaje.
O sea, integra los aportes producidos por los estudiosos que podramos llamar
posestructuralistas, en el sentido de que desde el seno mismo del paradigma inaugurado por
Saussure se plantea como centro el problema de la comunicacin y el discurso.
El anlisis del gnero permite establecer para cada texto unos patrones formales
compuestos por funciones retricas que varan segn el propsito comunicativo,
pero que conservan una cierta homogeneidad. El texto analizado presenta etapas
en su escritura, propias de una introduccin acadmica: primero explicita la
importancia de establecer relaciones cientficas, seala el desarrollo temtico y su
secuenciacin en la ctedra, destaca la interdisciplinariedad como centro, se
detiene en una de las propuestas temticas, y ms adelante especifica la segunda,
para finalizar con el propsito o meta esperada en relacin con los estudiantes.
Este trabajo de investigacin es la punta del iceberg de una tarea ms compleja que
recepcione la palabra de los estudiantes lectores en relacin a estos materiales de
estudio y trabajo acadmico, que posibilite reponer el dilogo didctico y
disciplinar que sustenta en definitiva el desarrollo eficaz, y conveniente para todos,
cultural y socialmente, de estas licenciaturas destinadas al perfeccionamiento de
profesionales.
Bibliografa
Introduccin
Partimos del desarrollo de una panormica de la lingstica en el siglo XX, que empieza
considerando al Curso de lingstica general de F. de Saussure como texto fundante de la
corriente estructuralista que domina la primera mitad del siglo. Hacia la dcada del 60, los
aportes de Noam Chomsky abren un horizonte muy amplio de investigaciones en
prcticamente todas las reas de las ciencias del lenguaje. Como resultado de las
controversias y discusiones que se generan a partir del generativismo y a la luz de las
cuestiones no resueltas por el estructuralismo, surge un nuevo paradigma, la pragmtica.
Finalmente, nos ocuparemos de una propuesta actual, que privilegia, para el estudio del
lenguaje, un enfoque interdisciplinario con un punto de vista crtico para considerar los
textos y los discursos como producidos por actores socialmente situados. Las relaciones
de los participantes en la produccin y recepcin de los textos generalmente son
asimtricas. Los significados se logran mediante la interaccin entre lectores y receptores
y los aspectos lingsticos se organizan como resultado de procesos sociales, que no son
nunca arbitrarios.
Es parte fundamental de nuestro trabajo intentar que los cursantes puedan apropiarse del
conocimiento propuesto para emplearlo en una prctica reflexiva y crtica.
Clusula Procesos
Material (+actor,
circunstancia)
1.3 estructura que pertenece quiz al horizonte de ideas que Relacional posesivo
contextualiza a la obra de un autor y que es preciso conocer
para acceder ms profundamente a las razones, las Material (+actor,
motivaciones que soportan los productos de la reflexin meta)
humana.
Relacional atributivo
Material (+actor,
Soportan = sostienen a meta)
Relacional atributivo
2.2. Hacia la dcada del 60, los aportes de Noam Chomsky abren Material (actor, meta,
un horizonte muy amplio de investigaciones en prcticamente circ)
todas las reas de las ciencias del lenguaje.
2.3 Como resultado de las controversias y discusiones que se Material (actor, circ)
generan a partir del generativismo y a la luz de las cuestiones
no resueltas por el estructuralismo, surge un nuevo paradigma, Material (actor, circ)
la pragmtica
4.1 La pragmtica recoge, por un lado, el reto lanzado por el Material (+ actor,
concepto de parole saussureano, meta, cir)
4.2 que queda marginado del inters de la lingstica por la Relacional atributivo
aparente imposibilidad de ser sistematizado, (port+ atrib circ)
Relacional atrib
(port+ atrib + cir)
4.3 siendo que la actividad que este concepto nomina, resulta
de inters central para los estudios sobre el lenguaje.
Verbal
(emisor+informe)
4.5 que podramos llamar posestructuralistas, en el sentido de
5.2 Por lo que podemos decir que hay tres teoras fundantes
de la pragmtica: la teora de las implicaturas, la teora de
Verbal
la enunciacin y la teora de los actos de habla.
Existencial
Relacional
Relacional
Mental (perc+fen)
2 Prrafo
Hacia la dcada del 60, los aportes de Noam Chomsky abren un horizonte muy amplio de
investigaciones en prcticamente todas las reas de las ciencias del lenguaje.
3 prrafo
En todos estos procesos de investigacin, se (scr) hace cada vez ms clara la importancia
de la mutua y recproca actividad de intercambio de conocimientos entre las
diferentes disciplinas sociales y humanas.
Parte 4:
que (el concepto de parole) queda marginado del inters de la lingstica por la aparente
imposibilidad de ser sistematizado, siendo que la actividad que este concepto nomina,
resulta de inters central para los estudios sobre el lenguaje.
O sea, (la parole) integra los aportes producidos por los estudiosos que (nosotros los
investigadores) podramos llamar posestructuralistas, en el sentido de que desde el seno
mismo del paradigma inaugurado por Saussure se plantea como centro el problema de la
comunicacin y el discurso.
Parte 5:
Por lo que (nosotros) podemos decir /que hay tres teoras fundantes de la pragmtica: la
teora de las implicaturas, la teora de la enunciacin y la teora de los actos de habla/.
Esta luz se recoge (pasiva) en Occidente principalmente en la dcada del 80, momento en
que se encuentra (pasiva) en Bajtn gran parte de las intuiciones que a lo largo del siglo
devendrn puntos de inflexin importantes en el inters de las ciencias del lenguaje.
Parte 6:
Parte 7:
Es parte fundamental de nuestro trabajo intentar que los cursantes puedan apropiarse
del conocimiento propuesto para emplearlo en una prctica reflexiva y crtica.
Temas tpico no marcados: estos temas son sujetos en cada una de las clusulas declarativas.
Partimos del desarrollo de una panormica de la lingstica en el siglo XX, que empieza
considerando al Curso de lingstica general de F. de Saussure como texto fundante de la
corriente estructuralista que domina la primera mitad del siglo.
Hacia la dcada del 60, los aportes de Noam Chomsky abren un horizonte muy amplio de
investigaciones en prcticamente todas las reas de las ciencias del lenguaje. Como
resultado de las controversias y discusiones que se generan a partir del generativismo y a
la luz de las cuestiones no resueltas por el estructuralismo, surge un nuevo paradigma, la
pragmtica.
Ambos casos son Tema marcado: es un adjunto del resto en el sistema modal. Destaca,
focaliza, en la primera clusula, una localizacin temporal, en tanto en el segundo caso se
trata de un adjunto que expresa la causa o razn del rema, que en esta posicin inicial tiene
un status temtico como un adjunto que determina un entorno o escenario.
Tema tpico marcado dado que es un adjunto del resto en el sistema modal, da marco de
localizacin espacial que circunscribe dnde se da la mencionada relacin.
Parte 4: Aclaracin puntual sobre una de las disciplinas del seminario, la pragmtica
O sea, integra los aportes producidos por los estudiosos que podramos llamar
posestructuralistas, en el sentido de que) desde el seno mismo del paradigma inaugurado
por Saussure se plantea como centro el problema de la comunicacin y el discurso.
Comienza la clusula con un tema textual o sea, un Adjunto continuativo que seala
informacin en continuidad con lo que se ha dicho antes. El tema ideacional o tpico es no
marcado ya que se trata del sujeto de la declarativa, contenido en la morfologa verbal
El tema tpico es marcado en el primero, dispuesto como un adjunto del resto que expresa la
localizacin temporal, pero es no marcado en el segundo enunciado.
Finalmente, nos ocuparemos de una propuesta actual, que privilegia, para el estudio del
lenguaje, un enfoque interdisciplinario con un punto de vista crtico para considerar los
textos y los discursos como producidos por actores socialmente situados. Las relaciones
de los participantes en la produccin y recepcin de los textos generalmente son
asimtricas. Los significados se logran mediante la interaccin entre lectores y receptores
// (y) los aspectos lingsticos se organizan como resultado de procesos sociales, que no
son nunca arbitrarios.
Es parte fundamental de nuestro trabajo intentar que los cursantes puedan apropiarse del
conocimiento propuesto para emplearlo en una prctica reflexiva y crtica.
Introduccin
Segn Berkeley (1974), la comunicacin de ideas no es el principal fin del lenguaje,
hay otros fines como el de despertar alguna pasin, estimular o impedir una
accin.
Hay incontables tipos diferentes de usos de smbolos, palabras, oraciones que van
desde dar rdenes, describir objetos; informar sobre sucesos; poner a prueba
hiptesis, presentar resultados, construir teoras (Wittgenstein, 1974). As, uno de
los usos del lenguaje es el que nos ofrece la ciencia a travs del discurso
informativo. Afirmando o negando proposiciones, para presentar razonamientos,
para describir el mundo y razonar acerca de l. No interesa si los hechos descriptos
son importantes o no, si son particulares o generales, si son verdaderos o no lo son.
Como otra cara de la misma moneda, llegar a ser un buen lector no es ms sencillo
que llegar a ser un buen violinista o un buen tenista; cada uno de estos posibles
logros requiere aos de esfuerzo sostenido (Snchez, 2010). Un esfuerzo que
tambin se requiere en el mbito de la formacin superior.
Los docentes deberemos ayudar en ese proceso. Para esto, debemos estar
preparados, tener la posibilidad y capacidad de poder prestar esa colaboracin.
Si una palabra, una proposicin o una frase conducen a actuar de dos maneras
diferentes, es que tienen diferentes significaciones. Si dan lugar a slo un tipo de
accin, es porque tienen una sola significacin (Peirce, 1974). Esta situacin
alcanza mayor complejidad cuando nos enfrentamos a los mltiples y especficos
significados del signo en el campo disciplinar.
No falta encuentro con algn colega docente, de diversos niveles, donde surge la
problemtica de la pobre produccin en cuanto a la lectura y escritura,
observndose dificultades de interpretacin, de comprensin, dficit tambin en la
integracin sobre lo ledo; por falta aparente de lectura en general, de textos
tcnicos, en particular.
Con la utilizacin de un pobre vocabulario, con dificultades en presentaciones
orales, con errores e incluso horrores ortogrficos en producciones escritas.
Tal vez pensemos que son los otros los que necesiten capacitarse y no nosotros
(yo). Son los estudiantes (ellos) los que menos saben, (son los que menos saben?)
los que lo necesitan (yo, por qu lo necesitara?).
A travs de los textos que son una invitacin para construir y compartir mundos
(Snchez, 2008), textos que sern escritos para ser ledos y compartidos con la
comunidad. Como miembro de una comunidad disciplinar, el uso de un lenguaje
afn posibilitar el entendimiento entre sus integrantes.
1 3 4 3
Planificacin 0 3 3 3
6 11 17 14
Filosofa de la 4 6 10 9
Educacin
3 1 4 4
Evaluacin de 1 4 5 4
aprendizajes,
contenidos, programas
y proyectos
1 11 12 10
Diseo y produccin 0 10 10 10
de contenidos y
materiales did|cticos
Proyecto de C|tedra 2 9 11 11
Total 22 68 90 78
Tabla 2. Nmero de docentes que asistieron y aprobaron de manera total o parcial los
distintos mdulos que integran el programa
Por otra parte, del total de los participantes en el programa, 27 de ellos son
docentes-investigadores con mayor dedicacin (20 o 40 hs. semanales), y slo 11
(29 %) corresponden a docentes con dedicacin simple. Transcurrido ya un ciclo
del programa (2007-2010) el porcentaje de docentes que han participado del
programa ronda el 20 %.
90,0
80,0
70,0
Porcentual (%)
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Consideraciones finales
Cabe consignar, a modo de reflexin final, que las dos instancias no constituyen
procesos cerrados sino que, por el contrario, generan nuevos mbitos de discusin.
En este momento las autoridades y los docentes de la FCA estn evaluando en
forma conjunta la temtica de futuros mdulos en base a la problemtica
detectada. Mientras tanto, en el Taller, estudiantes y docentes reflexionan y
debaten acerca de la seleccin del material y del progreso de la elaboracin de
producciones escritas. Un contenido que en este ciclo lectivo adquiri mayor
relevancia, dado que la actualizacin del diseo curricular ha significado el
requisito de elaborar un trabajo final de graduacin.
Bibliografa
S|nchez Miguel, E. Por qu hay que leer con los hijos y qu puede hacerse al
respecto?. Ministerio de Educacin, Gobierno de Espaa. Disponible en:
http://familias.leer.es 2010
64
Los alumnos manifiestan dificultades que expresan de la siguiente manera: "Cuesta ms expresar con
nuestras palabras lo que quiere decir el autor"; "Se me complica mucho con la redaccin"; "Los
ingresantes presentamos dificultades a la hora de redactar"; "Me cuesta encontrar las palabras que
quiero para expresarme", etc.
a lo largo de las distintas instancias, en forma espiralada, entre cogniciones
individuales y distribuidas (Salomn, 2001), que comprometi primero a los
actores en el interior del grupo, y luego a los voceros en un nivel ms amplio.
Se busca adems de la exposicin de lo trabajado durante la clase de trabajo
prctico, la aparicin de preguntas, dudas y debates. El docente, por su parte,
devuelve la pregunta surgida en los diferentes grupos al grupo ampliado, evita la
respuesta inmediata de la misma con un silencio, convoca al resto del grupo frente
a la aparicin de, por ejemplo, un concepto mal definido, o hace consistir una
diferencia para instalar el debate sobre un tema que plantee mltiples modos de
ser abordado (tal cual se hace en el recorrido de los grupos en el momento
anterior).
65
Cabe destacar que, si bien no se trata del mismo ciclo lectivo en el que se realizaron las actividades
sealadas arriba, durante el cual se realizaron actividades especficas de lectura y escritura, en los ciclos
anteriores, el diseo de las clases mantena la misma estructura.
en lo que hace a las actividades de lectura y escritura. La concepcin de esta
funcin se apoya en la consideracin de la importancia de las interacciones
sociales, de las cuales el docente es un actor entre otros, considerndolas como una
condicin esencial del aprendizaje (Wertsch, 1999).
Bibliografa
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Narvaja de Arnoux, E., Di Stefano, M. & Pereira, C. (2009). La lectura y la escritura
en la Universidad. Buenos Aires: Eudeba. (Trabajo original publicado en
2002).
Nogueira, Silvia (2010) (coord.) Estrategias de lectura y escritura acadmicas.
Buenos Aires. Biblos.
Salomn, G. (comp) (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1993.)
Wertsch, J. et al. (Eds.) (1997). La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y
aplicadas. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Proyecto La lectura y la escritura acadmicas en los primeros aos de la carrera de
Psicologa de la UNLP. Su impacto en el aprendizaje de los estudiantes
(Cdigo 11/S021). Directora: Dra. Ana Mara Talak - Ctedras de Psicologa I
y Psicologa II - Facultad de Psicologa UNLP
EVALUACIN Y DESARROLLO DE UNA PROPUESTA DE
ALFABETIZACIN ACADMICA PARA LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER AO DE PEDAGOGA GENERAL BSICA
Introduccin
Todo profesor debe poseer habilidades o competencias lingsticas necesarias
para completar y hacer efectiva su idoneidad profesional. Es as, como es
imprescindible que en su formacin se desarrollen una serie de destrezas que
posibiliten la construccin de competencias en el lenguaje, como lo son las
habilidades de escritura. El logro de estas competencias, les posibilitar un
desempeo profesional ms efectivo en la interaccin pedaggica con sus alumnos,
como asimismo, con todas aquellas personas con quienes establezcan relaciones
dialgicas verbales, as como tambin favorecer el desarrollo de las mismas en los
alumnos que estn formando. Lamentablemente, las evaluaciones chilenas e
internacionales parecen mostrar que a nivel escolar y universitario los estudiantes
poseen grandes carencias en el dominio de tan importantes destrezas.
En consecuencia, este trabajo tiene como objetivo mejorar los niveles de
produccin de textos en los estudiantes que ingresaron el ao 2010 a la carrera de
Educacin General Bsica (PGB) de la sede Villarrica de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Para esto se desarroll una investigacin-accin en la que se
intervino la realidad a travs de talleres a los alumnos y a sus profesores.
Fundamentacin Terica
Produccin de textos
Los problemas que actualmente estn enfrentando los estudiantes universitarios
para escribir textos acadmicos son cada vez ms crecientes y evidentes. Por lo
tanto, ya no es posible ignorar esta situacin, pues debido a estas falencias los
alumnos fracasan en sus escritos y no son capaces de adaptarse a situaciones de
comunicacin acadmicas y formales (Tusn, 1991; Errzuriz, 2010: 203).
Una de las aproximaciones ms relevantes en relacin a la produccin textual, que
ser considerada en esta investigacin, se refiere a la propuesta de Bereiter y
Scardamalia (1987) sobre decir el conocimiento y sobre transformar el
conocimiento. En relacin a estrategias de composicin, seguiremos la propuesta
de Flower y Hayes (1981), segn ellos, la escritura es un proceso compuesto no de
etapas sino de momentos recursivos que se pueden alternar, superponer, y repetir.
Por tanto, requiere una reflexin de parte del escritor en cuanto a sus
conocimientos, el texto, el tema, el nivel de complejidad y el registro; pues el
escritor debe seleccionar: el destinatario, el medio, el formato, el propsito y el
tipo de texto que utilizar para cumplir mejor sus objetivos. Este proceso tiene tres
componentes: la memoria de largo plazo; el ambiente de trabajo y la escritura
misma que posee los momentos de planificacin, traduccin, escritura y revisin.
Por ltimo, tambin consideraremos el modelo sociocognitivo, pragmalingstico y
didctico del Grupo Didactext (2003). Estos autores plantean que la produccin de
textos es un macroproceso en el que interactan tres mbitos: cultural, contextual
e individual; que se articulan en cuatro fases estratgicas: acceso al conocimiento,
planificacin, produccin textual y revisin.
Alfabetizacin acadmica
Habitualmente, durante una clase expositiva, el docente prepara material,
resume, procesa informacin mientras el alumno es un mero receptor de
conocimiento. Indudablemente, quien ms aprende es el profesor (Carlino, 2005).
Lo que se puede esperar de esta situacin de pasividad es que, en el mejor de los
casos, el alumno se instruya en forma superficial para lograr la aprobacin de la
asignatura. En este sentido y a partir de este problema (Carlino, 2005), se
considera que debera ser labor y deber de las universidades introducir a los
alumnos en el quehacer acadmico, es decir, en el anlisis y escritura de textos en
cada disciplina, pues solo los expertos de cada rea saben cmo comprender y
producir textos en su disciplina. Como los estudiantes no han sido preparados para
el contexto acadmico, son los docentes quienes deben iniciarlos en la cultura
letrada de su mbito de conocimientos. En consecuencia, es necesario desarrollar
la escritura de los alumnos constantemente y en todas las ctedras del currculum -
lo que en Estados Unidos se conoce como Writing across the curriculum o WAC
(Russell, 1990)- y no solo en cursos de nivelacin.
El texto argumentativo
Nuestra investigacin se concentrar solo en el texto argumentativo. Ello se debe a
la gran presencia que tiene este tipo de texto en la vida universitaria y profesional.
Argumentar es defender una opinin con razones con el fin de convencer, por lo
que su produccin desarrolla el pensamiento lgico y creativo.
Ahora bien, determinar en qu consiste la argumentacin no es una tarea fcil, ya
que existen mltiples definiciones (Ducrot, 2001 & Plantin, 2001). Para Brockriede
(1993), el argumento no es algo externo o concreto, sino un punto de vista que
toma y percibe cada persona con el fin de persuadir o convencer. Por lo tanto, el
argumento cae en el terreno de lo problemtico.
En cuanto a la estructura argumentativa que se utilizar en esta investigacin, se
aplicar el esquema argumentativo global elaborado por una de las autoras
(Errzuriz, sin publicar), el cual comprende de un modo ms amplio los
componentes de la argumentacin. De este modo, se tom la estructura tradicional
constituida por una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusin (Ducrot,
2001; Toulmin, 1993), y a partir de la extensin de sta se desarroll un esquema
que permitiera integrar las distintas manifestaciones de la argumentacin. El
esquema es el siguiente:
1 Marco inicial Desarrollo del tema Marco final
Tesis u opinin
Hiptesis
Las habilidades de comprensin lectora y produccin de textos de los alumnos
que ingresan a 1er ao de Pedagoga General Bsica (PGB) se pueden ver
favorecidas luego de aplicar un plan de intervencin.
A partir de esta mejora, es deseable pensar que es posible que los alumnos
enfrenten mejor los contenidos de todo el currculum de la carrera.
Objetivos
Objetivo general: Disear y aplicar a los alumnos de 1er ao de PGB un plan de
intervencin en produccin de textos.
Objetivos especficos:
Evaluar la produccin de texto de los estudiantes de1er ao de PGB.
Evaluar la produccin de texto de los estudiantes de 4 ao de PGB.
Disear un plan de intervencin para mejorar las habilidades evaluadas.
Disear un plan de capacitacin para los docentes de primer ao.
Aplicar el plan de intervencin diseado.
Evaluar los logros alcanzados.
Metodologa
El estudio corresponde a una investigacin-accin, ya que se realizaron
evaluaciones y la implementacin de un plan de intervencin de manera recursiva.
Por otra parte, se han considerado algunos aspectos importantes desde el modelo
cuasi-experimental buscando contar con grupos referenciales que no reciban la
intervencin. Dado que no es posible contar con un grupo control de caractersticas
similares, se ha considerado como datos de referencia los resultados obtenidos en
comprensin y produccin, por los estudiantes de 4 ao de la misma carrera.
Grupo de estudio
La unidad de estudio corresponde a 34 estudiantes que ingresaron a primer ao de
la carrera de Pedagoga General Bsica ao 2010; a los docentes que dictan
asignaturas de primer ao en la carrera y a 36 alumnos de 4 ao que actan como
grupo de referencia. Todos ellos corresponden a sujetos que accedieron a
participar y firmaron el consentimiento informado.
Instrumentos
El instrumento seleccionado para evaluar produccin de textos corresponde al
Examen de Comunicacin Escrita que es elaborado por MIDE UC de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile para los estudiantes que ingresan a primer ao. Esta
prueba fue diseada para medir la competencia comunicativa y argumentativa a
nivel escrito de los estudiantes, es decir, comprobar si son capaces de seguir una
lnea argumental clara y coherente en un ensayo de dos carillas. Es evaluado a
travs de una rbrica que mide de 1 a 5 aspectos como: estructura, orden de ideas,
redaccin, tesis, argumentos y contraargumentos. A partir del puntaje 3 el texto es
considerado aceptable, bajo ese es reprobado.
Resultados
Evaluacin inicial
Se realiz la evaluacin inicial de los estudiantes con la aplicacin del instrumento.
Los estudiantes de primer ao rindieron las pruebas en marzo de 2010. La
aplicacin en 4 ao se realiz en junio de 2010.
5
4,5
4
3,5 3,22
3 2,74 2,72 2,62 2,74 2,62 2,72
2,5
Puntaje
2
1,5
1
0,5
0
g.
g
sis
ra
s
1
ea
Ar
ar
n
tu
Te
ra
id
i
uc
cc
cc
nt
en
tr
da
da
Co
Es
rd
Re
Re
Comparacin 1 y 4 ao
Evaluacin post-test
Luego de terminado el plan de intervencin, se aplic al final del segundo semestre
a los estudiantes de primer ao -que aceptaron participar- el examen de
comunicacin escrita. Sus resultados son presentados en el siguiente grfico, junto
a la evaluacin final y a los resultados de los estudiantes de cuarto ao:
Promedio de resultados de las evaluaciones de comunicacin
escrita iniciales y finales de los alumnos
Conclusiones y proyecciones
A partir de los resultados de la investigacin, teniendo en cuenta especialmente las
actividades realizadas con alumnos y docentes, el equipo de investigacin
considera relevantes los logros alcanzados en ambos. La investigacin no solo
permiti mejorar los rendimientos de los estudiantes, sino tambin favoreci la
reflexin por parte de los acadmicos para generar la necesidad de abordar la
alfabetizacin acadmica de forma transversal en todas las asignaturas del
currculum de formacin de profesores y, de esta manera, instalar competencias
que se consideran fundamentales para el trabajo de un futuro profesor.
Dentro de las dificultades encontradas, se destaca la dificultad para motivar la
participacin de los docentes. Este trabajo fue difcil de realizar, especialmente por
la falta de tiempo. Se hicieron esfuerzos por encontrar los espacios en los cuales los
docentes pudieran disponer de los mismos para ser asesorados. Algunos docentes
tambin se mostraron resistentes a participar porque tenan realizadas sus
planificaciones o consideraban que esto corresponda al rea de lenguaje. No
obstante, se observ una actitud favorable que se debe aprovechar para continuar
el trabajo realizado.
Una idea que tambin fue expresada por los docentes, es que existe acuerdo en
considerar relevante el apoyo constante de todos los docentes en el desarrollo de
estas habilidades con actividades fuertemente centradas en el trabajo del alumno,
a travs de talleres, lecturas dirigidas, monitoreo de la escritura, debates,
elaboracin de organizadores grficos, informes y ensayos. As, es importante
aunar criterios en las actividades solicitadas, para obtener logros comunes.
Por ltimo, a partir de las cifras ya expuestas, se puede sealar que las conductas
de entrada en produccin de textos de los estudiantes que ingresan a la carrera de
PGB son deficientes, pues un 50% de ellos obtuvieron resultados bajo los niveles
mnimos. Por consiguiente, se hace imperativo tomar medidas al respecto y
elaborar un plan permanente que aborde estas debilidades y que introduzca a los
jvenes al mundo letrado acadmico. Es fundamental que los estudiantes de
educacin desarrollen estas competencias para que en el futuro puedan aplicarlas
con sus alumnos y lograr as aprendizajes de calidad, ya que el nivel de logro en las
competencias comunicativas es un importante predictor del desempeo escolar
(Villaln, 2008), pues son habilidades transversales y relevantes para todas las
reas en el aprendizaje y construccin de conocimientos.
Referencias bibliogrficas:
Bereiter, C & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.
London: Lawrence-Erlbaum.
Brockriede, W. (1993). Dnde hay un argumento?, en Seminario Internacional:
Lgica Informal y Teora de la Argumentacin. Santiago: Universidad Andrs
Bello.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
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EVOLUCIN DEL ENFOQUE PARA DESARROLLAR
HABILIDADES DE ESCRITURA
Introduccin
Objetivos
El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer la evolucin por parte del
Programa de Bachillerato de la Universidad de los Andes, desde 2005 hasta hoy, en
cuanto a la bsqueda de programas de estudio y metodologas que contribuyan
efectivamente a la adquisicin de competencias comunicacionales escritas por
parte de sus estudiantes.
Mtodo y resultados
Se focalizaron las actividades hacia los gneros discursivos de uso frecuente en los
primeros aos de universidad (mails, cartas, informes y ensayos) y se busc la
integracin real y explcita con las dems asignaturas de Bachillerato: los gneros
escogidos, las temticas abordadas y el corpus de estudio surgieron del trabajo
colaborativo.
Pese a que en aos anteriores, a los alumnos se les aplicaba un diagnstico para
conocer sus habilidades de entrada, era una medicin solo cualitativa general que
no se volva a abordar durante el proceso. En este caso, se cre un nuevo
instrumento, que fue trabajado cualitativa y cuantitativamente y se volvi a aplicar
al terminar el semestre, para medir la evolucin efectiva de cada estudiante.
Conclusiones
Para medir los avances, pero principalmente para guiarlos y permitir el proceso
consciente de cada estudiante, se han creado rbricas que permiten determinar el
grado de logro en el diagnstico (la misma que se usar con ocasin del examen
final) y en cada una de las evaluaciones parciales (desagregaciones de la anterior).
Estas rbricas han sido publicadas previamente a travs de Moodle y analizadas en
clases, por lo que constituyen una herramienta de trabajo y estudio. Despus de
cada evaluacin, los estudiantes deben preparar un reporte, detallando sus
fortalezas, debilidades, avance con respecto a la anterior y plan de accin para
superar las falencias.
El proceso de mejora continua implica una serie de desafos, entre los que se
contempla afinar las rbricas y mejorar las guas de trabajo; tambin es central
medir la carga de dedicacin efectiva que se requiere por parte de los alumnos,
teniendo a la vista la cantidad de crditos de la asignatura. Un aspecto fundamental
consiste en la preparacin (durante el segundo semestre de este ao) de un
manual propio para 2012, lo que implicar un itinerario ajustado a las fortalezas y
debilidades que la realidad de los estudiantes de Bachillerato ha demostrado.
Introduccin
Diversos autores, entre ellos Chevallard (1991: 14-15) y Camps (2001: 8), se
refieren a este proceso como transposicin didctica o sistema didctico
respectivamente, a travs del cual se conjugan una serie de elementos que no
pueden considerarse aisladamente. Este proceso, en el que intervienen el profesor,
el estudiante y el contenido susceptible de ser enseado y aprendido, debe
considerarse a partir de la complejidad de relaciones que se establecen entre ellos
y cuyo objetivo radica en elaborar conocimiento sistemtico de esta realidad con la
intencin de poder intervenir de manera fundamentada y mejorarla. Y como no es
posible dar por sabido los procedimientos de comprensin y produccin escrita,
resulta necesario que el docente gue y brinde apoyo en estas dos materias para
que los estudiantes puedan desarrollarlas. Hacerse cargo de ensear a leer y a
escribir en el nivel superior es una forma de ensear estrategias de aprendizaje
(Chalmers y Fuller 1996, en Carlino, 2007).
De este modo, se pone en juego el rol del docente inclusivo, el cual debe facilitar la
participacin de sus estudiantes en la comunidad discursiva de la disciplina que
imparte. En consideracin con los lineamientos de Coll y Sol (1992: 332), la
reconceptualizacin de los procesos interactivos entre el profesor y el alumno
pone de relieve que, lejos de constituir un esquema lineal, el proceso descrito sigue
de forma ms o menos automtica un determinado resultado de aprendizaje y la
influencia educativa del profesor se establece a travs de un proceso mucho ms
complejo. Por una parte, se encuentra la actividad constructiva del alumno como
factor determinante de la interaccin; por otra, la actividad del profesor y su
capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realizacin de los
aprendizajes en el aula. De este modo entendido, el proceso de enseanza y
aprendizaje puede ser descrito como una instancia continua de negociacin de
significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin, cuyo anlisis implica
necesariamente tener en cuenta el intricado ncleo de relaciones que se establecen
en el aula y las aportaciones de todos los participantes.
La serie de conceptos precedentes pueden ser tiles para entender cmo la
interaccin entre adultos con distintos conocimientos contribuye a la adquisicin
de capacidades cognitivas especializadas en los aspirantes a nuevas comunidades
de prctica: el conocedor de una herramienta cultural comparte con los inexpertos
su saber-hacer, explicndolo, ofreciendo indicaciones y retroalimentando los
intentos imperfectos de los recin llegados (Chevallard, 1991; Carlino, 2007).
Finalmente, Gardner (2000: 154), parafraseando a Lee Shulman, sostiene que los
formadores de enseantes deben ayudar a sus estudiantes a adquirir el
conocimiento pedaggico para que lo empleen con normalidad en sus futuras
actividades docentes.
Metodologa de la investigacin
I. De la exploracin
Esta epata concluye con un Taller en el aula en el cual los estudiantes adems de
generar todo el anlisis proposicional de la microestructura e identificar las
macroproposiciones globales del texto, deben sealar qu macrorreglas
intervienen en su identificacin.
En una siguiente sesin, los estudiantes desarrollan dos Talleres, uno de orden de
lectura terica y el otro de carcter prctico. En el primero resuelven un
cuestionario luego de la lectura del artculo titulado El confuso mundo de la idea
principal, Cunningham y Moore (1990). En el segundo, los estudiantes deben
resolver un caso prctico. La articulacin del Taller distribuye el proceso de
anlisis del texto en las fases de la lectura (Sol, 2002) y persigue que los
estudiantes conozcan de primera fuente los procesos que deben replicar en el aula
cuando deseen propiciar aprendizajes de lectura en sus estudios y que dichos
procesos pueden ser vehiculados a partir de lo que han aprendido en el curso (la
activacin del conocimiento previo, el procesamiento estratgico del texto, la
identificacin de la idea principal, el tema del texto y la elaboracin del resumen).
Conclusiones
Muchos son los autores y las investigaciones que mencionan en sus estudios las
nociones de microestructura y macroestructura. La relevancia de su enseanza y
aprendizaje en contextos acadmicos, particularmente la lectura y la escritura en la
formacin de expertos de la lengua materna permite comprender el universo de
posibilidades didcticas y metodolgicas que se asocian a ellas. En este caso en
particular, la enseanza de la lectura y la escritura para identificar la idea
principal, diferenciarla del tema del texto a travs de una serie de procesos
inferenciales propiciados por operadores cognitivos de proyeccin del
conocimiento durante la actividad interpretativa.
Bibliografa
Introduccin
Para Senz, Arrieta y Pardo (2000), la lgica es la ciencia que establece las reglas
mediante las cuales se elaboran los pensamientos que permiten llegar a la verdad o
plantear la solucin a un problema. Se puede definir la lgica como la ciencia y el
arte del buen pensar. La construccin de argumentos en el |mbito educativo
conlleva a interrelacionar situaciones que actan como evidencia, es decir que le
sirva al estudiante como forma de defender su tesis propuesta. As, la
argumentacin es una cierta manera de hablar o escribir con la intencin de
justificar el tener por verdadero lo expuesto (Gmez Posada, 2006: 11). En los
textos argumentativos lo que se pretende es que el estudiante ponga en juego
razonamientos que lo lleven a comprender un determinado fenmeno, pues dar un
argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una
conclusin (...) Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con
razones (Weston, 1998: 13)
Para que una argumentacin implique una racionalidad lgica formal debe
respetar algunos principios bsicos: suministrar informacin vasta, pero no ms de
la necesaria; tener cuidado de formular siempre juicios plausibles y bien
fundamentados; colocar el debate en los aspectos ms importantes para las metas
de interaccin; manifestar claridad en la informacin (Grice 1975, citado en Sanz
de Acedo Lizarraga, 2001)
Interpretando a Vesli (1988), se puede afirmar que explicar es poner un hecho, una
situacin, un fenmeno o una actuacin concreta en relacin con una idea o
sistema de ideas, con la finalidad de encontrar las causas y las consecuencias. La
explicacin da razones para comprender un hecho, un fenmeno o un
comportamiento, pero sin modificar su valor epistemolgico, aunque siempre
supone una ampliacin cualitativa de esa informacin.
El texto explicativo debe plantear tres aspectos bsicos: las causas, que significan
el por qu; las motivaciones o intencionalidades, que significan el para qu; y
las consecuencias (Casas, Bosch y Gonzlez, 2005). Dichos aspectos van siempre
ligados a la intencionalidad del estudiante a la hora de formular los hechos que
tomar como evidencia para defender su explicacin.
Metodologa
3) Una gran mayora (85,2%) refiere a todos y cada uno de los factores
involucrados, es decir, muestra muy buen nivel de completud de la trama
causal, y el resto (14,8%) puede dar cuenta de slo algunos.
Las explicaciones generadas por los alumnos en relacin con sus evidencias dieron
lugar a la conformacin de cuatro grupos, ordenados segn su nivel de logro:
Es dable destacar que las distintas jerarquas de explicacin en vnculo con sus
evidencias, van de la mano de diferentes niveles de modelizacin del fenmeno,
ms rico cuanto ms complejo y diverso.
Por ltimo, siendo la biologa una ciencia netamente emprica, no puede pensarse
que los argumentos en este marco carezcan de evidencias a favor de la tesis
ensayada. El hecho de que el 77,8% de los estudiantes d cuenta de ellas, abona
esta tesis.
Bibliografa
Introduccin
Que los docentes elaboren material didctico apropiado a su prctica, que redunde
en una mejor comprensin de los textos de sus asignaturas.
(...) Esta manera de plantear la teora del discurso (...) implica, en primer
trmino, una concepcin intersubjetiva y situacional () un sujeto-fuente, raz
u origen del sentido (...) que escapa al sistema de la lengua. En segundo
trmino (...) el formalismo de un anlisis meramente interno del discurso, (...)
registrar las huellas formales de la situacin de comunicacin en los enunciados
(...)
Austin descubre bajo las regularidades del lenguaje cotidiano ciertas formas
de institucionalidad (las convenciones) que las explican y determinan y as ha
permitido superar el modelo puramente comunicacional y ha avanzado hacia
una concepcin ms sociolgica del discurso, de ah que se puede decir que el
discurso es una prctica social institucionalizada que remite no slo a
situaciones y roles intersubjetivos en el acto de comunicacin, sino tambin y
sobre todo a lugares objetivos en la trama de las relaciones sociales.
El DF pervive como un discurso propio o inserto en los textos de las ciencias que se
originaron de l. Por consiguiente, se lo encuentra en las ciencias sociales, en las
ciencias naturales y las ciencias formales.
- Caractersticas:
Caractersticas
Estructura
El lenguaje cientfico:
+ efecto de sentido
- Modos discursivos:
Descriptivo
Narrativo
Argumentativo
El DH es producido en el presente por un narrador que toma los hechos del pasado,
los estudia, los relaciona, articula y critica de acuerdo con su peculiar visin y
conocimiento.
Dos efectos busca este discurso. El de cientificidad, donde el que escribe trae al
discurso las opiniones que confirman su visin particular del hecho o de los hechos
histricos estudiados. Estas opiniones-apoyos se encuentran en forma de citas y en
la polmica interna del texto. Tambin el discurso se encuentra inscrito en una
corriente ideolgica particular, que se traduce como escuela, universidad o grupo
intelectual. Estas instituciones no slo financian y apoyan, sino tambin comparten
el pensamiento y una particular forma de ver la realidad.
- Caractersticas:
Presente-pasado
Citas y cientificidad
Modalidades
Historia e identidad
-Efecto de Sentido:
Cientificidad
Veridiccin
Argumentacin
- Funciones
Argumentativa (polmica)
Apelativa/Discurso (accin/performativo).
- Efecto de sentido:
Reconocimiento-persuasin.
- Estructura dialgica
Enunciador-enunciatario.
afinidad-antagonismo.
En cada etapa del itinerario alguien cuenta los hechos, elige destacar algunos de
sus elementos, prefiere ciertas clasificaciones para designar a sus protagonistas,
interpreta, elabora con palabras una versin, contribuye, en resumen, a construir
el acontecimiento, dice Bazn al referir a Vern (1981).
El propsito no es llegar, detrs de las palabras, a los "hechos desnudos", "tal como
sucedieron", tarea imposible, sino despertar la sensibilidad en los lectores, para
que descubran que en ellas no slo hay informacin, sino tambin otras
intenciones y otros valores en juego. De otro modo, adems del efecto de
conocimiento que la nota busca al proponerse informar, hay efectos de
reconocimiento, de persuasin ideolgica, etc. Se puede aprender a percibirlos,
incluso, en textos noticiosos aparentemente sencillos.
Resultados y anlisis
Con respecto de la prctica docente
Despus de conocer la TD, el 90% de los docentes considera este recurso como
importante para ponerlo en prctica.
Se debe mencionar que esta herramienta era desconocida por el 95% de los
docentes, slo el 5% tena referencia de ella dada su formacin disciplinar o
estudio de posgrado. Las nicas estructuras con las que se tiene cierta familiaridad
para redactar y analizar son resmenes, cuestionarios, la idea principal de
prrafos, estructura de un texto: introduccin, desarrollo y conclusin.
Leer, escribir, analizar, construir, corregir y reconstruir han sido las actividades
predominantes, la materia prima del proyecto. Esta prctica se denomina
circularidad de la lectura, y se confirma que el 40% de los docentes participantes
no ha desarrollado esta competencia, esto es, los trabajos entregados se
improvisan por falta de este dominio que debe convertirse en disciplina.
La escritura representa dificultad para su estructuracin en la sintaxis y la
ortografa
Los ejercicios utilizados para la evaluacin han sido: redaccin breve de un texto,
comentario, correccin y autocorreccin, reestructuracin de un texto, ensayo,
anlisis de un texto argumentativo, elaboracin de una planeacin didctica.
Conclusin
Bibliografa
Frente a esta situacin decidimos incluir tres clases de textos: los tericos, los
literarios y los crticos. De este modo, la primera parte de la antologa aparece
conformada por cuatro textos tericos. Dos de ellos (el de Jaime Rest y el de
Rosemary Jackson) apuntan a construir definiciones y caracterizaciones de lo
fantstico. Estas operaciones, la definicin y la caracterizacin o descripcin,
resultan claves en todo el Taller, ya que lograr que el estudiante las identifique y
las construya adecuadamente es uno de sus objetivos. Adems, el texto de Jackson
propone una clasificacin del gnero. Este texto presenta una doble funcin: en
primer lugar, proporciona un ejemplo de clasificacin, operacin que se analiza
habitualmente en los textos acadmicos en el marco del Taller; en segundo lugar,
dado que la autora confronta con un artculo de Tzvetan Todorov, texto fundante
del estudio del gnero y que figura en el manual del Taller, se constituye en un
modelo de confrontacin de fuentes, actividad que los estudiantes realizan a lo
largo de la cursada como preparacin para el trabajo final.
Respecto de los otros dos textos de este captulo inicial, el de Ana Mara
Barrenechea contextualiza el gnero fantstico acorde con los cdigos
socioculturales en los que aparece. Y el de Sandra Gasparini constituye un
verdadero mini estado de la cuestin del gnero. Estas dos actividades, la
contextualizacin de los textos y el armado de un breve estado de la cuestin, son
elementos importantes a la hora de escribir la monografa o el informe final.
Finalmente, el primer captulo ofrece una reflexin de Howard Lovecraft acerca de
su propia prctica de escritura de cuentos fantsticos. Este distanciamiento de la
prctica de escritura es una actitud que se fomenta a lo largo del Taller, ya que uno
de sus objetivos es lograr que el estudiante ample sus conocimientos
metacognitivos (especialmente, sus conocimientos metadiscursi- vos) relativos a la
resolucin de problemas de lectura y escritura de textos en el |mbito universitario,
tal como seala el programa de la materia.
A estos corpus literarios se integraron los textos acadmicos. Cuidamos que estos
textos fueran tanto explicativos como argumentativos, ya que son los dos tipos
textuales bsicos con los que se trabaja en el taller. De este modo, el estudiante
encuentra, adems del texto literario, textos explicativos que aportan datos sobre
los cuentos, sobre el contexto e interpretaciones que orientan la lectura.
En primer lugar, consideramos que los textos literarios no se leen siempre del
mismo modo, sino de acuerdo con los objetivos especficos que establecen los
diferentes mbitos en que se desarrollan las prcticas de lectura. No se lee
literatura en una carrera de Letras, del modo en que se la lee en el marco de un
plan de promocin de la lectura, o en los espacios privados en los que los sujetos
buscan placer esttico o en el marco de un taller de lectura y escritura de ingreso a
la universidad. Cada mbito social determina cules son las particularidades que
caracterizan sus propias prcticas de lectura literaria; en el caso del Taller de
Lectoescritura del ingreso a la UNGS, se lee literatura bsicamente para arribar a la
comparacin de fuentes y a la escritura de una monografa sobre textos literarios.
Es en funcin de estos objetivos que ha sido elaborada la antologa: la antologa
prefigura la articulacin de las lecturas y organiza los textos literarios y no
literarios en corpus que orientan la lectura de los textos literarios (Lpez
Casanova, 2010).
Bibliografa
Lpez Casanova, M., Ferreyra, S., Fonsalido, M. & Nieto, F. (2008) La operatividad
de la lectura crtica del texto literario en talleres de pregrado universitario,
en Lectura y escritura crticas: perspectivas mltiples. San Miguel de
Tucumn: UNT.
Nieto, F. & Fonsalido, M. E. (coords.) (2010) Decir el mal. Dobles, bestias y espectros
en la literatura fantstica. Los Polvorines: UNGS
66
La secuencia didctica analizada se contextualiza en la investigacin Nuevas alternativas didcticas
en la enseanza de la lectura y la escritura acadmica en el nivel superior que se desarroll en el ISFDy
T N 152 de Las Flores, Pcia de Bs As, en el periodo 2005-09. El equipo de trabajo estaba formado por un
grupo de profesoras de la institucin: Alejandra Alans, Mara Teresita Bastin, Silvia Puente, Victoria
Rodrguez y Mara de los M. Snchez. El proyecto fue aprobado y subvencionado por la Direccin de
Educacin Superior de la DGCyE de la Pcia de Bs As, y cont con el asesoramiento del equipo coordinado
por la Mg Graciela Fernndez de la Fac. de Ciencias Humanas de la UNICEN, sede Tandil.
presenciales consecutivas (2009-2010), a fin de contribuir a analizar y
sistematizar las condiciones didcticas que favorecen la formacin de lectores y
escritores en este mbito acadmico .
()El saber es una condicin necesaria para el hacer, pero no es una condicin
suficiente. Se requiere, de modo especial en el caso de la lectoescritura, no slo
que el maestro conozca el proceso desde afuera, sino que lo sienta y lo viva
desde adentro. Cuando deseamos comprender algo debemos meternos dentro
de ese algo para contemplarlo desde su mismo centro. De igual manera, para
comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de l.
Tenemos que introducirnos, insertarnos en su interior, lo cual significa que
debemos transformarnos en lectores y escritores. Slo as es posible conocer de
verdad el proceso, sentirlo y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que
el maestro haga en relacin con la lectoescritura, depender no solamente de lo
que l sepa, sino y tal vez por encima de cualquier otra cosa de lo que l sea.
Otro antecedente valioso est conformado por las investigaciones didcticas sobre
prcticas del lenguaje que analizan situaciones ulicas en las que la lectura y la
escritura son empleadas como herramienta para el aprendizaje de contenidos
disciplinares. El diseo de la secuencia que presentamos, cuyo propsito central es
la apropiacin de conceptos a travs de la lectura y la escritura como procesos de
construccin del conocimiento, nos lleva a considerar los estudios en los que se
trabaja especficamente en las reas de ciencias sociales y naturales realizados en
aulas de escuelas primarias. Los resultados sobre las condiciones e intervenciones
didcticas que favorecen el aprendizaje de contenidos de las ciencias aportan
valiosas reflexiones para contextualizar este trabajo, y sirven de gua para el
anlisis de las situaciones didcticas propuestas en la secuencia a trabajar.
Nos proponemos indagar sobre las intervenciones que despliegan los docentes en
una secuencia didctica cuyo propsito es propiciar prcticas de lectura y escritura
para aprender un contenido disciplinar, y su vinculacin con las prcticas que
efectivamente realizan los estudiantes. Anticipamos las siguientes cuestiones a
investigar en el anlisis de la informacin recopilada en el trabajo de campo:
Definiciones metodolgicas
a) el diseo de la secuencia
b) la implementacin
Clase 1:
Clase 2:
Clase 3:
Clase 4:
Clase 5:
Estado de la investigacin
Bibliografa consultada
Fern|ndez, Graciela y otros. (2010) Leer y escribir para aprender en los primeros
aos de la universidad. En Revista Lectura y Vida. Seccin Experiencias. Ao
31, N 3.
Introduccin
67
Tomamos la definicin de alfabetizacin acadmica sostenida por Paula Carlino (2005) como
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas
as como en las actividades de produccin y anlisis de tareas requeridas para aprender en la
universidad. El concepto de alfabetizacin acadmica designa tambin el proceso por el cual se llega a
pertenecer a una comunidad acadmica, cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse
apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso.
Plan de Estudios. En el caso de los Profesorados de Educacin Inicial, Primaria e
Inicial y Primaria con Orientacin Rural se decidi adems crear un espacio
curricular ubicado en primer ao como continuidad y profundizacin del mdulo
de lectura y escritura del ingreso. Aqu se proponen tareas de comprensin y
produccin oral y escrita sobre textos cuyos temas y modos de circulacin son
significativos para los ingresantes ya que se refieren en gran medida a estudios
sobre la escritura, la alfabetizacin, la comunicacin lingstica, la formacin de
lectores, la difusin de temas y noticias de la universidad, entre otros.
Desarrollo de la clase
1. Presentacin:
El caso que presentamos es el desarrollo de una clase de lectura de una nota
publicada en la contratapa del diario Pgina 12 el da 24 de noviembre de 2010 y
difundida en el Boletn digital Resea diaria de Noticias de la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales dependiente de la UADER.
Se trata de uno de los trabajos finales del ciclo acadmico de un grupo de primer
ao del Profesorado de Educacin Primaria que tiene tres objetivos: incentivar a
los/as estudiantes en el uso de fuentes de informacin producidas y/o difundidas
de modo digital por la universidad a la que pertenecen, consustanciarse con la
lectura de los gneros y temas que se producen y/o se difunden a travs de este
medio y reflexionar sobre la potencialidad de leer de modo corporativo 68 y
cooperativo69 y sobre los conocimientos y estrategias utilizados por los lectores en
la prctica de lectura.
La situacin que genera la clase es autntica puesto que se trabaja con un texto
publicado en la pgina digital de la facultad 70 donde los estudiantes cursan su
68
Nos referimos a situaciones de lectura en las que se lee colectivamente desde una identidad grupal. La
lectura en una clase universitaria es una prctica de lenguaje y pensamiento que adquiere
particularidades segn la comunidad discursiva disciplinar, social y cultural a la que pertenece el
conjunto de los integrantes de la clase.
69
Toda clase en la que la prctica de lectura se hace de modo colectivo permite cooperar sobre el texto.
La cooperacin requiere establecer acuerdos y el logro de un fin comn. En este caso el fin es acceder al
sentido de un texto sobre cuyo tema, gnero y prctica de lectura no se tiene experticia.
70
La nota fue extrada del boletn diario digital de noticias, publicado por la Facultad de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales de la U.A.D.E.R. que llega a las direcciones electrnicas de suscriptores de esta
comunidad acadmica. En dicho boletn se puede encontrar una seleccin de noticias, artculos y
ensayos extrados de medios locales y nacionales publicados en las ltimas 24 horas. Los temas
seleccionados corresponden al mbito de ciencia y educacin, derechos humanos y cultura y sociedad.
carrera. Podemos considerarla como prctica de lectura verncula (Cassany, 2009:
41) para distinguirla de otras de tipo acadmicas desarrolladas a partir de textos
especficos y de estudio de la carrera (Carlino, 2005; Zamero, Cicarelli, 2007) que
se desarrollan en el Taller.
2. La clase de lectura:
2.1. Tareas previas de preparacin de la clase de lectura:
Dado que hasta el momento en que se desarrolla la clase presencial del Taller de
Alfabetizacin Acadmica los alumnos y alumnas no estn suscriptos al Boletn
Digital de la FHAyCS de la UADER Resea diaria de Noticias, la docente lo reenva a
las direcciones electrnicas del grupo el mismo da de su publicacin73. La clase
anterior solicita a los/as alumnos/as una lectura anticipada. Cabe destacar que con
el objetivo de preservar las condiciones de una situacin real de lectura, la
seleccin de la nota se hace el mismo da del reenvo por lo que no se alcanza a
desarrollar tareas de anticipacin lectora.
71
La nota de contratapa del diario es un gnero de poca circulacin en las ctedras del Profesorado de
Educacin Primaria. Aunque no est incluida entre los considerados tradicionalmente acadmicos, su
eleccin permite ampliar las prcticas de lectura de los estudiantes ingresantes.
72
La nota aparece el da 24 de noviembre, en tanto que la clase se desarrolla el da 29 del mismo mes.
73
El taller de Alfabetizacin Acadmica se dicta una vez por semana. Se pact con anticipacin que el da
24 se reenviara el boletn de noticias y que la docente indicara la lectura de uno de los textos
publicados. Uno de los objetivos del Taller es que los alumnos se suscriban al boletn de noticias y lo
consulten de modo asiduo.
Durante la clase se trabaja con el texto impreso debido a que no se cuenta con
computadoras para la lectura digital en el saln del Taller. La docente entrega el
texto, lo relee de modo presencial y formula preguntas que los alumnos y alumnas
deben responder por escrito antes de la relectura de partes y del trabajo colectivo.
Esta primera tanda de interrogantes y consignas se refiere a informacin explcita
del texto e implcitos que pueden inferirse del mismo, sin necesidad de usar
fuentes externas, es decir que para responderlas los alumnos y alumnas deben
apelar a sus conocimientos previos, especialmente temticos (por ejemplo 74:
Quines son los autores de la partida de defuncin?; Por qu se hace
referencia a la enumeracin de huesos?, entre otras)
Luego se propone una relectura de partes, lectura de tipo scan (Cassany, 2009:
46) sobre una seleccin de fragmentos realizada por la docente. Estas partes
contienen informacin implcita, en las que predominan secuencias de lenguaje
connotativo. Sobre las mismas se formulan nuevas preguntas que requieren
inferencias a partir de informacin que el texto no provee. De este modo, se
promueve el dilogo entre los/as estudiantes para alcanzar la interpretacin en
forma colectiva (por ejemplo: Dnde habr| estado la madre el da que la
mataron?; Quines firmaron el acta de defuncin?,Qu representa para la
autora la dedicatoria que su madre le deja en un libro?, se hace foco en
expresiones como Nada de sus ojos celestes, entierro que no sucede, volviste
de la asfixia bajo la tierra, entre otras).
Finalmente, se pide a los/as alumnos/as que cada uno/a seleccione una parte, un
fragmento o una expresin sobre las que tenga dudas, o bien, pueda agregar
informacin, opinin y/o anlisis (por ejemplo: una alumna selecciona el
fragmento Amorosamente me dijeron hay un coxal que todava podra ser de tu
mami, con el mismo amor que mi amiga Raquel me dijo que quera ser mi
velorityplanner y hace comentarios al respecto).
74
Exponemos algunos pocos ejemplos de preguntas y respuestas trabajadas durante la clase para no
excedernos en el lmite de pginas de este trabajo.
vctimas de la represin militar por lo que la informacin acreditada proviene de
fuentes externas.
Lo que ms cuesta develar son los implcitos, las connotaciones que logran
completarse despus de leer comunitariamente (por ejemplo: pregunta: Por qu
Marta no da el nombre de su madre?, respuestas similares: No nombra a su
madre por miedo a las represalias, Por miedo a lo que a ella le pas y que le
puede pasar a ella). En este sentido, las preguntas realizadas por la docente
enfocan los fragmentos de la nota con connotaciones, implcitos, expresiones
irnicas promoviendo la elaboracin de respuestas que contengan una relacin
75
Pgina 12 es un diario de tirada nacional que se publica en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Fue
fundado en 1987 bajo la direccin de Jorge Lanata. Se lo considera un diario polmico con enfoque
progresista. En sus pocas fundacionales sus extensas notas desarrollaban investigaciones y temas con
crticas explcitas a los gobiernos de turno. Se lo consideraba un medio opositor. En la actualidad se
sostiene que sus propietarios estn estrechamente vinculados con el gobierno nacional.
entre lo comprendido con los conocimientos personales y elaborar una nueva
visin de la realidad, m|s completa, madura y amplia (Cassany, 2009: 68)
(Por ejemplo: el texto tiene un tema que me atrae. Me interesa saber que
encuentran algn hijo o nieto (de desaparecidos) o as se trate de restos de
personas (desaparecidas o asesinadas por la dictadura).Se trata de una parte
importante de la historia argentina. Cada uno de nosotros tiene una familia.
Todos tenemos el derecho de saber cul es el pasado de cada uno.; Entiendo
que a la facultad le interesen las noticias sobre los derechos humanos. Hemos
visto mucho este tema. En el curso de ingreso y tambin en otras materias:)
Algunas conclusiones:
76
Adoptamos la definicin de interpretacin elaborada por Cassany (2009:70): Interpretar un escrito es
algo ms que comprenderlo. Si comprender es construir el significado de un texto (visto como mensaje
comunicativo), interpretar requiere tomar conciencia del uso y del valor que tiene un texto en nuestra
comunidad (visto como artefacto social y poltico). Interpretar es darse cuenta del tipo de texto que
leemos, de las maneras con que se utiliza, de los efectos que provoca, del estatus que adquiere con l su
autor, de la opinin y la actitud que nos genera a los lectores, etc. Interpretar es todava ms difcil que
comprender, porque lo incluye.
77
Nos referimos a actividades aisladas o desarticuladas de una secuencia de tareas de lectura como por
ejemplo: Subraye o encuentre el tema o idea principal.
este nivel de alfabetizacin. Su enseanza favorece la inclusin plena de los
estudiantes en las prcticas que los hacen partcipes de la cultura universitaria.
Referencias bibliogrficas:
CONTRATAPA
Ella, no.
Ahora puedo trazar un recorrido de sus aos de silencio. Sus aos bajo tierra. Su asfixia en
el anonimato.
Dnde estaba yo la noche en que la mataron?, me pregunt una amiga. No puedo saberlo,
tena 10 aos y la estaba esperando. Como he esperado hasta ahora aun a sabiendas de
que no iba a volver.
Algo de ella ha retornado con los restos de su cuerpo, con los rastros de su ltimo da.
Tiene un disparo en la pierna. Hasta el 85 su cr|neo estaba rosado. Haba restos de carne,
restos de aquello que yo haba besado. Restos que volvieron a la tierra sin una caricia, sin
un consuelo para la larga muerte del anonimato. Fue exhumada, fotografiada, catalogada y
vuelta a enterrar. Se termin de descomponer en una bolsa, su cuerpo se entrever con
otros que tambin fueron acribillados la misma noche, que fueron recogidos de una
esquina en Ciudadela despus de que los represores terminaran su tarea y empezara la
suya la burocracia del Estado. Por eso mi madre tiene su partida de defuncin firmada y
sellada mientras la esperbamos o esperbamos alguna noticia suya.
En esa poca sola preguntarle a mi padre cundo bamos a poder verla. Me imaginaba que
estara presa, al fin y al cabo eran policas los que haban entrado y destrozado la casa en
la que vivamos ella, mis hermanos y yo; su amiga, Gladis Porcel, su novio, Juan Carlos
Arroyo. Los tres desaparecidos que el Equipo Argentino de Antropologa Forense nos
devolvi, 34 aos despus, para que finalmente podamos despedirnos. Porque hasta ahora
no terminbamos de hacerlo. Y ahora mismo, cuando s que lo que queda de ella descansa
en una caja junto a tantos esqueletos todava sin nombre, a la espera de una inscripcin
oficial y de los ritos que inventemos para ella; ahora mismo no puedo terminar de
despedirme. Aunque el tiempo se haya comprimido de golpe y yo me sienta igual que la
nia de 10 aos que escuch su voz por ltima vez mientras un represor la interrogaba y
hasta le prometiera por m te dara una rosa, pero vos no me est|s ayudando. Ella no
estaba ayudando y eso me basta para saber de un gesto de dignidad que probablemente
estrujaran hasta el hartazgo en una mesa de tortura. No quiero pensar de qu se trataba
esa rosa pero nunca pude dejar de indagar sobre el ensaamiento de los represores contra
las mujeres cautivas.
Toda mi vida se me viene encima, dijo su amiga Laly cuando supo de la identificacin de
los huesos de mi madre, en Espaa, donde tambin estaba yo, aunque la suerte quiso que
ese da no podamos abrazarnos. Mi vida tambin se me vino encima. Y esa ltima noche
sobre la que algunas incgnitas empezaron a disiparse como niebla al medioda se
convierte en nuevas preguntas: Quines escucharon los disparos? Quin avis para que
retiraran los cadveres? Llevaba puesta una de las polleras que ella misma pintaba?
Alguien le dio la mano antes de que la rfaga los desarticulara como a muecos de
estopa? Quin vio sus ojos azules? Quin supo que ya no habra cada de sus pestaas
para conquistar en ese gesto todo lo que necesitaba? Tena los zapatos puestos? Dnde
quedaron las plataformas de las que nunca se bajaba?
Hay algo de lo real que empieza a tomar cuerpo. Mi madre fue asesinada en la madrugada
del 3 de febrero de 1977. Yo tena diez aos. Mi hermano Juan apenas dos. Santiago, ocho.
Andrs, cinco. Los cuatro te extraamos, mam, y hasta ahora hemos hecho lo que
pudimos con tu ausencia y tu presencia intermitente.
Hay una pgina de un libro que ella me regal poco antes del final, est escrita con su letra
y dice: Para Martita, mi compaera, que est| aprendiendo a sentir como propias las
alegras y las luchas del pueblo latinoamericano. Pomposa dedicatoria para una nia que
con 44 quiere seguir siendo Martita y aprender eso en lo que estaba cuando vos estabas
conmigo. Ahora acabo de casarme, por primera vez, enamorada y con una familia
imposible pero bien constituida: mi amor, Albertina, mis dos hijos con veintin aos de
distancia entre ellos, una nieta, tres perros, dos gatas, una cantidad de amigos y amigas
sobre los que s que puedo derrumbarme y levantarme con los ojos cerrados. A nadie le
importan estos detalles, salvo a m porque son la prueba de que he sobrevivido. Ms que
eso, he vivido todos estos aos y buscndote es como fragu mi familia. O buscando
justicia para vos. O buscando un lenguaje en el que poder nombrarte.
Alguien me cont una vez que en el campo de concentracin donde pasaste tres largos
meses, las mujeres se cambiaban de ropa entre ellas para sentir que se vestan por la
maana. O por esa hora difusa que el encierro converta en maana. Esa ancdota te
nombra, mam.
Llor como una nena sobre ningn hombro o sobre el de todos mientras los amigos del
EAAF me relataban lo que saban de vos. Amorosamente te rescataron de una fosa comn
en el cementerio de San Martn. Amorosamente me dijeron hay un coxal que todava
podra ser de tu mami, con el mismo amor con que mi amiga Raquel me dijo que quera
ser mi velorityplanner. Un resto de humor negro para salvarnos a todos y a todas de este
naufragio en tierra que significa haberte encontrado, mam.
Ms calma, Raquel me llam ms tarde para decirme, ella que haba sido baleada en el
pecho en un enfrentamiento entre policas y ladrones en el que nada tena que ver, que las
balas no duelen. La muerte propia, me imagino, no duele. Lo que duele es la vida que sigue
como si nada, diez, veinte, treinta aos. Y duele sobre todo porque tambin ha encontrado
sus blsamos.
Todas palabras desordenadas y debidas para el entierro que todava no sucede, ahora que
se cumplen 34 aos de tu desaparicin y apenas un mes desde que volviste de la asfixia
bajo la tierra, del anonimato, del consuelo de un rito que arranque de una vez por todas a
la nia que sigue aferrada a la ventana esperando que el toctoc de tus plataformas en la
vereda te traiga de vuelta.
De todo esto y de todo lo que todava no puedo nombrar se trata haberte encontrado. De
un punto final para un texto que voy a seguir escribiendo, para un duelo del que tal vez
empiece de una vez a desprenderme.
LA ALFABETIZACIN ACADMICA EN ALUMNOS
PERTENECIENTES A COMUNIDADES ORIGINARIAS
Pocos temas han sido tan debatidos en los ltimos aos en el mbito educativo,
como el que se refiere a la enseanza de la lectura y la escritura de textos y el
fracaso de distintas acciones emprendidas para el desarrollo de esas habilidades
en los estudiantes.
Este concepto pone en evidencia que los modos de leer y escribir cambian segn el
mbito de que se trate: la diversidad de temas, de destinatarios, de propsitos y de
contextos en los que se lee o escribe plantean al escritor/lector exigencias que
difieren sustancialmente entre s.
Cabe destacar, sin embargo, que existe un marco normativo que procura la
preservacin de las lenguas y culturas de los pueblos originarios. Se trata de la Ley
Nacional de Educacin (26.206) y la Ley de Educacin de la Provincia N 7546, que
establecen la Educacin Intercultural Bilinge como una modalidad del sistema
educativo, en la Educacin Inicial, Primaria, Secundaria y Superior, la que
garantizar| el derecho constitucional de los pueblos indgenas, a recibir una
educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisin e identidad tnica, a desempearse activamente en un mundo
multicultural y a mejorar su calidad de vida. (Ley Provincial, p|g. 20). Asimismo,
fija como obligaciones del Estado, entre otras, la de asegurar la formacin docente
especfica al facilitador bilinge, en los distintos niveles del sistema, y la de
propiciar modelos y pr|cticas educativas propias de los pueblos indgenas que
incluyan sus valores, conocimientos, lengua, y otros rasgos sociales y culturales.
(Ibd.)
Es evidente que, si bien existe toda una legislacin a favor del resguardo de este
patrimonio cultural y lingstico de nuestra Provincia, en los hechos ella
representa slo una expresin de deseo que no se materializa en acciones
concretas. Sera importante que estas normas, que rigen el sistema educativo
nacional y provincial, fueran operativas y no meramente enunciativas. Para ello
hace falta polticas de estado que asignen los recursos humanos y materiales
necesarios para llevar a la prctica una verdadera educacin intercultural bilinge
que trascienda el nivel primario de la enseanza.
La educacin es, sin duda, a mediano y largo plazo, el ms seguro ingrediente en
una poltica de promocin comunitaria. Y, en este sentido, est suficientemente
comprobado el beneficio de una educacin intercultural y bilinge (vase L. E.
Lpez y W. Kper, 2000), particularmente en casos como el de las etnias de la
provincia de Salta, todas de tradicin grafa, para cuyos individuos resulta por
consiguiente doblemente problemtico emprender procesos de alfabetizacin en
una lengua distinta de la materna, con maestros que slo manejan el espaol. De
all las alarmantes cifras de desgranamiento, repitencia escolar y sobreedad (con
relacin al nivel educativo en que se encuentran) en los alumnos aborgenes, y
sobre todo sus dificultades para adquirir siquiera una mediana competencia en su
desempeo como hablantes de espaol. La designacin de auxiliares bilinges en
el nivel primario constituye un aporte importante, pero no soluciona el problema
de fondo.
Este texto es descriptivo de lo que ocurre tambin en nuestra provincia. Por eso
consideramos que los estudiantes aborgenes que cursan el primer ao de la
Universidad necesitan un entrenamiento especial e intensivo en las competencias
idiomticas bsicas, tanto en la expresin oral como en la escrita. Sera entonces
fundamental que el sistema de tutoras de pares est integrado, en primera
instancia, por alumnos avanzados de la Carrera de Letras, quienes deben
capacitarse para reforzar, en los ingresantes de estos grupos originarios, el
conocimiento de la normativa del idioma espaol, particularmente en cuanto a su
uso en contextos formales en ambos registros, oral y escrito. A ello ha de sumarse,
paralelamente, una prctica intensiva de comprensin y produccin de textos
propios del nivel superior en las diferentes reas del conocimiento, para lo cual
ser menester incorporar tutores especficos de cada una de ellas, pues sabemos
que cada disciplina tiene un discurso particular y una lgica propia.
Bibliografa
Introduccin
Trabajamos con una muestra de estudiantes (n=28) cursantes del cuarto nivel de
la Licenciatura en Ciencias Biolgicas de la UNNE, a quienes propusimos cuatro
tareas que abordan contenidos disciplinares. Buscamos en las respuestas y
producciones, aislar las habilidades inferenciales de la simple recuperacin de
conocimientos de la memoria a largo plazo.
La argumentacin en ciencias
78
Habilidades de razonamiento y creencias epistemolgicas de estudiantes universitarios avanzados en
contextos acadmicos disciplinares. PICTO 2007 UNNE 00175.
La vida universitaria implica aprendizaje de contenidos disciplinares y de formas
de comunicarlos. Por su parte, la actividad cientfica incluye habilidades para
discutir, razonar, argumentar, criticar y justificar ideas y explicaciones, lo que
evidencia la estrecha relacin entre las competencias comunicativas y el
aprendizaje de los modelos cientficos.
Por ello, partimos del reconocimiento del papel del lenguaje en la construccin de
las explicaciones cientficas y de la argumentacin como tarea epistmica y
proceso discursivo relevante en las ciencias (Henao y Stipcich, 2008). Asimismo,
adherimos a la perspectiva de la argumentacin y al modelo argumental Toulmin
(MAT) como instrumento para el anlisis y construccin de argumentos (Osborne,
Erduran y Simon, 2004).
Desde la dcada del 90, las investigaciones sealan las diferencias entre los modos
de lectura y escritura esperados y favorecidos en la educacin superior y entre las
disciplinas. En este sentido, la escritura es entendida como parte constitutiva de
los usos discursivos de cada campo del saber y desde esta lnea, se realizaron
estudios en torno a la relacin entre las exigencias y lo que se ensea en educacin
superior -en Inglaterra y Australia-, develando la escasa enseanza de los gneros
acadmicos.
La tesis
Las razones
De las cuatro razones que sustentan la tesis, las tres de carcter emprico son
registradas prcticamente por la totalidad de los estudiantes, a diferencia, de la
nica de tipo lgico.
79
Consideramos que en relacin proporcional con el resto de las evidencias, constituye un sesgo del
instrumento (Tarea 4: construyendo explicaciones).
Elaboracin y valoracin de argumentaciones
Con la pretensin de analizar las habilidades para operar con habilidades del
razonamiento explicativo, adems de las afirmaciones y evidencias sealadas,
solicitamos a los estudiantes que apelen explcitamente a ellas para generar una
explicacin. En este sentido, la tarea consiste en proponer otra explicacin posible
para la situacin descripta (diversidad biolgica) y en mencionar al menos tres
evidencias que la apoyen.
La explicacin propia
Aproximadamente un tercio de la muestra propone una explicacin satisfactoria a
diferencia del resto que se limita a replicar la descripcin o presentar ideas
confusas. La mitad de los estudiantes que elaboran su explicacin recurren a
procesos del cambio evolutivo y cambios en la historia evolutiva abordados en las
tareas anteriores.
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
AA.VV. (2010) Did|ctica de las Ciencias Experimentales, Argumentar en Ciencias,
en revista Alambique, enero 2010.
Biglan, A. (1973) Relations ships between subjet matter characteristic and the
estructure and output of University Department. En Journal of Applied
Psychology, 57, 204-213
http://unipluriversidad.udea.edu.co/vol4-1/vol4-3-2.htm
Halldn, O. (1988) The evolution of the species: pupil perspectives and school
perspectives, en International Journal of Sciences Education, 10(5), pp. 541-
552.
versitat de Valencia
1. Marco terico
El presente trabajo tiene como objetivo general indagar en las prcticas lectoras de
los estudiantes del primer ao del Profesorado en Letras del Instituto de
Enseanza Superior N 2 Mariano Acosta de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires en el marco de la materia anual Taller de Lectura, Escritura y Oralidad. La
perspectiva que adoptaremos ser la de una aproximacin sociocultural (Cassany,
2006 y 2009; Gee, 1999 y 2002) que se enmarca en los Nuevos Estudios de
Literacidad. Por eso, el nfasis no est puesto aqu en la lectura como una actividad
psicolgica, sino como una actividad social. Adoptamos, tambin, un punto de vista
mico desde el cual se trata de discutir conceptos establecidos sobre la lectura y la
escritura, pero siempre desde el punto de vista del que lee o escribe y no desde el
analista.
-En el diario de lecturas, deban plasmar todas las lecturas que fueran haciendo da
a da con comentarios sobre sus contenidos, impresiones, relaciones con otros
textos, etc.
-Las lecturas que comentaran no seran nicamente las que estuvieran haciendo
para el profesorado, sino que tambin deban plasmar las lecturas cotidianas de
otros textos. Esto se formul desde el inicio de la cursada del taller y es un detalle
importante para interpretar los resultados.
-El diario no iba a ser ledo ms que por el docente, pero no deba estar dirigido a
l.
3. Resultados
Tal vez sea importante aclarar que, en tres momentos especficos del ao, se
hicieron devoluciones comunes que apuntaron a ajustar algunas cuestiones que
comentaremos ms adelante y que constituyen dificultades propias de las
conceptualizaciones sobre la lectura que traen los estudiantes.
Cabe aclarar que, en ninguno de los casos, se hace mencin al estudio, sino que las
entradas al diario quedan como el completo registro de lo que se lee en el da. En el
caso 1, la alumna no concibe, de ningn modo, que hojear libros y, probablemente,
80
Varios alumnos al comenzar, y luego algunos al terminar, evidenciaron problemas con el gnero
discursivo diario de lecturas, puesto que en varias oportunidades construyeron un enunciatario en 2
persona representado por la figura del profesor, un ejemplo, entre tantos otros: Durante las vacaciones
de invierno, comprar el libro que dijo que comencemos a leer.
comprar y leer libros de la feria constituya un acto de lectura o, por lo menos, un
acto de lectura digno de plasmarse en un diario de lecturas. Ese no pude leer
significa no pude leer material del profesorado, es decir, no pude estudiar. En el
mismo sentido, el caso 2 hasta utiliza el modalizador definitivamente. No hay
dudas, la alumna no ley, entonces, qu hizo con Rey Lear de Shakespeare?
Probablemente, una operacin diferente a la que hara con el material de estudio
para el profesorado, o sea, hay, por lo menos, dos significados del verbo leer.
Otra cuestin fundamental fue que los alumnos plasmaron lecturas librescas. El
caso 2 ledo ms arriba da cuenta de esto: se declara la lectura de Rey Lear, pero no
la del peridico, de las publicidades en la calle, de los mails que llegan, de hecho, en
este ltimo caso, la ciberlectura, la lectura digital fue totalmente escamoteada en
las primeras presentaciones de los diarios de lectura. As, se les propuso a los
alumnos dos operaciones de ampliacin en sus concepciones de la lectura: por un
lado, se les solicit que expandieran las lecturas ms all de las del profesorado;
por otro lado, se les pidi que incluyeran todas las lecturas que hicieran, dando a
entender con esto que las prcticas de lectura van ms all de los textos de estudio
y los textos literarios prestigiosos. Algunos diarios, desde ese momento, se fueron
modificando y enriqueciendo.
Desde la primera entrega, por supuesto, algunos alumnos supieron entender que la
lectura implicaba todo lo que pasara por sus ojos, es decir, cuanto m|s gneros
discursivos registraran, ms rico se hara el diario de lecturas, ms cercano a la
realidad de las prcticas iba a ser. Otro grupo de alumnos pudo mejorar con las
intervenciones y logr encontrar lecturas ms all de las lecturas. Aqu vemos
algunos casos:
Los casos ms interesantes son los que, adems de adicionar estas lecturas,
comienzan a interpretarlas. Aqu compartimos algunos ejemplos de uno de los
escribientes:
9. Boleta de agua
Consumo con subsidio del Estado nacional. Est muy bien. Haya en esto
demagogia o no. Est muy bien (el estado debe ser grande y protector).
10. Boleta de agua
11. Mails
Mucho mail basura, algunos forwards dirigidos a gente que gusta de los
libros de autoayuda, con palomas de la paz y nios sonrientes y bien
cuidados entre frases bonitas. Ya no volver a abrirlos.
12. Wikipedia
14. Debo decir que lo que estoy estudiando para Historia del Arte es muy
interesante y entretenido. Los surrealistas definen al surrealismo como un
automatismo psquico puro por cuyo medio se intenta expresar tanto
verbalmente como por escrito o de cualquier otro modo el funcionamiento
real del pensamiento. Dictado del pensamiento, con exclusin de todo
control ejercido por la razn y al margen de cualquier preocupacin
esttica o moral.
La entrada al diario se cierra con esa ltima comilla, no hay comentario, no hay
reflexin, no hay interpretacin. Si consideramos a los alumnos que fueron
avanzando en la prctica lectora, y su peculiar registro en el diario, dilucidamos
una tendencia a confesar el aburrimiento que generan los textos obligatorios del
profesorado y el placer por obras que se encuentran fuera de las lecturas de su
formacin. Tambin, un alejamiento de patrones de lectura como me gust, es
divertido, es interesante, para avanzar en relaciones entre los textos y otros
textos, entre los textos y la historia, entre los textos y sus vidas, etc.
3. 4. La dimensin personal
Estaba un poco triste por problemas personales y una seora, vecina del barrio,
me recomend leer El secreto, no s quin es el autor, pero pude leer algunas
pginas. Algunas ideas estn buenas, pero me dej un par de dudas: Debo
pedirle a Dios o al Universo? O creer en m? Interesante.
Conclusiones
Bibliografa
Aliagas, C.; Castell{, J. M. y D. Cassany. (2009) Aunque lea poco, yo s que soy listo.
Estudio de caso de un adolescente que no lee literatura. En Revista Ocnos,
n 5, p. 97-112, septiembre.
Gee, J. P. (1999) The New Literacy Studies and the Social Turn, reproducido en
Barton, H. 2000. p. 177-195. En lnea en:
http://www.schools.ash.org.au/litweb/page300.html
LA COMPRENSIN LECTORA EN LA FORMACIN
INICIAL Y CONTINUA DEL DOCENTE
Partimos del supuesto de que los profesores deban tener una opinin distinta (o
ms amplia) sobre lo que es comprensin lectora en comparacin con la que
cualquier otra persona tiene (de la poblacin en general) porque asisten a
reuniones o cursos de actualizacin en donde trabajan los contenidos, que luego
abordan con sus alumnos (con el propsito de que los aprendan), y para lo cual
toman en cuenta el plan de estudios y los programas de cada materia (que en el
caso de Espaol, seala qu es comprensin lectora).
Estrategia metodolgica
El objetivo final era cruzar la informacin que se recab en las observaciones con
la informacin obtenida en las entrevistas para reconstruir la representacin que
tenan sobre comprensin lectora. Como resultado, reconstruimos la
representacin de los profesores e identificamos el papel que la formacin
continua e inicial tiene en el proceso de construccin de sus representaciones.
Cabe sealar que a la formacin inicial del profesorado le preceden algunos rasgos
prximos a una formacin preparatoria que como estudiantes tienen los futuros
profesores, es decir, hasta cierto punto ser alumno es como ser aprendiz de
maestro aunque en una perspectiva limitada que descansa en mucha imaginacin
y que no representa sistem|ticamente una adquisicin del conocimiento tcnico
del oficio (Lortie, 1985). La formacin inicial consiste en ser aprendiz durante los
estudios profesionales y cuando l realiza observaciones y prcticas de clases. Al
respecto, una profesora que particip en esta investigacin seal que
independientemente de la formacin inicial que reciben en sus estudios
profesionales, muchos de los profesores, en su prctica, reproducen la forma en
que a ellos les fueron enseados (como estudiantes de primaria) varios
contenidos, incluidos en ellos la comprensin lectora.
En este estudio, para definir comprensin lectora, coincidimos con Vaca (2001) en
considerar que la comprensin es una actividad implcita a la lectura; l seala que
sta y la comprensin son procesos complementarios, y concibe la lectura como
una actividad cognitiva que siempre est contextualizada y ligada con un fin (Vaca,
2006).
Con base en lo anterior, hablar de la formacin inicial del magisterio resulta una
tarea complicada porque implica tomar en cuenta una variedad de caractersticas
deseables (perfiles) que corresponden a diferentes instituciones que intervienen
en el sistema de formacin inicial del magisterio; a este panorama se le suma la
idea de que dichas instituciones carecen de efectividad al hacer patente el
carcter de enseanza superior que se les dio en 1984 81 y por ello visto
estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas es complejo y
heterogneo (Latap, 2003: 11). En el magisterio de nivel b|sico primario
existen egresados de diversas instituciones y con diferentes grados acadmicos
que provocan que el cuerpo docente se caracterice por una heterogeneidad en sus
estudios de formacin inicial, lo cual se puede constatar en este estudio.
81
Antes del Acuerdo Presidencial de 1984, los estudios en las escuelas normales no eran considerados
de nivel licenciatura y por ello varios de los profesores que en la actualidad estn por jubilarse no tienen
ese ttulo (entre ellos cuatro de los diez profesores que formaron parte del presente estudio)
Seleccionando del plan nicamente aquellos propsitos curriculares que pudieran
referirse a la relacin entre comprensin lectora y formacin inicial del estudiante
y futuro profesor estn:
1. La exigencia para desarrollar la habilidad interpretada como alta
capacidad intelectual para comprender material escrito;
Lo anterior dista un poco de otros estudios (Quintanal, 1995: 129) que sealan que
la formacin b|sica del docente ha limitado el tratamiento de la did|ctica lectora
al conocimiento de cierta tipologa del aprendizaje con el objetivo de convertirle en
aplicador de un mtodo u otro.
Como resultado de las entrevistas nos dimos cuenta de que la formacin inicial no
se mantiene intacta durante la trayectoria docente porque la experiencia le
permite mejorar su actividad, reconstruyndola y, en algunos casos,
modificndola. Asimismo, aunque en el discurso el profesor reconoce ciertas
acciones, en la prctica se evidencian un sinfn de tradiciones docentes (de las que
incluso el profesor no da cuenta) y que seguramente provienen no slo de su
formacin inicial sino tambin de esos rasgos de formacin previa que obtuvieron
como estudiantes y de lo que se van apropiando de sus compaeros profesores.
Con base en lo anterior, desde 1993 a partir del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin, se pusieron en marcha distintos programas que
tienen como propsito profesionalizar la docencia a travs de programas y
proyectos como la Carrera Magisterial. Los cursos y talleres fueron impulsados
principalmente por el PRONAP (Programa Nacional para la Actualizacin
Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio) y responden a
distintas necesidades y tem|ticas acordes con trayectos formativos 82 que en
trminos generales se pueden agrupar en los siguientes rubros:
Talleres en lnea
Al respecto, una profesora seal claramente una de las deficiencias que tiene este
sistema de imparticin de cursos:
(Elizabeth, 7, 3, rural) casi los cursos los tomamos entre los mismos maestros,
entonces no es gente capacitada. Ahorita los nicos cursos que me gustan son los
de multigrado, donde nos reunimos todas las escuelas multigrado () pues casi
siempre lo mismo, es que nos juntamos, nos dicen cmo organizaramos una
clase multigrado, ya los maestros hacen un material, estos hacen otro, pero no,
realmente se me hace aburridos, muy aburridos.
82
Concepto que alude a un modelo de formacin continua de directivos y docentes que puede tener
una extensin slo a nivel escuela o zona. La SEP lo define como la integracin de programas de
estudio para la formacin
Por otro lado, de acuerdo a la opinin de algunos profesores que entrevistamos,
tomar los cursos no es garanta de tener todas las posibilidades de aplicar en el
aula lo que acordaron o analizaron pues en los cursos que han tomado:
(Urbano, 25, 3, urbana) 83 fueron reuniones con todos los maestros y salimos
muy contentos tratando de buscar la solucin, mas, el programa nos absorbe y el
tiempo nos abruma tanto que dejamos a un ladito esas actividades que llevamos
pensadas y as nos ocurre o me ocurre a m por los cursos. Hay muchas ideas,
muchas sugerencias de otros maestros () cuando llega el tiempo de estar en
el saln, el tiempo se acorta
Opiniones como sta tambin la expresaron por lo menos otros tres profesores
(Rosario, Estela, Elizabeth). Sealan que para llevar a cabo una actividad conforme
a lo que revisaron en los cursos requiere de ms tiempo del que a veces cuentan
por las mltiples actividades que deben realizar. Sin embargo, tambin existen
casos como el de la profesora Iris (24, 6, rural) que decide seleccionar ciertas
actividades y aplicarlas. Reconoce que de esas experiencias ha adoptado el hbito
de leer un libro para poderlo recomendar a los nios.
(Andrs, 29, 6, urbana) nos ofrecen aqu cursos, talleres (). Asisto a
algunos talleres, a otros no asisto porque no es obligatorio () pero por
lo general lo que yo hago es leer y leer principalmente pginas de
internet que van relacionadas con la pedagoga, con la educacin. Luego
me meto y empiezo () a leer a imprimir, ir sacando algn provecho
nada ms
83
La codificacin corresponde al nombre del profesor, aos de servicio (antigedad), grado que imparta
y mbito en el que se encontraba la escuela en que daba clases.
(Sofa, 9, 6, rural) notaba, () cuando uno est estudiando, lees, lees y lees, pero
cuando vienes a trabajar, como que ah dejaste los libros ya no te preocupas, y
nada ms lees lo que aqu tienes, () nada ms lee uno los materiales con los que
contamos aqu, dentro del saln, porque a veces entran en juego otros intereses o
compromisos que uno tiene con la familia
Pero un caso que llam mucho nuestra atencin fue el de la profesora Rosario
porque seal explcitamente que no es una aficionada de la lectura porque de
estudiante no se la inculcaron. Nos narr una experiencia que tuvo con otros de
sus colegas acerca de las inclinaciones de los profesores por ciertos contenidos y
cmo ella intenta que sus estudiantes sean diferente a ella.
(Rosario, 29, 3, urbana) A m, si yo veo mucha letra no leo, no me gusta por
qu? porque a m no me inculcaron la lectura, sin embargo leo porque tengo que
leer () si lo necesito [un libro] pues s lo busco y lo leo. Deca una maestra que
eso era muy interesante si a la maestra no le gusta leer, dice a los nios
tampoco les va a gustar leer; le digo no maestra, a m precisamente porque no
me gusta yo trato que a ellos s les guste () Otra compaera que ella lee
bastante, tena a sus hijos conmigo y sus hijos leen bastante respondi s, ella
tiene razn. () veo que prepara y que les pide a mis hijos que llevaran
peridicos, noticias, etc.
Este tipo de actitudes evidencian la formacin inicial y continua del docente pues a
pesar de no ser un profesor lector intenta que sus alumnos s lo sean porque
considera que es pertinente promover esos gustos en los alumnos y adems evitar
que tengan las mismas reservas que ellos tienen sobre los textos. En
contraposicin a Rosario, hay profesores como Estela (10, 6, rural) que se declara
una lectora de literatura y de textos sobre superacin personal de los que extrae
fragmentos para iniciar los talleres mensuales que tienen en la escuela, como una
lectura para reflexionar. Por lo tanto esta conducta de la profesora no slo impacta
en los estudiantes (a los que tambin intenta promover el gusto por la lectura)
sino que tambin a sus propios compaeros profesores.
Conclusiones
Bibliografa
SEP (2003). Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional
de los maestros de educacin bsica. Cuadernos de discusin 1. Mxico.
Vaca, J. (2006). As leen (textos) los nios. Xalapa Ver. Universidad Veracruzana.
LA CULTURA DEL COPY/PASTE EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Crear, segn la RAE, significa producir una cosa a partir de la nada, establecer,
fundar, introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido
figurado. Quin sera capaz de atribuirse el poder omnipotente de crear una obra
de la nada? En nuestro caso, como docentes de Nivel Superior, nuestro bagaje
acadmico es el punto de partida y este bagaje se funda en las producciones de
otros. Quizs lo que podemos poner en superficie, es que si bien se acuerda que la
produccin del conocimiento es una actividad colectiva, en las producciones
individuales sera cuestin de copiar pero que no se note.
Derecho de autor
Copyright
Segn registros histricos, en occidente el primer autor en reclamar sus derechos
fue Antonio de Nebrija, tras la impresin de la Gramtica Castellana en 1492,
aunque la primera norma que se registra al respecto es el Estatuto de la Reina Ana,
aprobado por el parlamento ingls en 1710. Poco despus en Estados Unidos se
promulg la primera ley de Copyright considerndolo como derecho de propiedad
comerciable. En Europa, Francia y Alemania desarrollan en el mismo perodo la
idea de expresin nica del autor que se sintetiza en las palabras del filsofo Kant:
"una obra de arte no puede separarse de su autor".
Podramos hacer referencia a los derechos morales del autor o bien a sus derechos
patrimoniales. Los derechos de autor y el copyright surgen del derecho francs y el
derecho anglosajn. Mientras que el derecho de autor se inspira en una concepcin
de derecho personal, el autor y su obra, base del derecho moral, la proteccin del
copyright slo se limita a la obra privilegiando el derecho patrimonial.
Cuando decimos que la base del derecho de autor se inspira en una concepcin de
derecho personal, parece una expresin de sentido comn, en la que no quedan
explcitas las concepciones polticas que la sustentan. En algunas sociedades se
subordina el derecho personal al derecho social. Citaremos slo algunos casos a
modo de ejemplo:
Puede observarse en cualquier libro editado por una editorial de las grandes que
adems del ISBN se presenta el copyright compartido con el autor, extendiendo los
derechos de autora de la obra a una empresa. El autor no puede disponer ya de su
propia obra sin la autorizacin de su coautora editorial quien se arrogar el
derecho de reproduccin en trminos de ganancia y no de necesidad social del
conocimiento. Las editoriales asumiran el riego econmico de la impresin de una
obra tomndola como rehn desde el copyright compartido y asegurar en todo o
en partes sus ganancias.
Copyleft
Luego de dcadas de vigencia de las leyes del copyright bajo diversas modalidades,
en las que todas amparan al editor si bien se presentan como beneficiosas para el
autor, se propone en el mbito de la informtica un nuevo tipo de proteccin
jurdica.
Por ejemplo, en el caso del copyright est prohibida la reproduccin total o parcial
de una obra, mientras que con una licencia copyleft el autor puede preestablecer
que su obra se pueda copiar, distribuir y modificar con la sola condicin de
reconocer al autor y mantener esa licencia para las obras derivadas.
Segn el informe de Consumer International presentado por Busaniche y
colaboradores (2010) en el libro Argentina Copyleft, nuestro pas ocupa el sexto
lugar en el ranking de las legislaciones de derechos de autor ms restrictivas. Hoy
Argentina es uno de los 21 pases en el mundo que no tiene excepciones al
copyright a favor de las bibliotecas pblicas por ejemplo. Otra restriccin es la
referida al derecho de citas que ser tratada en el apartado en el que haremos
mencin especfica al plagio.
Plagio
Desde ese perodo el tema es espinoso. El nacimiento del lector (y del espectador)
se paga con la muerte del Autor (Creador) plantea Roland Barthes (1968) en La
muerte del autor donde la cuestin del plagio y la intertextualidad gira entorno al
autor como reproductor y no como creador. En todo escritor hay un lector que
procesa las ideas de otros escritores y crea nuevos textos desde aquellos ledos. En
un texto coexisten otros textos.
Hoy en las comunidades de Internet (a las que an no tenemos muy en claro cmo
incluirlas en nuestras ctedras), esta concepcin est naturalizada en la
produccin colectiva, prueba de ello es Wikipedia o Youtube, entre otras varias
comunidades donde se comparten libremente objetos culturales sin que medien
permisos expresos.
Nos parece importante sealar que la ley 11.723 plantea una restriccin en cuanto
al mbito de aplicacin del derecho de citas en el siguiente artculo:
Segn la Dra. Gaffoglio (op. cit.) la figura del "derecho de cita" de nuestro
ordenamiento es ms restringida y limitada que la figura del "fair use" del derecho
anglosajn, ya que permite solamente la cita de parte de obra ajena en los trminos
que establece el artculo 10 de la ley 11.723 y no cualquier otra utilizacin de la
obra.
Sureda, Comas y Morey en el artculo titulado Las causas del plagio acadmico
entre el alumnado universitario sealan que los profesores atribuyen una gran
parte de culpa de tal prctica entre los alumnos a su propio comportamiento como
docentes y a la metodologa y estrategias did|cticas empleadas. Los docentes
presentan un actitud culposa frente a esta situacin, lo que podra asumirse, de
alguna manera, en su responsabilidad en cuanto al ejercicio de esta prctica y
pudiendo vislumbrar la necesidad de que se incorpore en la alfabetizacin del
nivel.
Por otra parte manifiestan que el estudiantado ejerce esta prctica a causa de,
fundamentalmente, la ignorancia, la inconsciencia y la comodidad.
Creemos oportuno destacar los factores del plagio acadmico que los autores
proponen desde la perspectiva educativa formativa. Ellos categorizan los factores
en dos tipos, por un lado los factores intra-sistema: el empobrecimiento de la
relacin profesorado - alumno, las escasas habilidades documentales de los
estudiantes, los tipos y las excesivas demandas de trabajos que incitan al
estudiante al plagio, la mala gestin del tiempo y los recursos por parte de los
alumnos, un sistema universitario que premia el resultado por sobre el proceso, el
aprendizaje fast food (el papel del alumno como cliente - consumidor y no como
productor), exceso de competitividad entre el alumnado, economa de esfuerzo,
falta de colaboracin y coordinacin entre alumnos y equipos docentes, falta de
comprensin del estudiantado, y a veces tambin del profesorado acerca de qu es
el plagio acadmico.
Conclusin
Si bien el prejuicio nos indica que copiar y pegar es ilegal a la luz del derecho
positivo, suponemos que si se copia y pega referenciando al autor estaramos
actuando legalmente. Sin embargo, si se generaran obras derivadas aunque se cite
al autor o se reprodujera la obra, si la licencia fuera copyright, como hemos visto,
tambin estaramos trasgrediendo la ley. Ahora bien, desde una obra con licencia
copyleft, las obras derivadas o las reproducciones podran enmarcarse en la
legalidad y la construccin colaborativa del conocimiento.
Como sabemos que Sor Juana no nos va a hacer juicio por plagio, nos animamos a
parafrasearla:
Docente necio que acuso
solicito su desdn,
si lo incito a copiar?
Fuentes consultadas
<http://www.justiniano.com/revista_doctrina/Gafoglio/el_plagio.htm>
Sureda, R; Comas, M; Morey (2009) Las causas del plagio acadmico entre el
alumnado universitario segn el profesorado. En Revista Iberoamericana de
Educacin N 50. <http://www.rieoei.org/rie50a10.pdf>
Wikipedia. www.wikipedia.org
<http://registronacional.com/argentina/ley/propiedad_intelectual_decreto.htm>
<http://www.elmundo.es/elmundo/2009/05/25/navegante/1243234669.html>
http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-
NEW_NOTA_INTERIOR-9003943.html
Notas:
<http://www.justiniano.com/revista_doctrina/Gafoglio/el_plagio.htm>
Este documento hace parte del trabajo realizado por el autor en el marco del
Comit Consultivo para la Definicin de Estndares y Evaluacin de Competencias
Bsicas en la Educacin Superior, conformado por iniciativa del Ministerio de
Educacin Nacional. La presente versin recoge los comentarios y sugerencias de
los comisionados a versiones preliminares
Pocas veces desarrollamos una postura crtica ante la publicidad. Por ser el
mensaje publicitario un texto que lleva un discurso, como tal lo podemos
decodificar para encontrar pautas de sentido y as efectuar una lectura crtica de l,
pero adems entender el entorno cultural de la civilizacin que lo ha producido y
consumido.
Hace aos se hablaba de una publicidad subliminal que se presenta de tal manera
que no se percibe conscientemente lo que se pretende que se consuma; es decir,
una intencin oculta en los mensajes que comunicaban al cliente. Y por ah han
circulado como leyendas urbanas que en ciertos cuadros de las pelculas
imperceptibles a lo consciente se insertaba un paisaje seco (ver gr. foto del
desierto) que aunque aparentemente no captable por la vista, supuestamente s
sera captado por el subconsciente, o que en la figura de una botella de cola estaba
la silueta de una mujer y por eso venda tanto, ms menos, leyenda urbana. Incluso
se habl, en el apogeo de esta teora, de los mensajes subliminales de canciones,
que si se ponan con una determinada velocidad y en reversa eran, entonces,
invocaciones diablicas o mensajes en contra de la religin, o inclusive de
canciones que invitaban al consumo de herona.
Pese a la difusin y a la gran venta del libro seduccin subliminal (Bryan Key,
1988), creemos que al revisar su anlisis podemos concluir que muchas de las
afirmaciones que menciona en realidad pertenecen al campo semitico y no a la
visin que l propone.
Eco (1986) amplia el concepto de semitica propuesto por Saussure (citado por
Florence Toussaint, 2008) la vida de los signos en el seno de la vida social y
propone como su campo de estudio todos los procesos culturales en los cuales se
da un proceso de comunicacin, as todas las manifestaciones en las que estn en
juego agentes humanos que se ponen en contacto unos con otros sirvindose de
convenciones sociales; y toda la cultura se ha de estudiar como un fenmeno de
comunicacin.
Hay otro elemento en el cuadro que es el registro verbal, al que podramos llamar
anclaje ya que ste debe responder a la imagen visual y reafirmar los elementos
que se quieren dejar claros. Un buen registro verbal ser redundante a la imagen
visual (Florence Toussaint, 2008: 58).
En este trabajo se proponen ejercicios para que los alumnos del bachillerato
decodifiquen este discurso, dando con esto herramientas para que ellos puedan
realizar una mejor lectura de este discurso publicitario.
Ejercicio
Actividad preliminar
Experiencias de aprendizaje.
Es un cuadro en colores sepia que tiene como figura central a una mujer con un
aparente vestido negro y que est sentada en el asiento lateral de un carro. Est la
puerta abierta y ella tiene un pie, el izquierdo, fuera del vehculo, encima de lo que
parece una camisa. Una mano, la izquierda, est apoyada en el tablero y la derecha
en la parte baja de donde cierra la portezuela.
Sus zapatos son semi cerrados, de tacn, con una correa rodendole el tobillo. El
tacn y parte de la suela es de color claro y el resto negro, terminando en punta el
zapato. El pie no se encuentra completamente asentado en la camisa sino un poco
de lado.
Hay una figura masculina que se encuentra lateralmente a nosotros, est sin
camisa y con su brazo derecho hacia abajo. Es delgado pero musculoso. No se
alcanza a ver ms que la parte baja del mentn. Se distingue un fajo en el pantaln
as como parte del mismo, ya que a la altura de la pierna, atrs del individuo, se ve
un envase rojo que est lateralmente con una base plateada y un centro del mismo
color, es la nica figura a color del cuadro. Se alcanza a ver en la parte baja del
frasco con letra blanca GIVENCHI y bajo de esto POUR HOMME.
El carro, no se aprecia el color por lo sepia del cuadro pero es un vehculo de dos
puertas, una de ellas est abierta y es de donde emerge la mujer. La puerta abierta
tiene cerrado el vidrio y en l se distinguen unas gotas de agua, lo mismo que en la
carrocera. Se alcanza a ver parte de la llanta y del rin. La llanta presenta un brillo
en la parte inferior.
Debajo de esto y cubriendo la parte baja del frasco hay una banda negra tenue que
tiene un anclaje en color blanco.
El trapo que pisa la mujer es una camisa de color claro y ella est pisando lo que
sera el centro de la misma y se encuentran al lado las mangas, el pasto del
derredor se encuentra hirsuto.
Abajo, entre la mano del hombre y la pierna de la mujer se aprecia en color blanco
y con letras mucho ms pequeas The gentleman is back. Ms abajo y al borde
del cuadro entre el pantaln del masculino y la camisa en el pasto, con letras un
poco ms grandes que el anterior anclaje y con un color blanco, aparece salud es
belleza.
Bajo esto y adentro de la franja negra se encuentra el anclaje THE NEW MENS
FRAGANCE.
Connotacin
La actitud de la mujer connota independencia y seguridad; no necesita que le den
la mano para bajar y ella sola se impulsa para salir. Conocedor de ello, el individuo
pone su camisa en el suelo para que ella no se vaya a manchar de fango los zapatos.
La cara de la mujer muestra complacencia por el gesto de caballerosidad del
hombre.
El que de todo el anuncio lo nico de color en todo el cuadro sea el frasco de locin
podra connotar que su aroma, su uso da color a nuestra vida que sin l sera toda
montona.
La presencia del agua tambin puede connotar que este perfume te da proteccin
incluso contra el agua: La seguridad del individuo que se ha quitado la camisa y
que sabe que el agua no anular la proteccin del producto.
Hay una connotacin de actividad: el individuo no slo es delgado sino que tiene
trabajados los msculos, seal de que est en el gimnasio constantemente,
entonces, de ah resulta que este perfume es para personas activas y en constante
accin.
La postura del individuo connota seguridad, cosa que tambin podra atribuirse a
que sabe que est protegido.
El Anclaje
Cuatro son los anclajes que presenta un grande que anuncia la marca y a quien va
dirigido el producto. El segundo habla de que el caballero ha vuelto y este anclaje
refuerza que el perfume da esa caballerosidad y que al usarlo te vas a volver
caballero. El tercero esta en espaol y dice Salud es belleza. Que aparentemente
no tendra sentido, visto as de manera general, pero refuerza que el producto no
atenta contra la salud que es un producto natural, el campo estara un poco
reafirmando esto, pero no provoca daos en la salud del que lo use , si no vase el
refuerzo de la figura masculina saludable y segura. El cuarto fuera de cuadro dice
en ingls La nueva fragancia para hombres. Con lo que nos dice que es un nuevo
olor, diferente a los tradicionales, incluso, esto reforzara lo tradicional del sepia
con el contraste del color del envase, lo nuevo contra lo antiguo.
Resumen
El anuncio muestra algo nuevo, lleno de color, que da seguridad, prestigio, que
refuerza la masculinidad del hombre, y que le permite estar seguro aun en
circunstancias poco convencionales.
Bibliografa
INTRODUCCIN
RESULTADOS Y DISCUSIN
Para los estudiantes, leer y escribir textos acadmicos es una habilidad que:
(a) se debe adquirir en el bachillerato (75%) porque es hay (ah) que se debe
aprender para no tener dificultades, porque es la base para la universidad,
porque es una competencia fundamental para el desempeo del estudiante; si
no aprends en el colegio, luego ya es muy difcil hacerlo, es ya difcil aprenderlo
en la facultad por falta de tiempo; porque es la etapa de preparacin del
estudiante para la etapa de estudio profesional; debe ser un requisito de
aprendizaje en el bachillerato para que en la universidad no sea un problema,
porque a partir del bachillerato se empieza a usar.
(b) debe ensearla cada profesor en su asignatura (12%), porque cada profesor
tiene otro punto de vista, otra forma de ensear y expresarse, cada materia
requiere cierta dedicacin terica y cada profesor debe motivar y darle la
importancia que se merece.
(d) se debe adquirir en la Universidad (4%), porque cada profesor debe dedicar
tiempo de sus horas de clase a charlas o lectura de textos informativos para no
formar alumnos totalmente mecnicos, que el da de maana no podrn
desenvolverse en la sociedad, entre otras respuestas que fundamentan las
elecciones de los estudiantes a la encuesta planteada.
Por otro lado, segn el concepto de los mismos estudiantes, ellos escriben bien
cuando:
(a) No tienen errores ortogrficos (51%), porque esto ayuda a tener seguridad
en uno mismo, si la gente escribe sin errores, es mejor vista y tenida en
cuenta.
(b) Se expresan con coherencia (45%), porque al poder expresarnos
demostramos que sabemos utilizar las palabras adecuadas, eso le da validez
a la redaccin; un escrito sin errores ortogrficos no implica que se pueda
entender y comprender de buena manera
(c) pueden construir su propio criterio sobre los conceptos (51%), porque
entienden lo que escriben, cuando tienen una interpretacin clara de su
escritura.
Aqu difieren los porcentajes pues algunos eligieron las tres opciones propuestas,
aunque no brindaron otras, por lo que se tom la cantidad total de respuestas
marcadas en cada opcin.
(a) Marcar los errores que presentan los estudiantes en la escritura del texto,
pues es la nica manera de que mejoren. El 72% que eligi esta respuesta,
agreg: para que los estudiantes se den cuenta de sus errores y no los
repitan, el docente no tiene tiempo suficiente para hacer seguimiento a la
escritura, por eso solo puede limitarse a marcar los errores, en la
universidad se tendra que tener como ya adquiridos los conocimientos de
escritura, o sino nunca debi haberse graduado en el bachillerato, como no
usamos mucho texto, es mejor que nos marquen cuando tenemos algn error;
si no sabemos en qu nos equivocamos, no aprendemos nada,
(b) Intervenir desde su asignatura con actividades de acompaamiento al
proceso de produccin de textos. El 27% eligi esta opcin pues considera
que es la mejor forma de aprender, sera ms til para el estudiante, si es
de manera dinmica, se aprende mejor.
(c) Evaluar la situacin de alumno con exposiciones orales (1%), por el hecho
de que al perder el miedo de estar al frente de algo o de alguien, para
defender una causa o hecho, se le proporciona (?) ms personalidad y mejor
capacidad para entender.
Cabe resaltar que un porcentaje menor pero llamativo para este estudio (2%), no
eligi ninguna de las opciones planteadas, aludiendo a que en el colegio la
enseanza no es muy profunda en cuanto a estos temas, lo cual coincide con tanto
con los prejuicios sociales que se forman en cuanto a tal situacin, como a lo que
plantearon los docentes en sus respuestas. Otros agregaron a la lista: resmenes,
actas y documentos comerciales, solicitudes, dilogos, descripciones, que
aprendieron en el colegio.
(a) Informes: 47%, porque consideran que les ser|n m|s tiles, es la forma
ms eficaz de describir un trabajo, va de acuerdo con la carrera, a sus
materias tcnicas, para documentar nuestro paso por las prcticas de las
materias, sabemos qu hemos hecho en el laboratorio.
(b) Resolucin de casos prcticos: 31%, porque consideran que les sern ms
tiles.
(c) Ensayos: 27%, no presentaron razones.
(d) Monografas: 23%, es un mtodo ms utilizado y engloba mejor todos los
aspectos, permite presentar resultados e investigaciones.
(e) Presentaciones orales: 16%, porque es una exigencia de la materia.
Resaltan sin embargo, las respuestas de los estudiantes del CPA a quienes estos
trabajos les son desconocidos an en la universidad, pues ninguna de las
asignaturas se los ha solicitado, ya que todas son de base matemtica y por lo
tanto no se requiere de estos escritos ni de mucha lectura.
(a) siempre (24%) guas de trabajo, pues de otra forma no se podra tener una
gua para la realizacin de la actividad.
(b) 55% slo lo hace a veces, porque es necesario solo en algunas materias,
depende, si el profesor acostumbra a hacerlo; algunos entregan trabajos
para completar pero no son claros o especficos, tienen folletos preparados.
(c) mientras que segn el 11% de los estudiantes, los profesores nunca
presentan guas de trabajo.
(d) Un 10% no respondi o mencion que no sabe o puede ser, porque
somos muchos estudiantes, es decir, que no se percataron de ello. Esto se
puede agregar al 11% anterior.
En estas carreras, los docentes tienen tambin el presupuesto de que los
estudiantes deben aprender las habilidades de leer y escribir textos acadmicos, de
y para las asignaturas, en el bachillerato o que esta debe ensearla el profesor de
Comunicacin o Metodologa, pues consideran que la educacin es un proceso
continuo pero las bases se debe adquirir en el bachillerato y de acuerdo a la profesin
se ajustara a las necesidades; la formacin acadmica del bachillerato es muy
deficitaria, tanto en lectura como en escritura.
Consideran que los estudiantes escriben bien cuando lo hacen sin errores
ortogrficos, se expresan con coherencia y pueden construir su propio criterio
sobre los conceptos, pues escribir sin errores y expresarse en forma coherente es lo
mnimo que se necesita para empezar a escribir, llegar a construir un criterio propio
y adems poder expresarlo en forma escrita; es una habilidad que casi no vemos en
nuestros alumnos.
Est claro, por las respuestas brindadas por los docentes de estas carreras
tcnicas, que los mismos no acostumbran a plantear como trabajos de aplicacin,
los textos considerados como acadmicos, pues sealaron que solicitan ensayos,
presentaciones orales y algunos casos prcticos. No han mencionado las
monografas, informes, reseas u otros tipos de textos sugeridos en la encuesta.
Han brindado pocas referencias sobre la apreciacin que tienen sobre la lectura y
escritura de los estudiantes que tienen a su cargo, entre ellas que carecen de una
metodologa de estudio personal, utilizan tcnicas de lectura y estudio que
aprendieron en el Bachillerato, o uno de los grandes problemas es que no quieren
leer y por ende, les cuesta expresarse en el papel; con lo que se comprueba que, al
menos en estas reas, poco es lo que los docentes colaboran para mejorar estas
condiciones en los estudiantes.
Segn los docentes, los estudiantes escriben poco pues la naturaleza de las
carreras tcnicas lo impide, no se puede aplicar la escritura de monografas,
reseas, reseas o crnicas, pero preguntas, investigaciones bibliogrficas y
presentaciones orales son las ms utilizadas.
FUENTES CONSULTADAS
Introduccin
Decimos esto con la certeza que nuestra disposicin a las demandas espontneas,
no aconteca en la medida de nuestros esfuerzos y nuestra capacidad operativa,
por ello tuvimos que inventar, descubrir y recrear propuestas.
1-El Informe
2-La Monografa
a-Introduccin
c- Discusin conclusiones:
3-La Tesis
Cabe aclarar que esta instancia constituye un aporte cientfico de gran relevancia
para la ciencia, y, sobre todo en los casos de tesis doctorales, proporcionan
importantes aportes a la teora.
Artculos de divulgacin: en este caso se debe prever que el lector puede no ser
especialista en el tema, son artculos que tienden a difundir al pblico en general
los avances de la ciencia. Por este motivo debemos evitar caer en tecnicismos o dar
por conocidas ciertas cuestiones, tambin es conveniente priorizar la atencin del
lector.
1-Inicio - despegue:
2-Consolidacin:
Resultados obtenidos
Bibliografa
Ander Egg, Ezequiel (1993) Tcnicas de investigacin social --23a. ed.-- Ed.
Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires.
Eco,H. (2001) Como se hace una tesis (Vigsimocuarta edicin) Ed. Gedisa.
Espaa.
Narvaja de Arnoux, E. y otros (2002) La lectura y la escritura en la universidad
Ed. Eudeba. Bs As.
Scarano, L. y de Llano, A ((2001) Los saberes de la escritura Ed. Martn. Mar del
Plata. Argentina
Devs, Martnez Moya y Villamn Herrera (2000) sealan que las principales
fuentes cientficas en las que se apoy la Educacin Fsica en sus orgenes fueron
las ciencias fsicas y las mecnicas en su doble vertiente mdica y militar. En la
actualidad Snchez Bauelos (1992) la reconoce ubicada en el campo de las
ciencias de la educacin que a su vez se incluyen en el de las ciencias sociales.
Generelo Lanaspa (1996) define la Educacin Fsica como la parcela de la
educacin que contribuyendo a sus mismos objetivos, se vale de un estmulo o
agente particular que es el movimiento.
84
Tomamos la definicin de disciplina de Ospina (2004:54), cuando dice que el trmino designa el
fundamento investigativo de cada una de las reas del saber, siendo la puerta de entrada a esas reas,
ya que son las disciplinas las que producen y alimentan el conocimiento.
2. El imaginario social85 construido acerca de la Educacin Fsica la caracteriza
como una carrera que se centra en la actividad fsica, en la cual no ocupan
un lugar importante los procesos de lectura y escritura. Asimismo, ya desde
la dcada del 70 se viene produciendo un fenmeno muy comn entre los
colegas, denominado por los expertos como conflicto de roles,
refirindose a los roles de profesor y de entrenador (Devs, 1996). En el
caso de nuestro pas se observa la presencia de actitudes del rol entrenador
en los docentes que trabajan en los profesorados y universidades, lo cual se
manifiesta en el hecho de que centran su rol en el logro de ciertos niveles de
rendimiento por parte de sus alumnos, fenmeno que tambin se observa
en los profesores que trabajan en las escuelas primarias y medias.
85
Al hacer mencin al imaginario social, seguimos a Giberti (1989) cuando dice que las creencias e
ilusiones son estructuras que soportan lo imaginario y que al mismo tiempo funcionan como lmite al
conocimiento absoluto y entonces el imaginario social se conforma como una respuesta a la dinmica de
complejos procesos sociales que privilegia determinados valores, dejando de lado otros y que admite
proyectos que responden a las necesidades de la poca.
86
En una investigacin en la cual particip durante los aos 2003-2004 acerca de la situacin de los
egresados de la carrera de Educacin Fsica en la UNLAM, los discursos de varios de los egresados hacen
referencia a esta cuestin. Ver Tonon, G. (Directora) (2004) Informe final de la investigacin Calidad de
vida e insercin laboral de egresados del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales de la
UNLAM.
cada sujeto da a los procesos pedaggicos. Tenemos como objetivos lograr que los
estudiantes:
El desafo pendiente
Bibliografa
FUNDAMENTACIN
Nuestra bsqueda por el SER, SABER y sobre todo el HACER
Ante esto debemos analizar de manera ms profunda, el papel que juegan las
nuevas tecnologas de comunicacin e informacin por las cuales las instituciones
de nivel superior estamos obligadas a adecuar nuestros esquemas tradicionales de
enseanza y de investigacin, teniendo en cuenta estas nuevas demandas.
Obviamente no se trata solamente de la creacin de universidades a distancia o
virtuales, sino de combinar realmente los procesos, usando las nuevas tecnologas,
como una poderosa aliada en el rea educativa, refirindonos no solo a cambiar el
pizarrn y la tiza por un can, un vdeo, un power point o enviar a nuestros
alumnos archivos por Internet, se trata de cambiar verdaderamente las formas de
organizacin de la enseanza.
Por supuesto que ante esto existen tambin visiones que, a nuestro criterio, estn
equivocadas. Nos referimos especficamente a la visin utpica o sea ver a la
mquina con poderes mgicos para la solucin de los problemas educativos o la
visin catastrfica que ve la mquina como enemiga de la educacin, en realidad lo
que buscamos ante la expansin de la tecnologa es un punto de equilibrio que nos
ayude a superar estas concepciones tan antagnicas.
El leer correctamente es ms que simplemente recorrer con los ojos las palabras
de un texto. Es establecer un vnculo con el texto que involucra al lector intelectual
y emocionalmente. Es desarrollar la facultad de comprender y sentir plenamente
un escrito, capacidad que se desarrolla a medida que se frecuenta y ejercita la
habilidad intelectual de leer, que es algo mucho ms complejo que la sencilla
alfabetizacin.
El papel que las distintas estrategias tienen como meta desafiante en el proceso
educativo, es que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y
autorregulada, donde el principal responsable de la tarea evolutiva en el aula sea
el docente, pero no el nico.
Desde nuestra ptica, articular no solo significa unir o enlazar algo, sino es hacer
un todo y quienes forman parte de ese todo son los alumnos, docentes, institucin
y la sociedad misma; esto es fundamental para nosotros ya que dentro de nuestra
misin como organismo pblico se encuentra el estar pendientes de lo que la
sociedad necesita y requiere, ya que nos debemos a ella.
Hay muchos modos de leer y de escribir. No es lo mismo leer para recrearse, que
leer para responder un cuestionario o para escribir una monografa. No es lo
mismo leer un apunte, un manual, o un libro; leer solo o para discutir con otros. As
como tampoco es lo mismo escribir cuando un docente dicta, que tomar apuntes
para hacer una sntesis de la clase, o hacer anotaciones mientras se lee un libro.
Cada una de estas situaciones, implica la puesta en prctica de distintos tipos de
actividades cognitivas o de conocimiento, por parte de los alumnos.
Las dificultades ms notorias identificadas por los docentes durante el dictado del
Curso de Nivelacin a nuestras carreras se dan en las materias Elementos de
Contabilidad, Elementos de Matemtica e Introduccin a la Vida Universitaria,
enunciando solamente las ms salientes:
Ante estos hallazgos, fue necesario orientar a los alumnos a tomar sus propias
decisiones brindndoles herramientas para pensar (pensamiento crtico), ya que
es esta una de las principales falencias con las que ingresan los alumnos al nivel
superior.
Desde nuestra experiencia consideramos que debemos exigir hasta que el alumno
asimile, teniendo en cuenta su tendencia a no participar y sobre todo a no
repreguntar, o sea el docente debe insistir hasta corroborar la asimilacin total del
concepto. Una manera de hacerlo es cambiando la motivacin y material con el que
se llega a los alumnos; ante esto surge la necesidad de poseer el material adecuado
y de mayor calificacin conceptual. Es decir, asegurar constantemente la inclusin
mediante un seguimiento sistematizado.
De las encuestas realizadas a alumnos ingresantes a fin de conocer
particularidades con las que egresan del nivel medio se detectaron habilidades a
potenciar en ellos tales como: facilidad para la consulta bibliogrfica, posibilidad de
estructurar la produccin escrita bajo consignas por ejemplo: expresar clara y
correctamente un pensamiento en forma oral y escrita; niveles de capacidad para
la abstraccin, grado de deduccin y lectura comprensiva como as tambin
comprensin de consignas diversas.
Desde los resultados obtenidos nos dimos cuenta que la Campaa de Lectura se
haba convertido en un proyecto potente que gener nuevas experiencias que
contribuyeron, no solo al desarrollo curricular sino tambin al ensanchamiento del
horizonte cultural del nivel medio, trabajamos para contribuir en la permanencia
de los adolescentes dentro del sistema educativo.
Algunos de nuestros alumnos tuvieron la suerte de, a la hora del cuento, escuchar
historias etc. pero no todos atravesaron por esa experiencia; en muchos casos la
escuela fue el nico espacio donde pudieron iniciar o continuar sus caminos de
lectores.
Nuestra casa de estudios realiz las actividades en cada una de las instituciones
interesadas en grupos de alumnos entre 12 y 13 aos; las mismas deban
completar su respectivo formulario de inscripcin, combinar una reunin en
nuestra sede para conocer los lineamientos generales de la actividad, all se les
entregara material para cada uno de los alumnos que participaran en la
experiencia, adems de establecerse la futura fecha de visita al establecimiento
educativo.
Se dej expresamente establecido que el docente deba trabajar los textos con sus
alumnos antes de la visita del equipo de docentes de la Secretara Acadmica
pertenecientes al Programa de Articulacin con el Nivel Medio a quienes se les
sumaron estudiantes del Programa de Voluntariado Universitario de nuestra
Facultad, los que actuaban de auxiliares y apoyo de los docentes que coordinaban
las actividades planificadas.
Tal vez una manera de mostrar nuestra experiencia de manera prctica y real es
transcribiendo alguna de las preguntas o interrogantes que compartimos y nos
maravillaron en nuestro paso por las aulas de nivel medio.
Anecdotario
Mir|..., este diccionario tiene m|s palabras que el que us|s vos, y el que
trajeron las profes de la facultad tiene palabras parecidas, los nuestros no,
deben ser ms antiguos o ms caros (en alusin al diccionario de sinnimos
que evidentemente no conocan).
Cuido los libros porque luego los usan mis hermanos, mi mam aprendi a
leer este ao pero siempre nos dijo que son importantes. Mi pap dice que
usando internet zaf|s, pero a m me gusta el olor de los libros nuevos
La bibliotecaria nos reta cuando no cuidamos los libros, pero estn todos
destartalados y si le pones cinta scotch te retan porque no pediste permiso
para arreglarlos, al final en qu quedamos? Pregunt y nadie tiene
tiempo para arreglar los libros, los nuevos no los prestan para que no los
rompamos despus que no se quejen que bajamos cosas de Internet.
Profe, cmo ayuds a tus alumnos que no quieren leer en clase, les pons
una nota en el cuaderno de comunicaciones o compensan a fin de ao?
Estas son solo algunas de las preguntas y ancdotas que nos toc vivenciar en las
escuelas secundarias, pudimos comprobar adems, que los cambios tecnolgicos
nos arrastrarn indefectiblemente a otras prcticas para las cuales los docentes
deberemos estar preparados, el uso casi masivo del celular, los mensajes de texto,
los mails, las abreviaturas para la comunicacin, el hablar por medio de la
computadora escribiendo frases que en algunos casos solo los adolescentes
pueden descifrar nos llevan a replantear el uso de la tecnologa desde todas sus
aristas y convertirla en una aliada del aprendizaje.
Ante ello nuestra casa de estudios comenz a implementar estos cambios con
nuestros alumnos ingresantes a las distintas carreras y luego se fue extendiendo a
los dems estudiantes, sin perder el horizonte de la importancia que posee la
lectura de un libro y la diferencia sustancial con la lectura sobre una pantalla de
computadora, para nosotros el primero es un lector el otro es simplemente un
usuario, dos cosas muy distintas.
Las TICs desafan los lmites espaciales y temporales del tiempo de las horas de
ctedra en la modalidad presencial y la pregunta que resulta de esta afirmacin es:
cmo no tomar ventaja de esta oportunidad para que los estudiantes accedan a
alternativas de aprendizajes en la Web?
Un aspecto a tener en consideracin son las dos dimensiones que posee esta
modalidad, por un lado las mediaciones tecnolgicas y por el otro la autonoma del
estudiante, donde las estrategias didcticas debern propiciar intercambios de
informacin como base en el desarrollo de las actividades o tareas, la interaccin
entre los estudiantes y el docente asesor. Por esto es esencial concebir esta nueva
herramienta como base de informacin, medio de comunicacin y expresin til en
la tarea docente.
Combinar las clases presenciales con el dictado por Campus Virtual a fin de
facilitar la comunicacin docente/alumno y ampliar conocimientos.
CONCLUSIN
Desde los resultados obtenidos nos dimos cuenta de que nuestra Campaa de
Lectura se haba convertido en un proyecto potente que gener nuevas
experiencias que contribuyeron no solo al desarrollo curricular sino tambin al
ensanchamiento del horizonte cultural del nivel medio, trabajamos para contribuir
a la permanencia de los adolescentes dentro del sistema educativo y comprobamos
que la experiencia se adquiere realmente en el campo donde se producen los
hechos o sea directamente en el aula.
Todo esto nos llev a replantearnos algunas prcticas docentes que nos llevaron a
incursionar en las nuevas tecnologas de aprendizaje, bajo la experiencia recogida
podemos decir que el entorno virtual ayuda al docente que desea fomentar un
cambio radical en la forma de ensear. Las clases magistrales pueden ser
modificadas con el uso de esta herramienta trabajando directamente con los
alumnos en aulas de informtica, adems de efectivizar un contacto ms cercano
con el profesor, ya que a travs de la plataforma, se puede recurrir a l de manera
directa y sus dudas pueden ser atendidas en forma ms individualizada.
La competencia crtica que provoca competencias crticas en los otros es, sin duda, el reto de los que
imaginamos una escuela distinta para una sociedad distinta, donde el reconocimiento de las
diferencias y de los posicionamientos heterogneos constituye el entramado vital de los grupos
sociales y de la formacin de comunidad
Fabio Jurado
Introduccin
8787
Nosotros tomamos como ejemplo Colombia que en los ltimos 5 aos universidades destacadas por
su trayectoria acadmica han desarrollado pregrados, postgrados en esta rea o han ampliado su oferta,
por ejemplo, la Universidad Autnoma de Colombia Estudios literarios (2008); la Universidad Nacional,
Maestra en creacin literaria (2008); la Universidad Distrital, Maestra en comunicacin con nfasis en
literatura (2008); el Instituto Caro y Cuervo, Maestra en Literatura hispanoamericana (2011).
pedagogizacin. En principio, se busca vincular las indagaciones al respecto de esta
disciplina, a las perspectivas desarrolladas en el mbito de las humanidades y los
estudios sociales, para luego llevarlas al aula. Es as como problematizar el
procedimiento ms adecuado para abordar la literatura desde un enfoque acorde
con la complejidad de su naturaleza resulta fundamental para pensar una prctica
pedaggica de la misma, que a su vez la valide en el mbito cientfico y educativo
como disciplina de estudio.
Desde esta mirada impera una puesta en relevancia de los recursos literarios, es
decir, de los sistemas de signos ideolgicos dentro de la obra y las funciones de sus
elementos constitutivos, como exigencia de rigor para su estudio, desafiando as la
vinculacin directa del arte con la vida. Por ello, para los formalistas, la lingstica
se convierte en el lugar desde donde se puede comprender las obras.
Por ello, Bajtin a estas dos dimensiones aade la dimensin de la Forma en sus dos
acepciones: composicional y arquitectnica. La primera es el resultado del juego
creativo del artista con los recursos lingsticos que aprovecha para materializar
su discurso. La segunda emerge en el sentimiento de totalidad que genera la obra
en la complejidad de sus dimensiones, es el redondeamiento, es decir, la
valoracin que da cuenta de un ser humano vinculado cultural e histricamente a
un colectivo. Este discernimiento sobre el hecho esttico sita a la investigacin
literaria en una perspectiva que supera lo lingstico, y que exige el desarrollo de
una postura ms bien cercana a la filosofa, la poltica, la sociologa y la psicologa,
es decir, una postura cuyo enfoque metodolgico ms propicio es la
interdisciplinariedad.
La Teora de los campos, por su parte, es aporte de Pierre Bourdieu,89 quien desde
su obra Las reglas del arte90 propicia un horizonte para el desarrollo de
procedimientos en los que por medio del anlisis de los diversos sistemas de
significacin, de poder simblico, logra llegar a una conceptualizacin de las
prcticas sociales que dan origen a los textos artsticos. Este autor es uno de los
tericos que ha innovado la investigacin literaria, vinculndola a los procesos
culturales y a las relaciones de poder que surgen con stos.
88
Investigacin Social y Sociocrtica de la Literatura y la Cultura, grupo indexado por Colciencias, adscrito
a la Facultad de Ciencias y Educacin. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
89
Para Bourdieu la sociedad se estructura en campos, es decir, en territorios sociales dinmicamente
estructurados compuestos por cargos jerarquizados y reglas de funcionamiento propias. Entre la
multiplicidad de campos existentes est el campo literario, dentro del cual agentes e instituciones se
disputan su derecho a participar, a beneficiarse de l y a alcanzar una posicin de prestigio. Al interior
de un campo se lucha por alcanzar el capital simblico lo que genera estrategias de conservacin y
subversin de las reglas establecidas. Ver ampliado en el captulo 2.
90
Bourdieu, Pierre. (1995). Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Barcelona:
Anagrama. (Original en francs, 1992).
sociedad, hecho que le permite reconocer la existencia de relaciones objetivas
entre estas dos dimensiones; es decir que logra ver una interaccin constante en
donde se interioriza lo social y se exterioriza lo individual. Bourdieu analiza las
fuerzas que intervienen en la dinmica social y que propician la creacin artstica
en el campo literario, para ello problematiza los procedimientos tradicionales de
investigacin literaria y propone una metodologa relacional en donde globalidad y
singularidad se encuentran para comprender la gnesis de una obra.
Dicha condicin relacional, propia del campo de las ciencias humanas y sociales, es
el pretexto para iniciar una pedagoga de la investigacin literaria distinta, que
propicie tambin una distinta pedagoga de la literatura. No obstante, en la
tradicin de la formacin de pedagogos de lenguaje convergen tendencias
educativas, intereses polticos y enfoques alrededor de la investigacin literaria
que condicionan el hacer pedaggico; esta circunstancia hace necesario reflexionar
91
Esta perspectiva relacional es posible rastrearla en el trabajo desarrollado por la profesora Helen
Pouliquen, en el Seminario de investigacin literaria que se lleva a cabo en la Maestra en Literatura
Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. www.caroycuervo.gov.co
sobre las posibilidades de la accin formativa en un campo tan complejo como lo
es la pedagoga del lenguaje. Se puede partir para ello de la miradas disciplinares
alrededor de la pedagoga de la literatura donde el tipo de investigacin est
estrechamente vinculado a una concepcin de literatura y de pedagoga. Por
ejemplo, la reflexin sobre la pedagoga de la literatura, para las Licenciaturas en
lenguas o instituciones que forman docentes de lenguaje; la creacin literaria, para
instituciones que forman artistas de la palabra; y los estudios literarios, para
instituciones que buscan abarcar simultneamente diversos mbitos del quehacer
literario tales como la investigacin y la crtica.
El procedimiento es el siguiente:
Uno de los principales alicientes para los docentes en formacin que se interesan
por la investigacin literaria, es la posibilidad de leer textos literarios de diversa
ndole. Leer y luego expresar las impresiones respecto de las lecturas hechas
genera formas de intercambio de ideas que no son usuales en el aula de clase.
Permite, en este primer momento del trabajo con las obras, hacerse una idea de lo
que implica leer para compartir puntos de vistas que trasciendan la ancdota.
Una vez que se ha avanzado en el proceso de lectura de las obras y de los textos
tericos, inicia el proceso de poner por escrito las ideas que se han concretado en
las socializaciones al respecto de los materiales ledos; se priorizan los textos
argumentativos. Escribir implica: procesos de organizacin de la informacin,
conocimientos generales sobre las partes de un texto argumentativo y los
procedimientos tcnicos para estructurarlos. Por ello, se comienza con la escritura
de pequeos textos como micro ensayos o reseas cortas. Estas actividades
iniciales son el calentamiento para el trabajo de elaboracin de textos de mayor
exigencia, los cuales emergen de un trabajo concreto que se propone para tal
efecto.
Lo anterior, hace parte de una bsqueda por parte de ISLC, como grupo de
investigacin que est conformado por pedagogos de lenguaje, de encontrar
caminos de formacin para la investigacin de docentes que simultneamente
logren un desarrollo alto de sus capacidades para la lectura y la escritura que les
permita estructurar un pensamiento crtico que, a su vez, les posibilite llevar a
cabo dicho proceso en los estudiantes que intervendrn en su ejercicio profesional.
Bibliografa
Bourdieu, Pierre. (1995). Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo
literario. Barcelona: Anagrama. (Original en francs, 1992).
92
Anglica Barbosa Marabel
Universidad de Guadalajara
angelica.barbosa@redudg.ud.mx
Universidad de Guadalajara
mdelacruzr@hotmail.com
Eje temtico:
Resumen
92
Responsable de Formacin de Usuarios Docentes en la Red de Bibliotecas de la Universidad de
Guadalajara y docente en el Sistema de Educacin Media Superior de la misma institucin.
93
Docente medio tiempo del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara.
El proceso de globalizacin econmica generado en las ltimas dcadas del
siglo XX, se vincula ineludiblemente con la vertiginosa evolucin de la informacin y
la comunicacin, convirtindola en motor del desarrollo y progreso del mundo actual;
impulsa a las instituciones educativas a modificar sus modelos de enseanza
centrados en el estudiante, y considera las nuevas tecnologas como instrumentos que
facilitan la elaboracin, adquisicin y transmisin del conocimiento.( Revista de la
Educacin Superior ANUIES, 1998)
Introduccin
En este contexto y con plena certeza de que slo asumiendo esta realidad se
puede avanzar hacia la vanguardia en el conocimiento y conscientes de que el
progreso de las naciones depende de la calidad de sus recursos humanos y de la
produccin de conocimientos, el Sistema de Educacin Media Superior (SEMS) de la
U de G concentr sus esfuerzos para incursionar en este proceso de cambio,
incorporando en su currculo contenidos que permitan el desarrollo de la
Alfabetizacin en Informacin dnde la lectura y escritura son factor predominante.
Antecedentes
La matrcula global a la fecha de cierre del ciclo (semestre) escolar 2010/B, fue
de 221,656 estudiantes y una planta acadmica de 15,228 profesores (Informe de
actividades, 2011).
Durante el desarrollo del trabajo fue necesario contar con saln de cmputo y
acceso expedito a internet, ya que el curso fue completamente en lnea, y soportado
en plataforma Moodle, dando inicio con las instrucciones de uso, acceso y funciones,
lo cual al principio result complicado para algunos profesores familiarizndose con
su empleo conforme el curso-taller fue avanzando, subrayamos adems, que el uso
de nuevas tecnologas fue otro reto a vencer.
Conclusiones
Introduccin
La experiencia
Resultados
El pretest fue una prueba de medicin del grado de lectoescritura de los alumnos.
El grupo experimental alcanz un 30% de grado C (alto), un 33% de B (grado
medio) y un 37% de grado A (bajo). El grupo control alcanz un 32% de grado C,
un 42% de grado B y un 26% de grado A. No hay mucha diferencia entre los
grupos, salvo en la comprensin media que tiene un 9% ms a favor del grupo
control.
Otro aspecto que surge del anlisis de los relatos, es el grado importante de
participacin de muchos de los alumnos en las clases. La materia Seminario de
Comprensin y Produccin de textos tiene como uno de sus principios
epistemolgicos la participacin de los alumnos en la construccin de sus saberes,
con la gua del docente, y relacionando permanentemente la teora con la prctica.
En la clase nmero 10, los alumnos respondieron una encuesta final, una
evaluacin de la cursada que reuni algunos datos interesantes. Esta evaluacin la
realizaron todos los grupos intervinientes en la experiencia. Un 70% reconoci que
aprendi bastante en esta asignatura y que debera continuar a lo largo de la
carrera (75% en el grupo experimental y 70% en el grupo control).
De los aspectos que consideran los alumnos que han mejorado se mencionan, en
primer lugar, la comprensin lectora en todos los grupos, en segundo lugar, la
utilizacin de herramientas tericas y de contextualizacin que colaboran en la
comprensin. En la escritura los resultados son ms dispersos, sealan que en
general han mejorado la escritura, pero en el grupo experimental sealan tambin
aspectos como la adecuacin al gnero, la planificacin, la expresin de ideas; en
cambio en el grupo control aparecen en primer lugar aspectos formales, como la
ortografa y la caligrafa, el vocabulario y tambin la adecuacin al gnero y la
expresin de ideas.
De los aspectos que consideran que an deben mejorar se observa que los grupos
experimentales tienen un mayor equilibrio entre lectura y escritura (27% para
escritura y 16% para lectura), en cambio los grupos control tienen ms diferencias
(31% para escritura y 11% para lectura). Adems los de control le asignan un 17%
a la ortografa, y los experimentales la sealan slo un 12%.
Por otro lado, las notas obtenidas en los exmenes finales de la cursada tambin
revelan una mayor diferencia a favor del grupo experimental si se toman en cuenta
los exmenes de todos los alumnos que de alguna manera participaron de la
experiencia. En el grupo control aprobaron los exmenes con 7 o ms el 24% de los
alumnos, mientras que en el grupo experimental aprobaron el 35,5%, hay una
diferencia de 11,5% a favor del grupo 1. En cuanto a inasistencia al examen en el
grupo 2 se ausentaron el 44% de los alumnos, mientras que en el grupo 1 slo un
23%, es decir, un 21% menos de ausentes que en los grupos control.
Conclusiones
Bibliografa
Bidia, A., Luppi, L. y Smael, N. (2010). Leer y escribir en el Curso de Ingreso.
Representaciones de los alumnos en los procesos de escritura. Trabajo de
investigacin realizado en la UNLaM en 2009-2010.
Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona:
Anagrama
di Stefano M. y Pereira, M.C.(1997). Representaciones sociales en el proceso de
lectura, en Signo y Sea, 8, 319-339.
di Stefano M., Pereira, M.C. y Pipkin, M. (2006). La produccin de secuencias
didcticas de lectura y escritura para reas disciplinares diversas.
Problemas frecuentes, en Signo y Sea, 16, 119-135
Grabe y Kaplan (1996). Theory and practice of writing, en Alvarez Angulo/ Ramirez
Bravo (2005). Teoras o modelos de la produccin de textos en la
enseanza y el aprendizaje de la escritura, en Didctica (Lengua y
Literatura), 2006. Vol. 18, 29-30
Van Dijk, Teum (1978). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paids.
Van Dijk y Kintsch (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press.
Viramonte de valos, M. (comp.), (2000). Comprensin lectora. Dificultades
estratgicas en resolucin repreguntas inferenciales. Buenos Aires: Colihue
ANEXO DE CUADROS
Ausentes: 32 18 % 51 26 %
de 0 a 25 %
Asist 45 25 % 24 12 %
incompleta: de
26 a 69 %
de 70 a 100 %
Ausentes 41 23 % 84 43 %
Pretest y Postest
Experimental 109 49 / 45 % 15 / 14 % 45 / 41 %
De Control 84 18 / 21 % 10 / 12 % 56 / 55 %
Diferencia + 24 % +2% - 14 %
Grupo Experimental
Grupo de Control
No se modifica 12 % 14 % +2%
Aceptable +9 +0,03
(2 y 3
puntos)
-4 0 +5 +0,03
No -9 + 0,04
aceptable
(0 y 1
punto) +4 +0,14 -5 +0,18
Aplazados (1 a 3) 9 5% 11 6% +1%
Fundamentacin
La seleccin del curso al que hemos destinado la secuencia se debe a que durante
el ltimo ao del nivel secundario, en la materia Lengua y Literatura, dividimos el
dictado de las clases en Literatura, Formacin para los estudios superiores y Anlisis
del Discurso. Esto nos permite hacer cruces didcticos entre los tres ejes del
espacio curricular, en funcin de una mirada ms integral del lenguaje como
prctica social. Por ejemplo: leer corpus de textos literarios, analizar los
procedimientos retricos, lingsticos y discursivos que le den unidad al corpus,
debatir sobre los sentidos que se construyen en cada caso, escribir textos literarios
(que recreen y reescriban los textos ledos) y tambin acadmicos (que retomen
las lecturas realizadas pero desde la crtica literaria, para la realizacin de reseas
y monografas).
El lector, por su parte, no ser entendido solo como una categora formal, sino
como una energa formadora de la historia (Jauss, 1976). La interpretacin crtica
del lector pasar a ser, entonces, una energa productora.
Una de las funciones prioritarias del trabajo con el corpus propuesto es superar las
dificultades que presentan los estudiantes a la hora de reconocer la diferencia
entre autor, narrador y voz, lo que redunda en la falta de comprensin de los textos
literarios o en una comprensin sesgada.
La propuesta
Primera etapa
Hemos elegido armar un corpus construido (Dalmaroni, 2005), es decir que los
textos que lo integran no suponen entre s ninguna relacin previa a la que el
corpus didctico le confiere. En este caso, obedece a criterios formales que apuntan
a favorecer que los alumnos adquieran y desarrollen estrategias lectoras frente a
los textos polifnicos, en su dimensin lingstico-retrica. Estas estrategias
enriquecen los procesos cognitivos de comprensin lectora en general y sus
resultados.
Los textos seleccionados para el armado del corpus titulado Voces que callan, voces
que revelan, voces que desplazan son los siguientes:
Rosaura a las diez, de Marco Denevi (1955) o El secreto y las voces, de Carlos
Gamerro (2002)
Dos propsitos fundamentales nos guan en el trabajo con este nuevo corpus
(Zwaan, 1996; Silvestri, 2002; Lpez Casanova, 2005): por una parte,
1. e- Explic los distintos significados que adoptan las frases del teniente
negro jetn y atravesado cuando se incluyen en el discurso del narrador.
Segunda etapa
Como ya hemos dicho, luego del trabajo con los textos en forma individual, se han
planteado actividades que apuntan a la lectura de estos como parte de un corpus,
es decir, consignas generales que pretenden lograr la relacin entre los textos.
A continuacin bosquejamos algunas de las consignas que han tenido que resolver
los estudiantes:
A partir de la lectura del corpus Voces que callan, voces que revelan, voces que
desplazan, resuelvan las siguientes consignas:
1- El enunciado siempre se expresa desde un determinado punto de vista. A esta
perspectiva particular se la llama voz. Adems, las voces estn ligadas a un ambiente
social determinado. Cuando en un mismo texto confluyen dos o ms voces, decimos
que estamos frente a una polifona. Estas voces suelen proceder de diferentes mbitos
sociales y de distintos contextos espacio-temporales. Indic qu voces pods
reconocer en cada texto.
Esta es la primera consigna porque se espera que para que el estudiante pueda
analizar el sentido que la polifona le aporta a cada texto, antes deber reconocer
las distintas voces que dialogan en el texto.
2- Cul es la funcin de cada una de las voces reconocidas? Fundament tu respuesta.
Para ello, determin a quin pertenece cada voz, de qu mbito proviene, qu
evaluaciones realiza sobre los hechos, cmo valora a los dems personajes, si est
dentro o fuera de la historia, etc.
Se espera que el estudiante puede reconocer la finalidad que tiene cada voz, qu le
aporta al relato, en qu difieren los puntos de vista. Se espera que una vez
reconocidas las voces, puedan contextualizarlas y dimensionarlas socialmente.
3- Qu elementos del texto te permitieron reconocer de quin provena cada voz?
Tercera etapa
Estos corpora (tanto los del primer trimestre como los del segundo) sern insumo
para el trabajo final del ao, cuya funcin es la de ser la Evaluacin Integradora
con la que debe cerrarse (obligatoriamente) cada ciclo lectivo, en el rea de Lengua
y Literatura. Se ha optado por darle el formato de una monografa a esta
evaluacin integradora porque entendemos que es un trabajo escrito que puede
dar cuenta de las lecturas realizadas, de la argumentacin de una hiptesis de
lectura, de un anlisis literario que tenga en cuenta los textos crticos ledos y de
las competencias de escritura que el alumno debe tener desarrolladas al egresar
del nivel secundario, segn el perfil del egresado.
En este plan subyace el supuesto de que los textos literarios tienen caractersticas
no cooperativas que exigen del lector operaciones diferenciales y ms complejas
en comparacin con otros mbitos del discurso. Entre esas exigencias, Zwaan
(1996) menciona: mayor tiempo de lectura, mayor cantidad de regresiones on line,
operaciones especializadas de memoria, el desarrollo de pensamiento analgico
para comprender el mecanismo cognitivo de la metfora, la construccin de
sentido a partir de construcciones sintcticas poco frecuentes en textos que no son
literarios, entre otras caractersticas que favorecen el desarrollo integral del
individuo.
Conclusiones
Los primeros aos de niveles superiores de enseanza requerirn por parte del
estudiante una serie de habilidades para leer, comprender y encontrar puntos de
contacto y divergencia entre los textos acadmicos de autores que hayan abordado
un mismo tema, con el fin de apropiarse de las teoras existentes y poder
diferenciarlas. En esto se basar gran parte de su conocimiento disciplinar y su
posicionamiento ideolgico como futuro profesional e investigador. De ah la
importancia del empleo de estrategias pedaggicas que faciliten el acceso a la
lectura y comprensin de fuentes diversas en pos de la escritura de textos de
gneros acadmicos diversos que den cuenta de esas lecturas y las pongan en
dilogo. La lectura de textos literarios en los que dialogan muchas voces puede ser
ese facilitador.
Por otra parte, la lectura del discurso literario implica la habilidad para operar en
forma consciente con lo que se encuentra habitualmente automatizado
procesamiento fonolgico, sintctico, acceso lxico- y para establecer un interjuego
entre todos los niveles de tratamiento. Dominar estas competencias implica,
entonces, gracias a la frecuentacin genrica, una cantidad significativa de
conocimiento lingstico previo y genera una trama de informacin conceptual
sobre los contenidos referenciales de los textos, sus autores y los contextos socio-
histricos. Por lo expuesto, el discurso literario exige un intenso trabajo
reformulativo sobre las representaciones lingsticas en todos los niveles de
tratamiento que demanda que se lleve la flexibilidad a su mxima expresin. Como
accin mediada, la comunicacin esttica es una forma particular de interaccin
que demanda de los sujetos participantes la optimizacin de sus operaciones
mentales. As, la clase de procesamiento que hemos descrito, tanto en el lector
como en el escritor, implica operaciones cognitivas que llevan la flexibilidad
representacional a un nivel significativamente m|s alto.
Bibliografa
Introduccin
Despus de los primeros tres aos de dictado, la dimensin discursiva nos motiv
a repensar la comprensin y produccin textual en una relacin ms fuerte con los
gneros. Construimos el puente entre el texto y los gneros discursivos en
momentos en que tanto la prensa como la academia pregonaban el dficit de las
habilidades de lectura y escritura como causa fundamental de la desercin
universitaria y se comenzaba a hablar de alfabetizacin acadmica. Seguamos
considerando la perspectiva cognitivo- textual como parte del complejo fenmeno
que anida en la formacin de un lector y escritor universitario; apelbamos al
desarrollo de estrategias cognitivas para promover las habilidades lectora y
escrituraria; no obstante, necesitbamos que los estudiantes complementaran ese
saber hacer con conocimientos sobre los usos contextualizados de la lengua segn
las esferas sociales (Bajtn). El dficit de comprensin y produccin nos animaba
a provocar aprendizajes donde la lectura y la escritura fueran actividades
atravesadas por los sentidos y convenciones que les atribua cada sociedad.
94
Centro Universitario Regional Zona Atlntica, Universidad Nacional del Comahue, con sede en Viedma
(R.N.)
efectos que stas producan en las subjetividades e identidades de nuestros
alumnos. Si bien seguamos centrando nuestro trabajo en el texto y el discurso
acadmico con gneros como el informe, la monografa y la resea; decidimos
incluir la lectura de una novela que los alumnos seleccionaran de una lista de
cuatro opciones. Ocasionalmente, a lo largo del ao sumbamos uno que otro
cuento o poema para construir algn texto de invencin, casi a modo de isla en ese
mar de lecturas de textos tericos o didactizados.
En funcin de los planteos de Jorge Larrosa (2000), pensamos que textos cercanos
a lo que este autor denomina novelas de formacin o de viaje permitiran a los
alumnos implicarse en las lecturas, leerse y leer el mundo de un modo renovado.
As elegimos Seda, de Alessandro Baricco; Nada, de Carmen Laforet; Bolivia
Construcciones, de Bruno Morales y Mundo del fin del mundo, de Luis Seplveda.
Consideramos que esos mundos, ms y menos actuales, planteados con una
95
Proyecto de Investigacin Gneros, prcticas y sujetos en la educacin literaria. CURZA, UNCo,
(2010-2012)
sugerente trama de lenguaje y silencios, les daban vida a personajes jvenes que se
transformaban con los viajes.
Si bien una de las metas fue que hablaran entre pares y con el equipo para
compartir la lectura personal y generar debates, la participacin no result
relevante, tal vez por la conjuncin de dos causas: descubrimos que los alumnos no
estaban habituados a comentar el impacto de un libro completo y que la
planificacin del tiempo otorgado por la ctedra a esta actividad no fue bien
calculada. Se necesitaba crear esos espacios en forma ms abierta y recursiva, en
dos o tres clases, aunque paralelamente se avanzara sobre otros temas.
La vida de los autores fue uno de los temas ms trabajados, quiz no slo por el
inters de conocer a quienes haban escrito las novelas, sino tambin por la
facilidad de acceso a los datos. As, la experiencia de lectura de la novela volva a
abrirse en nuevas relecturas y ms fluidas conversaciones sobre lo ledo.
8 Otros temas
relacionados con las
6 novelas
Caractersticas de las
4 novelas
2 Vidas de autores
40
30 Novelas
Cuento
20
Poesa
Literatura
10
0
Segn los registros del proceso de produccin de todos estos trabajos, podemos
decir que hubo dos aspectos positivos: a) la eleccin temtica fue ms rpida que
en los cursados anteriores; b) hubo ms agilidad para la bsqueda bibliogrfica, el
conocimiento del tema elegido y la implicacin del alumno-escritor; y c) hubo ms
entusiasmo.
En otra perspectiva, debemos decir que esta asignatura viene incluyendo el uso de
nuevas tecnologas a travs de la Plataforma PEDCO (Moodle) de nuestra
universidad. En el ao 2010, aparte del colgado de archivos por parte de los
alumnos con las versiones finales de las reseas, monografas e informes,
experimentamos la produccin de webquest y trabajos de Wiki y el uso de foros de
discusin.
Nos vamos a detener en estos foros. Los relacionados con la literatura tuvieron
tres introducciones bajo los siguientes ttulos: a) Mi experiencia de lectura de la
novela elegida, b) Poesa o narrativa? y c) La lectura de una novela y la
percepcin de una pelcula te impactan en forma diferente? Por qu?
En el caso de los que prefieren la novela, las valoraciones sobre el gusto hacen
hincapi en dos caractersticas de la narratividad respecto de la poesa: una mayor
relacin con lo concreto y el valor del desenlace. Con relacin al impacto que les
genera este tipo de lectura, se valen de verbos de estado y causativos tales como:
experiment (enojo, pena, alegra), me provoca placer, me atrapa el gnero,
encuentro esa sensacin de (refinamiento, pureza), me encanta, me distrae.
Se infiere claramente que la lectura de la novela les ha generado gran inters e
incluso, en algunos casos, una experiencia de iniciacin en la lectura del gnero.
Por ltimo, los que prefieren la poesa refieren a un tipo de impacto relacionado
con el encuentro con uno mismo, la catarsis, el placer (me permite descargar,
encuentro placer, me transporta, me asombra, me produce satisfaccin).
Varios valoran la figura del poeta como un escritor que domina la palabra y tiene
un modo particular de usarla. Los adjetivos ms frecuentes para valorizar el
gnero son encantador, alucinante, demasiado personal. Slo un alumno se
vale del sustantivo desazn para expresar lo que le produce la poesa, quien
subraya que, a pesar de eso, lee poesa.
Los tres foros fueron creados para que los alumnos compartieran sus emociones e
ideas y reflexionaran sobre los comentarios de los dems. En realidad, se
emplearon parcialmente para el fin con que fueron creados porque lo hicieron casi
a la manera de un mensaje de texto, al que no volvieron para ampliar o rectificar o
polemizar con otros participantes. Es necesario sealar en este sentido que
nuestra introduccin a los foros explicaba la temtica de intervencin pero no
daba indicaciones acerca de cmo utilizarlos, y esto se ha corregido para el
presente cursado. Hubo, entonces, varios autores y varios temas pero faltaron las
respuestas de los pares y a los pares.
Conclusiones
Bibliografa
Introduccin
con sedes en diferentes pases, los proyectos de los Ministerios de Educacin y del
Icfes, de proyectos personales, etc. En ese sentido, la tarea de alfabetizacin
acadmica se consolida como un esfuerzo cooperativo a nivel regional, nacional e
internacional, alrededor del conocimiento y la comunicacin en la escuela y el
mundo acadmico.
Los siguientes son algunos de los trabajos que muestran esta tendencia: Atencin y
capacitacin al maestro en torno al trabajo con la lectura y la escritura, 2001,
Argentina; Capacitacin en didctica de la lectura y la escritura con docentes de
escuelas rurales multigrado, inspectores de enseanza y estudiantes avanzados de
magisterio, 2002, Argentina; Hacia una comunidad de estudio de la escritura, 2002
2006, Argentina; Propuesta para la actualizacin permanente de maestros en
formacin y en ejercicio, Universidad del Valle, 2001, Colombia.
Estas experiencias dejan claro que la escritura se asume hoy como un proceso
complejo, que tiene relacin directa con los modos, los sujetos y los contextos
escolares de estudio y de aproximacin al conocimiento. Sin embargo, cabe anotar
que una de esas instancias, la de los sujetos del proceso educativo desde la
enseanza, es decir, aquella que se refiere a la formacin magisterial, est dirigida
casi exclusivamente a la poblacin docente que se prepara o ejerce en el nivel
bsico, medio y especial. Lo anterior sugiere un trabajo parcial de la formacin en
escritura que, adems, desconoce o excluye las necesidades instruccionales y
formativas de otros niveles de la educacin, entre ellos, el universitario. Entonces,
si se ha definido que la escritura debe ser parte de y trabajarse en todo el mbito
escolar, la universidad debe estar realmente incluida.
Fundamentos tericos
Aspectos metodolgicos
Los sujetos que participaron en este estudio fueron 100 profesores en calidad de
estudiantes del diplomado en docencia universitaria que se desarroll entre el
2005 al 2010 en la Universidad de Ibagu, Coruniversitaria. Ellos son docentes de
distintas disciplinas: Ingenieras, Derecho, Arquitectura, Humanidades, Psicologa
y Ciencias Econmicas.
Anlisis y resultados
Resultados
En relacin con los resultados del taller, a nivel terico se constat que los
docentes asimilaron algunas de las bases que se les presentaron como
importantes, por ejemplo, en aspectos relacionados con la planeacin de la
argumentacin y la revisin de los textos, que contribuyeron a que tomaran
conciencia de la complejidad del proceso. Tambin pareci haber quedado clara la
importancia del trabajo colaborativo. Tomaron conciencia de la importancia de
expresarse con un lenguaje conceptual y comprendieron su utilidad en el aula,
pero no avanzaron en la propuesta sobre una manera de aplicarla ni ofrecieron
mayores estrategias o pidieron orientacin sobre cmo hacerlo.
Tambin parece haber quedado claro que la revisin es una tarea que involucra
apoyo de parte de otros lectores. Pero, de nuevo, predomin la idea de esta como
una accin instrumental, relacionada con la revisin gramatical.
Un subproducto importante del taller fue el que los docentes hubieran aprendido a
leer con mayor conciencia y comprensin. Si bien no fue un logro generalizado, de
acuerdo con la evaluacin, s fue importante, si consideramos que la escritura es un
proceso individualizado, que requiere de atencin personalizada de los docentes
que van a su propio ritmo y aprenden segn sus intereses y experiencia previa.
La argumentacin fue una debilidad del ejercico porque, si bien, en general, tenan
claras las ideas gruesas con las cuales pretendan orientar su artculo, los
argumentos que iban a utilizar no estaban definidos, como tampoco lo estaban las
fuentes que tenan la intencin de consultar. No fue fcil lograr que los docentes
aclararan los argumentos con los cuales iban a desarrollar sus ideas y los
registraran en la planeacin del texto.
Cumplir la tarea de terminar un texto con una sugerencia o postura personal sobre
un tema no fue fcil frente a la dificultad de algunos docentes para expresar y
sustentar ideas propias. Tampoco fue factible para un profesor en nuestro medio,
adoptar la escritura como ejercicio, por las implicaciones que conlleva en cuando a
lecturas, disciplina, trabajo riguroso y sistemtico.
Conclusiones
Bibliografa
Introduccin
Es obvio que la lectura y la escritura ocupan un lugar central a lo largo de toda la
escolaridad, desde los inicios de la escuela primaria hasta la culminacin de los
estudios superiores. Son numerosos, por cierto, los trabajos dedicados a analizar
las caractersticas que adquieren tanto la lectura como la escritura en los
diferentes niveles educativos, as como las propuestas de trabajo para cada uno de
ellos. Sin embargo, a pesar de detallados estudios y renovadas propuestas
pedaggicas, los resultados no son siempre satisfactorios.
Relevamiento de propuestas
Otro de los conceptos que sirven de base para el trabajo en el nivel superior es el
de gnero discursivo. Esta conocida nocin es tomada de Mijail Bajtn (1997),
quien identifica una regularidad en la utilizacin del lenguaje, al considerar que
ste no es azaroso, sino que est pautado por la esfera de la actividad humana con
la cual se vincula. Y precisamente, estas distintas esferas de la actividad humana
producen enunciados relativamente estables que son los gneros discursivos. Por
otro lado, los elementos constitutivos de los gneros son el tema, la estructura y el
estilo y esto obliga al que lo utiliza a restricciones de carcter temtico, estructural
y estilstico. Por eso, esta nocin debe ser tenida en cuenta por los estudiantes ya
que los textos que ellos leen y escriben pertenecen a un grupo de gneros
especficos, los gneros acadmicos, que tienen unas caractersticas propias que
deben considerarse a la hora de comprender y producir textos.
Tambin es de utilidad en lo referente a la lectura en el nivel superior, el trabajo
con los paratextos. En un conocido trabajo que aborda precisamente esta temtica,
Maite Alvarado (1994) seala que el paratexto funciona como disparador de las
operaciones de anticipacin, bsqueda en la memoria, seleccin y puesta en
relacin de la informacin que permiten al lector realizar hiptesis sobre el texto.
La importancia de trabajar con los paratextos se basa en que un adecuado manejo
de stos facilitar la lectura requerida en los estudios superiores.
Por otra parte, existe desde hace menos aos otro enfoque sobre la lectura y la
escritura en el nivel superior. En efecto, si los talleres a los que se hizo mencin
hasta aqu tienen una base de tipo lingstica, hay una visin alternativa desde una
perspectiva vinculada a la psicologa educacional. Esta visin es la que
fundamentalmente ha venido desarrollando Paula Carlino (2003; 2005) y est
basada en experiencias desarrolladas en los Estados Unidos, Inglaterra y Australia,
con aportes de la propia autora. Desde esta perspectiva, se piensa que la labor con
la lectura y la escritura en el nivel superior no debe ser obra de talleres separados,
sino ms bien que tiene que ser asumida por todos los docentes de las diversas
materias. La naturaleza de lo que debe ser aprendido exige un abordaje dentro del
contexto propio de cada asignatura. Se debe leer y escribir textos especficos en el
marco de cada materia y son los docentes de cada una de ellas los expertos, los
mejor capacitados para guiar a sus estudiantes en esta tarea. Es as que el anlisis y
la produccin de textos debe ser un emprendimiento colectivo a lo largo y lo ancho
de los estudios superiores.
En este sentido, en cuanto a la lectura, como seala M. E. Dubois (1991), existe una
marcada diferencia entre la perspectiva actual y la tradicional. En efecto, la autora
seala que anteriormente se consideraba que el lector adoptaba un papel pasivo y
que su misin era comprender, pero en el sentido de descifrar un contenido fijado
en el texto. Frente a ello, las concepciones ms actuales consideran que el lector
tiene un papel activo, ya que existe una interaccin entre los conocimientos
previos que ste posee y la informacin que es aportada por el texto. Este relieve
que adquieren los saberes previos en la concepcin actual del proceso de lectura es
un factor muy importante a tener en cuenta, como se sealar ms adelante.
Por otra parte, en cuanto a la escritura, las perspectivas actuales tambin tienen
una visin procesual de la misma. En efecto, el modelo ms difundido sobre ella, el
de Flower y Hayes (1996), considera a la escritura como un proceso compuesto
por subprocesos como la planificacin, la textualizacin y la revisin, los cuales
tiene un carcter recursivo. Esta concepcin, donde se considera que la escritura
no se da en un solo y simple momento, sino que por el contrario abarca distintos
momentos, tiene importantes implicaciones pedaggicas que sern examinadas a
continuacin.
Adems, aunque en menor grado, tambin han tenido difusin las consideraciones
de Scardamalia y Bereiter (1992), especialmente tiles para el nivel superior. Al
respecto, sostienen que existen dos formas de redactar, que denominan decir el
conocimiento y transformar el conocimiento. En la primera de ellas slo se
expresa lo que se sabe sobre un tema, mientras que en la segunda quien escribe
toma en cuenta la situacin comunicativa dentro de la cual produce su texto, lo que
lo obliga a considerar aspectos retricos y semnticos. En este segundo modelo, el
escritor, al adecuar el tema a su eventual lector, debe descentrarse de su punto de
vista y adoptar la perspectiva del destinatario.
Por otro lado, entre esos saberes previos, tambin cabra tener en cuenta que el
lxico es otro factor que juega un importante papel en la comprensin lectora, ya
que puede observarse que los estudiantes actualmente desconocen el significado
de muchas palabras que en otros momentos eran de uso comn. Y, por cierto, an
es ms observable la dificultad para apreciar los diferentes matices de las palabras.
Ahora bien, esta mirada general sobre el trabajo con la comprensin lectora y la
produccin textual a lo largo del sistema educativo permite ubicar mejor la
problemtica en el nivel superior, ya que de lo que se trata es de tener una mirada
global y no meramente parcializada de los procesos estudiados, enfocados
exclusivamente en este nivel. Y para ello, si bien se ha tratado de evitar citas
textuales por razones de espacio, resulta ilustrativo un fragmento de un material
referido a la escuela primaria. En efecto, en uno de los documentos de trabajo
realizados en el mbito de la Direccin de Currculum del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, que ha servido de base para aspectos del Diseo Curricular vigente
en la jurisdiccin, se seala que:
Lo esencial es redefinir la alfabetizacin inicial, y para ello () redefinirla equivale a
concebirla como la va de acceso a la cultura escrita, como proceso que trasciende la
adquisicin del sistema notacional y supone ingresar en el mundo de los libros, de la
textualidad y la intertextualidad. () En efecto, tambin en primer grado es posible
leer y escribir para cumplir propsitos definidos, centrar el trabajo en los textos,
analizar crticamente lo ledo, discutir diferentes interpretaciones y llegar a acuerdos,
as como tomar en consideracin el punto de vista del destinatario cuando se escribe, y
revisar cuidadosamente los escritos producidos (G. C. B. A., Secretara de Educacin,
1995: 24)
Consideraciones finales
Bibliografa:
Adam, J. M. (1991) Les textes: types et prototypes. Paris : Nathan.
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Universitario. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
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Buenos Aires: Eudeba.
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Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura 1. Buenos Aires:
Lectura y vida.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin de
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Klein, I. (coord.), (2007) El taller del escritor universitario. Buenos Aires: Prometeo.
Lpez Casanova, M. (coord.), (2009) Los textos y el mundo. Una propuesta integral
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la universidad. Buenos Aires: Eudeba.
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Zerillo, A. y Bidia, a. (coord.) (2009) Seminario de Produccin y Comprensin de
Textos. La Matanza: Universidad Nacional de La Matanza.
LA PERCEPCIN QUE TIENEN
ESTUDIANTES DE POSTGRADO SOBRE LA ESCRITURA
Segunda pregunta.
Con relacin al conocimiento que los estudiantes tienen de la tipologa de los
textos, objetivo de esta segundo pregunta, el 61,5% de los estudiantes encuestados
reconocieron los textos cientficos, el 41,6% los textos narrativos, el 23% los
textos acadmicos, el 15,3% los textos descriptivos y el 7,7% los periodsticos,
como se ilustra en la siguiente grfica:
Grfica 1. Distribucin de la tipologa de los textos reconocidos por los estudiantes
70
60
50
40
30
20
10
0
Informativo Narrativa Cientficos Descriptivos Perodstico Textos
acadmicos:
En esta grfica, se evidencian algunas de las tipologas del discurso segn Werlich
(en Prez, 1999), quien propone cinco categoras de texto con base en factores
contextuales (tema, propsito, relacin emisor-receptor) y textuales (opciones
lingsticas, verbos, entre otras): descripcin, narracin, exposicin,
argumentacin e instruccin. Por su parte, los tipos periodstico y cientfico, segn
Prez, pertenecen a la tipologa del discurso segn su significado. En tanto que la
tipologa de textos acadmicos, se relacionan segn el mismo Prez, con los textos
que se producen en el mbito acadmico, los cuales se caracterizan porque su
propsito es demostrar conocimientos o exponer los resultados de un trabajo
investigativo, de ah que su nfasis est en el tema; su contenido proviene de otros
textos o actividades acadmicas, por lo que el tema no se origina en las vivencias
del autor y, finalmente, el destinatario por lo general, es el profesor, por lo cual se
requiere un registro formal.
Dado que todos los estudiantes encuestados tenan una estrecha relacin con el
mundo de la academia, precisaron los siguientes tipos de textos que se propios de
este |mbito, aunque no los relacionaron con la categora de textos acadmicos,
como se presenta en la grfica 2:
Grfico 2. Distribucin de los tipos de textos propios del mbito acadmico, de mayor
reconocimiento por parte de los estudiantes.
50
40
30
20
10
0
23%
Reconocimiento del propio
proceso
77% Desconocimiento del propio
proceso
Estas respuestas reflejan la poca conciencia que tienen los estudiantes sobre los
procesos que demanda la escritura: planificacin, textualizacin y revisin y de
que estos procesos son intrnsecamente recursivos (Fernndez, Izuquiza, Ballester,
Barrn, Eizaguirre y Zanoti, 2010; Flower y Hyes, en Ochoa y Aragn, 2007).
Llama la atencin la referencia a las categoras de la superestructura narrativa que
varios estudiantes asociaron a la tipologa de textos, pues la mayora de ellos son
profesionales de carreras de salud, campo donde se producen y se leen textos de
carcter cientfico, de predominio argumentativo, como ensayos y artculos de
investigacin. Es decir, textos que persiguen una intencionalidad comunicativa
muy especfica, dentro de un contexto claramente determinado, por lo cual
demandan procesos de razonamiento complejo, as como un profundo
conocimiento del tema tratado, como de la organizacin del gnero requerido
(Fernndez et al, 2010).
Desde esta perspectiva, el proceso de composicin escritural en el mbito
universitario, es una tarea muy exigente, pues no slo se requiere de una adecuada
planificacin del texto que se desea escribir, en consonancia con la intencin que
se persigue de acuerdo a la audiencia al que va dirigi, sino que adems se deben
realizar revisiones del conocimiento ya publicado en el campo temtico especfico,
por ello demanda un profundo estudio de las fuentes existentes (Kruse, 2003), a
partir de las cuales se establece un esquema previo que intenta enlazar lo ya
publicado por lo que podra ser lo nuevo, lo que demanda a su vez, la puesta en
accin de estrategias de composicin y de apoyo, bsqueda de vocabulario que
evite las reiteraciones y redundancias, relecturas, revisiones y reelaboraciones de
ideas y de prrafos, entre otros procesos y subprocesos
Como lo ha planteado Cassany (en Tapias et al, 2003), dado que el texto acadmico
tiene como finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento y por ser
eminentemente referencial representativo, es un tipo de discurso altamente
elaborado, caracterizado por el uso del registro formal de la lengua, por utilizar un
lenguaje objetivo con un lxico preciso y especfico, condiciones que un gran
nmero de estudiantes universitarios tienden a ignorar, an los estudiantes de
formacin post-gradual, como son los de este caso en particular.
Cuarta pregunta.
70
60
50
40
30
20
10
0
El tipo de errores reconocidos por los estudiantes, permiten inferir los procesos
escriturales que les subyacen, es as como conectar las ideas, hacer cierre del
prrafo, encontrar el vocabulario apropiado, manejar de forma adecuada las reglas
de ortografa y los signos de puntuacin, evidencian un pobre conocimiento del
cdigo, el cual segn Castell (2002), le da la posibilidad al estudiante de utilizar
el sistema notacional de forma adecuada. As mismo, este tipo de errores, est|n
conectados con la cantidad y tipo de conocimientos lingsticos referidos a sus
conocimientos gramaticales que operan a nivel de la palabra o de la frase
concordancia, sintaxis, etc.- como a nivel de texto conectores y gneros, etc
(p.200).
Por su parte, el desarrollo del tema de una manera suficiente y pertinente, est
relacionado con el conocimiento del tema sobre el cual va a escribir, en tanto que
disponer de una amplia y bien organizada red de conocimientos sobre un tema
(Castell, 2002, p.200), le permite al estudiante, un desarrollo fluido y pertinente
del contenido temtico particular. Esta posibilidad va muy ligada a la conciencia
que tenga el estudiante sobre la audiencia a la que va dirigido su texto, para
graduar la profundidad en dicho desarrollo. Adems, tiene una estrecha conexin
con la secuencia lgica y coherente que el estudiante le puede dar al contenido de
sus textos.
Mientras que no saber por dnde empezar o el denominado sndrome de la pgina
en blanco, son errores que se relacionan claramente con el conocimiento que
tienen los estudiantes sobre el proceso de composicin, referido a las diferentes
actividades mentales que la escritura conlleva (Castell, 2002, p.201).
Como posibles explicaciones a estas dificultades identificadas por los estudiantes,
cabe citar las mencionadas por Bono y De la Barrera (1998) y por Fernndez et al
(2010): para la primera, referidas a los escasos conocimientos previos que tienen
los estudiantes al ingresar a la universidad sobre las caractersticas de los tipos de
textos de mayor demanda, as como del vocabulario de su rea de estudio.
Mientras que para los segundos, se relacionan con la localizacin de la informacin
solicitada, pues se les dificulta seleccionar la informacin apropiada a cada
segmento del informe y jerarquizar las ideas. Sin embargo, cabe recordar que los
estudiantes encuestados, ya han pasado por el proceso de formacin profesional y
se encontraban realizando estudios de formacin post-gradual. En el mundo
acadmico, una condicin de carcter metodolgica como lo es la referenciacin de
las fuentes consultadas, es imprescindible para demostrar el rigor cientfico de un
texto producido por cualquiera de los actores de la comunidad acadmica. Su
desconocimiento u omisin, se constituye en una falta grave que se ha tipificado
como fraude intelectual o plagio. Al respecto y pese a que todos los estudiantes
encuestados, pertenecen al mundo de la academia, es sorprendentemente baja, la
mencin a este tipo de error.
Finalmente, los estudiantes universitarios tienden a desconocer el uso de los
signos de puntuacin, as como la aplicacin de reglas de ortografa, an cuando la
totalidad de ellos, utilizan ordenadores que poseen las herramientas de correccin
de ortografa y de correccin de estilo, condiciones que destaca Guben (en De la
Barrera y Bono, 2004), al referirse a los conocimientos sobre los mecanismos de
cohesin entre frases y fragmentos del texto y sobre el valor de los signos grficos,
entre otros, que se deben tener para saber escribir. Pareciera que los estudiantes
no tienen interiorizado el aporte de estos elementos en la determinacin del
sentido del texto que escriben, tal vez, porque no sienten que su texto tenga algn
valor para el posible lector.
Conclusiones
La experiencia que aqu se relat, tuvo como objeto recoger informacin sobre las
concepciones y percepciones que un grupo de estudiantes del programa de
especializacin en docencia universitaria de la Universidad El Bosque, tenan
sobre la escritura. Para los cuales, es un hecho que la escritura se define en tanto
su uso, lo que indica una concepcin claramente instrumental de sta, pues en las
respuestas de la mayora de ellos, se destaca el papel de la escritura en relacin
con la expresin del pensamiento.
Es evidente la poca claridad que tienen los estudiantes encuestados sobre los tipos
de texto, sus caractersticas estructurales y los gneros textuales, como lo
demostraron en sus respuestas, en las que se evidencia una mezcla entre tipos y
gneros textuales. Condicin que puede tener un gran impacto en la efectividad del
proceso escritural de estos estudiantes.
Tambin se hizo evidente el bajo reconocimiento del propio proceso escritural por
parte delos estudiantes encuestados, quienes en su gran mayora, revelan un casi
total desconocimiento de los procesos de planeacin, de edicin y de revisin de
sus textos.
Finalmente, los estudiantes reconocen tener una serie de errores relacionados con
el manejo del cdigo, del conocimiento del tema y del conocimiento del proceso de
composicin. Adems, reconocen tener dificultades inherentes a los aspectos
formales propios de los textos del mbito acadmico.
Todos estos hallazgos nos llevan a reconocer, como ya lo han hecho un gran
nmero de investigadores en el mundo de la academia, la complejidad del proceso
de produccin de textos acadmicos cientficos y la responsabilidad de las
instituciones de educacin superior para brindar a los estudiantes, tanto de
formacin profesional, como de formacin postgradual, las herramientas
necesarias para lograr un desempeo funcional en sus procesos escriturales.
Referencias
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estudiantes universitarios. Anlisis de aspectos conceptuales y estratgicos.
Lectura y Vida, Ao XIX, 13-26.
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In Bjrk, L., Brur, G., Rienecker, L. & Stray, P. ( Eds.). Teaching Academic
Writing in European Higher Education (pp.29-40). New York, Boston, Dordrecht,
London, Moscow: Kluwer Academic Publishers.
Fernndez, G., Izuzquiza, V., Ballester, M., Barrn, M, Eizaguirre, M. & Zanoti, F.
(2010). Leer y escribir para aprender en los primeros aos de la universidad.
Lectura y Vida, 31, 3.
Tapias, M., Burdiles, G. & Arancibia, B. (2003). Aplicacin de una pauta diseada
para evaluar informes acadmicos universitarios. Revista Signos, 36 ,54, 249-
257. Valparaso, Chile. Recuperado el 21 de diciembre de 2010.
LA PRODUCTIVIDAD DE LA LECTURA:
UNA EXPERIENCIA DE FORMACION DOCENTE
Introduccin
No podan establecer ningn tipo de relacin entre los textos ledos ni tampoco
reconocer influencias del contexto de produccin, aunque s eran capaces de
determinar los gneros discursivos utilizados a los que correspondan las obras.
Considerando este diagnstico es que nos propusimos trabajar desde una didctica
de la literatura que nos permita ensear a leer en el contexto multilingstico en el
cual nos movemos. Una didctica mediante la cual podamos borrar fronteras o al
menos trabajar desde ellas. Bsicamente nos centraremos en cinco tipos de
fronteras: la divisin curricular por materias y cursos; la existente entre el escritor,
el lector y los contextos de produccin y de lectura; la existente entre lectura y
escritura; la que separa la literatura de los dems lenguajes; y la frrea divisin
entre gneros discursivos.
Desde esta perspectiva todo texto est anclado en las prcticas y en las
instituciones del mundo social. De ah la importancia de reflexionar acerca no slo
de los contextos de produccin de los mismos, sino tambin de las condiciones de
legibilidad que cada poca y comunidad interpretativa le otorgan. La lectura no es
slo una operacin abstracta de inteleccin: es puesta en juego del cuerpo,
inscripcin en un espacio, relacin consigo mismo y con los otros (Chartier; 2005).
Una de las primeras actividades que se les propuso a los alumnos fue la de escribir
el cuento Caperucita Roja para ser narrado ante un auditorio infantil. La finalidad
de esta actividad era, en primer lugar, poner por escrito la reconstruccin del
relato tal cual cada uno lo recordara y, a su vez, poder confrontar luego dichas
versiones para analizar las semejanzas y diferencias que all aparecan.
A continuacin, se les pidi a los estudiantes que leyeran su versin en voz alta
para compartirla con el resto. La reaccin inicial fue de sorpresa al comprobar las
diferencias que se encontraban entre las diferentes versiones. Esto nos permiti
discutir acerca de la relacin que cada uno haba establecido con el texto: qu
recordaban del mismo?, quin se los haba contado por primera vez?, qu edad
tenan cuando se los contaron?, qu elementos de la historia debieron reconstruir
debido a que no los tenan tan presentes en el momento de la escritura?, etc.
Dimos a los alumnos versiones actuales del texto y les pedimos que las leyeran y
reconocieran en ellas alusiones intertextuales. Cabe aclarar que en nuestro
proyecto, la intertextualidad se configura como una estrategia que se plantea en
todas las obras elegidas ya que aluden al tradicional cuento de Caperucita Roja,
en una relacin que se propone innovar y subvertir algunos de los rasgos del texto
original. Este concepto, siguiendo a Bajtin (1993), remite a los lazos que se
establecen "entre el tejido" de los textos literarios, es decir, la inclusin a travs de
alusiones o citas de un texto en otro que establecen un dilogo que permite la
constitucin de una nueva obra.
96
Es necesario aclarar que el trabajo de escritura se realiz en clase ntegramente para evitar consultas
o copias de las versiones impresas que circulan del texto.
sinpticos, esquemas, cuadros comparativos. Un solo grupo decidi hacer slo el
trabajo creativo pedido ya que no senta la necesidad de sistematizar la
informacin.
La msica en los ltimos aos ha vuelto la mirada hacia la literatura para ofrecer
distintas versiones de los textos literarios. Si bien, en general, es frecuente la
musicalizacin de poemas, dado que es breve el tiempo con que se cuenta para
narrar historias, hemos trabajado con tres versiones musicales sobre Caperucita:
una es Caperucita Feroz de la Orquesta Mondragn, la otra es El lobo feroz de
Txarrena y la tercera Caperucita de Ismael Serrano.
Los alumnos oyeron los primeros acordes donde no hay letra y plantearon, de
acuerdo al tipo de msica, cmo sera letra. Todos los alumnos plantearon que el
rock de Mondragn al igual que el Txarrena seguramente hara referencia a alguna
versin feroz del lobo con un final trgico, en cambio, al or la msica de Ismael
Serrano creyeron que la cancin sera algo romntica e incluso anticiparon que
podra tratarse de una versin donde Caperucita se enamoraba del lobo.
Posteriormente, al darles el nombre de las canciones, confirmaron su hiptesis con
respecto a la ferocidad de uno de los personajes pero sealaron que, obviamente,
la agresin vendra por el lado de Caperucita, en un caso, y del lobo por el otro.
Al finalizar la clase les pedimos a los alumnos que seleccionaran imgenes para
cada una de las canciones trabajadas y armaran tres videoclips que formaron parte
del producto del presente proyecto.
Conclusiones
Nos queda mucho camino por recorrer ya que sabemos que propiciar una visin
sociocultural sobre las prcticas de lectura no significa tomar simplemente los
datos contextuales de produccin, se trata de poner en accin estrategias de
lectura en las que sea posible recuperar la voz de los lectores como perspectiva
desde la cual observar el proceso de construccin de significado en los textos.
Bibliografa
Petit, Michelle (2001) Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica.
-------------------- (2009) El arte de la lectura en tiempos de crisis. Mxico: Ocano.
LA REFLEXIN SOBRE EL NIVEL MORFOSINTCTICO Y LXICO EN
LA COMPRENSIN DE TEXTOS:
VALOR DISCURSIVO DE LAS NOMINALIZACIONES
Introduccin
3. Propuesta de trabajo
97
Debido a que Pgina/12 carece de editorial, se toma la nota de tapa en tanto en ella se ofrece un
anlisis crtico de los eventos. En este sentido, se transmite en ella la lnea editorial del peridico por su
ubicacin principal dentro de la edicin impresa.
de efecto (16%). Respecto de la distribucin y regularidades de las
nominalizaciones en cada medio, resulta:
Pgina 12: el relato del evento incluye a dos actores principales: Macri y Cristina
Fernndez de Kirchner, cada uno con valores eufricos y disfricos. Macri
interviene como responsable de estados y condiciones disfricos como carencia,
intransigencia. Es tambin el objeto de reclamos y es actor de enlaces con Duhalde,
alusiones (xenofbicas). Con Cristina Fernndez de Kirchner se asocian
nominalizaciones con valor eufrico acuerdo, creacin, conduccin-, aunque en
una ocasin es responsable de un error inicial. Se le atribuyen regularmente
estados y cualidades eufricas como inteligencia, sensibilidad, mandato,
solidaridad, decisin, orden. La caracterstica principal de esta nota es que no hay
referencia a los actores de las tomas de los predios como tales, sino que se alude a
las organizaciones que se renen con los otros dos actores que pertenecen al
campo poltico. Estos son los predominantes en cuanto a su mencin, que permite
reconocerlos claramente como actores de las acciones nominalizadas, que son las
que predominan frente a las de estado y cualidad.
Clarn: en este medio desaparece el actor Macri y se ponen en juego otros dos:
Cristina Fernndez de Kirchner, el Estado nacional y los funcionarios por un lado; y
los pobladores. Ambos actores estn caracterizados disfricamente: el Estado
Nacional realiza acciones negativas como abandono, reconocimiento del fracaso,
fracaso, decisin de postergar, dilatacin, enfrentamiento (con Macri), no
seguridad, manipulacin. Por el lado de los pobladores, ellos son actores de
enfrentamientos, abusos y batallas; y se hallan en un estado y/o presentan
cualidades asociadas con delincuencia, pobreza, violencia. Es relevante la omisin
del actor Macri, como as tambin el hecho de centrarse en el evento en s,
sesgando a sus agentes. En muchos casos de nominalizacin de acciones no resulta
posible recuperar los agentes.
La Nacin: el eje est puesto en las acciones negativas que llevan a cabo los
usurpadores o grupos o patria piquetera, que llevan a cabo acciones disfricas
como usurpacin, atropellos, manifestacin, extorsin, piquetes. Y dejan en estado
son responsables del estado- de anomia y violencia. Este grupo se opone al de los
propietarios. Ambos bandos estn atravesados por otro actor: el Estado, que se
asocia con cualidades y estados negativos como incapacidad, admisin de
incapacidad, confesin (de incapacidad), desercin. Asimismo, al aparecer
nominalizaciones de efectos, resulta dificultoso recuperar los actores involucrados
con ellas, que quedan indefinidos.
Pgina 12 enfrenta a los dos actores polticos, con inclinacin positiva hacia el
gobierno nacional; Clarn relata el evento, sobredimensionando los aspectos
negativos de Cristina Fernndez de Kirchner, el estado nacional y funcionarios,
tanto en sus estados como en sus acciones. Omite las referencias al otro actor
poltico implicado: Macri; La Nacin pone el nfasis en los actos criminales de los
ocupantes. Atribuye nica incapacidad al estado nacional, encarnado en Cristina
Fernndez de Kirchner y omite aludir al estado de la ciudad de Buenos Aires. En
general, al recuperar la oracin base de la nominalizacin, desaparecen
complementos, argumentos obligatorios o requeridos. De otro modo, se vuelve
sobre una estructura recursiva: aparece como agente u objeto una nueva
nominalizacin, remitiendo a una nueva estructura sintctica transformada. Esto
genera mayor distancia de la estructura profunda. Por otra parte, predominan
estructuras no transactivas. As, al apartarse de la estructura agente accin
objeto afectado, se aleja del modelo causal, sobre el cual resultara factible discutir
la cuestin de la verdad, lo real98.
De este modo, CFK termin de juzgar (CFK evala) sobre que algo sucedi y
decidi (ella) finalizar (CFK finaliza) con que la polica se autogobernara, una de la
principales asignaturas pendientes de la Argentina que es democrtica (la
Argentina es democrtica). Aconsejado por sus expertos en imagen pblica, Macri
acus al gobierno nacional de discriminar a la zona sur de la ciudad. Macri, quien
abandon a la zona sur a la suerte que tuviera (la zona sur tuviera suerte) carg
asombrosamente (contra el gobierno nacional). Convencer acerca de que el
gobierno de la ciudad presuntamente se preocupa por el espacio pblico
necesitara de un genio de la publicidad. Durante los largos tres aos en que Macri
gestion, gigantesco terreno de 130 hectreas fue entregado a las malezas y los
roedores. Durante la madrugada, cuando se reunieron Macri con las
98
Para legitimar este anlisis en funcin de la propuesta ulica y la interpretacin discursiva, ver en
Anexo 2 Actividad de reemplazo de estructuras.
organizaciones sociales, que pidieron que el Estado Nacional se presentara como
garante, Macri se volvi a negar a solucionar (que l o el gobierno nacional
solucionara?) sin que (l o el gobierno?) emplearan la fuerza para desalojar el
parque, sin negociar (l) (Macri no negocia) de ninguna manera, a pesar de que el
gobierno nacional le ofreci tierras en otro lugar para los ocupantes.
Estructura recuperada:
Real Academia Espaola (2010) Nueva Gramtica Espaola, Manual. Buenos Aires:
Planeta.
Pginas de Internet
Introduccin
Una de las lneas de investigacin en relacin con la formacin universitaria es la
que aborda la escritura acadmica desde la produccin de los estudiantes (Carlino,
2002, 2003; Padilla, 2003, 2010; Parodi Sweis, 2000). En este sentido Carlino
(2003) afirma que los modelos norteamericanos han difundido especialmente
ciertas formas de escritura con particular privilegio de determinados procesos
cognitivos.
Metodologa
Resultados
Discusin y Conclusiones
Bibliografa
Jorba, JRH.; Gmez, I. y Prats, . (eds.) (2000) Hablar y escribir para aprender. Uso
de la lengua en situaciones de enseanza-aprendizaje desde las reas
curriculares. Madrid, Espaa: Sntesis.
Introduccin
4)
El reglamento interno de las PEPP indica que son prcticas con creciente nivel de
complejidad para la adquisicin de habilidades propias del quehacer profesional, y
que preparan al alumno para su inclusin en las prcticas tutoriadas del ltimo
tramo de la carrera, donde se har la integracin terico-prctica que habilita para
el ejercicio del rol profesional. Los estudiantes debern reunir un mnimo de
sesenta horas de PEPP, durante el cursado de la carrera, como requisito curricular
que se complementar con las prcticas profesionales propiamente dichas.
La prctica
El organizador central del curso es la clase virtual. Con frecuencia semanal, dos
clases virtuales por eje temtico proponen los temas de estudio, las lecturas
obligatorias y complementarias, sitios de inters y el planteo de actividades.
Las actividades, centradas en el quehacer de la escritura, comprenden la
participacin en foros de discusin y preparatorios de trabajos colaborativos,
elaboracin del resumen de un texto, elaboracin de un abstract, aplicacin de
normas APA y de los criterios de bsqueda de informacin.
Material didctico
Siendo que el curso se organiza en base a clases virtuales, el material didctico que
se previ fue mayoritariamente propio, escrito por los docentes de la ctedra. Del
mismo modo, se confeccionaron materiales tales como presentaciones en Power
Point y Slideshow, adems de la seleccin de presentaciones en video inherentes al
tema.
Evaluacin
La evaluacin del curso es procesual. Para acreditar la prctica, los alumnos deben
realizar todas las actividades previstas. Los criterios de evaluacin se indican
claramente en cada actividad, a travs de rbricas de evaluacin, as como tambin
la forma y fecha de entrega. El docente realiza la correccin de las entregas y enva
una devolucin, estableciendo nuevos plazos para las correcciones que fueran
necesarias.
Permitir una interaccin dinmica tanto docente alumno, como de los alumnos
entre s y de stos ltimos con el material. La prctica no se restringe a un espacio
y tiempo acotados por el uso del aula tradicional. Ser posible interactuar a travs
de los foros de discusin, del correo electrnico, realizar consultas al tutor o
aportes al grupo por parte de los estudiantes, sin que medie la frecuencia de
espera de la clase presencial. Por otro lado, se pretende promover un proceso de
aprendizaje con mayor autonoma: en el aula virtual, la nica manera de registrar
la presencia es a partir de la participacin, que adems es escrita. De este modo, si
bien la organizacin est planteada, son los estudiantes quienes debern regular
sus propios tiempos de lectura y produccin, gestionar dudas e intervenir de
acuerdo a consignas de trabajo individual y colaborativo.
En relacin a la tarea misma de escribir, las diversas aplicaciones informticas
pueden colaborar ahorrando tiempo y esfuerzos en algunas cuestiones como
ortografa, traduccin, aspectos de estilo, facilidad para la revisin, cortar, pegar,
eliminar, guardar borradores, etc. Asimismo, la automatizacin de estos
procedimientos permite que el sujeto que escribe libere recursos cognitivos (por
ejemplo atencin y memoria) y los dedique al nivel estratgico de la escritura:
anlisis del sentido, realizacin de inferencias, comparaciones, coherencia,
consistencia, descargando en el procesador de textos los aspectos ms mecnicos
de la actividad (Cassany, 2000).
Resultados Iniciales
Con respecto a las actividades, me sirvieron para poder aprender qu cosas debo
corregir a partir de ahora, en la redaccin de resmenes o abstracts; y tambin me
permitieron conocer las normas de la APA, las cuales son muy tiles para la redaccin
de nuestros trabajos en la facultad, junto con la forma correcta de realizar una
bsqueda por Internet de los materiales de informacin adecuada para dichos
trabajos. (Agostina)
Desde el punto de vista del equipo docente, la prctica result una experiencia por
dems satisfactoria, que permitir mejorar la lnea inicial planteada. En base a los
resultados obtenidos, la ctedra ya interacta con el grupo tcnico para mejorar
los aspectos que resultaron problemticos en cuanto a diseo visual del entorno,
herramientas del aula y vas de comunicacin al interior de la misma. Se destaca
as, la riqueza de la retroalimentacin que la prctica otorg tanto desde el proceso
de enseanza- aprendizaje, como desde el nivel de la tecnologa adecuada a lo
pedaggico, permitiendo en este caso, mejorar la usabilidad de la plataforma.
Referencias
A partir de all, diseamos otra estrategia, una entrevista focal, para indagar, junto
con los estudiantes, de qu manera se articulan matemticas y escritura, en la
medida en que consideramos que la obviedad de esa relacin impidi la
visibilizacin de las matemticas como lenguaje.
Ver: Alain Herreman, La mise en texte mathmatique. Une analyse de lAlgorisme de Frankenthal , en Revista
99
100 Ibdem, p. 2.
Karine Chemla, What is the Content of this Book ? A Plea for Developing History of Science and History of Text
101
Conjointly , Philosophy and the History of Science 4(2), 1995, p. 1-46 cit. por Herreman, op.cit. p. 2
102El Algoritmo de Frankental es un texto de comienzos del siglo XIII que, sin ser una traduccin latina del tratado
perdido de Al-Kwarizmi, es uno de los primeros escritos en latn que presenta los algoritmos de clculo en cifras
rabes, (Herreman,op.cit. p 6)
106 Raymond Duval, Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels, 1993.
107 Ibidem.
La semiosis (entendida como el acto de aprehender representaciones semiticas
imaginadas por otros y de reproducirlas por s mismo) est entonces
estrechamente ligada a la nosis (entendida como el acto de concebir por medio del
pensamiento un objeto conceptual, establecer una diferencia o comprender una
inferencia). De all que el grado de dominio de la semiosis determina la extensin y
la profundidad de la conceptualizacin de un individuo. No se trata de
conceptualizar para ser capaz de coordinar registros semiticos. Por el contrario,
se trata de dominar los sistemas semiticos para apropiarse de los conceptos
matemticos.
108 Ver: Hermann Maier, El conflicto para los alumnos entre lenguaje matemtico y lenguaje comn, 1999.
El trmino obstculo proviene de la epistemologa de Gastn Bachelard (1985), al que haremos referencia ms
109
abajo.
con la cuestin epistemolgica sealada por dicho autor. DAmore considera a la
escolarizacin del saber como ese proceso, en gran medida inconsciente, a
travs del cual el alumno, en un cierto punto de su vida social y escolar (casi
siempre en el curso de los primeros aos de la escuela), delega a la escuela (como
institucin) y al maestro (como representante de la institucin) la tarea de
seleccionar para l los saberes significativos (aquellos que le son socialmente, por
status reconocido o legitimados por la noosfera110), renunciando a hacerse cargo
directo de esta seleccin sobre la base de cualquier forma de criterio personal
(gusto, inters, motivacin,... )111. Con esto, lo que DAmore pretende recalcar es la
incapacidad de investirse y de asumir directa y personalmente la responsabilidad
de la construccin del conocimiento, esto es, la delegacin por parte del
estudiante, a la mediacin total del enseante112 en relacin a los objetos de
conocimiento.
110 El trmino noosfera hace referencia al conjunto de todo aquello que gira en torno al mundo de la escuela pero
que no forma parte, explcitamente, del modelo sistmico del tringulo de la didctica, y que, sin embargo, tiene
influencia sobre ste. Por ejemplo: padres, burocracia escolar, directivas ministeriales, expectativas de la sociedad
etc. (DAmore, 1999).
111 Ver: Bruno DAmore, Scolarizzazione del sapere e delle relazioni: effetti sullapprendimento della matematica.
Linsegnamento della matematica e delle scienze integrate, 22A, 3, 247-276, 1999.
113En el sentido en que Barr de Miniac (2002) le otorga a la nocin de relacin con la escritura, esto es, el
conjunto de concepciones, opiniones, actitudes y valores asociados al acto de escribir.
Bibliografa:
- Bachelard, G. (1985) La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires, Siglo XXI.
- Barr de Miniac, C. (2002). Du rapport { lcriture de llve { celui de
lenseignant , Recherches & ducations , n2 | 3e trimestre 2002 , [En ligne], mis en
ligne le 15 octobre 2008. URL :
http://rechercheseducations.revues.org/index283.html. Consult le 17 mai 2011.
- DAmore B. (2007). El papel de la Epistemologa en la formacin de profesores
de Matemtica de la escuela secundaria en Cuadernos del Seminario en educacin,
n. 8. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. P36
- DAmore, Bruno (2005) Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y
conceptuales de la Didctica de la matemtica, Barcelona, Ed. Revert.
- DAmore B. (2003). La complexit de la notique en mathmatiques ou les
raisons de la dvolution manque en For the learning of mathematics. 23, 1, 47-
51
116Segn Jean Michel Salanskis (2001), en el contexto moderno, la variedad de textos matemticos, no coincide
con el esquema clsico de la pura textualidad formal. Con esto, lo que el autor quiere remarcar es que la objetividad
constructiva de las matemticas apela a la interpretacin del significado de los trminos de las matemticas en un
lenguaje no formalizado.
- DAmore, B. (1999). Scolarizzazione del sapere e delle relazioni: effetti
sullapprendimento della matematica. Linsegnamento della matematica e delle
scienze integrate , 22A, 3, 247-276.
- Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educacin matemtica: La habilidad para
cambiar el registro de representacin en LA GACETA DE LA RSME, Vol. 9.1 (2006),
Pgs. 143168
- Duval R. (1995). Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et
apprentissages intellectuels. Berne, Peter Lang.
- Herreman, A. (2001) La mise en texte mathmatique. Une analyse de lAlgorisme
de Frankenthal , en Revista Methodos, Numro 1, La philosophie et ses textes,
- Maier, H. (1999) El conflicto para los alumnos entre lenguaje matemtico y
lenguaje comn, Mxico. Grupo Editorial Iberoamericana.
- Puig, L. Signos, textos y sistema matem|tico de signos en Filloy, E. (2006),
Matemtica Educativa, treinta aos: una mirada fugaz, una mirada externa y
comprensiva, una mirada actual. Aula XXI/ Santillana. Mxico
LAS TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS EN EL AULA VIRTUAL
Vicente Messina,
Carlos Pano,
Gloria Cittadini,
Isabel Pustilnik, Alicia
Sara
Facultad Regional Buenos Aires
Universidad Tecnolgica Nacional
cpano@psi.uba.ar, gcittadini@doc.frba.utn.edu.ar
ipustilnik@fi.uba.ar, aesara_bri@yahoo.com.ar
vrmessina@arnet.com.ar
Introduccin
El aula virtual que usaremos como entorno de aprendizaje y que desde hace
tiempo funciona en muchsimas universidades. El aula virtual es un formato
connatural a nuestros alumnos, apto para el desarrollo de la experiencia,
que persigue un trabajo fuertemente colaborativo para la co-construccin
de los conocimientos.
Destinatarios de la experiencia
Haremos esta experiencia con los alumnos de dos cursos anuales de la asignatura
lgebra y Geometra Analtica del primer ao de las carreras de ingeniera de la
Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnolgica Nacional. La
asignatura es homognea para todas las especialidades. Participarn
aproximadamente cien estudiantes.
Objetivos y Competencias
Con esta experiencia nos proponemos que los estudiantes puedan (objetivos):
Apropiarse de las formas y de los usos del lenguaje especfico del lgebra.
Contenidos
La experiencia abarcar los siguientes contenidos que forman parte del programa
de la asignatura:
1. Matrices: definicin.
2. Operaciones con matrices: adicin; multiplicacin por un escalar.
Entorno de aprendizaje
Por otra parte, los estudiantes de Ingeniera que complementen sus actividades
presenciales con su participacin activa en las aulas virtuales de las distintas
asignaturas, estarn ms preparados para emprender su futuro trabajo como
ingenieros, donde cada da es ms necesario realizar trabajos colaborativos en
mbitos no presenciales (Denazis et al., 2011).
Los documentos para leer sobre los temas tratados y la bibliografa sugerida como
complemento iniciarn a los alumnos en el ejercicio de la lectura acadmica.
Evaluacin
El diseo contempla dos etapas para el tratamiento del tema. En la primera etapa,
denominada en forma coloquial el simulacro, se trabajar sobre matrices y en la
segunda, la definitiva, sobre transformaciones geomtricas. Como entendemos
que la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin se relacionan mutuamente
conformando el proceso educativo, no le otorgamos a la primera etapa valor
acreditativo. Con el simulacro, el estudiante experimentar| y adquirir|
experiencia. Esperamos que con la definitiva consolide el aprendizaje y aporte
positivamente a la acreditacin.
Uno de los interrogantes que nos planteamos fue si debamos proponer el trabajo
en pequeos grupos o en forma individual. Institucionalmente est establecido que
los parciales de la asignatura, y de todas las asignaturas de Matemtica son
individuales. Dado el carcter acreditativo de la segunda etapa, optamos,
respetando lo establecido, por la segunda variante. Entendemos que el trabajo
grupal colaborativo fundamental se concretar a travs de la participacin en el
foro, aunque para la asignacin de una nota cada estudiante deber presentar su
propio informe.
Asignacin de tiempos
Sabemos que los estudiantes tienen historias y presentes distintos, por lo que se
diferencian marcadamente unos de otros. Son diferentes en el sentido que le
pueden dar a la lectura de un texto, la manera que tienen de comunicar tanto sus
opiniones e interrogantes a travs del foro como su produccin escrita, el modo
como encaran la resolucin de un problema, su grado de participacin en el aula
virtual, los tiempos que dedican a la experiencia, su familiaridad con la tecnologa y
sus aptitudes en general. As entonces, tendrn actitudes distintas hacia esta
experiencia y seguramente los resultados del aprendizaje no sern iguales para
todos. Estaremos atentos a estas particularidades y respetaremos la diversidad,
alentando las iniciativas de los estudiantes.
Bibliografa
Barber{, E., Badia, A. (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en
la educacin superior. En Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, Vol.2, (2)
http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf (ltimo acceso: 5 de marzo
de 2011).
Carlino, P. (2003). Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. En Educere, Investigacin, Ao 6, Nmero 20, Enero
Febrero Marzo 2003. Pp. 409-420.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje. En Coll, C. Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo
psicolgico y educacin. Tomo 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid:
Alianza Editorial.
Denazis, J., Patetta, N., Pustilnik, I., Gimnez, C.; Rosa, A., Domnguez, M.C, Grossi,
M.D., Alonso, A., (2011) Aulas virtuales de Matem|tica en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad de Buenos Aires: un espacio de trabajo
conjunto entre la facultad y la escuela media, Trabajo presentado en la
Conferencia ICDE-UNQ 2011 y publicado en actas (CD-ROM). Buenos Aires.
Roby, T. (2001) The JOMA mathlets project. En Journal of Online Mathematics and
its Applications, (1).
LEER Y ESCRIBIR EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD:
UNA INTEGRACIN NECESARIA
Introduccin
Una segunda caracterstica que vincula la lectura con la escritura dentro del marco
sociocultural es que ambas son dialgicas. En efecto, para Bajtn tanto el lector
como el escritor se inscriben en un proceso comunicativo dinmico (Bajtn, 1982:
257). As, al enfrentar un texto, el lector interviene en un dilogo actualizado por el
autor, y su participacin implica la creacin de una respuesta que contina el
dilogo ya instaurado. Por su parte, la produccin escrita nace en respuesta a un
proceso comunicativo previo. Adems, en este proceso no slo participa el escritor
sino que tambin influyen los lectores con quienes intenta dialogar.
Esta naturaleza dialgica que caracteriza tanto la lectura como la escritura se pone
de manifiesto en los textos que son objeto de estas prcticas en el medio
universitario. En efecto, dentro de cada campo disciplinar cada texto debe ser
entendido, en trminos de Bajtn, como un eslabn en la cadena de la
comunicacin discursiva en una esfera determinada (), cada enunciado est| lleno
de ecos y reflejos de otros enunciados con los cuales se relaciona por la comunidad
de esfera de la comunicacin discursiva. (Bajtn, 1982: 281). De esta manera, es
necesario considerar que el objeto de conocimiento comunicado en los textos
acadmicos fue abordado previamente por diversos autores.
Sin embargo, esta dimensin epistmica de las prcticas del escrito no es evidente
para el estudiante cuando ingresa en la universidad, por lo que creemos que el
informe de lectura es un gnero apropiado para poner de manifiesto la funcin que
cumplen estas prcticas en la construccin y apropiacin de los saberes
disciplinares. A continuacin explicaremos, a partir de las caractersticas del
gnero, cmo la articulacin de las prcticas de lectura y escritura que ste exige,
favorece el proceso de apropiacin de conocimientos, en nuestro caso, dentro del
campo de las ciencias sociales, en el contexto universitario.
En primer lugar, el informe de lectura se presenta para nosotros como una
herramienta privilegiada para poner de manifiesto para los estudiantes la funcin
de la escritura como herramienta de apropiacin de los conocimientos a los que se
accede mediante la lectura. En otras palabras, en la produccin de informes de
lectura se pondra en evidencia el uso de la escritura como herramienta que
permite al estudiante construir sus propias ideas a partir de las pautas especficas
de la comunidad disciplinar en la que se est formando.
Conclusin
El planteo expuesto hasta aqu tiene como principal objetivo contribuir, en parte, a
la reflexin hace tiempo instalada en el contexto universitario, sobre el
acompaamiento a los estudiantes en su ingreso a la comunidad acadmica, a
travs del trabajo con las prcticas del lenguaje escrito, propias de su campo de
formacin.
Referencias bibliogrficas
El escrito que se lee est cruzado por el malestar de que, pese a los aos de labor,
cada vez que se pisa un establecimiento y se enfrenta a un nuevo curso, el
sentimiento bsico es que se est en manos del azar. Un sentimiento tal es la
evidencia del mal funcionamiento del sistema de escolarizacin y da cuenta del
tenor bsico de los obstculos pedaggicos que se enfrentan.
Por supuesto que no se trata aqu de negar que la tarea docente en sus mismos
genes debe contener un carcter adaptativo y la necesaria flexibilidad que permite
trabajar con las diferencias que se enfrentan, caractersticas fundamentales, en
definitiva, de la dinmica de la labor pedaggica; por el contrario, se intenta
subrayar el extremo empirismo con que se enfrenta la cuestin y que hasta impide
sacar conclusiones comunes de las soluciones que se van encontrando y que
constituyen la base de renovacin y mejoramiento de toda comunidad profesional.
Para dar slo algunos pocos ejemplos. La nocin de gnero discursivo, acuada por
el ruso Mijail Bajtn y cuya eficacia est fuera de discusin, aparece ya en una
versin simplificada en los manuales de los ltimos aos de la escuela primaria, sin
embargo se sigue dando en el ciclo de inicio de las universidades en la forma de su
divulgacin ms general y es tema de las evaluaciones finales. Algo similar se
podra apuntar sobre el modelo de la comunicacin de Roman Jakobson y las
funciones del lenguaje, o las definiciones y prcticas acerca de la narracin, la
descripcin, la explicacin y la argumentacin. Cuando en alguna reunin de
profesores algunos docentes mencionan el tema, otros docentes sostienen que -
pese a lo que digan los planes de estudio oficiales o dicte un manual u otro- los
estudiantes jams han tenido un acercamiento a dicho concepto.
Todos los cursos de capacitacin que se han dado en el rea de Lengua, desde que
fueron promovidos cuando Susana Decibe ocupara el ministerio de Educacin y se
levantara la primera ola de la reforma educativa, por lo general diseados por los
profesores especialistas de las diversas universidades nacionales, han tenido como
uno de sus componentes tericos centrales la incorporacin de los contenidos de la
teora de la enunciacin. Emile Benveniste debe haber sido uno de los autores cuyo
nombre ms veces apareci en la bibliografa utilizada. Los conceptos bsicos de la
lingstica de la enunciacin, por otra parte, ya han sido incorporados a los planes
de estudio diseados ministerialmente. Sin embargo, se trata de un tema que
siempre hay que empezar de nuevo frente a la evidencia de que la familia de
palabras enunciacin, enunciado, enunciador, enunciatario, enunciatemas suena, al
parecer, absolutamente ajena a los trminos que la memoria de los estudiantes han
logrado aprehender. Se podran agregar a la lista otros ejemplos que, pese a
circular desde hace tiempo con las formas de una moda aburrida, siguen
mostrndose igual de extraos, como paratexto o polifona.
Existen, por el otro lado, los obstculos crecientes que se observan en las ms
bsicas pruebas de diagnstico y evaluacin con que se enfrenta a los estudiantes.
Los resultados son tan malos que estamos frente a una nueva reforma en curso de
la escuela media que, si bien sus formas y contenidos nadie conoce con certeza,117 a
juzgar por las declaraciones de sus principales propulsores a escala nacional y
provincial, comenzando por el ministro de Educacin Alberto Sileoni, supone, de
hecho, un ajuste hacia abajo. Aunque no se publicite en esos trminos, lo que se
advierte es, en definitiva, una confesin certera y clara de que no se encuentra
posibilidad alguna de resolucin de los problemas enfrentados, y por eso el nico
remedio termina siendo aflojar los criterios de las evaluaciones con el eufemismo
de convertirlos en m|s flexibles y tolerantes. En la medida que esta nueva etapa
de demolicin disfrazada del colegio secundario se consume, qu alquimia se
implementar| en los diversos cursos de aclimatacin en la lectura y escritura de
textos complejos que con diversa modalidad se dictan en muchos distritos del pas
tratando de suplir las carencias de los estudiantes secundarios que quieren
acceder a la educacin superior?
Jos Gimeno Sacristn indica una suerte de mxima que, imagina, ocupa las
cabezas de muchos de los encargados de educar, los maestros y profesores en
primer lugar; dice ms o menos as: La enseanza puede funcionar sin poseer una
teora cientfica de la misma que la gue. La teora de la enseanza no parece
imprescindible, () y ste nos parece que es motivo del subdesarrollo terico-
cientfico de la ciencia de la enseanza. La formacin pedaggica de nuestro
117
Se cita como ilustracin un anuncio, pero bien representativo del caso: La vocal gremial en el CGE,
Susana Cogno, y los vocales de Jurado de Concurso de Secundaria, advirtieron hoy sobre las situaciones
conflictivas e irregulares que viven hoy por hoy las escuelas secundarias de la provincia. En una
conferencia de prensa que se llev a cabo en AGMER Central, los vocales aseguraron que la
implementacin masiva de la reforma de la educacin secundaria -improvisada y con frceps- caus
todos los problemas sobre los que el sindicato vena advirtiendo desde 2009. Esta desorganizacin -
tambin masiva- impacta en el desarrollo pedaggico y fundamentalmente en las condiciones de trabajo
de los docentes. Vocales de la Asociacin Gremial del Magisterio de Entre Ros (AGMER) advirtieron que
el desarrollo del ciclo lectivo no es normal en nivel medio. Conflictos, desorganizacin y crisis, en la
reformada escuela secundaria,
http://www.agmer.org.ar/secretarias/educacion/secundaria/2011/conferencia_prensa_vocales_agmer
_secundaria.html
profesorado es muy escasa y deficiente (Sacrist|n, 1992), enfatiza a continuacin
con una seguridad difcil de compartir en todos sus trminos.
Mientras se insiste una y otra vez desde los niveles de gobierno con declaraciones
altisonantes acerca de la necesidad de un sistema de educacin que eduque para la
integracin y la igualdad, lo que cada da se observa en cada taller de lectura y
escritura es exactamente lo contrario. La escuela se muestra as, en el sentido ms
directo de lo expresado por el socilogo Pierre Bourdieu en un escenario de la ms
brutal reproduccin de la sociedad tal cual es, aunque declare estar jugando un rol
social democratizador:
Estas teoras, como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las
sociedades divididas en clases la representacin de la cultura y de la transmisin
cultural se fundan en el postulado tcito de que las diferentes acciones
pedaggicas que se ejercen en una formacin social colaboran armoniosamente
a la reproduccin de un capital cultural concebido como propiedad indivisa de
toda la sociedad.
As, el malestar docente puede ser entendido como sntoma de aquello de lo que se
reniega.
Bibliografa
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1996). La Reproduccin: elementos para una teora del
sistema educativo. Mxico: Fontamara. P. 51.
Introduccin
es, entonces, la apropiacin de los saberes de una disciplina, dentro del contexto de
enseanza y aprendizaje universitario. Los alumnos que se inician en los estudios
superiores, deben construir nuevos conocimientos que les permitan participar de
esta subcultura, los cuales debern ser enseados dentro del mbito de cada
asignatura (Estienne y Carlino 2004).
118
Estienne, V. (2008). Leer en la universidad. Un estudio exploratorio acerca de las dificultades en el
abordaje de la lectura de los alumnos ingresantes. En Revista cientfica de UCES. 12(2), PP. 37-53.
2001, 2003). Desde esta lnea, algunos estudios se refieren a las diferencias entre
las expectativas de estudiantes y docentes que explican las dificultades de los
alumnos en el proceso de lectura y su comprensin (Barcker, 2000). Por otro lado,
algunos trabajos centran las dificultades de los alumnos en el proceso de
comprensin lectora y las vinculan con las caractersticas de los textos que se leen
en la universidad que difieren de aquellos que se leen en niveles anteriores. Desde
esta perspectiva, las dificultades se relacionan con la falta de las habilidades
necesarias para enfrentarse a la complejidad de los textos universitarios (Alvarado
y Silvestri, 1995; Arnoux et al. 1996a; 1996b; y 1996c).
Participantes y objetivos
Los profesores exponen porque los alumnos no leen, los alumnos no leen porque los
profesores exponen
Acciones implementadas
De acuerdo con cada uno de los ejes de intervencin propuestos, se trabaj con los
docentes la posibilidad de llevar a cabo diversas actividades en las clases y se los
acompa en su desarrollo. Se orient respecto a la elaboracin de consignas, se
organiz la dinmica de la clase, se observ el desarrollo y se analizaron los
resultados de la implementacin. Las acciones fueron planteadas teniendo en
cuenta cada uno de dichos ejes que enumeramos a continuacin:
A partir del anlisis de los registros e informes provenientes de las clases en que se
realizaron las intervenciones, se han podido sintetizar los principales logros
obtenidos a travs de las intervenciones realizadas:
No se trabaj en forma oral con los escritos de los alumnos, en general stos
se corregan y se devolvan con comentarios.
Conclusiones
Esta propuesta de intervencin ha intentado iniciar una trayectoria en la
implementacin de acciones que apunten al trabajo con los docentes en
situaciones concretas de clase. Hemos planteado propuestas destinadas a las
prcticas de lectura exigidas en la universidad, en relacin con las disciplinas que
los alumnos deben aprender para comenzar a ser miembros partcipes de la
comunidad acadmica universitaria.
En este sentido, hemos dado una central importancia a las acciones de los alumnos
en las situaciones de enseanza y aprendizaje, por considerar que son ellos los
partcipes de sus aprendizajes, a travs de enfrentarse con situaciones
problemticas que los impulsen a poner en juego sus saberes. Con los docentes
hemos propiciado la reflexin sobre la importancia de generar actividades dentro
del aula que impulsen la participacin de los alumnos en relacin con la lectura y la
escritura para aprender los contenidos de las materias. De este modo, hemos
intentado cambiar la perspectiva del problema de la lectura y la escritura en la
universidad considerndolo un problema que atae tanto a los alumnos como a los
profesores. Para ello hemos desarrollado acciones de capacitacin especficas que
permitieran a los docentes reflexionar sobre sus propias prcticas e idear nuevas
intervenciones que promovieran el trabajo en el aula con la lectura y la escritura.
Creemos que an quedan muchas acciones por desarrollar y cambios para generar
en las prcticas docentes, pero consideramos que hemos dado un importante paso
que ha posibilitado comenzar a tomar conciencia de la necesidad de trabajar con la
lectura y la escritura en relacin con los conocimientos disciplinares, en cada una
de las asignaturas, en funcin de los objetivos y contenidos de aprendizaje
propuestos y a travs de la actividad de los alumnos. Ser necesario seguir en esta
lnea de trabajo, capacitando a los docentes con propuestas concretas que
permitan analizar sus prcticas, objetivarlas y al mismo tiempo reflexionar sobre
los acontecimientos que se suceden, llevando a cabo de este modo una
capacitacin continua y reflexiva sobre las propias prcticas de enseanza.
Referencias bibliogrficas
Introduccin
Ante esta evidencia, nuestro objetivo fue sistematizar los resultados de una
encuesta realizada a docentes de nivel primario de distintas escuelas pblicas y
privadas de la provincia de Tucumn. Por lo tanto, a travs de este trabajo,
intentamos acercarnos a las representaciones docentes relativas a los conceptos de
pensamiento crtico y argumentacin, desde las actividades que promueven en sus
aulas y desde sus reflexiones metacognitivas. A modo de hiptesis consideramos
que existe una escasa o nula conceptualizacin de estos conceptos por parte de los
docentes primarios tucumanos y que, en gran medida, esto repercute en una
imposibilidad de llevar a cabo actividades de oralidad, lectura y escritura
dedicadas a promoverlos.
Marco terico
Qu entendemos por pensamiento crtico y por argumentacin? Como punto de
partida, esta primera pregunta resulta atinada ya que para analizar definiciones
propuestas por docentes primarios tucumanos nos vemos en la obligacin de
establecer primero a qu apuntamos cuando hablamos de pensamiento crtico y
argumentacin.
119
La argumentacin tiene una larga historia desde Grecia y Roma, pero tambin tiene una historia corta
que es posible describir organizndola en dos momentos. Por un lado, el fin del siglo XIX, donde la
argumentacin parece relegada a las tiendas de antigedades, con la retrica oratoria y la lgica como
espejos del pensamiento y, por otro, despus de la Segunda Guerra Mundial, donde la argumentacin se
afirma como un concepto autnomo. [La traduccin es nuestra]
Ms an, esta idea de que la argumentacin es una actividad social, verbal y
racional destinada a convencer a un destinatario de la aceptabilidad de un punto
de vista, tambin est presente con distintos matices en, por ejemplo, la Logique
naturelle de Grize. En su artculo Le point de vue de la logique naturelle:
dmontrer, prouver, argumenter (2004), Grize considera la argumentacin como
la produccin de un discurso organizado con vistas a intervenir sobre la opinin, la
actitud o el comportamiento de alguien. Para este autor, argumentar se presenta
como una actividad discursiva entre actores en la cual el espectador tambin
participa. Esta actividad impone dos necesidades: de un lado probar, del otro
explicar y ambas son ineludibles.
Por otra parte, definir a quines consideramos crticos razonables, claro est, nos
acerca a la segunda nocin fundamental de nuestro estudio: el pensamiento crtico.
Paul y Elder (2008), desde la psicologa cognitiva y la pedagoga, definen
pensamiento crtico (Critical Thinking) como:
() the mode of thinking - about any subject, content, or
problem - in which the thinker improves the quality of his or her thinking by
skillfully taking charge of the structures inherent in thinking and imposing
intellectual standards upon them121.
De esta forma, el eje del pensamiento crtico est puesto en un sujeto que, a travs
de la metacognicin de sus propios procesos mentales, puede aspirar a
transformar su pensamiento egocntrico y parcial en un pensamiento amplio e
imparcial, puede abandonar la perspectiva monolgica y abordar una perspectiva
dialgica. En fin, puede abrirse a la intersubjetividad, intercambiar puntos de vista
y evaluar las fortalezas y debilidades de los argumentos propios y ajenos.
120
Argumentar es, sin dudas, una actividad intencional, pero es una actividad discursiva que, como tal,
exige una participacin activa de aquellos participantes que se dirigen y reclaman para s mismos su
parte en una interaccin [La traduccin es nuestra].
121
El modo de pensar - sobre cualquier tema, contenido o problema - en el cual el pensador mejora la
calidad de su pensamiento al hacerse cargo hbilmente de las estructuras inherentes al pensamiento y la
imposicin de estndares intelectuales sobre ellos [La traduccin es nuestra]
comunicativas que podemos asumir cuando hacemos uso de la razn. Al respecto,
habla de razn dialgica, partiendo del supuesto de que razonar implica dialogar,
en la medida en que involucra dos funciones bsicas:
Crtica: conciencia de los lmites de las propias razones y apertura hacia otras
razones.
Aqu est presente la idea de que la razn posee una dimensin esencialmente
dialgica e involucra siempre una postura crtica, tanto ante los propios puntos de
vista como ante los de otros. Esto le permite a Maliandi plantear tres posturas
distintas en un discurso argumentativo (Padilla, Douglas y Lopez, en prensa):
Metodologa de trabajo
Para llevar a cabo esta investigacin, el Proyecto CIUNT 26/H430 elabor una
encuesta semiestructurada destinada a docentes de nivel primario, secundario y
superior. En esta oportunidad, daremos cuenta de los resultados obtenidos en
relacin con las respuestas de 54 docentes de nivel primario de escuelas pblicas y
privadas de la provincia de Tucumn. Docentes que, cabe sealar, se desempean
en distintas reas (lengua, matemtica, educacin fsica, tecnologa, etc.). El
objetivo fue ver cmo definen, trabajan y promueven las nociones de pensamiento
crtico y argumentacin los docentes primarios tucumanos.
Resultados
NO
RESPONDE
4%
SI
NO
SI NO
40%
56% NO RESPONDE
Como podemos observar en este grfico, un 56% de los encuestados afirma que
conoce los conceptos pensamiento crtico y argumentacin, mientras que un 40%
admite no conocer tales conceptos. El 4% restante no responde esta pregunta.
DEFINICIONES
En algunas definiciones, podemos notar que los docentes plantean una diferencia
entre pensamiento crtico y argumentacin. Esa diferencia radica en que
consideran que el primero se trata de la posibilidad de construir una idea, un
pensamiento y hasta defenderlo, mientras que argumentar se relaciona ms con
discutir, debatir, polemizar, dejando de lado la posibilidad de que en la
construccin del propio pensamiento tambin puedan surgir debates, discusiones
o cuestiones polmicas. Otra diferencia que podemos observar en algunas de estas
definiciones es que se asocia argumentacin con la necesidad de convencer,
mientras que el pensamiento crtico respeta lo que el otro opina, es decir, no
trata de modificar las ideas que los dems tienen sobre un determinado tema.
NO
RESPOND
E; 18; 33% SI
NO
SI; 34; 62% NO RESPONDE
NO; 3; 5%
En este apartado podemos advertir que un 62% de los encuestados cree necesario
incluir estrategias que favorezcan el pensamiento crtico y la argumentacin en sus
clases. Un 5% no lo cree necesario, y un 33% no responde.
Para el anlisis de los testimonios ofrecidos por los docentes, tendremos en cuenta
dos perspectivas acerca de la argumentacin y del pensamiento crtico
desarrolladas por Douglas, Lopez y Padilla (2011) en el marco del mismo proyecto
de investigacin que el nuestro. Se trata de la perspectiva tradicional, en la cual la
argumentacin y el pensamiento crtico estn orientados a una construccin
individual del conocimiento, y la perspectiva actual que relaciona los conceptos de
argumentacin y pensamiento crtico con la formacin de ciudadanos capaces de
dialogar.
122
En este sentido, si bien uno de los testimonios docentes plantea que el pensamiento crtico es Lo
que uno opina y el otro respeta, que tendra relacin con la postura convergente de Maliandi, luego
afirma que argumentar es La propia opinin pero tratando de convencer, lo que evidencia que posee
una concepcin aislada de pensamiento crtico y argumentacin, y que en definitiva, considera que se
argumenta para convencer, y no para llegar a soluciones conjuntas, mediante el respeto.
S para prepararlos para los problemas de la vida, para defender sus posturas
y sus ideas.
NO
RESPONDE; SI ; 3; 6%
15; 28%
SI
NO
NO RESPONDE
NO; 36; 66%
No creo que estos temas sean exclusivos de los docentes de lengua, pienso que
en todas la materias escolares, como en la vida misma, se debe adoptar una actitud
crtica, donde el por qu? y el para qu? deben formar parte del pensamiento del
nio.
No, porque los temas deben ser aplicados en todas las asignaturas ya que el
objetivo de la educacin es formar un hombre crtico y reflexivo.
No, son competencias que se pueden y deben desarrollar en todas las reas,
porque son transversales, fundamentales y llevan tiempo para desarrollar.
A partir de estas respuestas, podemos apreciar que los docentes, en general, creen
necesario que la argumentacin y el pensamiento crtico tengan cabida en la
formacin de los estudiantes, no slo a travs de la clase de Lengua, sino en todas
las asignaturas. Esta concepcin nos parece fundamental, y creemos que sera muy
bueno que los docentes implementasen algunas estrategias que permitan el
desarrollo de estas competencias a lo largo de todo el proceso educativo, en todos
los niveles y en todas las asignaturas.
NO
RESPONDE; SI
22; 40% NO
SI ; 30; 55%
NO RESPONDE
NO; 3; 5%
En relacin con lo expuesto anteriormente, esta pregunta estaba destinada a
indagar acerca de la inclusin real de estos contenidos en clase. Como puede
observarse en el grfico, un 66% de los encuestados afirma que s los incorpora, un
7% no lo hace, y un 27% no responde.
De qu manera?
No Responden; Responden
responden; 25; 45%
No responden
30; 55%
Ante cada pregunta de los alumnos pregunto por qu, quines estn de
acuerdo, por qu creen que es as, etc. Y en los escritos tambin hay actividades
especficas para justificar, criticar, argumentar.
A travs de qu actividades?
SI
CONTESTA SI CONTESTA
NO ; 23; 42%
CONTESTA NO CONTESTA
; 32; 58%
NO
RESPONDE; 7;
13%
NO; 1; 2% SI
NO
NO RESPONDE
SI; 47; 85%
123
En este testimonio podemos percibir una concepcin actual de los conceptos argumentacin y
pensamiento crtico, vinculada a la construccin colectiva del conocimiento. Esto ha sido desarrollado en
el punto 3.
En este cuadro se puede apreciar que un 85% de los encuestados manifiesta
inters en recibir capacitacin acerca de los temas de argumentacin y
pensamiento crtico. Slo un 2% no se muestra interesado, y un 13% no responde.
En este sentido, nos parece importante recordar que la hiptesis que gua nuestro
trabajo es que existe una escasa o nula conceptualizacin de estos conceptos por
parte de los docentes primarios tucumanos y que, en gran medida, esto repercute
en una imposibilidad de llevar a cabo actividades de oralidad, lectura y escritura
dedicadas a promoverlos. El 85% que manifiesta una necesidad en cuanto a
capacitacin en estos temas nos demuestra, en cierta medida, que los docentes de
nivel primario en Tucumn tienen una escasa formacin en relacin con estos
temas.
Discusin
Por ltimo, al igual que en nuestro estudio, las autoras encuentran que la mayora
de los docentes no considera que estos contenidos sean exclusivos de la clase de
Lengua, sino que deben verse transversalmente en todas las asignaturas.
Conclusiones
-1-
Asumimos adems que el Curso de Nivelacin es slo el primer paso del ingreso a
la Universidad, ste debe enfocarse como un espacio de ambientacin para la
enseanza universitaria y como un primer acercamiento a las problem|ticas
generales del campo disciplinar. (Cf. Bocco, 2005: 195-6). En esta misma lnea
existen, por lo menos, dos concepciones distintas que pueden asumirse en relacin
al ingreso. Por un lado, aquella que asume un dficit, una carencia en los alumnos
en cuanto a conocimiento, habilidades y actitudes, donde subyace la idea del
alumno a modelar. Y una segunda, que entiende que debe acompaar al
ingresante en el nuevo proceso, un nuevo sujeto para la institucin (Cf. Bocco,
2005: 196). Nos situamos en esta segunda lnea mencionada.
-2-
124
En general, las investigaciones sobre adquisicin del lenguaje desde la psicologa cognitiva han
estado orientados principalmente al aprendizaje de palabras y a la construccin de oraciones por parte
de los nios. Karmiloff-Smith (2005) advierte que este tipo de abordaje no logra explicar cmo los nios
se incorporan en estadios ms avanzados y complejos del uso del lenguaje como, por ejemplo, la
participacin en un dilogo o la construccin de una narracin. O dado nuestro marco de discusin,
cmo se incorporan a campos disciplinares nuevos.
Esta iniciativa de trabajo se bas en la observacin y discusin, con los profesores
de 1 ao, de algunas dificultades detectadas en los alumnos de promociones
anteriores en su recorrido por las materias iniciales. El diagnstico compartido fue
entender la necesidad de presentar, remarcar e iniciar a los aspirantes en la
diferencia que implica el trabajo con textos acadmicos respecto a otros discursos,
identificar las capacidades y habilidades diferenciales que se requieren a la hora de
leer y escribir textos acadmicos. El equipo docente a cargo del Curso de
Nivelacin resolvi afrontar la problemtica desde tres cuestiones: por un lado, los
muy diversos recorridos que los alumnos han realizado previamente y que
provocan una heterogeneidad en los modos de abordar textos filosficos. Dichos
recorridos, las historias personales en relacin a la escritura, no son puestos en
discusin ni aprovechados. Por otro, la casi nula puesta en prctica de la reflexin
sobre la propia habilidad de lectura y escritura por parte de los alumnos (y de los
docentes). Finalmente, cmo la incorporacin de estos dos niveles permite una
introduccin enriquecida al campo disciplinar especfico 125.
125
Resultan relevantes las palabras de Perkins: *+ la compresin posee mltiples estratos. No slo
tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura
(Perkins, 1995: 80).
un modo funcional de comunicacin con marcas visibles fue, simultneamente, un
descubrimiento de las estructuras representables del habla (Olson, 1998: 92).
Como as tambin sobre la cognicin, la cual ha sido la responsable de que se haya
logrado la manipulacin de entidades lingsticas -los conceptos y categoras-
necesarias para la comprensin de la estructura del lenguaje y pensamiento.
Olson defiende adems otra tesis ms general sobre el rol de las prcticas de
abstraccin lingsticas en la historia de la cognicin. Puesto que para Olson [l]as
escrituras proporcionan un modelo para el habla; aprender a leer es precisamente
aprender ese modelo. Irnicamente, es aprender a or el habla de otra manera!
(Olson, 1998: 109). Es decir, aprender el modelo provisto por la escritura implica
una catapulta para la posibilidad de un nivel metalingstico de reflexin y por lo
tanto una ampliacin de nuestras capacidades cognitivas.
Ahora bien, el modo de presentacin del texto para los fines de la unidad, en la que
se pretende valorar el papel de la escritura y la lectura acadmicas en la
trayectoria de aprendizaje a lo largo de la carrera de Filosofa, describi un camino
explcitamente anlogo al que Olson propone para entender estas relaciones entre
la escritura y la lectura y la historia del pensamiento. Lo que pretendimos fue que
los estudiantes pudieran visibilizar cmo a partir de un rastreo minucioso de la
estructura argumental del texto, se lograba no slo pensar una tesis especfica
sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento sino que se posibilitara el ejercicio
de trasladar esa tesis histrica al rol que pueda tener la lectura y la escritura
acadmicas del texto, de manera activa y concienzuda, en su propia trayectoria
educativa universitaria.
Este juego por analoga se asienta a su vez en ciertas concepciones tericas sobre
la naturaleza de la cognicin y el aprendizaje para las que se torna de vital
importancia tomarse en serio el rol de las herramientas y las prcticas de
aprendizaje activo en el desarrollo de la cognicin. Segn estas perspectivas, en
primer lugar, no se puede pensar que las herramientas para la lectura y la escritura
sean slo accesorias, meramente tcnicas, ni aun nuevas para quien aprende. Por
el contrario, stas estn presentes desde muy temprano en la vida cognoscitiva y
estn estrechamente entrelazadas con los contenidos que con ellas exploramos y
elaboramos (cf. Clark y Chalmers, 1998). En segundo lugar, que el conocimiento no
puede ser meramente aprendido sino que debe ser, en algn sentido, descubierto,
y ello depende de la puesta en accin de mecanismos que involucran la escritura y
la oralidad, la publicidad y la transferencia, y que sobrepasan la mera repeticin
(Bruner, 1960). Como se plantea en el texto de Olson, estas habilidades
relacionadas con la apropiacin de la escritura y la lectura como sistemas con
reglas propias permiten ver con nuevos ojos lo que antes se escriba y se lea.
-3-
Ahora bien, los ingresantes han reconocido que, adems de ser una necesidad en el
contexto de los requerimientos propios de los textos filosficos, la tarea de
reflexionar analtica y comprensivamente sobre el nivel conceptual de un texto es
una herramienta que permite que, en palabras de un estudiante, [u]no pueda
evolucionar el pensamiento, complejizarlo, trascender, dar un salto, sobrepasar
algunos lmites, buscar ms all. Y de esta manera volver transformado de las
experiencias vividas.
Las discusiones en los talleres han puesto en evidencia, ante los estudiantes, que
una reflexin concienzuda sobre las peculiaridades de la argumentacin filosfica
posibilita la potenciacin de la capacidad de transitar las diferentes facetas que
reviste la lectura -as como la escritura- de un texto. Una manifestacin comn de
los estudiantes que llegan al ingreso es que para ellos muchas veces pasa
desapercibida la discusin que un texto mantiene con otros. Pero, de manera
central, que es difcil seguir la idea original del autor. Podemos citar alguna de las
devoluciones de los alumnos sobre el curso en este punto: [c]on respecto a los
textos, en varios sent que si no hubiese ido a las clases no hubiera entendido el
punto de vista del autor.
En este sentido, y si bien las tres modalidades jugaron un rol crucial en este juego
de comprender lo que se dice e indagar sobre lo que se quiere decir 126 en un texto,
el trabajo en grupos pequeos y con el formato de taller de lectura y escritura fue
recalcado como una ventaja cualitativa a la hora de experienciar la apropiacin de
las herramientas de lectura y comprensin. Nuevamente, apoyaremos este punto
sobre el valor del trabajo activo con opiniones de los cursantes:
[m]e gust mucho el espacio de participacin activa que dieron los
ayudantes de alumnos. La comprensin y acompaamiento de todos (equipo
docente) es algo que quiero destacar; [f]ue importante el trabajo de
desmenuzamiento e interpretacin de los textos, as como la variedad de
miradas desde las que los docentes trataron la problem|tica; los talleres por
comisiones y por grupos posibilitaron que pudisemos desinhibirnos y
adentrarnos m|s desde la propia interpretacin; [l]os talleres me ayudaron
mucho en esta nueva forma de lectura, cada clase terica y pr|ctica me llev
a una mejor comprensin y a un anlisis ms profundo. La divisin en
comisiones me permiti realizar un trabajo ms completo. Este cursillo no
slo me acerc a una idea de lo que va a ser la carrera sino a su forma de
trabajo. Todo nuevo para m.
126
Cfr. Olson (1998) p. 112-113. Olson afirma que la escritura slo determina las variantes que sern
procesadas como si fueran equivalentes, como si fueran las mismas palabras, pero que, si bien la
escritura proporciona un modelo razonable de lo que el hablante dice, no provee un modelo de lo que el
hablante quiere decir.
se focaliza en explicitar las herramientas de anlisis conceptual y comprensivo
para la lectura y tambin para la produccin escrita de un texto acadmico.
Segundo, en tanto ofrece un espacio en el cual los estudiantes puedan ser
protagonistas activos de las tareas de leer y escribir segn las reglas de la
disciplina. Finalmente, implica un ejercicio de metarreflexin sobre los juegos de la
escritura filosfica y las posibilidades que van ms all del anlisis de un texto, a
partir del ejercicio de pensar en qu consiste leer y escribir en el trayecto
acadmico de aprendizaje, en particular, en la carrera de Filosofa.
-4-
Bibliografa
Introduccin
Como ha venido sucediendo desde hace varias dcadas en distintos pases del
mundo, en diversas centros de investigacin e instituciones educativas se ha
fomentado una cultura evaluativa, de monitoreo y medicin de la productividad,
mediante el empleo de distintos criterios de credibilidad de un autor (Latour y
Woolgar, 1986), a partir de porcentajes de publicacin y del nmero de citas que
se hacen a los artculos que los docentes e investigadores de todas las reas del
conocimiento publican en medios nacionales e internacionales, por ejemplo
(Gonzlez-Brambila y Veloso, 2005).
127
Se trata de un organismo descentralizado, dependiente del CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa, 1970), que en Mxico lleva evaluando a investigadores y docentes de todas las disciplinas,
de acuerdo con una serie de criterios, entre los que se incluye, por ejemplo, haber obtenido el grado de
doctor y alcanzar un nivel determinado en productividad acadmica
(http://vlex.com.mx/vid/reglamento-sistema-investigadores-sni-43702371#ixzz1Igx5QgIN).
128
Los galardonados reciben, adems, un incentivo econmico mensual que premia su esfuerzo y que
puede incrementarse conforme a sus logros, cada 3 4 aos.
129
En la actualidad, forma parte del grupo Thomson-Reuters (www.isiknowledge.com).
informacin cientfica internacional que facilita el acceso a bases de datos y a otros
recursos que abarcan todos los campos del conocimiento acadmico, clasifica una
variedad de revistas especializadas, provee mtricas para evaluar el desempeo de
los investigadores y registra el nmero de citas (factor de impacto) que se han
hecho de un determinado artculo.
Mtodo
Resultados
Por otra parte, debido a que en esta universidad no todos los profesores tienen la
misma antigedad y, por lo tanto, su produccin acadmica no puede evaluarse de
acuerdo con los mismos parmetros, fue necesario observar cul haba sido su
desempeo tanto individual como por ao. No obstante, los porcentajes arriba
presentados parecen coincidir plenamente con estos nuevos datos, ya que los dos
docentes que ms publican por ao (2.67% y 1.78%, respectivamente) conservan
los primeros lugares de productividad. Del resto, slo dos de los que menos
publican cambiaron de lugar en este anlisis debido a la antigedad que tienen en
la institucin: uno ingres al DALE hace tres aos y su promedio de publicaciones
en ese lapso fue de 0.33%, mientras que el otro fue contratado hace diez aos y su
promedio anual de publicaciones es de 0.2%.
As pues, a partir del anlisis de estos tres documentos internos, fue posible
distinguir tres tipos de profesores del DALE: los que escriben y publican con
frecuencia, los que lo hacen espordicamente y los que no lo han hecho nunca.
Por otra parte, todos coincidieron en que en el DALE no existe un grupo formal de
investigacin. Sealaron que la nica vez que se plante un proyecto de escritura
conjunto culmin con la elaboracin de una Gua prctica de Redaccin, lo cual se
ve reflejado en el incremento del nmero de publicaciones por profesor en 1997
(la Gua se public ese ao). La opinin general es que las otras labores
profesionales no les permiten disponer de tiempo libre para cumplir con
proyectos de investigacin. Los que investigan y publican afirman que desarrollan
sus proyectos personales a salto de mata, rob|ndole tiempo al tiempo, casi
siempre fuera de su horario de trabajo (Carlino, 2003, 2004 y 2006).
Los temas de la minora que investiga suelen estar relacionados con su rea de
especialidad (la literatura, primordialmente), pues durante las entrevistas no
mencionaron que trataran asuntos vinculados con la enseanza de la redaccin ni
con los problemas que sus alumnos tienen al momento de escribir. Estos proyectos
parecen estar disociados tanto de sus labores docentes como de las actividades de
escritura y correccin de textos que realizan como apoyo al DALE. Adems,
pertenecen a grupos formales de investigacin que se renen fuera de la
institucin, a los que asisten una vez por semana con autorizacin del DALE. All
producen la mayora de sus textos acadmicos, realizan proyectos financiados por
organismos externos, leen sus textos, comentan los de sus colegas y escuchan las
crticas que se hacen a sus artculos; es decir, aunque a veces escriben en solitario,
trabajan y corrigen de forma colaborativa, lo que, en su opinin, ha favorecido su
escritura, ha enriquecido sus tcnicas de lectura, ha desarrollado en ellos una
actitud madura y crtica, ha ampliado sus vnculos con otros especialistas del rea
y les ha dado una mayor confianza para participar en congresos y enviar sus textos
para publicarlos en medios acadmicos .
El resto de los profesores piensa que, en efecto, los colegas del DALE que publican
ms lo hacen, en gran medida, gracias a que forman parte de grupos de
investigacin, aunque confiesan que ellos nunca han buscado participar en alguno
porque 1) no tienen un proyecto que proponer; 2) se sienten poco calificados para
realizar investigaciones; 3) no tienen vnculos con gente de su rea de
especialidad; 4) les disgusta trabajar en equipo con textos que consideran de su
autora y 5) les molesta recibir comentarios de sus colegas porque dicen que
suelen hacerse de manera autoritaria y agresiva. A estos factores, se le suman
creencias, actitudes, predisposiciones y circunstancias individuales (Hynes, 1996;
Dundar y Darell, 1998), como las siguientes: falta de tiempo, desmotivacin,
desorganizacin, falta de disciplina, desconocimiento de estrategias para
investigar, exceso de autocrtica, sentimientos de angustia y fracaso, demrito del
costo/beneficio, as como otras fallas u obst|culos que cada uno dice haber
enfrentado en solitario y a su manera, durante su trayectoria profesional y
acadmica (Harukstis, 2004). Como la mayora proviene del mbito literario, se
piensa que las obras se acreditan con una autora individual (Cassany, 1999).
Sin embargo, como parte de las labores cotidianas de apoyo al DALE, todos los
profesores escriben y corrigen, diariamente y de forma colaborativa, distintos
textos profesionales que aparentemente realizan sin dificultad. Lo que sorprende
de sus comentarios es que, tras tener experiencias constantes de coautora para la
elaboracin de estos documentos, sigan pensando que la escritura acadmica es
una pr|ctica solitaria, que debe prescindir de la cooperacin porque expone sus
carencias y vuelve an m|s lento y difcil el trabajo para la academia (Carlino,
2003, 2004 y 2006; Cassany, 1999). Estas falsas creencias parecen fomentar la
reticencia que manifestaron cuando se les interrog sobre sus bajos ndices de
productividad y sobre el proceso de composicin de sus textos acadmicos. La
ausencia de dilogo con sus colegas respecto a su trabajo acadmico parece haber
invalidado en ellos la posibilidad de intercambiar en grupo opiniones sobre sus
escritos o expresar abiertamente las dificultades que cada uno enfrenta a la hora
de redactar y publicar (Cassany, 1999).
Tanto en el grupo de los que escriben pocos textos acadmicos como en el que no
lo ha hecho parece faltar preparacin, experiencia, entrenamiento, es decir, esa
construccin de la autora (Baglioli, 2003; Carrasco y Kent) que suele fomentarse
durante la formacin de los cientficos, lo que, en muchos sentidos, tambin parece
haber afectado la motivacin, la autoestima e incluso la reputacin de los
profesores del DALE, tanto al interior como al exterior de esta universidad, pues
durante las entrevistas percibimos en ellos un cierto resentimiento respecto a su
estatus y el que le atribuyen a otros docentes de la institucin, el cual, combinado
con el miedo a exponerse en pblico (Carlino, 2003, 2004 y 2006), parece hacer
an m|s difcil y tortuoso su trabajo como profesores de espaol como 1L.
Por otro lado, dos terceras partes de los profesores dijo no haber utilizado en sus
escritos las tcnicas que ensean en sus cursos ni haber realizado conjuntamente
con sus estudiantes los ejercicios que emplean en la materia de redaccin ni haber
consultado tampoco artculos especializados sobre los problemas que los no
expertos tienen a la hora de escribir. Las consultas que realizan y los ejercicios que
disean son, bsicamente, para mejorar la escritura de sus alumnos, y no parecen
aprovecharlas en su propio beneficio.
Al preguntarles sobre los obstculos que detectan cuando sus alumnos escriben,
cuatro de los siete docentes hicieron nfasis en la abundancia de los problemas
gramaticales, y se abstuvieron u olvidaron de mencionaron otros, como la
imposibilidad de generar ideas, la desorganizacin de los textos y la falta de
argumentacin, por ejemplo, que son, justamente, las dificultades que los docentes
confiesan tener a la hora de escribir sus textos acadmicos. Si bien esto puede
deberse a la escasa produccin acadmica de la mayora, tambin podra estar
relacionado con la enorme frecuencia con la que realizan labores de correccin,
tanto de textos de sus alumnos como de documentos para el DALE. Quienes
escriben poco o nada parecen ser mejores lectores o correctores que escritores,
estn obsesionados con las erratas, con los errores de ortografa y con los vicios
del lenguaje, como si, en el fondo, desconocieran otros aspectos fundamentales,
como la cohesin, la coherencia o la adecuacin de un texto, o bien, como si se
sintieran poco capacitados para ensearlos y evaluarlos (Daniel Cassany, 1999).
Por ltimo, tanto los que escriben poco como los que no lo hacen dijeron
desconocer los lineamientos que se emplean en las revistas para aceptar o
rechazar un texto y opinaron que publicar en la academia no siempre depende de
la calidad de los artculos, sino de las relaciones que los autores mantienen con los
responsables de la edicin de esas revistas. Los que lo hacen con regularidad
aseguraron que, independientemente de los contactos, si se enva un artculo
acadmico de calidad, que cumpla con los criterios que cada revista establece, lo
ms probable es que sea aceptado para su publicacin.
Observaciones
Por ltimo, esta universidad privada tendra que contemplar una poltica de
estmulos (econmicos, de reduccin de carga docente, de asesora, por ejemplo)
que motivara la investigacin acadmica y la publicacin de textos de sus docentes,
lo que repercutira, sin duda, en beneficio de toda la comunidad universitaria y
seguramente motivara el inters personal por escribir y publicar ms para la
academia.
Referencias bibliogrficas
() De all que saber leer y escribir supone, junto con el dominio de ciertas
competencias bsicas, compartir las prcticas e intercambios propios del
universo de lo escrito. La vinculacin desigual con estas formas, en consecuencia,
determina distintas formas de estar o no alfabetizado y, por ende, de participar
en el mundo social. (Britos, 2010: 23)
Tender puentes entre la cultura que porta el alumno y las distintas culturas
acadmicas a las que aspira ingresar, requiere estructurar un proceso socialmente
130
Datos como stos son indagados en estudios sobre ingreso a la universidad, como la encuesta de
Sonia Araujo tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el ao 2004 cursaban su primer ao de
estudios de diferentes unidades acadmicas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Cfr.: ARAUJO, S. (2008) Los estudios universitarios en los alumnos del nuevo ingreso. En
Aristas. Revista de Estudios e investigaciones: Facultad de Humanidades. UNMdP. Ao IV. N5. Pp.199-
220
mediado y basado en la comprensin emptica de la situacin del estudiante, en la
confianza de sus capacidades y el desarrollo de sus potencialidades. La realidad del
estudiantado de la asignatura en cuestin nos interpela y requiere una reflexin
acerca de su composicin y caractersticas a lo largo de las cohortes 2008-2011: la
edad promedio en la modalidad presencial oscila entre 46 en 08; 32 en 09; 33 en
10 y 25 en 11 mientras que en la modalidad a distancia es: 43 en 09; 40 en 10; 33
en 11. En cuanto a la situacin laboral, en todos los casos predominan los que
trabajan
131
Estos datos estn tomados de un estudio reciente realizado por la Fundacin Telefnica y Ariel (2008)
en todos los pases iberoamericanos que tiene como universo a los jvenes usuarios de internet.
La relacin entre la persistencia en el estudio y las estrategias cognitivas, y
metacognitivas
Motivacionales
y cognitivas Descripcin de la escala de obtenido Min Max Media
Manejo de
recursos:
tiempo y proporciona una valoracin de cun
ambiente de bien manejan su tiempo y ambiente
estudio para el estudio. 40 8 56 40
Entiendo que la ctedra, con este texto no solo busca la lectura sino tambin que
se aplique una investigacin, anlisis y bsqueda en otras fuentes de informacin
(alumno 4)
Este y otros textos entregados por la ctedra han permitido construir o motorizar
habilidades relacionadas al abordaje del anlisis de textos complicados
complejos como la mayora los denomin en este foro. (alumno 5)
Conclusiones
Bibliografa
132
Periodismo y narracin: desafos para el siglo XXI. Conferencia pronunciada ante la Asamblea de la
SIP. 26/10/97. Guadalajara, Mxico.
Un claro ejemplo de buscar esa propia mirada desde la comunicacin en relacin a
la escritura y la lectura. Debemos leer el mundo y escribirlo para ser comprendido
con claridad, precisin, arte y sensibilidad.
En una etapa del debate acadmico en el que la Comunicacin Social como espacio
de formacin profesional, campo laboral y rengln cientfico est analizando,
reconociendo, fijando y reclamando zonas propias; la escritura y la lectura y un
propio abordaje de ellas son, sin duda, un territorio en el que la bandera de nuestra
disciplina es imprescindible: el territorio de las palabras.
Como lnea de continuidad de las prcticas iniciadas en los ltimos tres aos, por la
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, es que el CILE junto a diferentes
actores de la comunidad educativa de esa Casa de Estudios, ha comenzado a
desarrollar un recorrido especfico para aquellos estudiantes que decidan
formarse particularmente en la escritura en la carrera en Comunicacin.
Trabajo articulado
Para hacer posible el desarrollo de una lnea escritural especfica posiblemente sea
necesario implementar en un estudio de grado vinculado al campo de la
comunicacin, un recorrido en contenidos que relacione a los alumnos al campo de
la lectura y la escritura desde el inicio de la carrera.
La preocupacin se origin en la comprobable situacin en la que nuestros
alumnos llegaban a la Universidad con respecto a estas temticas. Porque es cierto
que cada ao la noticia infaltable en los medios es la Universidad y los jvenes
estudiantes que se enfrentan a los temibles cursos de ingreso. La instalacin de
este tema en la agenda setting encuentra opiniones de toda ndole: no leen,
escriben mal, llegan mal preparados de la Secundaria. Jvenes estigmatizados por
los medios y por la Escuela Media y la Universidad.
Otro de los objetivos del trabajo que se realiza cada ao con la totalidad de los
ingresantes en el taller mencionado es el diagnstico pormenorizado, individual,
de cada alumno en cuanto al desarrollo y realizacin de consignas. Dichos
diagnsticos, efectuados por cada docente, se vuelcan en planillas generales y se
analizan, dando como resultado datos que son trabajados posteriormente con el
plantel docente a travs del CILE (estableciendo conclusiones individuales, por
133
Ctedras fundantes del CILE en la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social. UNLP.
134
El anlisis de las encuestas realizadas durante el Curso Introductorio (en el marco del Taller de
Comprensin y Expresin) a los ingresantes 2011 de la carrera Licenciatura en Comunicacin Social y
Tecnicatura en Periodismo Deportivo de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, arroja
resultados que se contraponen a pensar un perfil de joven no lector. Sobre 698 casos encuestados, 590
afirmaron haber ledo libros en el ltimo ao; de ellos, 361, entre 1 a 5 libros y 153, entre 5 y 10 libros.
659 afirmaron leer diarios y 610, dicen leer por Internet. En este ltimo dato, la informacin ms
consultada, por orden de mencin fue: diarios, msica, deportes, resmenes para la facultad, correo
electrnico, revistas, foros, Facebook (cabe destacar que la mayora mencion tener un perfil en esta
red social) y chat.
comisin o por cohorte), pero que adems, son compartidos con los alumnos en los
coloquios de finalizacin del taller del ingreso.
Este diagnstico preliminar deriva luego en los Talleres de Apoyo a las materias de
produccin: Prcticas del Lenguaje135 y Tutoras para Casos Especiales136.
135
El Taller de Prcticas del Lenguaje se propone como un espacio para problematizar las nuevas formas
de lectura y escritura, reflexionar sobre algunas de las dificultades ms importantes del espaol en la
produccin del texto escrito y revisar las producciones de los alumnos en los diferentes niveles:
normativo, textual y gramatical como as tambin repensar el lenguaje en su totalidad.
Se trata de seminarios-talleres extracurriculares optativos y estn destinados a todos los alumnos que
cursan las materias de Taller de Produccin y Comprensin de Textos I, el de Textos II, el Taller de
Produccin Grfica I, el Taller de Anlisis de la Informacin y la ctedra de Lingstica y Mtodos de
Anlisis Lingsticos, materias correspondientes a los dos primeros aos del diseo curricular.
La importancia de ellos no es que son de recuperacin nicamente sino que al estar pensados desde la
Comunicacin, entienden a la palabra escrita como una herramienta insoslayable en la formacin
profesional. Los alumnos, en cada encuentro, plantean sus dudas con respecto a la lectura y escritura
relacionadas con los trabajos que vienen realizando en las distintas cursadas, resuelven guas de
trabajos y reflexionan sobre diversos aspectos del lenguaje. Por su parte, el equipo docente, a cargo de
las clases, trabaja en forma tutorial atendiendo las demandas puntuales de los participantes.
ste se articula con el tercer cuatrimestre (primero del Taller II) cuando abre el
recorrido de autores argentinos -desde Mayo a la cada de Pern- y desarrolla la
prctica de la textura argumentativa.
El cuarto cuatrimestre (segundo del Taller II) finaliza con la lectura de literatura
argentina hasta el presente y se desarrolla una prctica de enriquecimiento de la
escritura a travs de recursos literarios.
137
Los jvenes intentan con sus colectivos, con sus comunidades de sentido, existir a travs de ellos
mismos. Al desmontar crticamente el sistema complejo que los construye como jvenes,
encontraramos que bajo esa denominacin o categora no se oculta ninguna esencia, sino que, en
todo caso, en ella habitan hombres y mujeres que intentan construirse a partir de su relacin con los
otros y afirmarse en el mundo (Reguillo, Rossana (2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias
del desencanto. Buenos Aires: Norma).
aprendizaje se desarrolle sin discontinuidades ni rupturas, o intentando, por lo
menos, reducirlas al mnimo posible.
Plantea, justamente, por fin, articular estas definiciones y prcticas con los
Talleres, Ctedras y Seminarios del cuerpo curricular de la carrera en
Comunicacin en la Facultad con los que se comparten territorios comunes, para
crear un eje de formacin especfica.
Como docentes, nuestra labor en las aulas es acompaada en todas y cada una de
nuestras prcticas y propuestas por las diferentes instancias de capacitacin,
investigacin y transferencia de las currculas y programas que llevamos adelante.
Asimismo, por el trabajo en dilogo con otros docentes que comparten reas
temticas.
Nos toca ser docentes en un contexto muy particular de pas y eso implica estar
atravesados por l. Debemos saber y cmo reaccionar frente a ello.
Debemos saber y tener en cuenta que hoy en da, en el mbito ulico nos
enfrentamos con la convivencia de la falta o desactualizacin de materiales, con las
realidades sociales y econmicas de nuestros estudiantes, con sus penas y
postergaciones, con saberes ausentes que idealmente pensbamos que ellos
contaban, con la desigualdad social, con el extremo uso/abuso de las nuevas
tecnologas de la comunicacin La lectura y la escritura, en ese marco, se
constituyen en un desafo a ser debatido y analizado para alcanzar la formacin y
la inclusin igualitaria, y luego, pensar en su perfeccionamiento.
Algunas conclusiones
138
Belinche, M; Vias, R. y Daz, C. (2009) Palabras, en Anuario de Investigaciones 2006. La Plata:
Ediciones de Periodismo y Comunicacin.
La lectura y la escritura vistas, analizadas y perfeccionadas desde el propio campo
especfico de la formacin: la comunicacin.
Bibliografa
Introduccin
En este sentido pues, nos proponemos presentar, para comenzar, las conclusiones
de una primera investigacin en la cual los docentes entrevistados manifestaban la
importancia de incluir textos primarios en sus bibliografas aunque,
simultneamente, planteaban la necesidad de una adaptacin didctica de esos
materiales, a raz de las numerosas dificultades que su lectura presenta a los
ingresantes.
Fue justamente el papel central atribuido en este contexto a los textos didcticos el
que revel, para nosotras, la necesidad de indagar sobre la posibilidad de que este
material cumpliera efectivamente con la funcin que le asignan los profesores
entrevistados. As, numerosos interrogantes surgieron en este marco y dieron
lugar al diseo de la investigacin que presentaremos en segundo trmino. En ella,
-a partir de los principios del Interaccionismo Social de Vigotsky y de la Semiologa
de Bajtn (Vigotski, 1988; Bajtn, 1982)-, se propone un estudio sistemtico tanto
de las caractersticas discursivas de los textos didcticos propuestos a los
ingresantes de la carrera estudiada, como de las prcticas de lectura con las que los
estudiantes los abordan.
139
El proyecto lector en la universidad: comprensin de textos acadmicos en lengua extranjera y en
lengua materna. Proyecto subsidiado por el Departamento de Educacin de la UNLu, inscripto en el
Programa de Incentivos
serie de entrevistas a los docentes de las asignaturas del primer cuatrimestre en
las cuales, entre otros aspectos, se indag sobre los criterios de seleccin a partir
de los cuales los profesores definen el material de lectura que proponen.
As, el anlisis de las entrevistas puso de manifiesto un acuerdo total entre los
participantes respecto del criterio de seleccin de la bibliografa obligatoria o de
referencia, la cual es elegida exclusivamente en funcin de los contenidos previstos
en el programa, caracterizados por los entrevistados como amplios, fundantes,
introductorios, elementales. En estrecha relacin con este primer acuerdo, se
revel un segundo consenso referido a la importancia de incluir en las bibliografas
textos primarios o fundadores, no obstante lo cual, tambin la totalidad de los
docentes coincidi en subrayar las caractersticas enunciativas de estos textos
primarios, reconociendo que, puesto que no han sido escritos para ser utilizados
con fines didcticos, generan numerosas dificultades de comprensin a los
estudiantes. En este sentido, en todas las entrevistas se expuso la necesidad de
realizar una adaptacin del saber de referencia (Bronckart, 2007) para
acompaar las primeras fases del estudio disciplinar y facilitar la construccin de
conocimientos por parte de los estudiantes. Se evoc as el recurso a los manuales,
fichas de ctedra y otros textos didcticos, en tanto herramientas especficas de
aprendizaje, en las cuales el saber de referencia ha sido transpuesto para volverse
objeto de enseanza. Al respecto, los participantes refirieron que se enfrentan con
obst|culos a la hora de encontrar textos introductorios, b|sicos que planteen
las ideas centrales de las teoras que pretenden ensear sin abordar cuestiones
muy complejas cuyo abordaje no se contempla entre los propsitos de la materia.
Ahora bien, es importante sealar que, si bien las tres asignaturas consideradas
tienen carcter introductorio - situacin que todos los docentes se preocuparon
por destacar-, las adaptaciones didcticas propuestas en cada caso presentan
diferencias. De hecho, el examen del material planteado por cada una de ellas puso
de manifiesto la presencia de distintos gneros. As, en Fundamentos Filosficos de
la Educacin se seleccionan captulos extrados de un manual especializado, en
Psicologa General y Social el equipo elabora fichas de ctedra cuya funcin sera
reformular los conceptos tericos planteados por los textos primarios y, en
Introduccin a la Problemtica Educacional, el material se presenta reunido en un
compendio que los responsables de la asignatura denominan Antologa, en la que
se incluyen elementos que contextualizan los textos primarios, aportando
informacin sobre el circuito de produccin y difusin de los mismos.
Del papel central atribuido por los docentes a esos textos surge entonces, a nuestro
criterio, la necesidad de emprender un estudio sistemtico tanto de sus
caractersticas discursivas, como de las prcticas de lectura que los tienen como
objeto. Teniendo en cuenta que el lenguaje es un instrumento central en la
transmisin y construccin de saberes, los textos didcticos se presentan como
una unidad de anlisis privilegiada a la hora de estudiar las prcticas de lectura
que tienen como propsito la apropiacin de conocimientos disciplinares. De
hecho, Bronckart subraya la importancia, en el proceso de transposicin didctica,
de los que denomina, junto con Chevallard, textos del saber. El autor seala que
las propiedades de los objetos de saber se encuentran siempre condicionadas por
los tipos de prcticas discursivas del campo disciplinar, y por lo tanto, que un
anlisis de los rasgos distintivos de los contenidos didactizados debe contemplar
necesariamente las caractersticas de los textos que los comunican (Bronckart,
2007:111).
140
La traduccin es nuestra
De este modo, el primer cuestionamiento especfico est vinculado con la forma
discursiva en que se presenta el saber de referencia en el texto secundario, forma
en la que se plantea la problemtica entre reproduccin/alteracin, inherente a la
nocin misma de reformulacin. En efecto, en tanto verbalizaciones didcticas de
un saber de referencia, estos textos son dependientes con respecto a una fuente
primaria, situacin que requiere considerarlos como reformulaciones
parafr|sticas (Fuchs, 1994) que suponen modificaciones en el pasaje del
conocimiento en construccin (textos primarios), al conocimiento a ensear
(textos didcticos). Teniendo en cuenta que estos textos son propuestos por los
docentes como herramientas de acceso al saber de referencia, los
cuestionamientos planteados en este sentido se refieren a la transformacin
sufrida por ese conocimiento cuya comprensin se procura facilitar, y conciernen,
por ejemplo, a los elementos del texto fuente que se conservan, a los que se
suprimen y a los que aparecen nuevos en estas versiones secundarias.
El segundo aspecto que delimita la problemtica inicial tambin est vinculado con
la tensin entre identidad y diferencia mencionada, pero ahora los interrogantes
ataen especficamente a las prcticas de lectura llevadas a cabo por los
estudiantes a partir de estos textos. En este caso, las preguntas se refieren al
sentido construido como resultado de esta prctica y especficamente a la
consideracin o no por parte del estudiante de la existencia del texto fuente y por
consiguiente, del car|cter de reenunciacin del texto did|ctico. Estos
cuestionamientos giran en torno a la posibilidad del estudiante de visualizar detrs
de la modelizacin presentada por los textos did|cticos, la existencia de un punto
de vista desde el cual se construy el conocimiento en el texto primario, y la
intervencin de un agente responsable de las diferencias introducidas en la
reformulacin de ese punto de vista.
Marco terico
El marco terico general a partir del cual este problema se construy como objeto
de investigacin est dado por el Interaccionismo Social Vigotskiano y la Semiologa
de Bajtn (Bajtn, 1982; Vigotski, 1988), a partir de cuyos principios la lectura y la
escritura son consideradas como prcticas sociales que adoptan distintas
modalidades segn el contexto en el que se realizan. En el caso de la universidad,
estas prcticas se presentan estrechamente articuladas con la construccin y
transmisin de conocimientos al interior de una determinada comunidad
discursivo-disciplinar. As, en este marco terico, los textos acadmicos son
concebidos como producciones verbales concretas que derivan del uso que hacen
de la lengua los participantes de la esfera de la praxis humana relacionada con la
actividad acadmico- cientfica. Por lo tanto, estos textos se definen como los
mediadores de la accin especfica de esta formacin social, como la puesta en
texto de los objetos de conocimiento propios de la disciplina. Y es entre esas
diversas textualizaciones del saber que se encuentran los textos elaborados con
fines didcticos, planteados como objeto de estudio del presente trabajo.
Segn estos principios, cada adaptacin de un texto fuente supone una tensin
dialctica entre identidad y alteridad, o bien, entre equivalencia y diferencia
(Jacobi, 1987: 12). As entonces, todo anlisis de una reformulacin debe
considerar que las formas nuevas producidas por un nuevo enunciador se ubican
siempre entre lo mismo y lo otro, lo parecido y lo diferente (Jacobi, 1987: 13). Y
es en este punto justamente donde se ha situado el objeto de estudio de esta
investigacin.
Aspectos metodolgicos
El anlisis de los datos del corpus se realizar en todos los casos mediante tcnicas
cualitativas. As, las entrevistas sern estudiadas a partir de los aportes del Anlisis
del Discurso. Por su parte, los procedimientos de anlisis previstos para los textos
que conforman el corpus se inscriben, en el caso de los textos primarios, en el
modelo terico del Interaccionismo Socio-Discursivo. Este modelo concibe la
organizacin interna de un texto como un hojaldrado constituido por tres capas
superpuestas: la infraestructura general del texto, los mecanismos de
textualizacin y los mecanismos de responsabilidad enunciativa (Bronckart, 1996).
Para el anlisis de los textos secundarios, se recurrir al enfoque pragmtico de la
operacin de reformulacin, a partir del cual se tendr como principal eje del
anlisis la tensin dialctica entre identidad y alteridad que existe entre un texto
fuente y la didactizacin de su contenido. Por lo tanto, en el anlisis del texto
secundario se contemplarn especialmente los elementos del texto fuente que se
conservan, los que se suprimen y los que aparecen como novedad.
Conclusin
141
La traduccin es nuestra.
mayor posibilidad de ingreso y permanencia de los mismos en la comunidad
acadmica de referencia.
Referencias bibliogrficas
Qu aspectos de algunos de los puntos anteriores cambiaras para mejorar las estrategias
de estudio/ lectura/ escritura, despus de esta primera experiencia?
Ahora, cules son las lecturas y escrituras vividas por los maestros en su trabajo
en la escuela?
La accin y los saberes de la prctica docente determinan sus formas de leer. Los
libros no suelen acumularse, circulan entre pares. Los libros de texto junto con las
revistas y los instrumentos didcticos constituyen los principales objetos y se
difunden entre colegas como referencias vinculadas al contenido, para su uso en la
enseanza, esto es, como cajas de herramientas para el aula (Chartier, por Brito y
Gaspar, 2010). Tambin la ausencia de referencias bibliogrficas de las lecturas es
un hecho aceptado.
El dar clases se valora como la tarea principal del trabajo docente y entonces,
diversas escrituras propias de la tarea de enseanza como la escritura en el
pizarrn, en una cartelera, en los cuadernos y carpetas, en los boletines y planillas
no son consideradas como tales, estn invisibilizadas.
Escribo un blog. Quizs por eso no me sum a la experiencia de crear un blog en este
curso. Porque el blog es para m un remedo de ese cuaderno perfumado que tena de
nia, donde volcaba mis desventuras de preadolescente con tinta rosa y melodrama. El
blog tiene lo personal, lo privado, pero con cierto anonimato que te deja tenerlo ah, a
la vista de todo el mundo. Es una carta dirigida a no se quin, pero sobre todo a m
misma.
Producir una diferencia. O tratar. O ensayar la diferencia, probar ser como ese escritor
que leemos por las noches y expresar de esa manera, o de la propia, o como el blog de
al lado. Y esperar que haya un reconocimiento. Esperar que aquel que lee tu blog
comente, opine. Aceptar que es as: el medio es flexible, el medio permite que haya
Otro. Y te permite interactuar sobre lo ntimo. Incluso, podes ser tu propio Otro.
La propuesta
Entendemos que sta es una de las causas por las que muchos insisten en
organizar mejor los tiempos para no leer de corrido o establecen un orden de
prioridad de lecturas en el que incluyen las optativas sugeridas en los itinerarios.
Una prctica extendida entre los alumnos es la impresin para su lectura de los
textos e hipertextos. Los motivos son variados, en general la falta de hbito de leer
en pantalla, la necesidad de transportar los textos para leerlos cuando se tiene
posibilidad sin depender de la computadora o simplemente por la costumbre de
leer sobre impreso an cuando implique no aprovechar la informacin de los
enlaces que ofrece un hipertexto. Al subrayado y notas marginales en los textos
acompaa, en todos los casos, la toma de notas en un cuaderno que son
recuperadas en las instancias de evaluacin.
En este sentido, entendemos que existe una tendencia a leer y a escribir del mismo
modo textos que requieren modos de lectura y escritura diferenciados.
Bibliografa:
Max Bense (1947), por su parte, sostiene que el ensayo es la forma de la categora
crtica de nuestro intelecto, y, en tal sentido es un gnero que supone una
instancia de atravesamiento experiencial, de elaboracin intelectual de la
experiencia. Dice Bense:
Hay un misterioso "Confinium" que se forma entre poesa y prosa, entre el
estadio esttico de la creacin y el estadio tico de la tendencia, siempre
permanece un poco cambiante en su modo de ser, pero abarca un conocido
rango literario, porque a saber, el ensayo expresin literaria intermedia de esta
confinidad radica entre la poesa y la prosa, entre la creacin y la tendencia,
entre el estadio esttico y el tico.
142
Merleau-Ponty realiza una distincin entre habla hablada y habla hablante: la primera se refiere al
uso de la palabra sedimentada, colectiva, general de uso cotidiano; la segunda refiere al uso de la
palabra cotidiana para la produccin de nuevos sentidos. Es la palabra potica por excelencia porque
reinscribe el uso habitual de la palabra en una episteme distinta.
tambin aporta una interesante fuente de recursos literarios para ver cmo se
comporta un tema literariamente (al decir de Bense), rasgo inherente a la prosa
ensaystica y herramienta fundamental para la etapa de la dispositio del gnero
argumentativo cuya genealoga ms estrechamente se liga con la poesa.
La consigna:
- Lectura de una serie de poemas atravesados por la temtica del viaje, ya sea de
manera literal o metafrica. Se seleccionaron para este fin: Un argentino de
vuelta, poema de Csar Fern|ndez Moreno incluido en Argentino hasta la muerte;
Israel, un fragmento de Poesa en forma de rosa, de Pier Paolo Pasolini; los
poemas de la serie Pars intramuros incluidos en el libro del mismo nombre de
Julieta Lerman, el poema Spitfire de Paco Urondo y el poema Los mares del sur
de Cesare Pavese.
- A su vez, esta suerte de corpus deba ser indagado a partir de ciertas directrices:
Con respecto a los resultados de esta actividad nos parece conveniente organizar
en partes la narracin de las principales instancias atravesadas a lo largo de la
consigna con el fin de reconstruir a partir de ellas posibles huellas de discursos
sociales que atraviesan la representacin que los alumnos tienen de la poesa. Los
episodios corresponden a los momentos que, a nuestro juicio, resultaron ms
significativos por hacer visibles expresiones cuyo origen discursivo podemos
rastrear.
Nos parece relevante sealar algunas observaciones sobre el modo en que los
alumnos reaccionaron al proponrseles la consigna de la lectura crtica de los
poemas. En principio en las dos aulas donde se realiz la experiencia se produjo un
murmullo si se quiere diferente al habitual cuando se emprende cualquier otra
tarea. En ambas comisiones se escuch la frase uh, poesa, frase que nos permiti
a los coordinadores indagar el por qu de esa expresin. Las respuestas que se
escucharon fueron: me hace acordar al colegio pens que no iba a ver m|s esto,
no nos vas a hacer escribir poesa, no? qu vamos a hacer con esto? y y si no
se entiende?
Entendemos estas citas ms como tpicas que como testimonios puesto que las
escenas posteriores circulan en torno a estas inquietudes. De este episodio nos
interesa mencionar solamente que se produjo una resistencia mayor a la
observada con todas las consignas anteriores. De las cinco menciones citadas la
nica que se haba producido en las dems actividades era la pregunta acerca de
qu haramos con la consigna. Sobre esta cuestin hemos hablado en otras
ponencias cuando nos referimos a la influencia del discurso de la utilidad en el
aprendizaje de la escritura.
Llamados a intervenir y compartir con el resto del curso las impresiones de lectura
guiadas por la propuesta, los alumnos manifestaron cierta dificultad para abordar
inicialmente la exposicin de sus subrayados y marcas. Atribuimos esto a una
pregunta inicial de los docentes efectuada con una mera intencin ftica- sobre si
haban disfrutado la lectura. Los alumnos tardaron en responder a esa consigna no
pautada con anterioridad. Finalmente aparecieron las primeras impresiones ms
bien del orden del gusto. Entre ellas podemos sealar: s, no es malo el de Paco
Urondo, el del viejo en la montaa, mucho no tiene que ver con el viaje en
alusin al de Pavese-, lo de Pasolini es poesa?, me gustaron los de Julieta
Lerman porque hablan de amor, se parecan a unos de un uruguayo que lemos
en el colegio, el largo es aburridsimo, hay partes que no s si entend y
despus los vas a explicar no?
Por ltimo, los alumnos manifestaron dificultades para ponderar en igual valor
recursos de la ficcin, como algunos testimonios anteriores lo ilustran, con los de
otros tipos textuales. As, se escucharon comentarios como estos: el relato que
pondra en el medio lo invent, se puede?, si yo me imagino en qu pensaba
Fernndez Moreno cuando escribi esto, puedo ponerlo, no? o bien aunque sea
un dato posta tengo que poner. Estas frases son solo algunas de las muchas que
ilustraron cierta incomodidad por parte de los grupos para confiar en los
elementos de la ficcin como legtimos procedimientos argumentativos. En la
misma sintona, result significativa tambin la dificultad para tomar distancia de
la posicin a favor de la cual se argumentaba. Por ello, muchos estudiantes
advertan al docente que no coincidan con la tesis y los argumentos que se haban
visto forzados a plasmar.
Conclusin
Tanto las intervenciones como los textos realizados por los alumnos pueden ser
entendidas como una superficie discursiva en la que podemos detectar huellas de
experiencias de lecto-escritura, principalmente vinculadas con la Enseanza
Media, que funcionan como sus condiciones de produccin. Nuestro anlisis
confiere mayor relevancia a las intervenciones en clase que a los ensayos, puesto
que la elaboracin de stos est tambin afectada por variables que no podemos
observar en in situ.
Considerando los discursos que operan con mayor fuerza en la representacin que
los alumnos poseen de la poesa, hemos considerado dos fuentes principales. Por
una parte, nuestra experiencia como docentes de nivel medio y conocimiento de la
currcula de esta instancia. Ella nos permite entender por qu, en muchos casos, los
gneros poticos se vinculan habitualmente con cierta idea de romanticismo o
algunos lugares comunes de la sensibilidad. En algunos casos, el surrealismo
parece haber hecho su aparicin para romper y sorprender a este lugar comn en
la trayectoria estudiantil de algunos alumnos, ya sea desde el interior de la
institucin educativa, o muchas veces de la mano de la msica (los alumnos
facilitadores de la valoracin positiva de la poesa mencionaron en muchos casos la
influencia de ella en el rock).
En relacin con estas huellas, son bastante evidentes en esta representacin los
ecos de la nocin de compromiso sartreana segn la cual el escritor es el
intelectual cuya tarea consiste en concientizar acerca de las injusticias y
ocultamientos de su poca. En este sentido, se concibe a la escritura como praxis
poltica directa capaz de dirigir acciones y despertar conciencias. En los alumnos, y
en nuestro campo intelectual nacional, la figura de referencia central es Rodolfo
Walsh: tal como l mismo lo explica en el Prlogo a Operacin Masacre haba sido
el escritor descomprometido que m|s tarde eligi abandonar a la literatura
(cierta literatura) en pos del compromiso con la causa de los fusilados que lo
llevar a la investigacin y al periodismo. Suele soslayarse, desde luego, que el
propio Walsh, como ya lo han demostrado muchos trabajos crticos, toma de la
literatura las herramientas para construir esa verdad. En este sentido,
consideremos que la Enseanza Media ha incorporado cada vez ms la lectura
obligatoria tanto de Operacin Masacre como de la Carta Abierta a la Junta Militar.
Sin embargo, y como vimos, esos recursos y mecanismos textuales que involucra
un poema son pertinentes para la produccin ensaystica en la denominada
inventio aristotlica y en el desarrollo de recursos estilsticos, especialmente en el
trabajo con figuras retricas que requiere sobre todo la dispositio del ensayo.
Nuestra experiencia de trabajo puso en evidencia no slo esas representaciones
sino que, mediante su identificacin, es posible rastrear las condiciones de
produccin de este imaginario y desarrollar estrategias de lectura y escritura que
permitan transformarlo.
Bibliografa
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Marta Pia), en Merkur, I, Berln. Disponible en Reale, Anala (ed.): Ensayo,
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gimenalorenzi @gmail.com
lautaropittier@yahoo.com.ar
lbrodriguez@hotgmail.com
Resumen:
El sistema educativo pblico argentino atraviesa una crisis importante
desde las reformas del 90; que sea de acceso irrestricto no significa igualdad de
oportunidades para todos. Sin embargo, la educacin sigue siendo un derecho
constitucional. El acceso a ella es un mecanismo de inclusin social, un derecho,
pero tambin es un medio que habilita el ejercicio de derechos. El Estado garantiza
la libertad de pensamiento cuando el ciudadano tiene posibilidades de acceder al
conocimiento.
La universidad pblica debe responder al deseo de las personas de
aprender y aplicar lo aprendido para integrarse a la comunidad. El desafo, desde
la Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil del CBC de la UBA,
es hacer efectivo ese derecho para acceder a una educacin superior de calidad,
adecuada a las necesidades estudiantiles, fortalecer condiciones que promuevan y
mejoren hacia una educacin con equidad y eficacia.
Procuramos atender situaciones diferenciales de la poblacin estudiantil
para delinear acciones de inclusin, garantizar la igualdad de oportunidades y
favorecer el ejercicio responsable de ciudadana universitaria.
Intentamos promover la integracin y el desarrollo de los estudiantes
despertando el sentido de responsabilidad, solidaridad y cooperacin, generando
espacios de orientacin, asistencia, reflexin e intercambio.
Aspiramos a ofrecerles herramientas y un contexto educativo accesible
donde los jvenes puedan crear un proyecto personal profesional por medio de
actividades como el taller: Aprender a estudiar desde donde propiciamos una
mirada crtica y el trabajo en equipo, ofreciendo un mbito de contencin,
alojamiento e inclusin, ms all de los contenidos acadmicos para aprovechar al
mximo las estrategias metacognitivas. Dicha experiencia nace en 1996 como
bsqueda de solucin ante las marcadas carencias metodolgicas que presentaban
los estudiantes. Es un desafo cotidiano acompaar sujetos que quizs no cuentan
con alicientes emocionales y materiales para sostener un emprendimiento de
envergadura como es la universidad.
Cinco (5) palabras claves:
Es por ello que hemos tomado como caso, los ingresantes que participan de
polticas de contencin, sostn y acompaamiento, teniendo en cuenta que los
sujetos aprenden en relacin con otros y que la participacin activa en diversas
actividades, ms all de las obligatorias de la currcula, se asocian al bienestar, a la
satisfaccin general y a un mayor compromiso en lo curricular (ELISONDO,
DONDO, RINAUDO, 2008). Ante dicho panorama atravesado por multiplicidad de
variables, intentaremos analizar la problemtica desde un abordaje
interdisciplinario, poniendo nfasis en aquellas acciones que tienden a la inclusin
de los y las estudiantes en actividades de participacin activa. Nuestro marco de
accin y pensamiento es la Reforma Universitaria de 1918 cuyos pilares
fundamentales son: libre acceso a la educacin, gratuidad y cogobierno.
En 2008, se cre por primera vez un nico programa para todo el equipo
docente, donde se plasm una idea directriz a seguir. Si bien est pautado el
objetivo, cada profesional evala el nivel de sus asistentes y opta priorizar
determinadas temticas, por tanto el funcionamiento especfico de cada taller, se
adapta al grupo evaluando permanentemente su formato segn los requerimientos
presentados. Eligiendo como espacio de accin el aula.
Para evaluar los lmites sociales del paradigma educativo, necesitamos una
universidad actualizada, flexible, ms pertinente para esta situacin de crisis social
y de espacios universitarios.
Luego de las primeras clases, los asistentes al taller concluyen que: no hay
verdadera apropiacin de ideas sin reelaboracin, la cual depende del anlisis y de
la escritura de textos acadmicos, leer y escribir son instrumentos distintivos del
aprendizaje.
Los objetivos del taller intentan bsicamente lograr que los estudiantes
Algunas consideraciones
El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser ledo de manera
lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece a favor de la
realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los
argumentos debe compartir espacios con las imgenes. La pantalla convive con el
libro; la escritura con el mundo de las imgenes; y la concisa o escueta realidad
cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicacin de
informacin trae aparejados varios inconvenientes como la prdida de la
capacidad de reflexin y la desaparicin del tiempo. La simultaneidad informtica
y meditica nos obliga a reacciones instantneas y nos aleja de la reflexin. La
desaparicin de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas
como Internet, redes sociales, email, sumadas a las comunicaciones tradicionales
han restado a la hora de intentar desarrollar un espritu crtico y reflexivo.
Es a partir de esos pilares bsicos que acordamos con Paula Carlino (2005),
quien sostiene se aprende a leer y escribir en ocasin de enfrentar las prcticas de
produccin discursivas y consulta de textos propios de cada disciplina, y segn la
posibilidad de orientacin y apoyo, por parte de quienes la dominan y participan
de estas prcticas. Por tanto, la naturaleza de lo que debe ser aprendido exige un
abordaje dentro del contexto propio de cada materia, son los especialistas de cada
disciplina los que mejor pueden ayudar a los estudiantes a aprender. No slo
porque conocen la materia, sino porque estn familiarizados con las dificultades
que presentan cada una.
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POSIBILIDADES DE CONSTRUCCIN LECTORA
Y ESCRITURARIA DESDE EL COMPARATISMO
Esto se da, en parte, por dos modos de encarar la enseanza del rea: la forma
retrica y la forma historiolgica (Bombini, 2006). La primera, ms ligada a la
relacin con la Lengua, se sujeta a las tipologas textuales y gneros literarios
(mitos, cuentos, novelas, etc.), lo que produce un corpus heterogneo. Es
precisamente esta rea la que normalmente se asoci con actividades escriturarias.
Por otro lado, el enfoque historiolgico se centra en ensear la historia de la
literatura priorizando los modelos paradigmticos de cada perodo literario.
143
Utilizo la denominacin actual ms frecuentemente utilizada sin circunscribirla especficamente a
ningn diseo curricular.
la Literatura con otros lenguajes artsticos 144 o, an ms alarmante, que esas obras
utilizadas paradigmticamente no sirvan sino como modelo para el razonamiento
lingstico en el momento de la produccin escrita. Sin embargo, la Literatura se
constituye como la fuente primordial de construccin de sentido a travs de
discursos organizados en forma ptima y, en consecuencia, en los que el sistema de
la lengua adquiere paradjicamente total funcionalidad.
Las orientaciones actuales del anlisis del discurso literario aceptan y reconocen
las semejanzas causales, cronolgicas, genticas, tipolgicas, etc., resultantes de
complejos procesos de recepcin y transformacin culturales que, en el abigarrado
conjunto de lo que comprende la semitica cultural, se dan entre diversas
producciones de igual o de distinto medio expresivo. Por ello, y para asentar
diversos criterios bsicos de nuestra propuesta, vemos en el concepto de
Transtextualidad (Genette, 1982) una posibilidad de transformacin didctica an
no suficientemente explorada. Lejos de sacralizar autores o gneros, pensamos en
la importancia de no excluir aquellos textos que nos interpelan y que se
constituyen, segn Barthes, en textos escribibles.
144
Explicitamos esto en funcin del concepto de Archilectura descripto por G. Genette, en el que la obra
literaria puede trascender las condiciones psicolgicas y sociolgicas de su produccin y entrar en una
relacin nueva (serie interminable de lecturas, cada una de las cuales est arraigada en su propia
situacin sociolgica, psicolgica y cultural) que sintetiza los aspectos de valoracin y percepcin
compartidos y comunes de producciones concretas como exponentes culturales.
Cit). Es decir, la propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas
para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto y
organizar sus propias producciones.
145
En este sentido limitaremos el alcance de esta ponencia a la escritura ficcional, paratextual, experien-
c. Tiene buena aceptacin entre los jvenes lectores en la medida en que los
textos proponen viajes, pasajes, itinerarios y bsquedas individuales y sociales,
en movimientos de exploracin del propio yo en formacin; genera empata con
los periplos de los personajes.
nes.
Viajes y viajeros. Del modelo pico a otros modelos. Viajeros del espacio. Mundo e
inframundo. Viajes al ciberespacio. Motivos del viaje. Los espacios desconocidos.
Metodologa de trabajo
- Indagar las concepciones que tienen los alumnos sobre las posibilidades de
viajes y viajeros y las manifestaciones literarias, artsticas, culturales que las
sustentan.
- Organizacin de un corpus textual consensuado que desarrolle estas ideas. La
intervencin docente en este punto es guiar el proceso y ofertar literatura segn
las necesidades e intereses de los alumnos.
- Proponer la lectura del material a partir de los ejes tericos que abordan el
concepto de transtextualidad.
- Sistematizar las propuestas de los alumnos para que elaboren sus propios
recorridos lectores y avancen a producciones autnomas en que reflexionen sobre
la Literatura como proceso de reflexin lingstica, situacin contextual de
produccin y recepcin, etc.
A manera de conclusin
Bibliografa
Jennifer Guevara
Universidad de San Andrs
jguevara@udesa.edu.ar
Introduccin
Las preguntas centrales que orientan este trabajo son: qu leen y cmo leen los
maestros de nivel inicial? y qu significaciones personales y sociales tiene la
lectura entre ellos?
Antecedentes
Por otra parte, Zancanella (1991) estudia a los enseantes de lengua y literatura en
tanto lectores, partiendo del supuesto de que:
Los docentes () son lectores de literatura mucho antes de ser docentes de literatura.
Previamente a su primer da en el jardn de infantes, ellos han comenzado su
educacin literaria, una educacin que continuar tanto dentro como fuera de la
escuela y entonces, para el momento en que consideren ensear literatura, ya llevarn
con ellos formas complejas de pensar sobre lo que la literatura es y cmo funciona147.
(1991: 5).
Estos modos de pensar sobre la literatura que son producto de los distintos
modos de vincularse con la lectura a lo largo de la vida son definidos por
Zancanella como aproximaciones personales a la literatura. Estas se configuran
como parte del conocimiento con el que los docentes cuentan a la hora de ensear.
Entre las principales conclusiones de este estudio, el autor destaca que existen
conexiones entre las aproximaciones personales a la literatura y las prcticas de
enseanza de los docentes, aunque estas ltimas no resultan ser un reflejo directo
de las primeras.
En lnea con el autor mencionado, Julia Candance Corliss (2008) realiza su tesis
doctoral en la temtica de prcticas de lectura de docentes. El objetivo principal de
dicho trabajo es estudiar las experiencias de maestros de nivel primario en tanto
lectores e investigar posibles conexiones entre dichas experiencias y sus prcticas
de enseanza de la lectura. A travs de entrevistas en profundidad indaga respecto
de hbitos y materiales de lectura, adems de preguntarse por el aspecto social y
afectivo de esta prctica. Entre los hallazgos, la autora seala que los docentes
tienen un inters variado en trminos de hbitos de lectura. En cuanto al acceso a
materiales, aparece destacado el valor y la utilidad de las bibliotecas escolares. En
cuanto a la dimensin social, un interesante hallazgo es la identificacin del hbito
de leer en voz alta como una experiencia positiva de sus biografas lectoras,
situacin que repiten, luego, con sus propios alumnos. En cuanto a la dimensin
afectiva, los docentes entrevistados afirman querer transmitir a sus alumnos el
amor por la lectura que los haba acompaado a ellos durante su niez.
Por ltimo, un antecedente principal de este trabajo es la investigacin coordinada
por Tenti Fanfani (2005), en la que se abordan las distintas dimensiones de la
condicin docente en cuatro pases de Amrica Latina. En relacin a los consumos
culturales, se presenta un apartado especfico sobre lecturas. Entre sus hallazgos,
destacamos dos datos principales: el 20% de los docentes (en todos los pases
relevados) declara no haber comprado nunca algn libro no relacionado
directamente con la profesin docente y casi el 50% de los docentes argentinos
declara no haber ledo nunca libros de ficcin. Los resultados de esta indagacin
invitan a abrir nuevas preguntas de investigacin con vistas a comprender qu
sentidos, prcticas y apropiaciones se esconden detrs de los porcentajes
mencionados. Nuestro estudio, entre otros, pretende contribuir al conocimiento de
esta cuestin.
147
La traduccin es propia.
Referencias tericas
En este trabajo partimos de dos supuestos centrales. Por un lado, entendemos que
examinar a los docentes en tanto lectores es, de algn modo, explorar su relacin
con la cultura:
Por otra parte, en lnea con Corliss (2008) y Zancanella (1991), afirmamos que los
docentes cuentan en tanto conocimiento implcito con una representacin
respecto de la lectura como prctica. Dicha representacin se construye a partir de
sus propias prcticas como lectores. De all que, dado que los maestros son
transmisores de cultura y, particularmente en el nivel inicial una temtica central
es la inclusin en el mundo letrado, el estudio de sus prcticas de lectura se vuelve
una cuestin de suma relevancia.
Todo texto se produce para ser ledo por un lector. Entendemos como lector a
aquel que lee por eleccin. Dicha eleccin puede estar motivada por distintos
propsitos (entretenimiento, informacin, elevacin espiritual, autoayuda,
bsqueda de pertenencia social, etc.). Por otra parte, entendemos al lector como un
sujeto que tiene una corporeidad social y culturalmente construida. En tercer
lugar, definimos a la lectura como una relacin dialgica entre libro y lector
(Chartier et al., 1999). Es decir, es un proceso en el que el lector dialoga y negocia
significados con el objeto a ser ledo. En palabras de Chartier:
La lectura es una prctica de invencin de sentido, una produccin de sentido. A partir
de tal hecho debemos comprender que esta invencin no es aleatoria, sino que est
siempre inscrita dentro de coacciones, restricciones y limitaciones compartidas; y por
otro lado que, como invencin, siempre desplaza o supera estas limitaciones que la
constrien (1999: 41).
Diseo metodolgico
ZONA NORTE 1 1
ZONA SUR 1 1
Se realizaron doce entrevistas semi estructuradas en las que se indagaron las tres
dimensiones (preferencias lectoras, modos de leer y significaciones asociadas a la
lectura) que componen la variable pr|cticas de lectura.
Resultados preliminares
Ahora la computadora reemplaz a los libros, creo yo, y para m es muy servido todo
eso y la bsqueda siempre enriquece. En la biblioteca, por ejemplo, tens que revisar,
investigar y buscar y ahora pons una palabra en Internet y listo, ya est, pero a la vez
es verdad () que no podes ir en contra de cmo avanza la tecnologa. (Entrevista 9).
148
En ninguno de los establecimientos de la muestra se cont con docentes de sexo masculino adems
del entrevistado. Lo mencionado responde a escasa cantidad de maestros jardineros varones que
forman parte del sistema educativo. Para profundizar en la temtica sugerimos consultar: Brailovsky, D.
(2006). Los muy seoritos. Los maestros jardineros varones: un estudio sobre la normalidad escolar. Tesis
de maestra no publicada. Buenos Aires: UdeSA.
149
Tambin son denominados libros de formacin o superacin personal.
Es impresionante hoy en da: lo que quers, est [en la web]. Me ha pasado con un
diseo curricular (), buscarlo, entonces lo bajo de Internet y lo leo: si quiero el libro lo
imprimo sino, no, en vez de ir a una fotocopiadora y gastarme 25 o 30 pesos
(Entrevista 8).
Detectamos, luego, una segunda significacin que identifica a la lectura como una
prctica vinculada a la instruccin en un sentido amplio. En este caso, la huella que
deja podramos decir que se materializa en un cierto saber o conocimiento que
aporta en la formacin personal o profesional. Esta significacin toma al menos
dos formas diferentes. La primera asocia la lectura al mantenerse informado,
actualizado y aprender contenidos: [La lectura] le sirve a todo el mundo para
instruirse, para ampliar el conocimiento y () me parece que uno cuando lee
aprende mucho m|s de lo que podra haber aprendido en su vida. (Entrevista 12).
Por otro lado, la segunda vincula a la lectura con el aprendizaje en trminos de
formacin o superacin personal:
He intentado interesarme por los libros como Harry Potter, o El Seor de los Anillos y
los he empezado y abandonado, te llevan a la imaginacin y todo, pero no me llenan.
Soy de elegir libros que me dejen algn mensaje que me ayude a crecer. (Entrevista 5).
Por ltimo, otro subconjunto lo conforman los docentes que afirman no encontrar
el tiempo para la lectura: Sinceramente () no estoy leyendo mucho porque estoy
agotadsima y me cuesta muchsimo (Extracto de la entrevista 2). Ahora, como
contraparte, el mismo grupo de docentes la posiciona, desde su discurso, como
esencial: () adem|s creo que te re sirve leer, para el vocabulario y aprender ms.
Siempre les comento a los padres de los chicos que leer es muy bueno, que ayuda
mucho y te da mucha sabidura (Entrevista 2).
Reflexiones finales
Dado que los hallazgos del presente estudio son an preliminares, estas reflexiones
son, ante todo, una invitacin a continuar profundizando sobre la temtica. Por una
parte, dada la presencia y relevancia evidenciada en relacin a la construccin de
comunidades de lectura, sera interesante indagar respecto de cules son los
mecanismos a travs de los cuales estos lazos se constituyen y cmo se ponen en
juego en el trabajo cotidiano. Por otra parte, el estudio de los consumos culturales
de los docentes no solamente debe ampliarse en trminos tanto cualitativos como
cuantitativos, sino explorar qu relaciones posibles de existir pueden
establecerse entre estos consumos y sus prcticas de enseanza.
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PRESSUPOSTOS E EXPECTATIVAS SOBRE AULAS
DE PORTUGUS EM CURSOS DE ENGENHARIA: UM RELATO DE
CASO NO BRASIL
1. Introduo
2. Letramento acadmico
Fischer (2008: 180) considera que o termo letramento acadmico est| atrelado {
fluncia em formas particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, muitas das
quais s~o peculiares a esse contexto social.
importante frisar que nem o conceito de letramento nem o de letramento
acadmico podem ser considerados estveis e definitivos. H um intenso debate
em torno de ambos. Para Schalkwyk (2008), so muitas as concepes de
letramento acadmico, sendo que a que aqui assumimos (que gira em torno de
habilidades construdas na vida acadmica) apenas uma delas, e provavelmente a
ainda hegemnica.
3. Metodologia
O grupo focal definido como uma tcnica investigativa para anlise qualitativa de
dados, que so coletados em interaes grupais. Nessas interaes, discute-se um
tema, proposto pelos investigadores, como explicam Morgan (1997) e Gondim
(2002), em uma reunio flexvel e no-estruturada. A tcnica aplicada quando se
busca identificar percepes, sentimentos, atitudes e idias dos participantes a
respeito de um determinado assunto (DIAS, 2000), com foco nas finalidades
especficas da investigao (KIND, 2004). Nery (1997), citado por Kind (2004),
indica o uso do grupo focal para as seguintes finalidades, entre outras:
compreenso da linguagem e das perspectivas do grupo e obteno de informaes
sobre contexto especfico.
No caso que ora apresentamos, o grupo focal contou com quatro estudantes de
graduao e duas pesquisadoras. Houve dificuldades em reunir estudantes, uma
vez que os horrios dos cursos de engenharia tomam o dia inteiro dos alunos.
Estes foram contatados por e-mail, vrios se prontificaram a participar, mas
apenas quatro conseguiram comparecer.
O grupo focal aconteceu em junho de 2010, no Laboratrio de Pesquisa em Leitura
e Cognio da instituio. Os nomes dos graduandos foram substitudos por A1, A2,
A3 e A4 (Aluno), para preservar suas identidades. Todos assinaram termos de
consentimento livre e esclarecido. Os estudantes participantes cursam engenharias
diferentes e esto em perodos avanados.
A transcrio do debate gerou 23 pginas de texto (Times New Roman, corpo 12,
entrelinha 1,5). Os temas lanados giraram em torno da relao dos estudantes
com aulas de portugus antes e durante a graduao, expectativas sobre
disciplinas, conhecimento das diretrizes para a formao de engenheiros e gneros
textuais necessrios atuao profissional. Passamos, ento, a apresentar a anlise
dos temas que mais frequentemente emergiram durante a interao.
Esses discursos emergem nas falas dos estudantes participantes desta pesquisa e,
em alguma medida, das falas dos coordenadores, em relao ao engenheiro ser um
resolvedor de problemas.
Mais uma vez, os estudantes admitem a importncia da escrita para suas carreiras,
em consonncia com o que pensam os coordenadores de curso. interessante
observar que a concepo de que a escrita uma tecnologia da memria (e mesmo
da inteligncia, como prope Pierre Lvy, 2003) constante no discurso dos
jovens. A documentao empresarial se d por escrito, por meio de registros
fundamentais para a qualidade e a continuidade do trabalho dos tcnicos. Embora
possam existir outras formas de recuperao de informaes, a documentao 150
escrita considerada essencial. O relatrio mencionado em quase todos os
depoimentos como um gnero fundamental na engenharia.
150
A documentao tcnica uma rea de trabalho e exige competncias especializadas. Atualmente,
tecnologias digitais de comunicao e informao vm sendo associadas documentao.
especficos de certos domnios ou de algumas situaes de interao. Essa
modelagem dos cursos para eles necessrios (e mais suportveis), no entanto,
parece poder ser suprida pelos letramentos que ocorrero, de qualquer forma, em
seus ambientes de trabalho. Isso dispensa a existncia de uma disciplina formal
nos cursos de graduao da rea tcnica, mas, ao mesmo tempo, expe a
necessidade de que se explicite muito melhor, em documentos oficiais ou em
projetos pedaggicos, o que, exatamente, se quer dizer com Portugus
Instrumental ou disciplina similar. As expectativas dos participantes para as aulas
de redao ou de portugus so, ainda assim, altas, j que eles apontam
necessidades sentidas ao longo de toda a graduao.
5. Consideraes finais
Agradecimentos
Referncias
Javier H. Murillo O.
Colegio de estudios superiores de Administracin
javier.murillo@cesa.edu.co
Antecedentes y justificacin
Qu es DIGA?
DIGA es un medio a travs del cual el CESA busca consolidar las prcticas
acadmicas a travs del manejo del lenguaje, no slo para fortalecer las habilidades
comunicativas de sus miembros, sino para hacer conscientes a los estudiantes de
que solamente con el dominio de las diferentes formas de lenguaje es posible
comprender el entorno y proponer alternativas de manera oportuna para influir
positiva y efectivamente en los dems.
151
Hasta el segundo semestre de 2010.
Servir de apoyo a la comunidad CESA en sus prcticas discursivas para lograr una
mayor competencia en el ejercicio de la expresin acadmica y de comunicacin
pertinente y efectiva.
Objetivos especficos
152
Ponencia invitada en el Panel sobre Enseanza de la escritura, en el Seminario Internacional de la
Ctedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos desafos. Facultad de Educacin, Universidad Nacional de
Cuyo, Mendoza.
De acuerdo con el Manual de Tutoras de la Universidad de Princeton, el tutor es un
lector atento y crtico que colabora, ms que una autoridad que corrige: Los tutores no
funcionan como correctores, ni como representantes de los profesores sino como
compaeros de escritura sensibles y, por su experiencia, capaces de sugerir
posibilidades implcitas en la escritura y pensamiento propios del estudiante.
(Princeton Writing Program, 2000).Y mientras los tutores contribuyen con la mejora
del texto, al mismo tiempo impulsan el desarrollo metacognitivo y metalingstico de
sus autores: Ms all de aquello que lleva a un estudiante a recurrir al Centro de
Escritura, esperamos ayudarle a aprender, al menos, dos cosas: ms sobre su propio
pensamiento y escritura y sobre cmo hablar acerca de su escritura. (Princeton
Writing Program, 1998: 2-3).
As, el problema debe ser enfrentado de dos maneras. Primero, se debe establecer
un sistema de lectura de pares y de revisin previa a la entrega de un trabajo
definitivo. Un sistema de Tutora a cargo del Centro DIGA153 y la existencia de un
LECTOR PAR154 le permite al estudiante pensar, antes que en la tarea, en si su texto
comunica, es decir, si est suficientemente estructurado y claro para que quien lo
lea tenga acceso a su contenido. Adems, es necesario que el estudiante tenga una
retroalimentacin previa a la entrega final por parte del lector par y del
especialista, que es el profesor que le permita hacer conciencia de sus errores y
de la manera de corregirlos.
Esta modalidad es la ms extendida en las universidades analizadas. En casi todos los
Programas de Escritura investigados, se han creado Centros de Escritura, que incluyen
la oferta de tutores. Basados en la pedagoga de proceso, para la cual el dilogo es una
fructfera forma de enseanza, los tutores de escritura se encargan de discutir los
borradores escritos de los universitarios, quienes llevan al Centro de Escritura sus
consultas junto a sus producciones, dispuestos a reescribirlas antes de entregarlas
para ser evaluados. Los tutores son estudiantes de grado (y eventualmente posgrado)
seleccionados y capacitados cuidadosamente. Segn el Dartmouth College (en
Hannover, New Hampshire) La misin [de los tutores] es ayudar a los estudiantes [...] a
desarrollar estrategias ms efectivas para generar y organizar sus ideas, y para
revisar a fondo y perfeccionar su prosa, a travs del dilogo sobre sus textos [...] La
misin del Centro [de Escritura] no es remediar en el corto plazo los problemas de
escritura de los estudiantes [...]. En cambio, la misin del Centro es proveer una matriz
de apoyo y enseanza en la cual todos los que escriben, con independencia de su nivel y
153
En la actualidad, el Centro DIGA cuenta con un profesor titular y dos profesores auxiliares quienes
manejan este programa de tutora de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes.
154
Los lectores pares son estudiantes de diferentes niveles de la carrera de Administracin de Empresas
que reciben los trabajos de sus compaeros y hacen anotaciones, pero no tienen la responsabilidad de
corregir o dar nota, como s la tienen los profesores del Centro DIGA.
de la tarea de escritura, encuentren la ms completa y clara expresin de sus nociones,
sin merma de su autora y sin ser enjuiciados. (Dartmouth webpage, 1997). (Carlino,
2002)
Adems, est el hecho de que no es cierto que los estudiantes no sepan leer y
escribir --cotidianamente se comunican entre ellos con fluidez--, sino que no saben
hacerlo formalmente. Es por esta razn que Carlino plantea que escribir, en la
universidad, significa apropiarse de ciertas prcticas discursivas especficas.
Esto hace que si bien los cursos de Lengua al principio o durante una carrera
acadmica especfica prestan un servicio importante, fundamentalmente para el
apuntalamiento de ciertas reglas y estructuras bsicas, es ms importante para el
proceso que los profesores de cada materia es decir los especialistas de cada
rea integren la produccin y an|lisis de textos en todas las c|tedras porque leer
y escribir forman parte del quehacer acadmico y profesional de los estudiantes
(Carlino, 2005, pp. 15-16). Esto equivale a decir que cada profesor debe ser un
profesor de lengua en su propia rea, y que si el proceso de lectura y escritura no
se perfecciona a lo largo y ancho del currculo, no se lograrn los resultados
esperados:
Ensear a escribir es una responsabilidad compartida por todas las ctedras que
consideran la escritura parte integrante de sus propias disciplinas. Las Materias de
Escritura Intensiva son adaptaciones de asignaturas existentes en las carreras, en las
que se ha incluido un componente redaccional. Los mismos profesores que las
imparten proveen situaciones sostenidas de escritura, retroalimentacin y revisin,
apropiadas para cada disciplina (Duke University Writing Program, 1998). (Carlino,
2002).
3. Productos:
Cartillas: Claves para escribir y corregir textos formales
Recomendaciones para escribir un ensayo y Normas APA.
Guas, rbricas y grficas personalizadas para la retroalimentacin
docente, de circulacin interna.
Examen de nivelacin de manejo de lengua (L1) al comenzar los
estudios en el CESA (primer semestre).
Evaluacin de habilidades de comprensin lectora y de hbitos de
lectura.
Encuesta de hbitos de lectura y de escritura en el CESA (junto con
los estudiantes del curso Investigacin de Mercadeo).
Primer Concurso de Debate CESA 155.
155
Este ejercicio de debate permite que, a travs del anlisis de un tema de inters para ellos y propio
de su disciplina, afiancen sus competencias argumentativas y sus habilidades en cuanto a comunicacin
oral.
4. Vnculo en la pgina institucional del CESA
(http://www.cesa.edu.co/diga/): Cmo se dice? Espacio para:
Realizar preguntas especficas de lenguaje.
Obras de referencia
Carlino, Paula (2002). Ensear a escribir en todas las materias: cmo hacerlo en la
universidad. Extrado el 11 de agosto de 2010 desde
http://www.educ.ar/educar/site/educar/lm/1189172885493/kbee:/educ
ar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/3f56282f-1603-
461a-9a8b-19f450b1759f.recurso/3ae569c6-05f8-4518-938f-
e6e925094c47/ense%F1ar_a_escribir_en_la_universidad.pdf
Esta construccin depende del contexto de produccin del cual se parti: clases
masivas (alrededor de 70 estudiantes en cada comisin de trabajos prcticos y 300
alumnos en las clases tericas), alumnos de procedencia y rendimiento
heterogneos, alta complejidad de los contenidos y metodologas disciplinares,
necesidad de un aprendizaje integrado y reflexivo que haga de base a las prximas
prcticas en la formacin acadmica y profesional.
El marco terico concibe los sistemas de actividad de Perkins y Pea que hacen de
andamiaje en los procesos de enseanza autnticos, pensando con los otros y con
la ayuda de las herramientas que la cultura les proporciona (inteligencia
distribuida) (Salomon, 2001). Por esto se sostiene en este marco terico que los
logros no dependen del esfuerzo individual sino de acciones compartidas entre
docentes y alumnos. Cuando el docente se posiciona ayudando a los alumnos a
diferenciar los contextos en que se aplican las ideas especficas, puede favorecer un
cambio conceptual que d cuenta del contexto particular de produccin de los
conceptos sobre lo humano. (Schnotz- Preub, 2006).
Este marco terico suma aportes de la psicologa cognitiva, as como las nociones
de contexto y de construccin social situada de la escritura (Pittard y Martlew
2000), que consideran los aspectos cognitivos del proceso de composicin en su
relacin con la realizacin social de la actividad de la escritura. As articuladas, la
psicologa cognitiva y el socioconstructivismo proponen una posicin terica y
metodolgica que permite superar la dicotoma que considera los aspectos
cognitivos del proceso de composicin escrita y la realizacin social de la actividad
de la escritura. El lenguaje es una actividad dependiente del contexto social, la
composicin escrita que realiza el estudiante lo hace tomar decisiones revisando
cada vez y con los otros los aspectos sociales de la actividad (negociacin socio-
contextual).
Consecuencias en los docentes y sus prcticas.
Consideraciones finales.
2. Aprendizaje activo
3. Rol Docente
Bibliografa:
Introduccin
Por lo tanto, no fue casual que la explosin de los estudios sobre la oralidad y la
escritura en las ciencias sociales haya coincidido con el desarrollo de las
innovaciones tecnolgicas en el mbito de las telecomunicaciones propias del Siglo
XX, dado que este avance dot de una mayor visibilidad a los efectos sobre el
lenguaje provocado por estas tecnologas. No slo se modific el objeto de estudio
de las disciplinas sino adems la metodologa de abordaje, debido a la aparicin de
nuevos instrumentos para el registro y el procesamiento de los datos: las nuevas
tecnologas terminaron convirtindose en el soporte que la lengua oral no posea
(Calsamiglia y Tuxn, 1999).
Vale la pena recordar que Portols (1998 y 2008) define a los marcadores
discursivos como unidades lingsticas invariables, que no ejercen una funcin
sint|ctica en el marco de la predicacin oracionaly poseen un cometido
coincidente en el discurso: el de guiar las inferencias que se realizan en la
comunicacin. Si bien esta definicin presenta algunos problemas para delimitar
en forma taxativa la categora de los marcadores discursivos (Garcs Gmez,
2008), su importancia en los estudios pragmticos no ha sido puesta en duda.
Nuestro aporte en esta comunicacin, por consiguiente, consistir en identificar
algunos usos de la puntuacin que en el registro formal de la lengua se atribuye a
estas partculas o marcadores discursivos.
En nuestra aproximacin a los textos producidos por los alumnos nos guiaremos
por los criterios de representatividad, exhaustividad y sustituibilidad: pre-
sentaremos ejemplos representativos de las situaciones ms frecuentes en el
corpus, tratando de cubrir la tipologa de marcadores discursivos ms extendida
en la literatura especializada, adems de proponer los enlaces que en cada caso
podran sustituir los signos empleados. A fin de economizar tiempo y espacio de la
exposicin, analizaremos fragmentos pequeos donde aparecen algunos usos
idiosincr|ticos de los signos de puntuacin, es decir, aquellos que no estn
legitimados por la normativa de referencia.
El primer fragmento que analizamos resulta significativo porque pone en escena
un uso estratgico de los signos (ver parntesis entre puntos en 3) con un
significado prximo a la marcacin de reformulacin, que es precisamente el
procedimiento que desarrolla previamente en el mismo examen (ver punto 2).
Dichos signos podran haber sido reemplazados en el escrito por enlaces como es
decir. Al mismo tiempo, se observa el uso de un elemento paratextual como el
subrayado con un significado tambin instruccional (ver punto 4):
Hallamos en el corpus numerosos usos de los signos de puntuacin que dan cuenta
de cierto reconocimiento del car|cter parenttico de los enlaces, ampliamente
estudiado en la bibliografa de referencia, y que aparece traducido en la redaccin
a travs de signos como el punto y coma:
Los enlaces causales no siempre se definen como marcadores del discurso debido a
que no cumplen con la definicin de Portols en su car|cter marginal respecto de
la oracin. Sin embargo, la aparicin frecuente en el corpus de la puntuacin
cumpliendo este rol nos ha conducido a incluir tambin un ejemplo; en este
fragmento el signo elegido es el punto:
Conclusiones
Como seala Cucatto, los signos de puntuacin a veces configuran unidades de
escritura/lectura que la propia teora an no ha llamado, definido ni explicado:
podramos hablar apropiadamente de fragmentos, pseudoraciones,
semirrespuestas, tituloides? (Cucatto 2010b). Por nuestra parte y en funcin
del anlisis que hemos presentado en esta comunicacin, agregaramos que la
teora de la relevancia permite situar algunos usos de la puntuacin entre las
expresiones portadoras de significado procedimental, comportndose como
cuasi-marcadores-discursivos.
Es frecuente sealar que los aspectos pragmticos del discurso resultan de difcil
apropiacin para los aprendices de una segunda lengua y que ello propicia fallos
en la comunicacin con mayor frecuencia que los aspectos lxico-gramaticales
(Hernndez Sacristn, 1999). Nuestra impresin ante el anlisis realizado es que
en la apropiacin del discurso acadmico se produce un fenmeno similar, aunque
en este plano los alumnos ingresantes operan estratgicamente en sus
producciones escritas, asignando contenidos procedimentales a los signos de
puntuacin.
Bibliografa
Mnica Bussetti
Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales
Universidad Nacional de San Luis
bussetti@fices.unsl.edu.ar
Introduccin
La intencin es ir m|s all| del genrico los alumnos no saben leer ni escribir;
desagregar esa nocin que quiz oculta ms de lo que muestra- y orientar el
diagnstico hacia cuestiones ms especficas.
A partir de las evaluaciones de los resultados obtenidos con los Cursos de Apoyo al
Ingreso, algunas carreras comenzaron a buscar la forma de generar espacios para
trabajar ms sistemticamente en torno a las prcticas de lectura y escritura que
se creen necesarias para desarrollarse con xito como estudiantes universitarios.
Si bien la iniciativa en s misma resultaba muy interesante, entre otras cosas, por
provenir precisamente de carreras de Ingeniera, esta modificacin curricular
planteaba una paradoja en relacin con los supuestos tericos generalmente
aceptados en torno a la enseanza de la lectura y la escritura en la Universidad. En
efecto, se acuerda en que no puede considerarse a estas actividades como
derivadas de habilidades generales e independientes del rea disciplinar en que se
encuentran, sin embargo, la modificacin curricular pareci partir precisamente
desde esa base. En esas condiciones, el desarrollo de la tarea docente involucr
plantearse y responder a algunos grandes interrogantes que daran lugar a un
esfuerzo de adaptacin no slo en cuanto a los materiales con los cuales se
trabajara sino tambin en relacin con la forma de abordar contenidos, el diseo
de los trabajos prcticos y, particularmente, la manera de articular los contenidos
con lo propio de la disciplina.
De esta forma, la primera tarea que debi encarar el equipo docente fue una suerte
de negociacin epistemolgica que permitiera encontrar acuerdos y organizar la
tarea.
Como resultado, se enriqueci el marco terico con el que se vena trabajando para
sumarle los aportes provenientes de los estudiosos del lenguaje jurdico: a
Monereo Font y Castell Badia (1997), Martino (2005), Narvaja de Arnoux (2002),
Carlino (2001 y 2004), Bonvn Faura (1995) se sumaron los aportes de Cazorla
Prieto (2008), Ubertone (2002), Arias Cayetano (2008), Gmez y Bruera (1982),
Hegland (1995), entre otros.
Considerando que la asignatura se orienta principalmente a mejorar las
habilidades comunicativas de los alumnos y a alentarlos a posicionarse como
sujetos epistmicos (Wlosko, 2002), se decidi trabajar en forma de taller. As, se
defini para la materia una carga horaria semanal de diez horas, divididas en una
clase terica de dos horas y dos clases prcticas de cuatro horas cada una.
De acuerdo con el plan de estudios, los objetivos del Ciclo Inicial son:
Incorporar conocimientos y favorecer la reflexin de los alumnos de primer ao
acerca del plan de aprendizaje como parte del proyecto personal y profesional.
Para ello se apunta a reorientar el aprendizaje de los estudiantes tendiendo al
mejoramiento de su capacidad profesional.
A partir de esos objetivos, se previ que el cursado se desarrollara entre los meses
de febrero y marzo del ciclo lectivo. Como consecuencia, el plan de estudios
requiere que las tres asignaturas estn cursadas para que se pueda iniciar el
primer ao, como as tambin deben estar aprobadas para que los alumnos puedan
rendir las asignaturas del primer ao. De esta forma se pretende asegurar que en
el primer ao de la carrera los alumnos deben poseer los contenidos
indispensables de Sociologa e Historia Argentina. Al mismo tiempo, se espera que
los alumnos puedan desarrollar:
Estrategias adecuadas para superar los obstculos individuales y grupales que
se presenten en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de resolverlos
satisfactoriamente. De este modo se pretende mejorar el nivel de comprensin
lectora, la interpretacin de consignas y de textos de nivel universitario, e
iniciarlos en el desarrollo de habilidades en la escritura para aplicar
correctamente las tcnicas de estudio que les permitan el aprovechamiento
ptimo de su capacidad intelectual.
Desarrollo:
3.1 Escritura y aprendizaje. Comunicacin
escrita en el proceso de aprendizaje
Desarrollo:
4.1 La exploracin del problema retrico.
Desarrollo:
5.1 Los textos acadmicos.
Las edades de los aspirantes iban de diecisiete a setenta y dos aos, lo cual implica
diferentes niveles de disponibilidad horaria, situacin laboral, estudios previos y
dems cuestiones asociadas. En consecuencia, se utiliz como primer criterio para
la divisin en comisiones el nmero de DNI de los aspirantes.
Si se consideran los datos en forma global, se aprecia que los ingresantes realizan
habitualmente una variedad de lecturas: libros, revistas, diarios y pginas web
obtienen similar cantidad de menciones. Con menores porcentajes aparecen otras
opciones como publicaciones en las redes sociales (Facebook y twitter), mensajes
de texto (SMS) y otros textos cortos (canciones, poemas, etc.)
Elaboracin propia
Qu tienen en comn los textos que los alumnos escriben habitualmente? Los
estados de Facebook, los SMS y los correos, si bien son textos escritos, suelen
parecerse ms bien a transcripciones grficas de una comunicacin oral, coloquial,
que no se ajusta a las normas de los textos escritos, particularmente a los textos
acadmicos. Por otro lado, los textos que se escriben en el trabajo suelen ser
textos previamente estructurados, en los cuales el usuario en general se limita a
consignar datos: no se requiere que exista un proceso de creacin, no parten de un
usuario que desea transmitir sino que se procesan de forma ms bien mecnica.
Por oposicin, las reflexiones no siguen ningn par|metro preestablecido y en
general los alumnos se refieren a ellas como especie de anotaciones en un diario
ntimo: no estn destinadas a ser ledas -ni comprendidas- por otra persona.
En lo que hace a las dificultades que suelen encontrar en la lectura, las respuestas
abarcaron desde aspectos instrumentales como problemas en la vista hasta otros
de ndole ms compleja como la interpretacin. La mayor parte de los problemas,
de acuerdo con las respuestas de los alumnos, se solucionara si leyeran en un sitio
tranquilo y sin exponerse a ruidos. En efecto, muchos se refirieron a problemas de
concentracin: me distraigo, me cuelgo, me molestan los ruidos, etc.
Elaboracin propia
El siguiente problema, de acuerdo con los alumnos, estara dado por si hay
palabras difciles, o cuando los autores dicen cosas raras. De esta manera, en
principio, la dificultad se subsanara con el auxilio de un diccionario. Otro dato a
tener en cuenta es que muchos alumnos (13%) creen no tener ninguna dificultad
para leer.
Las dificultades que los alumnos reconocen en torno a la escritura pueden verse en
paralelo con lo anterior: casi la mitad de las respuestas se refieren a ortografa y
caligrafa. Otros hacen referencia a problemas de redaccin: repito mucho las
palabras, no s cmo arrancar, etc. En funcin de la definicin de lo que estos
alumnos entienden por redaccin, podra considerarse a esta dificultad dentro
del mismo grupo que las dos opciones ms elegidas: se perciben como problemas
de escritura solamente los que estn ms en la superficie del texto. Mientras que
slo un 13% dice tener problemas para expresar por escrito lo que piensa y otro
9% reconoce que le cuesta generar coherencia (seguir el hilo) en la propia
exposicin. Al igual que en las dificultades de lectura, un 13% cree no tener
ninguna.
Mediante este nuevo anlisis, se observa que los alumnos de ms edad leen libros,
diarios, revistas, pginas web, otros textos, publicaciones en redes sociales y SMS,
en ese orden. Adems, mientras que un 25% dice leer libros, slo un 5% dice leer
SMS.
Por su parte, los m|s jvenes escriben en redes sociales, SMS, en el chat,
reflexiones (propias o copiadas de poemas o canciones) y, por ltimo, lo que
necesitan para el colegio (ahora para la Universidad).
Evaluacin diagnstica
a. Consigna 2
Considerando el tema de que trataba el texto ledo, se pregunt En el texto, son
conceptos equivalentes concepcin, embarazo y fecundacin asistida? La
intencin era indagar si los alumnos podan utilizar un razonamiento de sentido
comn aplicado a los esquemas de formulacin textual o formatos ms habituales
en el campo discursivo del mbito universitario.
No. Pueden ser parecidos FIV y concepcin, lo cual no es lo mismo que hablar de embarazo
156
Borda, Guillermo (2004) Manual de Derecho Civil Parte General, Ed. Abeledo Perrot. Ver en Anexo
Son equivalentes, porque de todas formas el resultado es el nacimiento de una persona. Sera
emitir juicios de valor analizar el modo y la finalidad de traer una vida al mundo. Queda en
cada uno bajo qu circunstancias se concibe, ya sea que sea buscado o no;
independientemente de si la pareja puede tener hijos o no. Lo importante es la vida
b. Consigna 4
En este caso se pretenda una inferencia que combinara su lectura con sus saberes
previos. La consigna deca:
4) De acuerdo con los plazos mximos y mnimos dispuestos por el
art. 77 del Cdigo Civil, si un nio nace a los cinco meses de haber
fallecido su presunto padre, la ley establece que no es hijo de ste y,
por lo tanto, no lo hereda.
Verdadero Falso
En este caso hubo un 80% de respuestas correctas. Sin embargo, el 50% de las
justificaciones que los alumnos aportaron para fundamentar su afirmacin de que
el enunciado era falso resultaron incorrectas o simplemente descabelladas. En
consecuencia, es factible deducir que las respuestas se basaron principalmente en
el sentido comn.
c. Consigna 6
6) El sentido principal del art. 65 del Cdigo Civil es: (seleccione una
respuesta)
d. Otra.
Esta consigna requera que el alumno hubiera ledo el prrafo correspondiente, lo
hubiera comprendido, hubiera sido capaz de extraer el sentido principal, de
compararlo con alguna de las opciones disponibles y, en su caso, de formular otro
enunciado.
- Otra: basta con que uno de los interesados lo diga para que conste
d. Consigna 7
El objetivo de esta consigna era analizar si los aspirantes podan reconocer algunas
marcas que son tpicas en el discurso acadmico: las referencias bibliogrficas.
Consecuentemente, se pidi a los alumnos que respondieran A su juicio, qu
sentido tiene que el autor introduzca algunos apellidos entre parntesis?.
Respuestas que relacionan la pregunta con algo que podra llegar a asociarse a una
referencia bibliogrfica:
- Son autores ideolgicos
- Es que la palabra anterior fue dicha por la persona
- Puede ser para darle alguna veracidad
- El sentido del autor es que esos Apellidos son Importantes del tema, los destaca a modo
de bibliogrfica
- Son personas incorporadas a las constituciones
- Por haber dicho algo
- Los que realizaron los conceptos
- Para que el lector sepa que lo escrito es cierto
Confusiones conceptuales
- El sentido es aclarar quin fue el cientfico que hizo la prueba y prob que esa persona
existe
- Que es una presuncin. Admite prueba en contrario
- Son los que decretaron que las personas existen
Algunas respuestas indican hasta dnde los estudiantes perciben la magnitud del
cambio:
En el colegio si nos hacan preguntas tenamos que transcribirlas tal cual
estaban en el libro. En cambio ahora, las respuestas tenemos que formularlas
nosotros, pero sin alterar el significado
Ac hay que leer bien y pensar qu es lo que vamos a escribir. Esto es
totalmente nuevo para m
Los textos que tenemos que leer ac son ms difciles, por el nivel del escrito y la
extensin y adems las tareas exigen entender. En el secundario las respuestas
siempre eran obvias, bastaba con copiar el fragmento y nada ms
En la escuela las tareas no son individuales, los textos son diferentes, tienen
temas y palabras que no hace falta analizar ni pensar. Por aos venimos
acostumbrados a eso, por eso nos cuesta cuando nos encontramos con textos
nuevos y palabras desconocidas
Las lecturas en la universidad son complejas y tienen un dialecto tcnico (sic) y
son libros de estudio, en cambio los textos del colegio no eran difciles y eran
novelas o manuales
La diferencia es que en el colegio no tenamos que relacionar pensamientos del
autor ni llegar a sumergirnos en el texto. No era un compromiso demandante,
por as decirlo. En el secundario la lectura era superficial y las respuestas no
necesitaban esmero para contestarlas
Luego de este anlisis queda claro que, si en vez de tratarse de una actividad
diagnstica, se hubiera utilizado como examen de ingreso (un muy elemental
examen de ingreso) la mayora hubiera visto truncadas sus expectativas de
comenzar una carrera. Claramente, si se considera que la Universidad pblica debe
tender puentes para posibilitar el acceso al conocimiento, experiencias como sta
demuestran la necesidad de seguir trabajando para ello.
Bibliografa
157
Que son metaignorantes, en trminos de Brunetti et al.
Arias Cayetano, Jaime (2008) El lenguaje jurdico moderno en castellano: una
introduccin cualquiera, en Noticias Jurdicas, Septiembre de 2008.
Disponible en http://noticias.juridicas.com/articulos/00- Generalidades/
200809-25487955126545.html
Brunetti, Stancato y Subtl. Los estudiantes ignoran su desconocimiento, Nota
publicada en Universia, 13/03/2006. Disponible en: universia.com.ar/en-
portada/noticia/2006/03/13/367219/estudiantes-ignoran-
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Carlino, Paula (2004) Escribir a travs del currculum: tres modelos para hacerlo
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Ao 25, N1, pp.16-27
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Belgrano
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Martino, B; Quinteros, I y Quiroga, M (2005) Cuadernillo de Comprensin Lectora.
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Buenos Aires: Biblos
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ANEXO: Actividad de diagnstico
Borda, Guillermo A. (2004) Manual de Derecho Civil Parte Genera, Vigsimo primera
edicin. Lexis Nexis Abeledo Perrot. Buenos Aires. Pginas 135/138
PRINCIPIO DE LA EXISTENCIA
159. 160. Principio legal.- La existencia de las personas comienza en el momento mismo de
su concepcin (arts. 1 y 4 del Pacto de San Jos de Costa Rica, incorporado a la
Constitucin Nacional, art. 75 inc. 22 y Ley 23.849, art. 2, aprobatoria de los Derechos del
Nio). En efecto, desde el instante en que se unen los gametos masculino y femenino existe
un nuevo individuo, nico, rigurosamente diferente a todo otro individuo (Jeoffreys,
Alvarado Uriburu, Mc Lean).
Cabe notar que el art. 70 del Cdigo Civil dispone que la existencia de la persona comienza
desde la concepcin en el seno materno; lo que se explica porque en la poca en que el
Cdigo se dict, no se conceba que la concepcin pudiera tener lugar sino en el seno
materno. Pero hoy la fertilizacin in vitro permite hacerla fuera de l; lo esencial, es por lo
tanto, la unin de los gametos, dentro o fuera del seno materno.
161. Condicin del nacimiento con vida.- No obstante que, segn el artculo 70, la
existencia de las personas comienza desde la concepcin, esa existencia est subordinada
al hecho de que nazcan con vida, pues si muriesen antes de estar completamente
separadas del seno materno, sern consideradas como si no hubieran existido (art. 74).
162. Importancia de la cuestin.- Puesto que la existencia de las personas comienza con la
concepcin, resulta imprescindible fijar ese momento. La importancia prctica de esta
cuestin se pone de relieve en los siguientes casos: a) es el momento de la concepcin el
que permite establecer si un hijo es o no matrimonial; b) en caso de que la viuda se case
antes de los diez meses del fallecimiento del marido anterior, tiene importancia para saber
si los hijos pertenecen al primero o segundo matrimonio; c) depende del momento de la
concepcin la validez del reconocimiento de un hijo extramatrimonial hecho antes del
nacimiento; d) tambin depende de l la adquisicin de derechos por donacin o herencia,
puesto que si la donacin se hubiera hecho y la sucesin se hubiera abierto antes de aquel
momento, la persona no podra adquirir ningn derecho por tales conceptos.
Estas tcnicas que a la fecha no han sido reguladas legalmente, a diferencia de lo que
ocurre en otros pases del mundo, merecen muy fundados reparos, en cuanto permiten
manipulaciones genticas de insospechadas consecuencias. El descarte de embriones, los
embriones crioconservados, los bancos de semen, etc., etc., no pueden dejar de
conmovernos y condenarlos. Es que la vida humana no es una cosa, ni un objeto que pueda
quedar al libre arbitrio de un investigador o de un laboratorio y como existe vida humana
desde el mismo momento en que el vulo es fecundado, desde ese mismo momento
merece toda su proteccin.
163. Trminos legales.- El artculo 76 dispone que: La poca de la concepcin de los que
naciesen vivos, queda fijada en todo el espacio de tiempo comprendido entre el mximum y el
mnimum de la duracin del embarazo. Y el artculo siguiente agrega: El mximo de tiempo
del embarazo se presume que es de trescientos das y el mnimo de ciento ochenta das,
excluyendo el da del nacimiento.
Esta presuncin admite prueba en contrario (art. 77, ref. por ley 23.264).
Como puede apreciarse, el Cdigo ha tomado una fecha cierta, la del nacimiento, sobre la
base de la cual se ha calculado la poca de la concepcin, teniendo en cuenta la duracin
posible del embarazo. Es a partir de la fecha del nacimiento que se cuenta, para atrs
ciento ochenta das o trescientos das: en el perodo de ciento veinte das que corren entre
estas dos fechas se presume ocurrida la concepcin. As, por ejemplo, si una persona
hubiera nacido el 31 de diciembre, la concepcin se supone entre el 6 de marzo y el 4 de
junio del mismo ao. Para contar ese plazo se excluye el da del nacimiento y del
matrimonio o su disolucin.
165. Reconocimiento del embarazo: su inters.- Puesto que la persona est jurdicamente
protegida desde el momento de su concepcin, hay un indiscutible inters en determinar
la efectividad del embarazo. Pero no slo est de por medio el inters de la persona por
nacer y la necesidad de amparar su vida y sus derechos, sino que eventualmente pueden
existir otras personas cuyos derechos patrimoniales dependan del nacimiento.
Puede ocurrir, en efecto, que el parto sea simulado o supuesto, para perjudicar en sus
derechos hereditarios a los parientes consanguneos de su marido fallecido; puede ocurrir
que con anlogos propsitos se substituya al hijo nacido muerto, por otra criatura viva;
finalmente, puede la madre tener inters en suprimir u ocultar el nacimiento, ya sea para
eliminar la prueba inequvoca del adulterio, o para heredar sola los bienes de su marido
fallecido.
Luego de la lectura
3) El sentido principal de los artculos 76 y 77 del Cdigo Civil es: (seleccione una
respuesta)
D. Otra. Cul?
4) De acuerdo con los plazos mximos y mnimos dispuestos por el art. 77 del Cdigo Civil,
si un nio nace a los cinco meses de haber fallecido su presunto padre, la ley establece que
no es hijo de ste y, por lo tanto, no lo hereda.
Verdadero Falso
6) El sentido principal del art. 65 del Cdigo Civil es: (seleccione una respuesta)
c. Que el reconocimiento del embarazo por parte del padre es suficiente para
presumir que ese embarazo existe.
d. Otra.
Durante el siglo XX, las instituciones educativas y sus limitaciones han constituido
parte central del debate pblico. Cuando no surgen los resultados esperados, los
problemas se atribuyen directamente al fracaso de la enseanza. Se considera a la
tasa de alfabetizacin como indicador de la salud de la sociedad. En consecuencia,
el analfabetismo adquiere una importancia simblica y es reflejo de cualquier
desencanto respecto a los efectos del sistema educativo y tambin de la sociedad
en s.
Los actuales trabajos en Psicologa Cognitiva dan cuenta de los distintos niveles de
registros e impresiones dejadas en la mente humana por los saberes apropiados y
experiencias transitadas. En los modelos cognitivos de la escritura se designa con
el trmino composicin al proceso completo de generar ideas, organizarlas y
escribirlas, incluidas las idas y vueltas. El trmino redaccin se refiere al aspecto
lingstico del proceso, la puesta en palabras de las ideas.
Los estilos personales influyen en los modos de planificacin del texto. Las
circunstancias externas en las que el texto se produce y las caractersticas del
gnero en el que se encuadre inciden en la planificacin del texto, elementos que
debemos explicitar para el desarrollo de los procesos de escritura acadmicos. La
institucin formadora debera promover actividades de escritura que permitan a
los estudiantes apropiarse y transformar el conocimiento. En referencia a la
escritura dice Cassany:
El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el cdigo y que,
adems, ha desarrollado procesos eficientes de composicin del texto. Estos
conocimientos y estrategias le permiten resolver con xito las situaciones de
comunicacin escrita en que participa. (Cassany, 1994: 21)
No podemos soslayar que los estudiantes de Nivel Superior leen y escriben. Ahora
bien, han cambiado sus experiencias previas, los focos de inters, los dispositivos,
formatos. El uso de las NTIC contribuy a crear otras modalidades.
Los blogs, una especie de diarios cibernticos, nos invitan a que escuchemos a ese Otro
narrar su vida y contar historias. El rostro del Otro en el ciberespacio son las historias
que tiene para contar. El rostro del otro se rematerializa en su narrativa (Saraiva
2006: 60).
Por lo tanto, frente a esta realidad, las prcticas de enseanza debieran contemplar
procesos de recoleccin de informacin con otros medios y otros formatos.
Una de las dos preguntas en relacin al tema de escritura y lectura ha sido: Has
realizado un registro por escrito de los aspectos favorables y de aquellos que sean
necesarios modificar? Aqu se pone de manifiesto la dificultad que poseen para
reflexionar sobre su propia prctica, la incomodidad que les produce la
autoevaluacin y, al mismo tiempo, la escasa costumbre de registrar y narrar su
hacer.
Por un lado, desarrollar el hbito de construir registros escritos de sus prcticas
docentes es una competencia propia del Nivel Superior. Semejante empresa
requiere de nosotros, sus docentes, ofrecer espacio de sentido y significado para
tal prctica, hacer de la narrativa el modo de sustentar su rol profesional, andamiar
esta construccin desde preguntas reflexivas, reescrituras donde el juego de
escritura y revisin sean constantes.
Por otra parte, esto mismo favorece la reflexin de los docentes sobre el modo de
presentar las consignas de trabajo, la orientacin sobre las actividades, los
objetivos propuestos y el modo en que stos son comunicados a los estudiantes,
porque indagar e investigar no son sinnimos de cortar y pegar. Requieren de una
fundamentacin terica que los acompae y una reflexin sobre el valor del uso de
las tecnologas como herramientas posibilitadoras de acercarse al saber.
Leer implica no slo el acto de decodificar como hemos mencionado
anteriormente. Para que la comprensin se haga efectiva es vital la activacin de
esquemas previos que faciliten la elaboracin del modelo de texto ms completo y
enriquecedor respecto a la informacin que se presenta. Por otro lado, las NTIC
plantean nuevos desafos a la educacin formal. Algunos autores las definen como
omnipresentes, por lo cual est|n presentes en los entornos educativos se las
convoque o no para la propuesta pedaggica.
Es por ello, que nos sentimos convocadas a pensar colectivamente estas cuestiones
en el aula y otros mbitos posibles, a fin de habilitar espacios de discusin
transversales frente a los desafos que nos plantea la formacin docente en el
contexto actual.
Referencias bibliogrficas
Introduccin
Cuantiosos son los trabajos que han intentado e intentan pensar la relacin lectura,
escritura, nuevas narraciones, nuevos modos de leer y escribir; es en este contexto
que el socilogo Zygmunt Bauman (2002) llama modernidad lquida, en especial
aquellos formulados desde el campo de la educacin, las letras, la sociologa y la
psicologa, pero no, desde nuestra disciplina. Cada mbito universitario tiene
exigencias propias y plantea requerimientos particulares. En este caso, los
comunicadores sociales nos vemos directamen-
Comunicacin/educacin y tecnologas
158
Raymond Williams, creador de la Escuela de Birmingham (Inglaterra), sostuvo que las tradiciones
residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa
en las formas de pensar y en las prcticas del presente.
tcnica en trminos que no sean de c|lculo, planificacin y prediccin (Mattelart,
1997:43); la comunicacin es considerada slo desde su aspecto mensurable ():
cul es la mayor cantidad de informacin transmisible en el menor tiempo, con la
mayor precisin y la menor ambigedad (Entel, 1995: 84)
Sin embargo, la dcada de los 80 fue clave, tanto para el campo de la tecnologa
educativa como para el de la enseanza de la escritura, para revisar estas matrices.
La revolucin tecnolgica de la dcada del 60, apoyada inicialmente en la radio y
la televisin, propici una revisin de los modelos de comunicacin (de Pablos
Pons, 1994)159 sobre los que se apoyaba la tecnologa educativa. En los 70, el
desarrollo de la informtica consolid la utilizacin de los ordenadores con fines
educativos. En los 80, la mentalidad del imperativo tecnolgico (Sancho, 1994),
visin en la cual priman los artefactos sobre los individuos y el desarrollo de
herramientas sobre el sentido individual, social y cultural de su utilizacin, fue
perdiendo definitivamente su fuerza y empezaron a ser centrales en el debate las
implicancias polticas y culturales del uso de las TICs y de las elecciones
tecnolgicas. De lo que se trata es de obtener una educacin ms efectiva.
159
Visiones y conceptos sobre la tecnologa educativa. En Sancho (1994).
Nuevas alfabetizaciones
Hubo una poca, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades
profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendan un oficio (...) Todos los
problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no
era una profesin sino una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino
marca de ciudadana.
El concepto Web 2.0 naci en 2004 dando lugar, en la prctica, a una nueva forma
de hacer las cosas ms abierta y distribuida, ms social y participativa. Con la Web
1.0 escasas aplicaciones ofrecan espacios abiertos de acceso, escritura y
produccin de contenidos de valor aadido en forma gratuita. La base de
participacin de los anteriores productos era muy limitada: correos del staff,
formularios de contacto y poco ms. Hoy la web se est convirtiendo en un
enjambre de redes sociales temticas y en una plataforma de pleno derecho sobre
la que se asienta toda una nueva generacin de aplicaciones basadas en la web.
Retomando el artculo original de Tim OReilly (2005) titulado What is Web 2.0.
Design Patterns and Business Models for de Next Generation of Sotfware 160, Hugo
Pardo Kuklinski (2007) plantea siete principios constitutivos de las aplicaciones
Web 2.0.
160
Qu es Web 2.0. Patrones del diseo y modelos del negocio para la siguiente generacin del
software. Puede encontrarse en espaol en http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com
161
Sin embargo, tambin es el caso ms representativo para ver algunos problemas de esta
participacin. Todos los participantes se encuentran al mismo nivel y no hay filtros de entrada de
contenidos, sino de salida (es la comunidad quien determina la relevancia del contenido) Esto hace que
la figura del editor y algunas otras jerarquas quede totalmente trastocada.
Estos cambios desafan lo que entendemos como saberes bsicos que debe
transmitir el sistema educativo. Los conceptos de alfabetizacin, escritura y cultura
escrita (literacy) estn ampliando o modificando su sentido de manera sensible.
Qu aportan los entornos digitales o electrnicos (ordenador, red, pantalla) a la
escritura y a su enseanza?
Nuestro desafo
Claramente, leer y escribir han ido mutando a lo largo del tiempo; mucho ms
ahora en el siglo XXI. Respecto a esto, Emilia Ferreiro (2000) opina:
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron
nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos leer y escribir
haban dejado de tener una definicin inmutable: no designaban (y tampoco
designan hoy en da) actividades homogneas. Leer y escribir son construcciones
sociales. Cada poca y cada circunstancia da nuevos sentidos a esos verbos.
La lectura y la escritura conforman una relacin compleja que invita a ser pensada
y repensada a cada momento. Mucho ms si las pensamos en vinculacin a los
jvenes. Como docentes, descubrir el mundo, su mundo, a travs de las letras es el
desafo constante de nuestros das.
Bibliografa
De este modo, nos referimos a la lectura como una prctica cultural que por ser
tal - asume formas y modalidades diversas en relacin con los contextos y con las
personas que participan de ellos. Asimismo, entendemos que no es algo natural y
espont|neo sino el resultado de apropiaciones culturales que se dan a lo largo de
la vida, principalmente en la escuela, pero tambin ms all de sus fronteras y
tramada con otras experiencias y usos.
Jean Marie Privat (1995) ve al lector como un pescador, y sostiene que, al igual que
ste, parece realizar su actividad en soledad, a partir del desenvolvimiento de su
habilidad tcnica, ntima e individualista. Sin embargo, lejos de estar aislado, el
lector el pescador - pertenece a redes de socializacin instituidas o informales
en las cuales hay saberes, valores, intercambios compartidos e imaginarios que lo
incluyen en una comunidad. En esta direccin hablamos de lectura como prctica
socio-cultural, la idea es ver al alumno lector desde su propio universo de lectura.
La lectura y la escritura como prcticas socio-culturales implican ubicar al lector
desde su propio universo. Lejos de ser actividades meramente intelectuales,
conjuntos de procesos mentales realizados por un sujeto universal, la lectura y la
escritura asumen formas y modalidades diversas en relacin con redes sociales
diversas. Ambas son el resultado de adquisiciones culturales dadas
fundamentalmente a travs de la escuela, pero tambin en mbitos diferentes a
sta y en mltiples circunstancias.
Exponemos tres de las lneas fundamentales del Programa que nos resultan claves
para su presentacin, para luego dar cuenta de qu posibilidades ha abierto el
hecho de repensar las prcticas docentes a partir de la propuesta, cules fueron y
son los puntos de resistencia ms comunes y, finalmente, qu lugar ocupa en esta
revisin la experiencia del docente y su formacin.
1 - Un punto de partida fundamental es el hecho de que todos los docentes, sea cual
fuere el rea o asignatura, ensean a leer y escribir. Del mismo modo, todos los
actores escolares estn involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura, y
todo proyecto educativo institucional, no importa cules sean sus particularidades,
es a la vez un proyecto de lectura y de enseanza de la lectura. Por eso resulta
imprescindible revisar y renovar permanentemente todas las prcticas, trabajando
contra corriente de lo naturalizado. Este es el modo en cuyo marco es posible
distinguir, rescatar y retomar las prcticas y saberes que resultan productivos en
nuestros contextos de trabajo.
2 - Una de las estrategias didcticas generales ineludibles en la lectura es propiciar
el encuentro detenido de los alumnos con el texto, en el cual prime la construccin
activa de todos los sentidos y cuestiones que posibilite ese encuentro sin que sean
reemplazados o postergados por los conocimientos previos del docente.
3 - Por otra parte, la seleccin de textos para el trabajo en el aula no debe estar
limitada por la complejidad o las caractersticas inusuales de los textos, sino, al
contrario, esas caractersticas podran ser un estmulo para incluirlos.
Leer, pensar la clase como espacio para la heterogeneidad de las lecturas, instalar
la lgica del espacio abierto a la significacin, tolerar el disenso, hacerse cargo de
las contradicciones, or la pluralidad, abandonar los arquetipos, desterrar fetiches
son algunos de los puntos en los que se encuentran las resistencias ms fuertes que
aparecen al momento de revisar las prcticas docentes.
162
Para ampliar: Bombini, G. (1989) La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura.
Buenos Aires: Libros del Quirquincho, pp. 8-17; Montes, G. (2007) op. cit.; Petit, M. (2004). Entre
lectura para s mismo y lectura escolar, una contradiccin irremediable?, en Lecturas: del espacio
ntimo al espacio pblico. Buenos Aires: FCE; Cuesta, C. (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la
escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
163
Acerca de la ley del usufructo: Bombini, G. Op. Cit.
enseanza de la literatura y tambin de la lengua que estaban tradicionalmente
fundados en criterios contenidistas, historiogrficos, es decir utilitarios, del texto
literario, con el objetivo de ensear otros contenidos.
Una de las herramientas que permiti con gran xito la revisin y la reflexin sobre
las prcticas fue el registro de las secuencias didcticas. Tanto la actividad de
escritura del registro como la objetivacin en el relato de nuestra propia clase nos
sitan en otro lugar de observacin y habilitan la consideracin crtica y tambin
creativa de nuestro propio hacer. Es necesario sealar que la lectura de literatura
nos solicita un modo de leer que no puede reducirse a un mensaje o a un nico
sentido, sino a un modo que se base en el descubrimiento de lo novedoso. Los
docentes que reflexionamos sobre la lectura, debemos pensar nuevamente en la
mirada de la escuela que atienda a esos modos de leer lo posible en los textos,
porque como dice E. Rockwell (2005) Ningn texto impreso determina la relacin
con lo escrito, ya que la lectura ocurre en contextos preexistentes donde las
prcticas y creencias usuales le otorgan un valor especfico. La experiencia de la
prctica de lectura es privada, pero tambin es pblica, por ello, en esa dimensin
sociocultural, los docentes tenemos que conocer la diversidad que va a permitir la
apropiacin de una cultura escrita, delimitando as la inclusin o la exclusin en
una comunidad lectora164.
164
El concepto de apropiacin es clave en los estudios de R. Chartier, para la transformacin de las
prcticas culturales (Chartier, R. (2002) Prcticas de la lectura. Bolivia: Plural editores)
165
Varios trabajos de Anala Gerbaudo se ocupan entre otras cuestiones de ese aspecto (Gerbaudo,
A. (2006a) Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y mercado. Santa Fe: UNL.; (2006b)
Impronta aplicacionista en la importacin de teoras en los estudios literarios (1960-1970). Historia
parcial de la configuracin de un obstculo epistemolgico para la lectura. En Lengua y literatura.
Prcticas de enseanza, perspectivas y propuestas. Santa Fe: UNL.; (2006c) Traducciones tericas del
estructuralismo y de la estilstica desde Argentina: una interpretacin. En Teora Literaria I. Santa Fe:
UNL; (2007b) Importacin de teoras: recreacin y colonizacin de la crtica literaria argentina, en
Memorias culturales: circulacin y produccin del conocimiento en la educacin. Bogot: Universidad
Nacional de Colombia (en prensa); (2007c) Aplicacionismo, recreacin categorial y reinvencin en la
crtica universitaria argentina (1960-1970) en Actualidades, 15-16. Venezuela: Centro de Estudios
Latinoamericanos Rmulo Gallegos (en prensa); (2007d) Aportes de la teora y de la crtica literarias en
la construccin de contenidos, problemas y corpus en las aulas de literatura. En Teora Literaria I. Santa
Fe: UNL. (2008b)
esa formacin el destinatario indirecto de nuestras prcticas, el alumno
adolescente de la escuela secundaria. Pero s queremos pensar hoy cul es el peso
negativo que hay en ello y de qu modo poder revisarlo para optimizar nuestras
enseanzas.
Las consignas van desde la idea de que todos podemos leer cualquier libro, con la
exigencia de extraar eso que llamamos literatura como convencionalizacin de
una experiencia ajena al |mbito de la comunicacin, (segn R. Williams), hasta la
imprescindible discusin acerca de la calidad de los textos, que debera darse en
forma conjunta, porque en ello redunda la idea de un canon, y la aseveracin de
que leer es una actividad visual compleja que difiere de la sola construccin de
sentido aunque ella la implique.
Nos detenemos en subrayar brevemente por falta de espacio -, por una parte, la
importancia de un cambio de perspectiva en la observacin de aquello que leemos,
y, por otra parte, la funcin que ocupan los saberes tericos cuando hacemos, de
eso que leemos, objeto enseable. La formacin terciaria y universitaria nos
presenta teoras y crticas que hacen a nuestras formas de leer y nos condicionan a
la hora de querer transferirlas. El punto de conflicto lo encontramos cuando estas
miradas se convierten en lo nico enseable, sustituyendo as la posibilidad de
permitir la apropiacin que todo acto de lectura puede habilitar. Esto no implica
una desestimacin de la crtica. Coincidimos en rechazar los trminos de Juan
Sasturain cuando, en una de las presentaciones del PPLE, repudi la crtica literaria
en la enseanza de la literatura en la escuela frente a docentes bonaerenses 166.
166
Curiosamente A. Gerbaudo le hace el mismo reclamo a este escritor: Destaco, entre otras, las
presentadas por Juan Sasturain en el marco del III Argentino de Literatura celebrado en Santa Fe en
agosto de 2007: en su desestimacin de la crtica como mediacin se confundan tanto las prcticas
Coincidimos con Gerbaudo en que la teora y la crtica son buenas en sentido
deleuzeano - cuando pueden potenciar los sentidos de la lectura. Permiten
apropiarse de modelos analticos como herramientas para atravesar los textos.
Nuestras lecturas nunca son ingenuas ni inocentes: de un modo u otro siempre
estaremos pensando desde uno o algunos marcos tericos de anlisis, de los que
nos hemos apropiado, reconocindolos o no, en distintas instancias de nuestra
formacin. El riesgo lo pensamos en funcin de la aplicacin directa de esas teoras
en el aula, prcticas que no son ms que la imposicin de un modo de leer. Por dar
un ejemplo, las cl|sicas fichas de lectura (personajes principales y secundarios,
secuencias bsicas del relato, indicadores de tiempo y lugar) caractersticas de las
carpetas de literatura de hace algunos aos, que respondan al anlisis
estructuralista de los textos, eran aplicadas mecnicamente en el aula y as
establecidas como un patrn de lectura nico e indiscutible.
Estos son algunos de los puntos que creemos deberan ocuparnos al momento de
pensar las prcticas de lectura y escritura en la escuela.
Bibliografa
escolarizadas de abordaje de los textos como las ms sofisticadas producciones que, dado su trabajo con
el lenguaje, mereceran el adjetivo de literaria. Insisto en defender el carcter de mediacin de la
crtica dados sus envos, su constante generacin de pasajes insospechados y de comparaciones
inesperadas que diseminan el texto del que se ocupan (retomo el concepto de lo bueno de Deleuze
[1981] para remarcar que hablo de la buena crtica, es decir, de aquella que en mi prctica lectora,
potencia el texto del que se ocupa). En el trabajo del profesor as como en el del investigador el dilogo
con la crtica, con la crtica de la crtica y la intervencin a partir de su produccin son tareas
insoslayables dada la importancia de la puesta en prctica de aquello mismo que se busca transferir o
poner en juego o en valor en las aulas de literatura. En Polmicas demoradas: la literatura en la
universidad argentina (1960 -1970), en La enseanza de la literatura y las traducciones tericas: una
lnea de investigacin en zona de borde, Santa Fe, UNL.
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Disponible en http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2534
SIGNOS TIPOGRFICOS Y CONEXIN:
UN ABORDAJE LINGSTICO-COGNITIVO DE LA PUNTUACIN
Los textos poseen, pues, sistemas de marcas que, a partir de inferencias, relacionan
las expresiones lingsticas con las intenciones comunicativas que las motivan.
Este carcter icnico o motivado del lenguaje y, por tanto, de la escritura se
manifiesta en su organizacin espacial:
como un correlato analgico de relaciones semntico-pragmticas, y en la
relacin del sistema de la puntuacin con estrategias visuales y espaciales de
los textos/discursos escritos, estrategias que, por cierto, determinan su
cognicin, es decir, su captacin/percepcin y, sobre todo, su
produccin/comprensin/ interpretacin (Cucatto, 2010b).
167
La conectividad es el proceso lingstico-conceptual (y, por tanto, a la vez mental y lingstico) por el
que se formulan y se relacionan las ideas. La conexin es el sistema de relaciones textuales/discursivas
que actualiza la conectividad. Los dispositivos conectivos o conectores son las construcciones lingsticas
que se emplean para la unin de segmentos.
168
La coherencia global es producto de la coherencia referencial, la coherencia temtica, la coherencia
temporal y la coherencia causal o relacional (en la que se incluyen los conectores lgicos propiamente
dichos).
De las diversas dimensiones relacionadas con la escritura acadmica, analizaremos
aqullas que tienen que ver con el texto verbal como imagen, como materialidad de
naturaleza grfica, y que habitualmente se asocian a la presentacin del trabajo,
como es el caso de las marcas tipogrficas y elementos paratextuales. Estos
elementos predisponen y/o condicionan la lectura, a partir del refuerzo visual del
sentido del texto, por un lado, y la superposicin de un mensaje de naturaleza
instruccional acerca de cmo debe leerse-, por el otro (Alvarado, 2006). El corpus
analizado consta de cuarenta evaluaciones parciales escritas de la materia
Introduccin a la lengua y la comunicacin, correspondiente al 1 ao de la carrera
de Letras, y primera materia del rea de los estudios lingsticos. Estos parciales,
pues, suelen ser los primeros de las carreras universitarias de la mayora de los
alumnos (junto a los de Introduccin a la literatura).
-el 70% escribe su nombre con el apellido antepuesto, pero el 50% de stos no
pone coma antes del nombre de pila170;
Vale aclarar que a los alumnos se les entreg las preguntas ya impresas, por lo que
podemos presumir que consideraron irrelevante, quizs por redundante, escribir
los datos que ya estaban impresos en el papel entregado. Pero de todos modos,
esto implica que no tienen internalizadas las pautas acerca de la presentacin de
trabajos escritos, es decir, las convenciones y restricciones del modelo de gnero.
Tampoco existi la preocupacin por adjuntar el cuestionario de forma segura, de
manera de garantizarle al docente la correspondencia entre las consignas y las
respuestas. Adems la informacin aparece dispuesta de manera no jerarquizada,
dado que no se observa un criterio claro en la disposicin espacial de los signos
(central/lateral) ni en la seleccin del tamao y tipo de letra empleados.
2.1. Mrgenes: un 20% respeta los mrgenes de la hoja, es decir, las marcas que ya
vienen impresas en las hojas de los cuadernos y blocks; en el 80% restante, se
observa una distancia oscilante en relacin al margen izquierdo a la vez que una
alineacin a la izquierda, producto de no separar las palabras al final del rengln,
169
Los porcentajes son aproximados e interesan como tendencia.
170
Tambin merece mencionarse el hecho de que un alumno no puso el nombre y dos lo hicieron slo en
la primera pgina.
optndose ya por dejar el espacio en blanco ya por transgredir la lnea del margen
derecho. Incluso un 10% utiliza los espacios en blanco del margen para escribir
diferentes cosas (el nombre, notas al texto, marcas indescifrables, nmeros).
-en cuanto al prrafo, se observan los dos extremos: no hay punto y aparte o la
situacin contraria, con una o dos oraciones se forma un prrafo;
-al hacer un punteo de temas se emplean por igual el guin y el punto. Un 20% usa
asteriscos;
-las llamadas muchas veces desarrollan el contenido central del tema, vale decir
que el cuerpo del trabajo no contiene lo ms importante. En estos casos hubiera
correspondido reescribir la respuesta. La llamada no oficia ni de aclaracin ni de
nota al final. Incluso el tamao del signo es muy grande: en general se utiliza el
asterisco con un subndice o un superndice aunque algunos no ponen nada, y
continan la respuesta en otra hoja, o aparece una flecha con una inscripcin que
indica la continuacin de la respuesta en otro lugar.
2.4. Interlineado: los que escriben en hojas cuadriculadas no suelen dejar rengln
intermedio libre, por lo que se hace muy difcil la lectura.
El 80% de los alumnos emplea la cursiva, que en algunos casos alterna con la
imprenta para resaltar informacin (aunque esta funcin se lleva a cabo
principalmente a travs del subrayado de expresiones). El 25% presenta un
tamao de letra muy grande (6/7 palabras por rengln); en otros casos, gran
espaciado entre letras y entre palabras.
En este sentido, van Dijk (2002) plantea que en todos los niveles de produccin del
texto existe un proceso permanente de control de estructuras variables que se
derivan de los distintos tipos de conocimiento de los participantes, no slo del
productor sino tambin del intrprete. Se debe tomar en cuenta este tipo de
manejo del conocimiento para poder describir y explicar con precisin la manera
en que los hablantes adaptan sus discursos a su propio conocimiento y al de los
dems participantes. Se hace necesario integrar los modelos del contexto que
representen tales estados de conocimiento mutuo, junto con una teora de los
distintos tipos de conocimiento (personal, interpersonal, social -del grupo- y
cultural) que intervienen en este proceso.
Siguiendo esta lnea de razonamiento, los aspectos que hemos abordado son parte
del conocimiento de origen social y compartido postulado por van Dijk, en tanto
que son aprendidos en las instituciones educativas y que, por tanto, formaran
parte del modelo mental de todos los miembros escolarizados de una cultura
(elaborado a partir de la experiencia personal y social de la situacin de examen).
No sera un tipo de conocimiento altamente especializado, pues muchos de los
parmetros de organizacin visual de la pgina son comunes a gran parte de los
gneros discursivos escritos. Cmo puede haber, entonces, tal alejamiento de la
norma impartida desde el poder uniformador de la institucin escolar? A
continuacin haremos una revisin de algunas circunstancias que consideramos
que afectaron negativamente al sistema educativo y que, por ello, pueden haber
motivado en parte esta situacin.
Adems de las sucesivas crisis sociales que pusieron en tela de juicio los sistemas
de valores y, consecuentemente, las normas vigentes en la sociedad en su conjunto,
a nivel escolar, la implementacin de la EGB fue determinante al respecto, y sus
efectos se evidenciaron tanto en el nivel acadmico como en el actitudinal del
conjunto de la comunidad educativa. A partir de 1996, momento de su
implementacin, se produjo un cambio cualitativo profundo en la formacin de los
alumnos de los niveles pre-universitarios, lo cual se percibi de manera inmediata,
al menos en las materias de 1 ao de la carrera de Letras, con el ingreso de la
primera promocin de egresados del Polimodal.
Conclusiones
Hace ya varios aos que dejamos de tener los mismos tipos de conocimientos que
nuestros alumnos. Haber terminado la escuela secundaria no conlleva los mismos
supuestos acerca de, al menos, saber escribir de manera competente. Los aspectos
visuales de la escritura dan cuenta de la claridad de las conceptualizaciones sobre
un tema; pero tambin observamos que alumnos con muy buen rendimiento no
tienen internalizadas las normas de ortotipografa y diagramacin. La puntuacin
necesita de un proceso de adquisicin a la par que el del sistema alfabtico, dado
que consiste en dispositivos gr|ficos especficos para la presentacin e
integracin del lenguaje verbal con otros lenguajes y el solo conocimiento terico
no basta para su uso adecuado (Cucatto, 2010b).
171
A su vez empez a circular la idea de que el programa de la computadora corrige todo, por lo que no
hay que preocuparse por conocer la norma ortogrfica en general.
Bibliografa
Introduccin
172
Desde la perspectiva semitico cultural el conocimiento resulta anclado en la cultura, en el sentido
que el pensar es considerado como reflexin cognitiva del mundo de acuerdo con las formas culturales
de significacin (semitica) que enmarcan la actividad humana (Radford, 2004: 12)
El Taller de Alfabetizacin Acadmica en el plan de estudios de los
Profesorados de Educacin Inicial y Primaria
Como resultado del debate, se disearon planes de estudios que asumen que:
173
Bajtn plantea que el uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que
pertenecen a distintas esferas de la actividad humana. Cada esfera de uso de la lengua tiene tipos
relativamente estables de enunciados que son los gneros discursivos (Bajtn, 1979: 248)
174
Plan de Estudios de Educacin Primaria, p. 26.
Desestructurar la visin del dficit de los estudiantes implica cambiar la
perspectiva unilateral que analiza los problemas de los/las estudiantes, sus
dificultades lectoras y escritoras, sin considerar las responsabilidades de los/as
docentes y equipos de ctedra. Consideramos que la universidad debe asumir el
proceso de alfabetizacin inicial y avanzada transitado por los estudiantes antes de
su ingreso a la educacin superior y cada espacio curricular del plan debe ocuparse
de la lectura y escritura de los textos mediante los cuales circula el conocimiento.
Esta postura implica superar una propuesta de carcter instrumental que llevara,
por ejemplo, al desarrollo de actividades como tcnicas de lectura y escritura de
aplicacin universal176 sin el anlisis que supone la pertenencia de los textos a una
cultura discursiva.
De este modo, cada espacio curricular debe hacerse cargo de ensear a leer y
escribir sus textos. Por nuestra parte en Alfabetizacin Acadmica nos ocupamos
de abordar el universo de prcticas lingsticas imprescindibles para que el
estudiante universitario y futuro docente pueda pensarse a s mismo como
partcipe de la cultura universitaria y pensar la escuela, futuro escenario del
trabajo docente, como lugares donde la escritura ocupa un lugar primordial.
175
El discurso no posee conocimiento en s, sino que ste emerge al entrar en contacto con los
significados que aporta cada comunidad a travs del lector. El conocimiento es siempre cultural e
ideolgico, local; no existen realidades absolutas u objetivas que puedan servir de referencia () leer no
es slo un proceso de transmisin de datos sino tambin una prctica que reproduce la organizacin del
poder () El discurso construye las representaciones establecidas sobre la realidad (concepciones,
imaginarios, opiniones). Por esta razn, la educacin se encamina a desarrollar la conciencia crtica del
lector para que valore si est o no de acuerdo con las representaciones y con la distribucin del poder
establecidas. (Cassany, 2066: 81-83)
176
Nos referimos a propuestas del tipo Taller de tcnicas de estudio donde se proponen actividades
centradas en la bsqueda de ideas principales y secundarias o elaboracin de resmenes o sntesis sin
analizar el contenido del texto, por ejemplo.
Para el desarrollo del trabajo, el equipo de ctedra elabora recursos didcticos que
presentan actividades de oralidad secundaria, lectura y escritura.
Entre los recursos, se disean trabajos prcticos en los que se plantea la resolucin
de secuencias de tareas de escritura a partir de las cuales el alumno-lector-escritor,
con la asistencia del equipo docente, despliega estrategias retricas, cognitivas y
lingsticas para produccin de textos. Los alumnos leen y escriben (a partir de lo
que leen) textos que son la materializacin discursiva de su proceso de
comprensin de la bibliografa propuesta en el taller. Y puesto que saber leer y
escribir requiere conocimientos acerca de saber cmo se opera cuando se escribe,
en los trabajos prcticos se incorporan categoras tericas que permiten la
reflexin conceptual, metalingstica y metacognitiva.
De este modo, los/las alumnos/as escriben sobre lo que leen, es decir, reformulan
lo que leen. El enunciado que obtienen es, en consecuencia, la enunciacin de
otra/s voz/ces que divulga/n o produce/n el saber en un campo determinado. El
producto escrito por el/la alumno/a es tambin una divulgacin del saber y, en
sntesis, su demostracin de lo que sabe y de lo que sabe y puede hacer en el seno
de la comunidad que lo ha acogido.
Un ejemplo
177
El texto presenta una clasificacin de pronombres. Algunos de los trminos a reformular son
semntico, situacin comunicativa, alocutor, alocutario, cotexto.
las en el texto mediante conectores y el uso de otros recursos gramaticales para
obtener un nuevo texto que contenga informacin ms explcita que el usado como
fuente.
Los textos elaborados por estudiantes que escriben con mayor dificultad tienen
problemas en la organizacin de la informacin, entre los cuales se destaca la falta
de cohesin que afecta la coherencia. En el anexo se presentan ejemplos.
A modo de cierre
Bibliografa
Documentos
Plan de estudios de Profesorado de Educacin Primaria (Resolucin N 2891/09).
Paran: Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad
Autnoma de Entre Ros.
Seminario Federal de Alfabetizacin (2002). La escuela y la alfabetizacin inicial y
avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Anexo
Consigna de trabajo.
Texto 1
178
Por razones de extensin no se reproduce el contenido de la ficha de trabajo que contiene una serie
de tareas didcticas, textos y glosario.
Texto 2
TALLER A DISTANCIA: TOMAR APUNTES
El aula virtual
La Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires cuenta con unidades
acadmicas en las ciudades de Tandil, Azul, Olavarra y Quequn. Dadas las
distancias entre las ciudades, y la necesidad de llegar de igual modo a todos los
estudiantes interesados en participar de los talleres, se propuso un trabajo a
distancia en aula virtual.
El mdulo est organizado en nueve clases semanales. Los estudiantes tienen siete
das para trabajar sobre las actividades propuestas.
1. Estilos de apuntes
Moreneo et al. (2000) clasifican los estilos de apunte segn las caractersticas
formales en funcin de los propsitos de quienes las toman. De este modo,
distinguen tres tipos de proceso de toma de apuntes:
2. Momentos de la clase
Con el propsito de posibilitar el desarrollo de habilidades de toma de notas
organizada y estratgica, en la segunda clase se propone reflexionar sobre la
superestructura de una clase expositiva. En relacin con estos momentos, se
trabaja con la presentacin de informacin (nueva-vieja), el registro de conceptos
clave y la atencin a indicaciones relativas a cuestiones acadmicas (bibliografa,
consignas, fecha de entrega de trabajos, etc.)
Presentacin/desarrollo
Aclaraciones
Recapitulacin / sntesis
-frmulas
-trminos tcnicos
5. Representaciones grficas
Dado que el curso est pensado para ingresantes al nivel superior, muchos de los
cuales nunca han tomado apuntes, el objetivo de la quinta clase consiste en
desarrollar un sistema orgnico propio de notacin o abreviacin. Para ello, se
propone:
- Sms.
En las ltimas dos clases, se lleva a cabo una revisin de las prcticas, una
reflexin acerca del proceso de aprendizaje e intercambios acerca de cmo el
taller influy en la modificacin de las prcticas de toma de notas.
Bibliografa
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/
cvc_ciefe_03_0013.pdf
TAREAS DE ESCRITURA DE EVALUACIN:
EXPECTATIVAS DOCENTES -Y
REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES
Introduccin
Las dificultades frente a las tareas de lectura y escritura en los estudios superiores
suelen ser referidas como uno de los principales factores del abandono en el
primer tramo de las carreras. Una de las estrategias institucionales que se
implementa desde el ao 2005 en la Universidad Nacional de General Sarmiento es
el Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura a lo largo de la
Carrera (PRODEAC). Este trabajo surge de la experiencia del trabajo conjunto entre
docentes del rea de Administracin y del PRODEAC en una asignatura del Primer
Ciclo Universitario (PCU). Nos proponemos indagar las representaciones acerca de
las tareas de escritura que suelen solicitarse en instancias de evaluacin que tienen
los docentes y los estudiantes de la asignatura para poner en evidencia los
desajustes sobre los que sera necesario elaborar estrategias de intervencin. Para
tal fin, se analizan encuestas realizadas a ambos participantes de la experiencia de
enseanza-aprendizaje. Los resultados muestran ciertas divergencias entre las
expectativas docentes y las representaciones de las tareas que tienen los
estudiantes. Estas observaciones sealan la importancia de elaborar estrategias
que tiendan a la enseanza explcita de la escritura en las asignaturas y a la
explicitacin de las expectativas docentes en cuanto a la resolucin de las diversas
tareas de escritura.
Antecedentes
Marco terico
De acuerdo con Abric (1994), las representaciones sociales cumplen cuatro tipos
de funciones. La funcin de saber habilita la comprensin y la explicacin de la
realidad en trminos de sentido comn. Las funciones de identificacin participan
en la definicin de la identidad y de la especificidad de los grupos. Las funciones de
orientacin nos interesan particularmente en tanto sirven de gua de los
comportamientos y las prcticas al intervenir en la definicin de la finalidad de la
situacin. En este sentido, determinan a priori el tipo de relaciones pertinentes
para el sujeto en las situaciones o la tarea a efectuar y el tipo de proceso cognitivo
a ser adoptado. Finalmente, las funciones justificatorias sirven, justamente, de
justificacin a posteriori de las tomas de posicin y las acciones.
El anlisis de las representaciones sobre las diversas tareas de escritura que suelen
solicitarse en la asignatura en instancias de evaluacin (relacionar, interpretar,
analizar, justificar y ejemplificar) muestra algunos desajustes entre las expectativas
de los docentes y algunos rasgos que pueden inferirse a partir de las formulaciones
de los estudiantes en torno a las distintas tareas. A continuacin, presentamos los
datos ms relevantes.
Relacionar
Solo tres estudiantes consideran que relacionar consiste en Comparar dos o m|s
temas teniendo en cuenta sus diferencias o semejanzas. No obstante, es
llamativo que en ninguna de estas ocurrencias se haya seleccionado la y para
coordinar estos dos trminos; por lo que habra que indagar si el empleo de la o
remite a una disyuncin inclusiva o exclusiva. En cualquier caso, para los
estudiantes pareciera que la comparacin debiera recaer nicamente sobre las
similitudes, o bien solamente sobre las diferencias, pero en ningn caso se seala
la bsqueda de ambas a la vez.
Interpretar
Con respecto a la tarea interpretar, los docentes establecen una relacin intrnseca
con la construccin de sentido: el sentido que el autor pretende imprimir en el
texto y el sentido que el lector (el estudiante, en este caso) pueda construir en la
interrelacin con el texto. As, es la interaccin entre texto y lector lo que da origen
a una interpretacin. Uno de los docentes tambin considera la reformulacin
como un paso de esta tarea: Comprensin de la postura del autor y redactarlo con
propias palabras. El autor quiere decir..
Otro rasgo al que se debera prestar atencin es la frecuencia con la que los
estudiantes ligan la interpretacin a la reformulacin. Un nmero significativo de
los estudiantes del grupo considera que interpretar consiste en explicar una cita
con las propias palabras: traducir el lenguaje acadmico al lenguaje coloquial,
porque, en general, esto es lo que designan cuando se refieren a las propias
palabras. Asimismo, con las propias palabras implica para ellos un pasaje de
registro formal (del que an no se han apropiado completamente) a un registro
ms informal (que es el ms frecuentado y, por ende, el ms conocido):
Otro de los rasgos que se hallaron en relacin con las representaciones de la tarea
en cuestin es la equiparacin de la interpretacin al entendimiento y la
posibilidad de decir:
179
Se transcribieron los ejemplos sin realizar correcciones.
comunicativa, con un propsito, con un programa, con otros autores, con el
contexto histrico (pese a que la asignatura propone un recorrido histrico por la
disciplina). Frente a la consulta sobre lo que consideran que el docente busca
evaluar al solicitar las tareas de escritura, observamos varios casilleros sin
completar, lo que muestra tambin la falta de atencin al destinatario de la
comunicacin escrita. Posiblemente todo esto repercuta en las prcticas de los
estudiantes, en la falta de: estrategias, planificacin, revisin, adecuacin a la
situacin comunicativa y de una mirada aguda, analtica, crtica (que es lo que se
espera de un estudiante universitario).
En resumen, parece que interpretar involucra destrezas que, a esta altura de las
trayectorias acadmicas de los estudiantes, ellos an no han internalizado
plenamente y sobre las cuales no pueden hablar de manera explcita y reflexiva.
Analizar
Con respecto a la tarea de anlisis, los resultados del estudio de las encuestas de
los estudiantes muestran la mayor variedad de representaciones: se hallaron muy
pocas regularidades en las respuestas vinculadas con esta tarea.
En tercer lugar, se entiende analizar como una tarea que consiste en recuperar el
sentido que el autor pone en el texto, es decir, como una prctica de reproduccin
y no de elaboracin:
Frente a esto, otro grupo propone que es el estudiante quien construye el sentido
mediante el anlisis, en lugar de plantear que el sentido es algo inmanente que est
ah en el texto y que el lector debe recuperar:
En este caso, puede notarse que, en oposicin a los ejemplos previos sobre la
lectura en los que la tarea se reduca a procesos que se dan al interior del sujeto,
aparece la nocin de la necesidad de exteriorizacin: una instancia en la que es
necesario comunicar el resultado de los procesos mentales.
Podra pensarse que la explicacin surge del sentido comn, en tanto no aparecen
referencias a los autores o teoras que enmarcan las actividades de la asignatura.
Esto es: para gran parte de los estudiantes la opinin se sustenta en la experiencia
personal y no en el conocimiento cientfico. Para muchos estudiantes la teora no
aparece representada como una herramienta para sustentar una opinin.
Analizar parece ser la tarea ms confusa para los estudiantes. Identifican esta tarea
con otras menos complejas o ms frecuentes: responder una pregunta, dar una
opinin; no distinguen cundo se espera la reproduccin de la bibliografa y
cundo se requiere la elaboracin; reducen la tarea a su etapa previa (la lectura).
En consecuencia, es imperiosa la necesidad de explicitar las expectativas docentes
con respecto a esta tarea antes de solicitarla.
Justificar
En ambos casos se relaciona la actividad con dar un ejemplo, explicar algo. Sin
embargo, aunque el ejemplo constituye un recurso argumentativo, no funda por s
mismo una argumentacin, sino que debe ir acompaado de otros componentes
para hacerlo, en tanto la justificacin, tal como la entienden los docentes.
Otro de los rasgos que se distancian de los que constituyen las expectativas
docentes es la vinculacin con la tarea de reformulacin en trminos de palabras
propias:
Ejemplificar
Sin embargo, muy pocos estudiantes refieren a este pasaje a la hora de de explicar
qu entienden por ejemplificar. La mayora responde de manera tautolgica que
ejemplificar es dar un ejemplo:
En este ltimo caso, solo se esboza la posibilidad del ejemplo como algo ajeno que
el estudiante debe tomar de los autores, es decir, reproducir de la bibliografa de la
asignatura. No se formula la posibilidad de elaboracin propia sobre la que se hace
hincapi en la asignatura.
Reflexiones finales
Hasta aqu, hemos mostrado que las expectativas de los docentes difieren con
respecto a las representaciones de los estudiantes acerca de las tareas de escritura
acadmica que se solicitan en instancias de evaluacin. Algunos rasgos generales
advertidos en estas representaciones que podran estar interfiriendo en las
prcticas de los estudiantes de manera negativa son las siguientes:
significacin unvoca;
Teora
Docentes Estudiante
Bagaje
s
Sentido
comn
Tiempo-Dinamicidad-Sedimentacin
Es imperioso que los profesores reflexionemos sobre las tareas que solicitamos y,
al mismo tiempo, que enseemos los pasos que permiten cumplir de manera
satisfactoria la tarea. Creemos que un primer paso es la promocin de la
interaccin docente-estudiante y tender al cambio de la conciencia de los
profesores para que ellos comprendan que no alcanza con explicar los contenidos
disciplinares, sino que tambin hay que ensear el lenguaje y las prcticas de
lectura y escritura tal como se dan dentro del campo disciplinar. Hacer ciencia
implica saber hablar con el lenguaje cientfico especializado, esto es, seleccionar
los significados que permiten construir una representacin de la realidad de
acuerdo con las reglas de juego del mbito cientfico. No podemos perder de vista
que la ciencia se hace a travs del lenguaje (Lemke, 1997:11) y que [] nadie
entrar en el orden del discurso si no satisface ciertas exigencias [] (Foucault,
[1970] 1992: 23).
Bibliografa
Introduccin
Reconocemos una tarea especial en los equipos docentes que tienen a su cargo los
cursos de ingreso o nivelacin de las universidades, donde los recin llegados son
introducidos a un nuevo espacio con reglas especficas, en muchas ocasiones
desconocidas por los participantes novatos. En este sentido, Graciela Biber (2007)
cita a Alain Coulon quien sostiene que:
180
Ingresantes 2011. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba.
Los ingresantes atraviesan por tres tiempos en el inicio de sus estudios superiores,
tiempo de extraamiento, por el cual rompen con un mundo que le ha sido familiar, el
tiempo de aprendizaje, en el cual se va incorporando paulatinamente a la institucin
y el de filiacin en el cual la apropiacin de diferentes significados institucionales le
permite aceptar y/o rechazar las pautas de la institucin. (Biber, 2007: 9)
En relacin con estos propsitos se elige organizar los contenidos en dos ncleos:
La Universidad: desafos en la construccin de la ciudadana universitaria y
Ciencias de la Educacin: constitucin del objeto de estudio e identidad del
discurso pedaggico, esperando posibilitar un encuentro de los ingresantes con la
complejidad de la universidad y del discurso pedaggico.
La organizacin del Aula Virtual (AV), como parte de una construccin docente, es
una de las herramientas constituidas para acompaar, en el ingreso, la complejidad
de la educacin superior. Por ello, la categora de construccin metodolgica, como
el conjunto de las invenciones docentes para mediar en el aprendizaje de los
estudiantes, nos permite analizar las situaciones e interacciones observadas en el
recorte que realizamos de la propuesta: foros de interaccin en el aula virtual.
El equipo docente del curso de nivelacin se propone dialogar con los estudiantes
en este espacio virtual, ofreciendo una alternativa de comunicacin a las dadas en
clases presenciales181. La decisin de incorporar el AV como un espacio alternativo
de comunicacin y orientacin a los estudiantes podra ser analizado a partir de la
consideracin de que:
181
En la Facultad de Filosofa y Humanidades, la creacin de una plataforma virtual: moodle, permite la
apertura de aulas virtuales de parte de los equipos de ctedra y de otras reas de la facultad.
Particularmente, consideramos esta medida como parte de una poltica de introduccin de las nuevas
tecnologas en educacin superior, pero adems como constitutiva de las condiciones creadas para
acompaar la relacin que los estudiantes pueden establecer con el conocimiento, teniendo as otros
espacios de acceso a los contenidos propuestos, por lo tanto es parte tambin de polticas de inclusin
estudiantil.
Qu procesos comunicativos no se enmarcan en lo estrictamente acadmico?
Cules son las fisuras que la propuesta tiene para habilitar estos intercambios que
no se corresponden con la demanda (al menos explcitamente) planteada por el
equipo?
Este proceso se da a partir de mediadores que prestan los pares avanzados o que
proponen los docentes en este caso; una zona donde el aprendizaje se da a partir
de una conciencia, conciencia prestada que al decir de Bruner (1988) funciona a
modo de andamio, brindando apoyo, orientando a los estudiantes para el logro de
sus metas que, con un carcter contingente, se retiran progresivamente a medida
que el estudiante adquiere autonoma y control de su aprendizaje, logrando el
pasaje del plano interpsicolgico al intrapsicolgico.
Al igual que las nuevas herramientas que utilizan tcnicas hipertextuales (como
preazis), se genera la libertad de iniciar la lectura del aula en cualquiera de sus
puntos y detenerla a voluntad, lo cual genera una lgica de mapa (ms que de
laberinto) que posibilita mltiples puntos de ingreso (Deleuze, 1994). Por este
motivo, se construye una gua simple a travs del diseo y organizacin de los
espacios que facilita al estudiante detectar y diferenciar temas centrales y
complementarios.
As, aun dentro de un mismo foro, moodle nos ofrece una organizacin
predeterminada que posibilita crear temas alrededor de los cuales es posible
anidar las conversaciones. Sin embargo, tal y como sucede en una clase, si bien el
docente prefigura una lnea de conversacin, hace su indefectible entrada triunfal
la imprevisibilidad que nos interpela a tomar micro decisiones en el marco de la
conversacin (pero con el beneficio de la templanza permitido por la
asincronicidad).
En el caso del foro de presentacin, el mismo estuvo pensado anticipadamente
para funcionar durante las primeras dos semanas. Sin embargo, desde el equipo se
decidi no cerrarlo y permitir que ste funcionase como un espacio de intercambio
libre entre los estudiantes. El resultado: la apropiacin de ese espacio virtual a
travs de formatos de discusin que dejaron en evidencia la marca de una
socializacin previa, por parte de los estudiantes, en redes sociales.
Bibliografa
Documentos analizados:
Propuesta de Contenidos, Curso de Nivelacin, Ciencias de la Educacin (2011)
Aunque puede discutirse que actualmente ha sido deplazado por otros medios,
podemos considerar todava que buena parte de nuestra gente tiene como
diversin la lectura de comics por ejemplo en nuestro pas el libro vaquero es uno
de los textos que todava goza de gran aceptacin. Por otro lado el comic que se
muestra en televisin es el mismo que el de la historieta solo que en otro formato.
Como vemos el comic solo ha transformado su vehculo porque en esencia sigue
siendo lo mismo. Renovarse o morir.
Por otro lado la aparicin del libro Para leer al pato Donald (Dorfman y Mattelart,
1977) nos mostr que detr|s de la aparente inocencia de los comics se encuentra
una ideologa y una intencin que va ms all de entretener. Estamos pues ante un
fenmeno de comunicacin de masas que rebasa en mucho la superficialidad con
que solemos verlos y con que solemos darlo a nuestros hijos para que se
entretengan y lean algo inocente.
Debemos entender que estamos ante un discurso y como tal tiene sus
caractersticas que permiten diferenciarlo y establecerlo, que existe un cdigo pero
que adems hay una intencin de un emisor que aunque no la veamos s podr ser
leda de acuerdo con los cdigos culturales vigentes y que ser asequible a
cualquiera que maneje esos cdigos.
Aunque pudiera sealarse que al no ser entendidos los mensajes estos quedarn
fuera del receptor, en este caso, no es as; por ejemplo, imaginemos la construccin
de los malos que hace una sociedad y de los estereotipos que produce; un caso
son las pelculas de James Bond los malos de los aos 60s eran los rusos y cubanos.
Se les pona siempre como chaparros, con gabardina y malvados, carentes de
humanidad. Si vemos las recientes pelculas, los malos han cambiado: ahora son
rabes, terroristas o narcotraficantes. En coincidencia, en otros comics los
enemigos de Superman, Batman, y el Hombre Araa curiosamente asumen
similares caractersticas.
Esto es crear un imaginario, en este caso, el estereotipo de un enemigo, que sin
duda, impactar en aquel espectador que, al ver la pelcula, la serie o el comic
compartir| esta realidad con el autor.
Si pensamos en los recientes problemas que ha tenido Mxico con Francia por el
caso de una ciudadana gala, podemos explicarnos por qu surge
coincidentemente en estos momentos esta caricatura. La lectura por supuesto
puede ser elaborada crticamente, pero tambin existe un respaldo al estereotipo
del mexicano que se refuerza; adems la opinin pblica francesa bombardeada
con algunas desinformaciones del caso absorber de buena manera el producto
que se est presentando y que adems colabora a la creencia de que esa es la
manera de ser del mexicano. As se construyen los estereotipos y por eso se
construyen.
Teun Van Dijck ha sido uno de los ms importantes tericos del discurso. Sus
ltimos estudios han estado dedicados a lo que se ha venido a llamar Anlisis
Crtico del Discurso (A.C.D.). Este anlisis se centra en los problemas sociales pero,
en especial, en el papel del discurso en la produccin y reproduccin del abuso del
poder o de la dominacin (Van Dijck, 2003: 144). El poder toma muchos caminos
para perpetuarse, para dominar y uno de ellos es el uso de los medios de
comunicacin masiva.
En esta misma propuesta Van Dijck limita al mbito definido por el triangulo:
discurso-cognicin-sociedad. Y cognicin la define el mismo autor tanto para la
cognicin personal como para la cognicin social, como las creencias y los
objetivos, as como las valoraciones y las emociones, junto con cualquier otra
estructura, representacin o proceso mental o memorstico que haya
intervenido en el discurso y en la interaccin social. (Van Dijck, 2003: 146)
LOS VALORES: Tambin llamados metas y deseos. Son categoras muy relacionadas
con las pautas.
LOS MTODOS: Trata de los medios empleados para alcanzar los fines y los
objetivos.
1.- El asunto. Trata este "cuento" de un ladrn parisino contemporneo que a base
de hurtos ha logrado una posicin econmica alta y que tiene a su servicio a
jvenes mujeres de casi todas las partes del mundo, as como una red de agentes
que le informan de lo acontecido tanto en Francia como en los principales pases.
Sus robos son realizados a la "alta escuela" con ayuda de los implementos
tecnolgicos creados por el Profesor Semo, genio no reconocido de gran capacidad
cientfica. En este nmero se cuenta acerca del primer robo que realiza siendo un
nio de diez aos y que tiene tintes sentimentales. La aventura y el romance son
dos elementos muy cercanos a este personaje.
2.- Orientacin. Este cuento tiene una tendencia en pro del personaje, mostrando
el lado humano del ladrn as como su gusto por la cultura y el refinamiento social.
3.- Las pautas. Gran parte de la serie narra las aventuras que ha tenido Fantomas
en sus distintos robos y los enfrentamientos con un inspector de Polica llamado
Gerard y que como obsesin tiene el atrapar al ladrn. La hiptesis de este nmero
es que el "gusto" por robar de este ladrn se ha dado como una forma de justicia y
que a travs de los hurtos, se subsanan los errores de desigualdad existentes en la
sociedad.
4.- Los valores. Son los deseos de Fantomas: un orden ms justo e igual entre los
seres humanos, lo cual es especialmente recalcado en este nmero de la revista.
5.- Los mtodos. Para lograr la justicia se vale del robo y de la inteligencia y utiliza
constantemente sus conocimientos para llevar a cabo sus fines.
6.- Los rasgos. Los personajes que estn presentes alrededor de Fantomas son, en
primer trmino: un brillante cientfico llamado Semo que con su inteligencia y
tecnologa va a desarrollar aparatos increbles que van desde una mquina de
tiempo hasta armas sofisticadas. Este genio es un hombre sumamente modesto y
tmido, soltero y cuya compaa ms frecuente es un robot que llama C 19. l
habita en una isla y es visitado por Fantomas en un moderno avin obra de este
genio que es llamado por Fantomas Profesor. Es calvo y ya entrado en aos.
Fsicamente es regordete, con barba blanca y con pelo largo y blanco. Es
caracterstico del personaje un atuendo que incluye casi siempre una bata blanca.
Aunque no aparece en este nmero es frecuentemente citado en la serie. Otro
personaje es Gerard, el inspector de Polica de Pars, que est siempre a la caza del
ladrn. A pesar de ser enemigo de Fantomas es un admirador de l. Es frecuente
que este inspector sea ayudado por "La amenaza elegante". A pesar de
10.- El grupo receptor. Son personas adultas de clase media con conocimientos
generales de cultura.
Bibliografa
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Peridicos
Agencia el Universal (2011) Denigran imagen de mexicano en animacin francesa,
El Universal, 19 de abril 2011, p. 4
TUTORAS ACADMICAS
EN COMPETENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA.
La Dra. Liliana Laco y la Lic. Lorena Guiggiani describen dicha labor en Programa
Institucional de Tutoras. Un modelo Integral. All explican que para llevar adelante
el programa se constituy una pareja interdisciplinaria de trabajo que colabora
con el docente responsable de la materia. Esa pareja pedaggica est integrada
por:
Integracin Elctrica I
En suma, este ncleo est formado por las materias que ponen en evidencia la
problemtica profesional y plantean la resolucin de problemas especficos, ms o
menos genricos, que caracterizan y dan identidad a la especialidad.
A partir de esta situacin se decidi -de manera conjunta- tomar un parcial una vez
concluida la investigacin y antes de la exposicin oral del trabajo. De esa manera,
la tutora y el Jefe de Trabajos Prcticos pudieron conocer la expresin escrita de
cada alumno y comenzaron a realizar correcciones en forma conjunta: la tutora
centrada en aspectos textuales y lingsticos y el JTP, en aspectos tcnicos.
A partir de aqu, el JTP elaboraba una serie de consignas posibles y luego se elega
la ms apropiada.
Al mismo tiempo, la tutora trabajaba con los alumnos sobre el significado de estas
consignas (nunca se presentaban ms de tres). Estas intervenciones consistan en
explicarles cmo deban resolver dichas consignas desde el punto de vista
lingstico. Se recordaban las tramas textuales ms adecuadas (descriptiva,
explicativa-expositiva), el uso de vocabulario y puntuacin, la estructura textual de
cada consigna, los conectores apropiados, etc. Habitualmente estas mediaciones se
realizaban la clase anterior a la elaboracin del parcial, justamente para que el
alumno manejara el tipo de produccin textual que se le iba a requerir y tuviera el
tiempo suficiente para escribir borradores y pensar cmo presentar los contenidos
aprendidos en funcin de esas consignas. Esta ltima actividad se planteaba como
una sugerencia para realizar extra clase y se les daba la posibilidad de consultar va
mail con la tutora.
Adems la tutora les entregaba a los alumnos una ficha de orientacin, que les
permitira recordar lo abordado en clase.
Cuando se tom el primer parcial -5 de mayo de 2010- se pidi la siguiente
actividad:
Es decir, los alumnos -en general- y el de este ejemplo -en particular- no reflejan en
sus textos la reelaboracin de la informacin, despus de una lectura y un anlisis
realizado por ellos.
Una vez realizados los parciales y corregidos por el JTP y la tutora, ambos
comparaban y compartan las indicaciones que hacan en cada caso. Finalmente,
los profesores definan una calificacin numrica para cada alumno privilegiando a
aquellos que demostraban haber adquirido un dominio de los contenidos
planteados.
En dichas reuniones la tutora y el JTP analizaban los textos elaborados por los
alumnos desde mltiples perspectivas: coherencia textual, estructura textual,
progresin y reelaboracin de la informacin, uso de vocabulario especfico,
aspectos gramaticales, normativa, apropiacin de los contenidos de la ctedra
integrando los de otras reas de conocimiento, nivel de resolucin del problema
planteado por la ctedra, etc. A partir de aqu se aunaron criterios para la
correccin y se privilegiaron algunos aspectos sobre otros, otorgndole mayor
importancia a la coherencia textual y a la reelaboracin de la informacin que
reflejara el uso de vocabulario especfico y la integracin de conceptos acorde al
primer ao que cursan los alumnos.
En esta imagen se puede observar que en las primeras correcciones el JTP centraba
su mirada en el contenido disciplinar que el alumno reproduca; correga tildes,
faltas de ortografa y puntuacin. Sin embargo, ms adelante, el JTP comienza a
detenerse en cuestiones inherentes a la coherencia textual; identifica el formato
textual explicativo; si hubo reelaboracin de la informacin o, por el contrario,
reproduccin de la misma; adems de evaluar la pertinencia de la respuesta en
funcin del contenido planteado por la ctedra y tambin aspectos de normativa
(faltas de ortografa, tildes, puntuacin).
Por otra parte, cabe destacar que en esta ctedra existe la posibilidad de conocer
las competencias orales de los tutorandos, debido a que durante el ao tienen que
exponer los contenidos que aprenden, a partir de la resolucin de una
problemtica. Esto daba la oportunidad de visualizar cmo las dificultades y/o
facilidades que aparecan en la escritura tenan su correlato en la oralidad. Y a
partir de ah se reflexionaba con cada alumno sobre sus dificultades y aciertos y se
les sugeran estrategias para seguir adelante: releer los textos, elaborar
anticipadamente, revisar cuestiones gramaticales, uso de conectores, de
puntuacin, practicar las clases orales previa presentacin ante la ctedra, etc.
La tarea con las consignas no finalizaba con la calificacin que los profesores le
otorgaban a cada alumno. Por el contrario, la tutora seleccionaba distintos textos
escritos y se los presentaba a la totalidad del grupo para reflexionar juntos con
respecto a los aciertos y a los errores que an haba que pulir. Rpidamente los
alumnos identificaban todo tipo de errores: faltas de ortografa, puntuacin, ideas
confusas, utilizacin inadecuada de conectores, falta de progresin temtica,
estructura textual incompleta. Y junto con la tutora se reescriba el texto en el
pizarrn con los aportes de todo el grupo. Muchas veces surgan entre los alumnos
pequeas discusiones con respecto a la especificidad del vocabulario utilizado;
discernan entre las ideas principales y las secundarias para seleccionar cules
mencionar y cules no; discutan la manera de encadenar las ideas para que
naturalmente aparecieran los procesos de la investigacin que haban realizado y
la respuesta a la problemtica inicial.
En la correccin conjunta de estos textos se observa que el 80% de los alumnos usa
los conectores adecuados e introduce el tema. Sin embargo, no todos concluyen la
explicacin.
Adems, el texto est dividido en cinco prrafos y cada uno de ellos es introducido
por un conector (El siguiente texto, de acuerdo a, en primer lugar, en segundo
lugar, adems, por ltimo, como conclusin). Tambin utiliza conectores lgicos,
por ejemplo, en el prrafo final cuando justifica la eleccin realizada. Es importante
aclarar que Federico argumenta a travs de la negacin. l dice: el tipo de
central ms viable de acuerdo a las necesidades de la regin es la generacin
trmica, ya que las centrales hidrulicas y nucleares no cumpliran con las pautas
para la instalacin en el Noroeste Argentino. La concordancia es adecuada, al igual
que el uso de tildes y dems normas ortogrficas.
De ah que, las producciones finales fueran de mejor calidad con respecto a los
textos que se elaboraban al inicio del ciclo lectivo.
Conclusin.
Para finalizar hemos querido compartir esta experiencia que nos ha permitido
cumplir algunos de los objetivos que la TUTACOMPLE se ha planteado desde el
inicio de su actividad en el interior de la ctedra Integracin Elctrica I.
Bibliografa.
Introduccin
La tutora es una actividad pedaggica que tiene como propsito orientar y apoyar
a los alumnos durante su proceso de formacin; es una accin complementaria de
la docencia, cuya importancia radica en orientar a los estudiantes, a travs de una
atencin personalizada, conociendo sus problemas, sus necesidades acadmicas y
sus inquietudes y aspiraciones profesionales.
Es por ello que incluye en este Programa tanto a los alumnos que se hayan
inscripto en alguna carrera de la UNLP que no se encuentren cursando actividades
del primer ao como a aqullos que se encuentren cursando y quieran reforzar sus
competencias acadmicas o presenten dificultades en su desempeo acadmico.
Los alumnos, en cada encuentro, plantean sus dudas con respecto a la lectura y la
escritura relacionadas con los trabajos que vienen realizando en las distintas
cursadas, resuelven guas de trabajos y reflexionan sobre diversos aspectos del
lenguaje. Por su parte, el equipo docente, a cargo de las clases, trabaja en forma
tutorial atendiendo las demandas puntuales de los participantes.
Los talleres finalizan con un encuentro donde cada participante revisa y evala un
texto escrito y elabora un informe sobre el mismo proceso desarrollado, en el que
se realizan aportes y sugerencias para los futuros talleres.
- Gramtica y Texto
La reflexin gramatical.
Los talleres son presenciales, tutoriales y optativos; los encuentros son semanales
de dos horas de duracin a lo largo de todas las franjas horarias y se replican en
cada cuatrimestre.
Encuentros pedaggicos
Bibliografa
Resultados etapa I
10. Trabaja de forma integrada con aprendizajes conjuntos del profesor y del
estudiante.
11. El diseo surge del modelo asitico sueco Learning study que considera el ciclo
de planificacin- accin: observacin, anlisis, planificacin, ejecucin, monitoreo,
evaluacin final, inherentes a la prctica reflexiva (Figueroa et al., en prensa).
El diseo comprende ocho lecciones para producir una monografa con apoyo
hipertextual. Cada una de stas considera: la descripcin de las competencias a
lograr por parte de los estudiantes, las tareas a ejecutar por docentes y alumnos,
los recursos o materiales que apoyan los aprendizajes terico/prcticos, los
indicadores de logro que nos permiten evaluar los procesos, y finalmente los
productos esperados.
- Emite por escrito un juicio crtico sobre la utilidad del mapa de lectura.
Desarrollo del proceso: ajustes y/o correcciones
La actividad base de esta leccin consisti en la presentacin por parte de cada uno
de los grupos de trabajo del mapa de lectura concluido, como sntesis de la etapa
de lectura, con el fin de operacionalizar colectivamente los procesos de
metacognicin.
Las presentaciones se ajustan a una pauta donde se solicita exponer una sntesis
del proceso de elaboracin del mapa, sealando desde la pregunta de investigacin
las fuentes consultadas, las relaciones intertextuales establecidas entre las fuentes,
las herramientas de bsqueda, adems de un comentario crtico respecto de la
utilidad de esta estrategia para el desarrollo de la lectura hipertextual crtica,
destacando las dificultades surgidas, los mecanismos de solucin creados por ellos
frente a las mismas, y finalmente sealando los aprendizajes alcanzados.
Validacin de la leccin
Hasta esta etapa, los estudiantes consideran el mapa de lectura como una
herramienta que sintetiza el proceso de lectura hipertextual, pero no visualizan
an su importancia en el proceso de escritura de la monografa.
En los tres cursos, los estudiantes lograron el producto esperado como sntesis de
esta etapa, aunque con algunas diferencias.
En el curso III, la mayora de los grupos present sus mapas de lectura, sealando
las ideas centrales obtenidas de cada fuente y las relaciones de intertextualidad
entre ellas. Slo dos grupos presentan un desarrollo de menor nivel, deben recoger
correcciones y nuevas sugerencias que en esta instancia surgen de sus pares.
Ejemplos de comentarios obtenidos de los registros de observacin
Antes de terminar la clase, un estudiante solicita la palabra y expresa Al final nos dimos
cuenta de que muchas de las cosas que hacamos para preparar informes y trabajos, ahora
sabemos que no estaban correctas. Es la primera vez que reparamos en estos errores. No
sabamos.
Resultados de la investigacin
La percepcin recogida de los estudiantes plantea que este marco fue de utilidad
en el trabajo y que efectivamente cumpli con los fines para los cuales fue
concebida.
descubrir las lexas que los llevaban a sitios ricos en informacin, es un aprendizaje
que se declara tambin en desarrollo en esta etapa.
Destacamos un aspecto significativo que se descubre en esta dimensin del
anlisis, que tiene que ver con el carcter epistmico de las prcticas de lectura y
escritura.
En este sentido, las percepciones de los estudiantes nos permiten visualizar tres
aspectos que en la observacin del fenmeno en estudio comparecen
estrechamente vinculados: la mediacin de las Tics en la cognicin individual, en
la cognicin social y cmo ambas se ven potenciadas por el apoyo tecnolgico
multimodal.
Podemos afirmar, a estas alturas del anlisis, que la tecnologa es una herramienta
de mediacin entre el lenguaje y el aprendizaje. Los estudiantes declaran que en
las tareas del diseo, el trabajo en red les permiti mayor velocidad en los
procesos, una conectividad ms amplia y expedita, una mejora en los procesos de
produccin y el manejo de una cantidad de informacin ms amplia. Destacan y
describen los procesos de construccin dialgica del conocimiento que contiene
momentos de elaboracin personal, que luego enriquecen colectivamente. Ambos
procesos, los de construccin personal y cognicin social, se alternan
indistintamente en diferentes momentos del trabajo.
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UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DE LA COMPETENCIA DE
COMPRENSIN LECTORA COMO COMPETENCIA ACADMICA
INICIAL. EVALUACIN DEL IMPACTO Y
SU RELACIN POSIBLE CON LA PRCTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA A PARTIR DEL ANLISIS DE SU DISCURSO
Introduccin
182
Como ejemplos encontramos variadas intervenciones con programas o diagnsticos: Universidad de
Los Lagos, la aplicacin de pruebas de comprensin, entre otras, para primeros aos (Quintana, M.,
Raccoursier,M., Snchez, A., Sidler, H., Toirkens,R.,2007), por parte de la universidad de Chile, la prueba
CODICE (Competencias discursivas en lectura y escritura, marzo de 2010 como un estudio de validez
predictiva del instrumento), el programa de Comprensin y Produccin de textos de la Universidad de
Playa Ancha, 1999 a la fecha (Taller de Lenguaje y Razonamiento I y II aplicado a los primeros aos.
Huerta, C., Rivera, A.,) y actualmente el proceso CAI (Competencias Acadmicas iniciales), de nuestra
casa de estudios, en el que se evalu, para todos los primeros aos, la comprensin lectora. Tanto de la
Universidad de Playa Ancha como de la Universidad de Los Lagos, no se tienen datos respecto a los
resultados de las intervenciones aplicadas posteriores a la evaluacin.
la carrera de Educacin Bsica inserta en un proyecto de mejoramiento183, como
en el anlisis de la dinmica de interacciones docentes que permitiran explicar los
resultados.
183
Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP2- 072). Ministerio de
Educacin, Chile.
de carcter universitario que estn comprometidos con usar los textos para operar
(entender y modificar) el mundo.
Evaluacin tambin conocida como IRE. Por supuesto, sta puede ser una
dimensin a analizar puesto que una vez que sabemos qu se pregunta y qu se
construye durante cada uno de los ciclos, podemos observar los significados
compartidos que se han elaborado durante esa clase.
Estudio
184
Comprensin de textos. LCL -125 Curso dictado por el Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje,
PUCV para la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica, 2010. El curso cuenta con Co- Docencia de dos
profesoras de Lengua Castellana y Comunicacin.
185
No sern consideradas las dimensiones, solo se utilizar la puntuacin total por no ser contradictoria
con el marco referencial del instrumento.
interacciones durante los episodios de clases186, clasificndolas segn actividades
reconocibles que se caracterizan por un modo de desplegarse convencional y
previsiblemente para todos los participantes (leer un texto o una explicacin de
contenido). Como segundo paso, se analizan los intercambios segn ciclos de
interaccin como unidades elementales de anlisis. Un ciclo recoge el conjunto de
intercambios que son necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que
intervienen. Comienza con una peticin (o una pregunta, orden, demanda) y
concluye cuando los participantes, sea explcita o implcitamente, la dan por
satisfecha. Un ciclo se materializa frecuentemente en la conocida estructura IRE,
pero en muchas ocasiones este triple intercambio se ve ampliado por otros que
tienen una funcin auxiliar187. Finalmente, una vez identificado cada ciclo, es
posible determinar qu tipo de estructura de participacin lo caracteriza. Aqu
distinguimos entre IRE, IRF y estructuras simtricas. En trminos operativos, se
considera que un ciclo es un IRE si: (a) se inicia con una pregunta de la profesora
(I) que requiere un mero recitado o recuperacin de lo ledo o estudiado (por
ejemplo: Cmo se llama este tipo de inferencia? ); (b) la respuesta esperada (R)
es muy precisa y (c) la profesora realiza una evaluacin (E) simple o correctiva, en
la que no se aade informacin nueva (Bien!). En la estructura IRF: (a) la
profesora formula una pregunta (I) que requiere algn grado de elaboracin (por
ejemplo: Cu|l crees es la idea central en este p|rrafo? o Cu|l podra ser un
buen ttulo?); (b) cabe esperar diferentes respuestas y/o aproximaciones
sucesivas (R); y (c) la docente evala (F) lo dicho por el alumno, confirmando,
matizando o reformulndolo. En las estructuras simtricas, finalmente, los
alumnos tienen el derecho de hablar en la posicin I de indagacin y/o en la F.
As pues, mientras las estructuras IRE e IRF comparten el reparto tradicional de
papeles la profesora pregunta y evala mientras que los alumnos slo
responden, hablamos de una estructura simtrica cuando los alumnos tienen un
papel en todo el proceso.
186
Para ello se emple una variante muy simplificada del procedimiento de anlisis que se ha utilizado
en otros trabajos ya publicados (Snchez, Rosales y Surez, 1999) y, especialmente (Snchez et al., 2008)
187
El sistema que hemos utilizado estipula un conjunto de reglas con una fiabilidad del 90%.
ayudas y su calificacin para determinar el nivel de participacin ver Snchez et al.
(2008)
Resultados
Las condiciones de entrada en los dos instrumentos son similares entre grupo de
estudio y control 188 . Los resultados Post test, aplicados bajo las mismas
condiciones, son los siguientes:
Anlisis de comparacin de grupos. Prueba Mann- Whitney
Resultados cualitativos:
188
Prueba no paramtrica U de Mann Whitney
189
EBA: Carrera de Pedagoga en Educacin Bsica
190
EPA: Carrera de Educacin Parvularia
manera independiente. Aplicado el procedimiento descrito anteriormente, se
obtuvieron datos del tipo de ciclo ms frecuente por clase y el nivel de
Distribucin porcentual de Estructuras de
participacin de los
Participacin Clase 1 alumnos dadas las ayudas durante los ciclos de interaccin. A
continuacin la informacin grfica:
Monologal
La clase 4 tuvo un total de 31 ciclos, de los cuales un 22.58% 19.35 IRE 22.58
corresponden a IREs; un 58% a IRFs; y un 19,35% a monologales
IRF 58.06
Nivel de participacin: Los resultados obtenidos fueron
tratados en un solo grfico puesto que las clases (especialmente la n2) tienen, si
bien estructuras similares, nfasis distintos: en la n 1, 3 y 4 los ciclos son ms bien
de contenido y evaluacin de la lectura (resolucin de gua) mientras que en la 2 es
ms bien de contenido puro (los tipos de inferencias y lo que han aprendido
declarativamente hasta el momento).
Hemos aprendido que el tipo de mediacin que se realiza en este curso: Explicacin
de estrategia + resolucin de gua de ejercicios con preguntas de comprensin, ha
implicado acompaamiento de comprensin local y por ende avances notables en
resumir o parafrasear lo ledo. Sin embargo, estos logros son insuficientes para
aprender de lo que se lee. El tipo de intervencin, desde la teora cognitiva con la
que leemos estos resultados, nos orienta hacia un rediseo de la didctica. Desde
un modelo de explicacin (declaracin) de estrategias + aplicacin guiada en
resolucin de problemas locales + revisin a un modelo centrado en el aprendiz y
en la transferencia de control (Wertsh, J., 1998), es decir, con ayudas regulatorias
que orienten a la tarea ms que constituir parte de la tarea o evaluarla.
Se podra pensar ingenuamente, dados los datos, que bastara con realizar
episodios ms tendientes a elaboraciones profundas (ms reflexivos que locales y
superficiales) para obtener resultados mejores. Creemos que si bien esto es cierto,
con ello no se resuelve el tipo de interaccin generado por los profesores.
Monologar o contribuir a la tarea de manera muy guiada, es una tendencia que no
depende tan solo de la tarea si no de la conviccin de la transferencia de control
como objetivo y cmo nuestras intervenciones pedaggicas propician ms o menos
esta autonoma del alumno.
Consideraciones finales
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UNA EXPERIENCIA DE ORATORIA Y ARGUMENTACIN
Durante las primeras prcticas del curso habamos notado un cierto clima de
inquietud, especialmente con un ejercicio que consista en urdir un texto (una
especie de borrador) sobre opiniones enfrentadas respecto a un asunto
determinado (el tema de los biocombustibles, en este caso). Aparecieron dudas,
contratiempos, en la organizacin discursiva del material, ms all de que los
estudiantes supieran dominar una estructura bsica de introduccin-desarrollo-
conclusin.
El curso 2010 fue breve slo 4 reuniones- por lo que su enfoque fue
eminentemente prctico, sin desdear algunas indicaciones tericas que pudieran
resultar tiles para la presentacin oral por parte de los asistentes.
En la primera clase se hizo una presentacin general del curso, de cules eran sus
alcances y objetivos. En este sentido, se destac que nuestra apuesta de m|xima
consista en lograr que los estudiantes pudieran realizar la exposicin oral
adecuada de un tema complejo ante un pblico amplio, no especializado.
Se estableci como norma general que todos los ejercicios de las clases se
realizaran de pie y frente al resto de los asistentes. Por ello se dieron dos
recomendaciones: a) estar bien plantados y no colocar las manos en los bolsillos,
hecho que implicaba un gran problema: qu hacer con ellas? Al respecto, se dijo
que era conveniente realizar un movimiento suave que acompae el ritmo del
discurso, esto es, ni la quietud absoluta ni el movimiento desmedido que distraiga
de la palabra; b) mirar claramente al pblico, y hacerse a la idea de que siempre
estar predispuesto a escuchar y recibir un mensaje. A continuacin, se le pidi a
cada uno de los estudiantes que pasara al frente y leyera un prrafo literario
seleccionado por nosotros para evaluar la manera en que leen en voz alta un texto
desconocido.
La innovacin respecto del curso anterior (2009) consisti en filmar las lecturas
para, eventualmente, reproducirlas ante el curso y sealar las fortalezas y
debilidades de la exposicin.
Para adecuar la exposicin oral a los objetivos del curso, se recomend evitar el
lenguaje cientfico o, si se lo utilizaba, reformular esas expresiones para volver
comprensible las ideas ante un pblico ms amplio.
Uno de los objetivos secundarios del curso era que los asistentes fueran capaces de
evaluar no slo su actuacin sino tambin la de los compaeros. En este sentido, se
propuso una serie de adjetivos tentativos para calificar al orador: claro, agresivo,
incoherente / coherente, veloz / pausado, creciente / decreciente, nasal, audible /
inaudible, y otros. Estas sugerencias las hemos tomado y adaptado de W. Spencer
(2004).
La tercera clase comenz con la proyeccin de un video del grupo Les Luthiers en
el cual se vea al locutor leer una informacin que resultaba tergiversada por su
incapacidad o confusin con los signos de puntuacin, acentos y otros asuntos
gramaticales. Una vez visto este caso extremo de incapacidad oratoria, se
procedi a la proyeccin de los videos con las exposiciones de los estudiantes. Sin
entrar en consideraciones puntuales, se realiz un comentario general respecto de
cules haban sido los puntos ms altos y las flaquezas que deban ser corregidas
en el momento de la exposicin final.
El curso se evaluaba con una exposicin oral que no superara los 10 minutos de un
tema a eleccin por parte de los estudiantes. En este sentido, adems de los
elementos brindados en las clases, se proyect y coment un documento con una
serie de consejos generales para tener en cuenta antes de comenzar a hablar en
pblico y para el momento en que se est| en escena.
Perspectiva
Segn nuestra propia evaluacin, y luego de las tres etapas de pr|ctica oral que
atravesaron los estudiantes, podemos indicar que la introduccin de la instancia
argumentativa y el empleo de la cmara fueron tiles tanto en la expresin
corporal y escnica como en el desenvolvimiento oratorio.
Algo que nos queda para analizar es si deberamos intervenir con hondura en
algunas estrategias tales como analoga, ejemplificacin, comparacin o metfora
para que los estudiantes reflexionen ms a gusto sobre estas cuestiones y as
intentar lo que ha quedado escrito al comienzo de esta comunicacin: que con esas
estrategias y su empleo oral se pueda entregar con mayor llaneza el mensaje o al
menos se haga ms accesible su interpretacin.
Quiz quede por revisar para un prximo curso la cuestin de los pblicos. Si
bien hemos realizado una somera aproximacin y clasificacin sobre ellos, luego,
en el transcurso de las clases no hemos vuelto sobre el asunto. Si as hubiramos
actuado, tal vez los resultados hubieran sido diferentes y se hubiera logrado de
paso un mayor dilogo y metacrtica del curso junto con los estudiantes.
Bibliografa
Introduccin.
2) Los discursos que articulan los quehaceres cotidianos por los cuales un sujeto es
reconocido en la comunidad acadmica como estudiante se organizan en un
sistema complejo y heterogneo: el sistema comunicativo universitario (Pollet,
2000, 2001; en adelante SCU).
Ahora bien, convencidos de que para promover una didctica de los discursos
universitarios efectiva es necesario hacer visibles las peculiaridades del SCU en
contextos acadmicos particulares, realizamos una descripcin basada en un
trabajo de campo acotado a dos asignaturas de primer ao en las Facultades de
Ingeniera y Ciencias Sociales. Se buscaba: determinar cules y cuntos textos
deben los ingresantes leer para estudiar, leer para cumplir con los requisitos de
evaluacin, leer para escribir de acuerdo con distintas consignas de trabajo;
identificar gneros; y establecer particularidades discursivas propias de cada rea
disciplinar. Los resultados nos permitieron despejar observaciones sobre los
gneros en uso, las cuales pueden ser tiles para discutir posibles direcciones de
una didctica de los discursos universitarios en el ingreso a la universidad.
Sntesis metodolgica
Resultados
matemticas + disposiciones
matemticos.
Monomodal:
Guiar la lectura de fuentes
Apunte de ctedra 8 Argumentativo Escritor experto/ Pedaggico componentes
bibliogrficas.
(narrativo) lector lego verbales
de la cursada de la asignatura.
bibliogrficas de lectura
obligatoria.
Si bien globalmente las cifras no arrojaran diferencias notables, puesto que los
ingresantes de Ingeniera entran en contacto con cuatro gneros discursivos y los
de Ciencias Sociales con cinco, la caracterizacin multirasgos revela que los
gneros del corpus de Anlisis Matemtico poseen un patrn discursivo muy
similar mientras que los gneros del corpus de Fundamentos de Sociologa exhiben
mayor variacin. En efecto, el anlisis multirasgos nos ha permitido comprobar
que salvo el gnero programa, que se ha relevado pero no tiene incidencia alguna
en las prcticas discursivas de los estudiantes en Fundamentos de Sociologa hay
gneros con diferencias marcadas entre macropropsitos comunicativos, modos
de organizacin discursiva y contexto ideal de circulacin. Incluso dentro de un
mismo gnero, el texto disciplinar, se reconocen distintas realizaciones. En cambio
en Anlisis Matemtico los exmenes, las guas didcticas y los manuales tienen
una organizacin retrica recurrente: presentacin de conceptos mediante sus
denominaciones convencionales, definiciones, explicaciones, graficaciones,
representaciones mediante lenguaje matemtico, ejemplificacin, planteo de
problemas, ejercitacin y amplificaciones de lo expuesto mediante comentarios,
explicaciones adicionales, glosarios de trminos, etc.
191
En adelante se recogen observaciones extradas de las entrevistas realizadas. Con frecuencia
utilizamos expresiones entrecomilladas para reproducir declaraciones textuales que, con variaciones,
suelen aparecer en todos los dilogos.
192
Este dato emprico relativiza las cantidades nominales de textos obligatorios para cada asignatura
pero de todos modos no invalida la comparacin de volumen de lectura por reas. Es decir, aun cuando
se sepa que los estudiantes de ambas facultades seleccionan una parte de las lecturas obligatorias, los
datos indican que los ingresantes de Ciencias Sociales son enfrentados a un mayor volumen de lecturas
que los de Ingeniera. Esta afirmacin puede realizarse en atencin a los siguientes factores: 1) Aunque
se cuantifiquen slo los textos que los estudiantes eligen, resulta siempre mayor la cantidad de
escritos del corpus de Ciencias Sociales. 2) Una consideracin de la extensin de los escritos
seguramente revelara, por comparacin con la situacin en Ingeniera, un corpus ms abultado en
Ciencias Sociales. 3) Los entrevistados indican que el corpus de lecturas obligatorias de Fundamentos de
Sociologa se mantiene abierto, mientras el de Anlisis Matemtico es cerrado. Los docentes de la
primera asignatura manifiestan que a lo largo del ao acadmico van agregando materiales de lectura
no slo en funcin de las clases tericas sino tambin, y sobre todo, en funcin del trabajo en pequeos
grupos que se realiza en las clases prcticas.
determina que los estudiantes abandonen totalmente las fuentes de las que
provienen).
Conclusiones
Los resultados de nuestro estudio indican que en el inicio de sus carreras los
estudiantes de Sociales deben enfrentarse a mayores exigencias de lectura que los
de Ingeniera. Si los proyectos de lectura obligatoria se comparan en trminos
cuantitativos, nuestro relevamiento coincide con una tendencia sealada por
Parodi y equipo (2007 y 2008) por la cual sera posible asociar la formacin
universitaria en Ciencias Sociales y Humanas con un mayor nmero de textos
objeto de lectura. Si los planes nominales de lecturas se comparan en trminos
cualitativos, se observa que los gneros con los que se enfrentan los alumnos de
Ingeniera tienden a la homogeneidad mientras los gneros identificados en
Ciencias Sociales poseen rasgos de mayor heterogeneidad inter e intragenrica.
Las diferencias se registran, fundamentalmente, en el orden de los
macropropsitos comunicativos, los modos de organizacin del discurso y la
relacin entre los participantes. Asimismo, en funcin del contexto ideal de
circulacin, se observa que mientras los ingresantes de Ingeniera estn limitados
a la esfera pedaggica, los de Sociales estn obligados a acercarse a los universos
disciplinares de sentido por inmersin inmediata en las discursividades de la
esfera cientfica. Al menos en trminos programticos, los docentes de
Fundamentos de Sociologa estaran promoviendo un continuum lector entre
ocurrencias discursivas con grados crecientes de complejidad. El uso efectivo de
los gneros en la intervencin didctica estara favoreciendo de este modo el
acceso complejo y progresivo a la lgica de los saberes disciplinares.
Bibliografa:
Parodi, G. (2003). Los tipos textuales del corpus tcnico-profesional PUCV 2003:
una aproximacin multiniveles. En Signos, 36, 54, pp. 207-223.
Pollet, M.-Ch. (2000). Les tudiants face aux discours universitaires: de la rception
d'un savoir stabilis celle d'un savoir en construction. "Pratiques de l'crit
et modes d'accs dans l'enseignement suprieur (2), en Ateliers, Cahiers de
la Maison de la Recherche, Universit Ch. de Gaulle Lille 3, 25, pp.11-25.
Sol, I.; Castells, N.; Gr{cia, M. y Espino, S. (2006): Aprender psicologa a travs de
los textos. En Anuario de Psicologa, 37, 1 y 2, pp. 157-176.
VACILACIONES SINTCTICO-SEMNTICAS EN LA IDENTIFICACIN
DE ESTRUCTURAS: CATEGORIZACIN DE DIFICULTADES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Introduccin
Conocido es que, con diferente nivel de profundidad, exhaustividad, complejidad y
coherencia, la formacin docente de profesionales en Lengua destina algunas
porciones al estudio, descripcin y manejo de estructuras sintcticas que, adems,
ocuparn gran parte de las actividades que plantearn luego como profesores de
Lengua. A lo anterior, agregamos que la informacin sintctica resulta aislada de la
discursiva, con lo que se evidencia una fragmentacin que no corresponde a la
naturaleza del lenguaje sino a su modo de abordaje didctico. Independientemente
de la tendencia elegida, la mayora de los estudiantes evidencian alguna dificultad
a la hora de reconocer las categorizaciones metalingsticas de las lneas
respectivas. En esta oportunidad, sistematizamos y categorizamos las dificultades
registradas en tres evaluaciones realizadas por estudiantes de 2 ao de la
asignatura Gramtica I del profesorado en Lengua y Literatura de la UNVM.
Partiendo de la hiptesis de que los alumnos con mayores vacilaciones apelan en la
instancia evaluativa a las intuiciones, buscamos establecer correlaciones entre los
tipos de errores y las intuiciones que subyacen a ellos, a fin de realizar ajustes en el
dictado de los conceptos terico-metodolgicos. En cuanto a las etapas del trabajo,
contienen momentos de identificacin y categorizacin de errores, sus
regularidades y posibles correlaciones. El marco terico-metodolgico
corresponde a los aportes de la Gramtica estructural desde la lnea que sostiene
Kovacci (1992); para la descripcin y explicacin de los errores, nos guiamos por
Di Tullio (1998) y Mgica, Solanas (1989). Sostenemos que los estudiantes, al
afrontar categorizaciones estrictamente morfo-funcionales, hacen intervenir
intuiciones de orden semntico que interfieren en su desempeo, dato que podra
determinar la necesidad de incluir la naturaleza semntica en la descripcin
gramatical, lo que podra estrechar lazos con cuestiones texto-discursivas que se
activan en la lectura y la escritura.
Por otra parte, es pertinente tambin hacer referencia a que en los planes de
estudio de carreras de Formacin Docente en Lengua, registramos asignaturas
destinadas a la reflexin, estudio y consideracin de las construcciones
gramaticales de la lengua espaola, con diferentes adopciones y alcances terico-
metodolgicos. En nuestro caso y al contar con dos espacios, en el primero nos
abocamos a la identificacin de las relaciones funcionales desde el estructuralismo
para luego, en el segundo, abordar la teora de la Gramtica Sistmico-Funcional y
el modelo generativo, de modo de brindar el panorama gramatical desde una
propuesta global del sistema morfosintctico del espaol (estructuralismo), su
proyeccin en la enseanza (gramtica sistmico-funcional) y su anclaje
epistemolgico (Generativismo).
Anlisis
En el trabajo analizamos las dificultades registradas en tres de las evaluaciones
tomadas a estudiantes universitarios de la carrera de Prof. en Lengua y Literatura
de la Universidad Nacional de Villa Mara, durante el perodo lectivo 2010. La
asignatura Gramtica I se ubica en el segundo ao del Plan de Estudios, es de
carcter anual y tienen su continuidad en otro espacio curricular, Gramtica II,
cuatrimestral y de 3 ao.
193
Las discusiones epistemolgicas quedan reservadas para Gramtica II, al incorporar la perspectiva de
la Gramtica Generativa, lnea que nos permite profundizar acerca de los compromisos y alcances de
una teora gramatical, tanto desde su consideracin conceptual como metodolgica.
1. Evaluacin 2: Oracin simple. Tipos de oracin: bimembre, unimembre.
Sujeto y predicado: tipos. Funciones de las clases de palabras: sustantivo,
adjetivo, verbo, adverbio, coordinantes, subordinantes, verboides y
relativos. Modificadores y funciones de las clases de palabras.
2. Evaluacin 3: Oracin compuesta: coordinadas y adjuntas. Funciones del se.
3. Evaluacin 4: Oracin con incluidas: sustantivas y adjetivas.
Cabe aclarar que los contenidos correspondientes a las evaluaciones 3 y 4,
requieren del dominio de los conceptos metodolgicos abordados en exmenes
anteriores.
De 1 a 3 errores: 9
De 4 a 6 errores: 8
De 7 a 9 errores: 7
De 10 a 12 errores: 6
De 13 a 15 errores: 5
De 16 a 18 errores: 4
De 5 a 8 errores: 8
De 9 a 12 errores: 7
De 13 a 16 errores: 6
De 17 a 20 errores: 5
De 21 a 24 errores: 4
CATEGORA
Eval. 2 parcial 23
Eval. 3 parcial 21
Eval. 4 parcial 17
Notas entre 6 y 7 2
Notas entre 5 y 4 7
Notas entre 2 y 3 7
Menos de 2
Notas entre 5 y 4 3
Notas entre 2 y 3 3
Menos de 2
Notas entre 6 y 7 4
Notas entre 5 y 4 4
Notas entre 2 y 3 4
Menos de 2
Evaluacin 2:
Evaluacin 3:
Evaluacin 4:
Conclusiones
A modo de sntesis y bajo el supuesto de que este estudio puede funcionar como
base para la mejora de la prctica docente y el rendimiento acadmico de los
estudiantes, seguidamente sintetizamos la distinta naturaleza de los errores
hallados y proponemos ajustes a la modalidad de dictado de algunos contenidos.
As, podemos ver que los errores son de distinta naturaleza:
Ser profesor de Lengua, suponemos, implica aspirar a que tanto las temticas como
las metodologas de trabajo apunten a que los estudiantes mejoren sus
competencias en los planos de la produccin y comprensin textual, para lo que
resulta necesario que los futuros docentes dominen los aspectos estructurales,
funcionales y epistemolgicos de la/s Gramtica/s. Disear tcnicas de trabajo que
faciliten tal dominio ser| el punto de partida de reflexiones acerca de la lengua
como sistema de formas lingsticas como recurso u opcin; sostenemos que ser a
travs de esa reflexin que el docente de Lengua podr facilitar esa misma
instancia en sus estudiantes, con lo que se podr promover el pensamiento crtico,
meta fundamental de la educacin en todos los niveles, mbitos y contenidos.
Referencias bibliogrficas
Barrenechea, A.M. y Manacorda M.V. (1975) Estudios de gramtica estructural.
Buenos Aires: Paids.
Evaluacin 2:
md. n. n. mi.
p. + t.
cc.
n n. cc
p. + t
m.i.
p.o.
n.
cc.
od.
od cc
s.d. p.v.s.
md. n.
S.d P.V.C
p. + t.
o.i.
El jefe de gabinete () felicito hoy a los integrantes de la escuela de Suboficiales por el espectculo brindado.
OI MI CA.
n. md n od
p. + t.
oi.
Es el encargado de cumplir con el mecanismo acordado para el desarrollo de la interpretacin.
md n md
mi.
p. +aprobar
Tras t. la denuncia hubo incidentes en el centro.
Ncc.
MD N
P _________________
T
6) Falta de delimitacin de valores funcionales de las clases de palabras.
____________________
La casa en barrio Villa Belgrano fue allanada por el comisario federal Luis Gmez.
MI
MD
La joven result quemada el mircoles en Villa Fiorito, partido bonaerense de Lomas de Zamora
p+t p+t
mi mi
Salirp del
+ trabajo
t. esclavo es el deseo de muchas personas en estos momentos.
PSO
cc. CC
d. Arbitrario recorte de los sintagmas por ausencia de establecimiento
de vnculos funcionales.
Od MI
PSO CC
Evaluacin 3:
Evaluacin 4:
icr
No se han
1) observado efectos
Vacilaciones adversos.
correspondientes a la evaluacin 2 y no a los contenidos nuevos
de esta evaluacin.
icr
Cada minuto se sube un da completo de videos ()
icr
Se les pregunta a los jvenes que siguen este programa de (dnde proviene el nombre) ().
PVS SES
CC V
() se difunden las inanidades (que los jvenes profieren) y (cuyo vaco intelectual implica una desolacin
existencial que da pena).
MD MD
SES PVS
NS