Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V.

Gonzlez
Departamento de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin
Manual del Ingresante 2017. Informacin til para el alumno.

Autoridades y organizacin del Instituto

Las autoridades del Instituto son elegidas por toda la Comunidad Educativa desde
los cuatro claustros: docentes, alumnos, graduados y personal administrativo. Cada
claustro vota, respectivamente, a sus representantes para el Consejo directivo y, a
la vez, todos eligen a los miembros del Rectorado.
El Consejo Directivo est formado por siete docentes, siete estudiantes, dos
administrativos y dos graduados. Un Rector y tres Vicerrectores conforman el
Rectorado.

Las carreras de grado estn organizadas en Departamentos y gobernadas por la

Junta Departamental correspondiente, al frente de la cual se encuentra el
Director de Departamento. Las autoridades de estas Juntas son votadas
peridicamente por los miembros de cada Departamento con representacin de
los distintos claustros, segn lo establezca el Reglamento Departamental.

Junta departamental de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin

Direccin: Prof. Mnica da Cunha

Representantes docentes
Filosofa: Pablo Vicari y Beatriz Frenkel
Psicologa y Cs. de la educacin: Mariano Al y Mariana Rossetti
Representantes estudiantiles
Filosofa: Leandro Iniesta y Florencia Cabrera
Psicologa y Cs. de la educacin: Julia Morena Guido y Antonella Scala

Cada una de las carreras de nuestro Departamento tiene tambin un Coordinador

general (que es un cargo concursado, es decir, que no se vota) que est encargado
de gestionar los asuntos acadmicos y organizativos (planes de estudio, seleccin
docente y organizacin de los concursos, horarios, actividades de extensin, etc.)

Coordinadores de carrera
*Filosofa: Prof. Mabel Rojas
*Psicologa: Prof. Ral Damiani
*Cs. de la Educacin: Mnica da Cuhna

Es importante que frente a alguna consulta especfica de tu carrera consultes con

lxs profesorxs mencionados, ya que son lxs encargadxs de brindarte un
asesoramiento acadmico, o bien indicarte con qu actor institucional debas
consultar.

Secretara
*El horario de atencin al pblico de secretara es lunes a viernes de 9:30 a 11:30 -
14:30 a 16:30 - 18:30 a 20:30
Se encuentra enfrente a los ascensores del Joaqun (all donde se completa la
inscripcin). All se realizan trmites referidos a pedido de constancia de alumno
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Departamento de Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin
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regular, materias aprobadas, correlativas, entrega del ttulo secundario,

certificados de examen para presentar en el trabajo, etc.

Bedela
*Siguiendo derecho por el pasillo donde esta secretara, en bedela se encargan de
lo referido a asignacin de aulas, horarios, asistencia docentes; es decir que si
andas perdido y no recordas en dnde o con quin cursar, podes preguntar all.

Biblioteca
*El Joaqun cuenta con biblioteca, en la planta baja. Se accede bajando por una
escalera que est frente a bedela, en el primer piso. Para poder retirar algn libro,
es necesario llevar la libreta del estudiante o el dni.
*Pagina: http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/cartelera/biblioteca.php

rea de tutora Institucional

*Pgina:http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/informacion-util/tutores-
institucionales.php

Pueden contar tanto con el profesor, como con el grupo de tutores-pares (que son
estudiantes avanzadxs de las carreras) frente a cualquier eventualidad o duda que
tengan. Ellos estn para asesorarlos y acompaarlos sobre situaciones cotidianas
de la cursada y las materias, ante problemas con el titulo secundario o cuestiones
administrativas. Tambin pueden acudir a ellos para que los orienten sobre cmo
organizar la cursada, gestionar los materiales y el estudio o incluso cmo preparar
los exmenes.

*Becas y otra informacin til

En la pgina web del Instituto hay una seccin llamada Informacin til () que
cuenta informacin actualizada sobre cuestiones como tutoras, normativa,
investigacin, acuerdos con instituciones de nivel inicial cercanas para que los
alumnos puedan inscribir a sus hijos, etc.
En ese apartado se encuentra la informacin disponible sobre las Becas
disponibles a las que los alumnos pueden aplicar.

Actividades extracurriculares
*Hay actividades extracurriculares como coro y teatro, para todo el que este
interesado, tenga o no experiencia.
*Pgina: http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/cartelera/extrac.php

Servicios Institucionales
*Fonoaudiologa: Se puede pedir turno en bedela. Est a cargo de Mnica
Stolkartz, los das Martes de 11 a 14.30 h y Jueves de 18.00 a 20.30 h en el cubculo
del 7 piso.
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*Psicologa Institucional: los das y horarios de consulta son mircoles 12:10 a

14:10, jueves 17:30 a 19:30 y viernes 10:10 a 12:10, a cargo del Prof. Ral Damiani.
E-mail: jvg.psicologo.institucional@gmail.com

Canales oficiales de comunicacin

ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez

*Pgina oficial: http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/

Departamento Filosofa, Psicologa y Ciencias de la Educacin

*Blog de la Junta Departamental: http://juntafilopsiedujvg.blogspot.com.ar/
*Mail: juntafilopsiedujvg@gmail.com
*Nuestra cartelera se encuentra en el hall del 6to piso
*Cartelera Virtual en Facebook: Departamentales FiloPsicoCienciasJVG

Curso de ingreso
*Blog del curso de ingreso: http://filopsieduingresojvg.blogspot.com.ar/

Cronograma anual
Inicio de clases: lunes 27 de marzo
Finalizacin 1er cuatrimestre: 15 de julio
Receso escolar de invierno: del 17 al 28 de julio
Exmenes turno agosto: 31/7 al 11/8
Inicio 2 cuatrimestre: lunes 14 de agosto
Finalizacin 2 cuatrimestre: sbado 18 de noviembre
Exmenes turno diciembre: 28 de noviembre al 12 de diciembre

+info en: http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/cartelera/cronograma.php

*Horarios de clase
1 8:00 a 8:40
2 8:40 a 9:20
3 9:20 a 10
4 10:10 a 10:50
5 10:50 a 11:30
6 11:30 a 12:10
7 12:10 a 12:50

+info: Los horarios con sus respectivas materias por profesorado, los podes
encontrar en:
http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/cartelera/horarios.php y tambin
en la cartelera de secretara en el 1er piso.
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SUGERENCIAS, CONSEJOS, DATOS TILES

*Tens que sacar la Libreta del estudiante y tambin la Libreta para las materias de
Trabajo de Campo. Se compran en el 2do piso, en el cubculo de la Cooperadora.
Las completas con tus datos, foto 4x4 y luego las dejas en secretara as las firman

*Para realizar el apto psicofsico (el cual es obligatorio): al lado de bedela vas a
encontrar una mesa con una carpeta: te anotas segn el da que te quede cmodo y
reservas el turno. Ah mismo hay un formulario para completar y llevar el da que
te atiendan.

*Si vens de otra carrera y tens materias aprobadas, pods solicitar equivalencias.
Consult en Secretara cmo es el trmite. Dado que lleva cierto tiempo, te
sugerimos comenzarlo al principio de la cursada.

*Hasta junio hay tiempo para entregar el ttulo del secundario. Si para esa fecha no
lo tens, consulta urgente en secretara o con los representantes de alumnos.

*Si necesitas pedir das de estudio para un examen en el trabajo, ped en las
fotocopiadoras del Instituto un Certificado de examen, completalo y dejalo en el
buzn de secretara para retirarlo dentro de las siguientes 48 a 72hs.

*Las fotocopiadoras estn en el 6to y el 8vo piso. Abren alrededor de las 8 de la

maana y tienen horario corrido. Tambin existe una en el 5to piso, perteneciente
al Centro de estudiantes.

*Sobre la aprobacin de las materias

Aprobacin de la cursada: esto es cuando uno regulariza la materia, significa que

llego a final de la cursada y se encuentra en condicin de rendir examen final, ya
que cumple con requisitos de asistencia y de haber aprobado trabajos prcticos o
parciales. No es necesario anotarse a los exmenes finales, te presentas
directamente.
Materia con promocin directa: significa que podes aprobar la materia sin rendir
examen final, siempre y cuando llegues a una nota mnima entre todos los
exmenes de esa materia. Los detalles los pods consultar en el programa o con el
docente a cargo.
Materia con final obligatorio: debers obtener la nota mnima para aprobar la
cursada, pero despus tendrs que rendir un examen final. Las fechas son durante
diciembre, marzo, mayo y agosto. Tens tres aos para rendir el final antes de que
caduque la cursada. En ese lapso, hay tres oportunidades de examen. Es decir que
aunque no hayan pasado los tres aos, si desaprobaste tres veces el final, tens que
recursar la materia.
Materia libre: pods optar por dar algunas materias en forma libre, es decir, sin
cursarla. En ese caso, tens que averiguar con cada docente cul es la modalidad y
los requisitos del examen, ya que su rgimen es distinto de la cursada regular.
Organizacin del tiempo

En la siguiente grilla indicamos los das de la semana y una columna para cada hora del da. En ciertas
actividades sabemos que tenemos un tiempo prefijado (como es el estudio o el trabajo), pero tambin es
cierto que hay otras en las cuales quizs no tengamos un mnimo o un mximo. Te proponemos que vayas
completando la grilla sobre la base de aquellas actividades de las cules ya conoces ese horario fijo... e
incluir tambin un estimativo de otros aspectos: Ordenar la casa? Llevar a los hijos a la escuela? Leer
una novela? Salir a bailar?...

Hr. / Da Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo

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Observando la grilla completa, algunas preguntas en las cules, se puede ir pensando: cuntas horas
destinadas a la cursada? Cuntas horas quedan en blanco? Cules horas son negociables? Cunto
penss que puede llevarte el estudio?
Metodologa de estudio

Hay una sola forma correcta de estudiar? Es posible armar una receta que resuelva el problema de cmo
estudiar? Estudiar significa aprender?
Sabemos que dentro de un aula, hay un responsable de la enseanza y es el docente. Pero tambin
sabemos que ensear, no genera como una consecuencia necesaria que los estudiantes aprendan.
Aprender tampoco es una cualidad peculiar propia del estudiante y que una vez que se reciba su titulo de
Profesor, se encargar solamente de ensear y ya no aprender. El aprender es una constante en la vida
humana, pero as como existen diferentes ciclos de vida, tambin existen diferentes aprendizajes.
Vayamos empezando a pensar que entonces, lo que aprende el estudiante de profesorado es un saber que
tendr, al menos, dos potencias: un saber a ser enseado como futuro profesor, un saber que debe nutrir y
ampliar conocimientos en relacin al trabajo de ser profesor.
Cuando hablemos de leer, vamos a considerar ciertas condiciones, cierto marco de referencia; el leer como
una forma de aprender que tiene como sentido la formacin y la informacin, y que se centra en la lectura,
como un soporte posible (sabiendo tambin que hay otros soportes de los cules tambin aprender:
pelculas, vdeos, casos testigo, artes en general...), en el marco de la Educacin Superior.

Tenemos frente a nuestros ojos, un texto. Comenzamos a leer... de repente estamos viendo las noticias en
la tele. Tu hermanito menor quiere jugar a la Play. Nos distraemos. Entonces parece que antes de leer,
necesitamos ajustar ciertas condiciones de espacio, comodidad, luz...

Supongamos que hemos encontrado ese correcto lugar de lectura. Y hemos podido avanzar en la lectura y
terminamos el captulo que tenemos que traer ledo para la semana prxima. Nos enfocamos entonces, en
un primer momento: lectura y comprensin. Tratamos de ver con claridad y precisin qu es algo. Su
resultado es la definicin. Puede servirnos como criterio inmediato para ver si este primer paso ha sido bien
dado, intentar formular una conceptualizacin de aquello sobre lo cual ha versado fundamentalmente
nuestro estudio. Pero, hay que considerar que en determinadas ocasiones necesitamos de varias lecturas
para poder captar la idea principal del texto; esto depender del grado de complejidad acadmica que el
mismo presente.

Vayamos entonces a un segundo momento: aprehensin y retencin. Aqu le damos un espacio a la

memoria. Pero no estamos hablando de repetir textualmente, palabra por palabra, lo que acabo de leer. La
memoria es mucho ms que eso; es un proceso cognitivo que tiene sus propias regulaciones. Conocer un
poco ms del funcionamiento de la memoria, nos puede ayudar para sacar de all algunas sugerencias
metodolgicas. Vamos a indagar un poco, en torno a las leyes de la memoria:

La atencin es el punto de partida de la adquisicin, cuando la atencin se dispersa saltamos rpidamente

de un objeto a otro. Atender es concentrar todas las capacidades sobre un objeto. El acto de atencin
comienza en la percepcin, al fijar los sentidos para lograr una observacin precisa. Esto requiere tambin
un ejercicio de la voluntad, el querer que dirija los sentidos y la inteligencia en el descubrimiento de ese
conocimiento que se nos presenta. La atencin se educa, y est ntimamente relacionada con aquello que
valoramos. La valoracin no es posible si se estudia superficialmente, exige seriedad y profundidad.
Significatividad: para lograr esto debemos proceder con los siguientes pasos.
Leer el ttulo, para ver qu aspectos del tema anunciado en el ttulo se van a desarrollar. Trataremos de
descubrir all la relacin entre los diversos sistemas.
Si tenemos el texto completo, mirar el ndice para ubicarnos en la totalidad de los temas.
Leer la totalidad del texto y luego proceder por partes analizando cada prrafo y encontrando le relacin
de unos con otros.
Ideas previas: resulta muy difcil aprender algo cuando todo el material que se presenta es nuevo. En el
estudio hay que tratar de ver qu elementos conocidos hay dentro de lo nuevo que se presenta. En
particular tratar de distinguir:
Cantidad y tiempo de aprendizaje: es el principio de la dosificacin. Cuando se supera una cierta medida no
slo no puede comprenderse ni retenerse el conocimiento sino que incluso se olvida lo que se haba
comprendido y bien asimilado. El principio de dosificacin exige que el estudio vaya hacindose por etapas,
dando tiempo para la sedimentacin (Es lo mismo ver una temporada completa de una serie en un solo
da, que verla a lo largo de varios das?...)
Efectos de la fijacin: Cuando se vuelve sobre lo que se ha estudiado se produce un doble efecto.
Se ampla el tiempo de conservacin del contenido. Por eso cuando se prepara un examen en cuatro o
cinco das, aunque ste resulte inmediatamente exitoso al poco tiempo se pierde la mayor parte de lo
adquirido.
Se disminuye el tiempo de recuperacin de recuerdo, es decir, que lo que aparentemente se ha olvidado
se vuelve a evocar con una breve revisin. Pods utilizar distintas herramientas para ayudarte en este
proceso, por ejemplo, mapas y/o redes conceptuales, esquemas de contenidos, resmenes, fichas etc.

Llegamos entonces a un tercer momento: transferencia. Es el momento de la puesta en marcha del

conocimiento construido a travs de la resolucin de problemas, aplicacin de aqul en situaciones
diversas, o bien como base para continuar en la construccin intelectual. Dicho de otra forma: intentar
aplicar lo aprendido a diferentes situaciones, distintas en las que lo hemos estudiado.
Escritura acadmica

Te presentamos a continuacin, algunas estrategias argumentativas:

Procedimiento deductivo: Consiste en partir de enunciado general para derivar un enunciado

particular.

Una de las convicciones de partida es que todos los chicos y chicas son sujetos de derechos,
tal como postula la Convencin de los Derechos del Nio. Esto implica el reconocimiento de su
protagonismo como actores activos del cambio dentro de los espacios en los cuales se
desarrollan: la familia, la escuela, la calle, las instituciones estatales, la comunidad, etc.
Ejemplo: Son argumentos particulares que confirman una tesis ms general.

En la poesa universal se han dado ejemplos de singular precocidad: el ms conocido es el de

Arthur Rimbaud, quien revolucion la lrica moderna, si bien escribi solamente hasta los
veintids aos.
Definicin: Es una proposicin que expone con claridad y exactitud los caracteres genricos y
diferenciales de algo material e inmaterial.

Estrategia: En un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en
cada momento.
Metfora: Es la transposicin del nombre de una cosa a otra.

No estoy atado a ningn sueo ya.

Analoga: Es la relacin de comparacin entre dos trminos, uno desconocido y otro conocido
que permite la comprensin del primero.

Luego de leer este profundo libro, uno se pregunta: cmo fue posible encubrir la masacre
turca contra el pueblo armenio? Es como si en la Argentina se hubiera escondido la infamia de
la desaparicin de personas.
Causa: Dos acontecimientos se conectan con conectores causales, y uno es la causa del otro.

No los vieron venir porque estaba oscuro.

Cita de autoridad: Es el argumento calificado de alguien con conocimiento reconocido sobre
el tema tratado para justificar los propios argumentos.

Como afirma Garca Canclini el proyecto expansivo es la tendencia de la modernidad que

busca extender el conocimiento y la posesin de la naturaleza.
Refutacin: Es un argumento que busca demostrar la falsedad de las ideas de otro.

Pues bien, el primer error que encuentro en el argumento consiste en que presupone que es lo
mismo el acceso a vivienda digna para una familia que vive hacinada en esos ghettos sociales
que son nuestras villas y asentamientos, y el acceso a una casa propia para el esforzado
trabajador que alquila su casita humilde pero digna.
Concesin: Es la oposicin parcial a los argumentos del otro.

Es evidente que existen otros tipos de emisiones y manifestaciones que, aunque no vayan
vinculadas a pretensiones de verdad o eficiencia, no por ello dejan de contar con el respaldo
de buenas razones.

Actividad

1) Lea la Segunda Carta de Paulo Freire No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
2) Cules de los recursos argumentativos mencionados en el cuadro aparecen all?
Actividad

1) Leer la siguiente entrada de diccionario.

educar (del lat. educre): 1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades
intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la
inteligencia, la voluntad. 3. tr. Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del ejercicio, hacindolas ms aptas
para su fin. 4. tr. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto. 5. tr. Ensear los buenos usos de
urbanidad y cortesa.
Diccionario de la Lengua Espaola, RAE, versin electrnica.
Disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=educar

1) Debatir sobre los distintos tipos de educacin que se derivan de las acepciones del diccionario.
2) Alguna de esas acepciones se relaciona con su biografa escolar? De qu manera? En qu
situacin?
3) Considerando esa situacin, piense en cmo elaborara un breve texto que busqu explicar lo sucedido.
No se trata de decir qu est bien o qu est mal, sino de indagar qu idea de educacin subyace en
esa escena? Considere pensar alguna hiptesis y elaborar la estructura del texto: qu aspectos
Jacques Rancire
El maestro ignorante

2003. Editorial Laertes, Barcelona.

Captulo Primero
Una aventura intelectual

En el ao 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una
aventura intelectual.
Una carrera larga y accidentada le tendra que haber puesto, a pesar de todo, lejos de las
sorpresas: celebro sus diecinueve aos en 1789. Por entonces, ensenaba retorica en Dijon y se
preparaba para el oficio de abogado. En 1792 sirvi como artillero en el ejrcito de la Republica.
Despus, la Convencin lo nombro sucesivamente instructor militar en la Oficina de las Plvoras,
secretario del ministro de la Guerra y sustituto del director de la Escuela Politcnica. De regreso a
Dijon, enseno anlisis, ideologa y lenguas antiguas, matemticas puras y transcendentes y
derecho. En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas lo convirti, a su pesar, en diputado. El
regreso de los Borbones le obligo al exilio y as obtuvo, de la generosidad del rey de los Pases
Bajos, ese puesto de profesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conoca las leyes de la hospitalidad y
esperaba pasar das tranquilos en Lovaina.
El azar decidi de otra manera. Las lecciones del modesto lector fueron rpidamente apreciadas
por los estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacar provecho, un buen nmero ignoraba el
francs. Joseph Jacotot, por su parte, ignoraba totalmente el holands. No exista pues un punto
de referencia lingstico mediante el cual pudiera instruirles en lo que le pedan. Sin embargo, el
quera responder a los deseos de ellos. Por eso haca falta establecer, entre ellos y l, el lazo
mnimo de una cosa comn. En ese momento, se publico en Bruselas una edicin bilinge de
Telmaco. La cosa en comn estaba encontrada y, de este modo, Telmaco entro en la vida de
Joseph Jacotot. Hizo enviar el libro a los estudiantes a travs de un intrprete y les pidi que
aprendieran el texto francs ayudndose de la traduccin. A medida que fueron llegando a la
mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que haban aprendido y les dijo que se
contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. Haba ah una solucin afortunada,
pero tambin, a pequea escala, una experiencia filosfica al estilo de las que se apreciaban en el
siglo de la Ilustracin. Y Joseph Jacotot, en 1818, era todava un hombre del siglo pasado.
La experiencia sobrepaso sus expectativas. Pidi a los estudiantes as preparados que escribiesen
en francs lo que pensaban de todo lo que haban ledo. .Se esperaba horrorosos barbarismos, con
impotencia absoluta quiz. .Como todos esos jvenes privados de explicaciones podran
comprender y resolver de forma efectiva las dificultades de una lengua nueva para ellos?!No
importa! Era necesario ver donde les haba conducido este trayecto abierto al azar, cules eran los
resultados de este empirismo desesperado. Cual no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos,
entregados a s mismos, haban realizado este difcil paso tan bien como lo habran hecho muchos
franceses. Entonces, .no hace falta ms que querer para poder? .Eran pues todos los hombres
virtualmente capaces de comprender lo que otros haban hecho y comprendido?
Tal fue la revolucion que esta experiencia azarosa provoco en su interior. Hasta ese momento,
haba creido lo que creian todos los profesores concienzudos: que gran tarea del maestro es
transmitir sus conocimientos a sus discipulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia.
Sabia como ellos que no se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, ni de hacrselos
repetir como loros, pero sabia tambin que es necesario evitar esos caminos del azar donde se
pierden los espritus todava incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la
consecuencia. En definitiva, saba que el acto esencial del maestro era explicar, poner en evidencia
los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su simplicidad de principio con la
simplicidad de hecho que caracteriza a los espritus jvenes e ignorantes. Ensenar era, al mismo
tiempo, transmitir conocimientos y formar los espritus, conducindolos, segn un orden
progresivo, de lo ms simple a lo ms complejo. De este modo el discpulo se educaba, mediante
la apropiacin razonada del saber y a travs de la formacin del juicio y del gusto, en tan alto
grado como su destinacin social lo requera y se le preparaba para funcionar segn este destino:
ensenar, pleitear o gobernar para las elites letradas; concebir, disear o fabricar instrumentos y
maquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir entre la elite del pueblo;
hacer, en la carrera cientfica, descubrimientos nuevos para los espritus dotados de ese genio
particular. Sin duda, los procedimientos de esos hombres de ciencia divergan sensiblemente del
orden razonado de los pedagogos. Pero no se extraa de eso ningn argumento contra ese orden.
Al contrario, inicialmente es necesario haber adquirido una formacin solida y metdica para dar
va libre a las singularidades del genio.
Post hoc, ergo propter hoc.
As razonaban todos los profesores concienzudos. Y as razono y actu Joseph Jacotot, en los
treinta aos de profesin. Pero ahora el grano de arena ya se haba introducido por azar en la
maquinaria. No haba dado a sus .alumnos ninguna explicacin sobre los primeros elementos de la
lengua. No les haba explicado ni la ortografa ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las
palabras francesas que correspondan a las palabras que conocan y las justificaciones de sus
desinencias. Ellos solos aprendieron como combinarlas para hacer, en su momento, oraciones
francesas: frases cuya ortografa y gramtica eran cada vez ms exactas a medida que avanzaban
en el libro; pero sobretodo eran frases de escritores y no de escolares. Entonces, .eran superfluas
las explicaciones del maestro? O, si no lo eran, .a quienes y para que eran entonces tiles esas
explicaciones?

()

El Maestro emancipador
Esta dificultad tomo circunstancialmente la forma de la consigna dada por Jacotot. Y de ello
resultaba una consecuencia capital, no ya para los alumnos sino para el maestro. Los alumnos
aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no saban, y ahora saban.
Luego Jacotot les enseno algo. Sin embargo, no les comunico nada de su ciencia. Por lo tanto no
era la ciencia del maestro lo que el alumno aprenda. El haba sido maestro por la orden que haba
encerrado a sus alumnos en el crculo de donde podan salir por s mismos, retirando su
inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la del libro. De este
modo se haban disociado las dos funciones que une la prctica del maestro explicador, la del
sabio y la del maestro. Asimismo, se haban separado, liberadas la una en relacin con la otra, las
dos facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad. Entre el
maestro y el alumno se haba establecido una pura relacin de voluntad a voluntad: una relacin
de dominacin del maestro que haba tenido como consecuencia una relacin completamente
libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro esta inteligencia del libro que era
tambin la cosa comn, el vinculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno.
Este dispositivo permita desenredar las categoras mezcladas del acto pedaggico y definir
exactamente el atontamiento explicativo. Existe atontamiento all donde una inteligencia est
subordinada a otra inteligencia El hombre y el nio en particular puede necesitar un maestro
cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta
sujecin es puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una
inteligencia con otra inteligencia. En el acto de ensenar y aprender hay dos voluntades y dos
inteligencias. Se llamara atontamiento a su coincidencia. En la situacin experimental creada por
Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro,
enteramente distintas. Se llamara emancipacin a la diferencia conocida y mantenida de las dos
relaciones, al acto de una inteligencia que solo obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca
a otra voluntad.
Esta experiencia pedaggica llevaba as a una ruptura con la lgica de todas las pedagogas. La
prctica de los pedagogos se sustenta sobre la oposicin entre la ciencia y la ignorancia. Los
pedagogos se distinguen por los medios elegidos para convertir en sabio al ignorante: mtodos
duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o activos, de los cuales se puede comparar el
rendimiento. Desde este punto de vista, se podra, en un primer enfoque, comparar la rapidez de
los alumnos de Jacotot con la lentitud de los mtodos tradicionales. Pero, en realidad, no haba
nada que comparar. La confrontacin de los mtodos supone un acuerdo mnimo sobre los fines
del acto pedaggico: transmitir los conocimientos del maestro al alumno. Ahora bien Jacotot no
haba transmitido nada. No haba utilizado ningn mtodo.
El mtodo era puramente el del alumno. Y aprender ms o menos rpido el francs es, en s
mismo, una cosa de poca transcendencia. La comparacin no se estableca ya entre mtodos sino
entre dos usos de la inteligencia y entre dos concepciones del orden intelectual. La va rpida no
era la de una pedagoga mejor. Era otra va, la de la libertad, esta va que Jacotot haba
experimentado en los ejrcitos del ano 11,en la fabricacin de las plvoras o en la instalacin de la
Escuela Politcnica: la va de la libertad respondiendo a la urgencia de un peligro, pero tambin la
va de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano. Bajo la relacin pedaggica de
la ignorancia a la ciencia haba que reconocer la relacin filosfica mas fundamental del
atontamiento a la emancipacin. Haba as no dos sino cuatro trminos en juego. El acto de
ensenar poda producirse segn cuatro determinaciones diversamente combinadas: por un
maestro emancipador o por un maestro atontado; por un maestro sabio o por un maestro
ignorante.
La ltima proposicin era la ms dura de aceptar. Pues aun se puede entender que un sabio deba
prescindir de explicar su ciencia. .Pero como admitir que un ignorante pueda ser para otro
ignorante causa de ciencia? La experiencia misma de Jacotot era ambigua por su calidad como
profesor de francs.
Pero puesto que haba mostrado al menos que no era el conocimiento del maestro lo que instrua
al alumno, nada impeda al maestro ensenar otra cosa que su saber, ensenar lo que ignoraba.
Entonces Joseph Jacotot se dedico a variar las experiencias para repetir, intencionalmente, lo que
la casualidad haba producido una vez. De este modo, se puso a ensenar dos materias en las cuales
su incompetencia era probada, la pintura y el piano. Los estudiantes de derecho hubiesen querido
que se le diera una ctedra vacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina ya se
inquietaba por este lector extravagante por quien se abandonaban los cursos magistrales, y por
quien se iban a apretujarse por la noche en una sala demasiado pequea con tan solo la luz de dos
velas, para orle decir: .Es necesario que les ensene que no tengo nada que ensenarles..2 Por
consiguiente, la autoridad consultada respondi que no vea titulo alguno para esta enseanza.
Precisamente l se ocupaba entonces en experimentar la divergencia entre el titulo y el acto.
Entonces, en lugar de hacer en francs un curso de derecho, enseno a los estudiantes a pleitear en
holands. Y pleitearon muy bien, pero el segua ignorando el holands.
 LA AUTORIDAD (PEDAGGICA) EN CUESTION

Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de

transformacin

Mara Beatriz Greco

Editorial Homo Sapiens

2007

1
 Captulo 2
Autoridad e igualdad:
paradojas de un ejercicio en tiempos de transformacin.

Es tambin que el extranjero el ingenuo,

dicen, el que an no est informado-
persiste en la curiosidad de su mirada,
desplaza su ngulo, vuelve a trabajar el
montaje inicial de las palabras y las
imgenes y, deshaciendo las certidumbres
del lugar, despierta el poder presente en
cada cual de volverse extranjero al mapa
de los lugares y trayectos generalmente
conocido con el nombre de realidad. De
este modo el extranjero desata lo que
anud (Rancire, 1991: 9)

Los tiempos actuales, lo dijimos, nos colocan en posicin de crtica y pensamiento,

convocan a ubicarnos como extranjeros de nosotros mismos y as, nos disponen a
la transformacin. Un doble trabajo que supone desandar lo andado y volver a
anudar sentidos preguntndose: es posible vivir, convivir, educar sin autoridad y
si pensamos que no lo es, de qu manera ir construyendo otras formas en el
mismo momento en que la ejercemos?

A menudo, la autoridad cuestionada y criticada lleva a temer que pasado y

porvenir se desvanezcan, pierdan su lugar, nos dejen desprovistos de todo 1 , sin
inscripcin en una historia, hurfanos de protecciones y cuidados. Qu queda si
el pasado y el porvenir se vuelven imposibles? Puede un presente solo, sin
proyeccin desde una herencia hacia un futuro, dar lugar a algo de lo humano?

La autoridad eficaz en otros tiempos hoy gira en torno de s misma sin

interlocutores. Lo decamos en la introduccin y en nuestras primeras reflexiones,
si la autoridad que era ya no es, si su eficacia se desvanece, su reconocimiento no
viene dado y es dificultoso encarnarla, se hace necesario disponerse al trabajo e
interrogar los escenarios sociales que estamos habitando hoy, los sentidos que ya
no operan o han quedado funcionando sin producir efectos. Se trata as de un
desafo fundamental: intentar reponer sentidos, reencontrar lo que no puede
perderse, aprender a perder lo que ya no puede ser, hacer lugar a algo que an no
est. Tal vez eso por venir sea una autoridad en igualdad.

1
Segn dice Chateubriand: El tiempo actual, sin autoridad consagrada, se ubica ante una doble
imposibilidad, la del pasado y la del porvenir (1989: 922)

7
Veamos un texto crtico que propone justamente, considerar como un principio a la
igualdad al interior del vnculo pedaggico as como la igualdad, en un sentido
genrico, en una sociedad desigual, en palabras de Rancire.

2.1. El descubrimiento de un autoridad pedaggica que se ejerce en

condiciones de igualdad

El Maestro Ignorante es un texto de crtica al concepto de autoridad en s mismo,

de crtica a toda posicin de maestro fundada en el saber. Y es que su obra se
basa en deconstruir toda posicin de maestra sostenida en los fundamentos del
saber y el poder, pilares de los grandes ideales modernos de la razn, la
emancipacin, el progreso, la verdad. Saber y poder para crear supuestos sujetos
autnomos y racionales, moldeados segn la norma, sin diferencias ni
resistencias. Transitamos, en el captulo anterior, por una crtica a esta visin
moderna de los sujetos y las sociedades y su ilusin de alcanzar estados de
completud, totalidad y universalidad negadores de todo movimiento singular y de
la posibilidad del disenso o construccin desde la diferencia.

As, el filsofo contemporneo descubre al discutidor Jacotot, pedagogo del siglo

XIX. Un loco que rema en contra de la corriente de su siglo, que dice lo contrario
de lo que se espera, que descree de los grandes ideales porque reconoce en ellos
una forma de convalidacin del orden social desigual, all donde al mismo
tiempo- se sostiene que la igualdad es la gran meta social que ser alcanzada por
va del conocimiento explicado, de arriba para abajo, de los sabios a los
ignorantes y se confirma por medio de este modo de educar, su desigualdad
estructural de sabios explicadores e ignorantes explicados.

En pleno siglo de las luces, en el mismo momento que se proclama un saber

universal que todo lo puede y lo controla, Jacotot apuesta a la ignorancia y cuando
se instala un poder que todo lo sabe y que define a los otros por su ignorancia,
Jacotot sugiere que el maestro retire su inteligencia del juego y deje hacer a la
inteligencia de los alumnos su propio trabajo, en soledad.

La figura que Rancire encuentra en Jacotot y reconstruye a partir de sus archivos

pareciera ser una de sus tantas maneras de poner en escena el cuestionamiento a
un tipo de autoridad jerarquizada y a un orden social, el de la desigualdad
igualada, donde paradjicamente, perseguir la igualdad partiendo de la
desigualdad slo confirma esta ltima al infinito. Una manera privilegiada, de
hacer pensar de nuevo y de postular tanto tericamente como por medio de una
experiencia particular, su concepcin de la igualdad y su pensamiento de la
emancipacin.

La voz que Rancire hace or de nuevo, la de Jacotot, es entonces una voz

extraa, escandalizadora de su poca, una voz que, a la vez que se sumerga en
el siglo de las luces, lo enfrentaba y conmova con su empeo l tambin- de
pensar de otra manera la igualdad, como principio de igualdad, axioma postulado

8
de antemano, dando vuelta la lgica habitual de una sociedad en busca de la
igualdad que sin embargo, confirma lo contrario a cada paso.

Poner en movimiento y cuestionamiento las palabras y los discursos, reactivar los

sedimentos, es una vocacin ranceriana, de all que el maestro ignorante se
constituya, a nuestro entender, en un texto privilegiado para desandar la lgica
desigualitaria y autoritaria, la de superiores e inferiores, sabios e ignorantes,
inteligentes y no inteligentes, buenos y malos alumnos y proponer, en cambio, la
paradoja de andar un camino emancipatorio a partir de una relacin maestro-
alumno, en condiciones de igualdad donde cada uno arriesgue su propio recorrido
sin completarse ilusoriamente en el saber y poder del otro. Sin espejos ni
imgenes a semejanza.

La voz del filsofo se entremezcla y superpone con la del pedagogo, la acompaa

y recrea para hacer escuchar lo que hoy constituye una posibilidad de redefinir
este mismo concepto o proceso-, la igualdad y la desigualdad-, de una manera,
tambin provocadora para nuestro tiempo, dando a ver que la sociedad
pedagogizada contempornea instaura una nica desigualdad, la de la razn
pedaggica.

Desigualdad en un triple sentido: primero porque la razn pedaggica moderna

divide las inteligencias en dos tipos: la emprica de los seres parlantes que se
relatan y se adivinan los unos a los otros y por otro lado, la inteligencia sistemtica
de los sabios: a los nios y a las inteligencias populares las historias, a los seres
racionales las razones (Rancire, 2004). Se supone que la ignorancia debe
salvarse por la instruccin, ya no se trata de relatar y adivinar sino de explicar y
comprender. En su segundo sentido, la razn pedaggica se pone en escena
como el acto que levanta el velo sobre la oscuridad de las cosas, va de arriba
abajo, del fondo a la superficie y de sta al fondo de las cosas. Es una lgica
vertical que se opone a lo horizontal de los aprendizajes entre pares que trabajan
comparando lo que ignoran con lo que saben. En su tercer sentido: todo este
proceso lleva tiempo y un orden detallado y determinado en ese tiempo que la
razn pedaggica determina por fuera de las temporalidades subjetivas. El velo
se levanta progresivamente, segn la capacidad que se le puede acordar al
espritu infantil o ignorante en tal o cual estado. Dicho de otra manera, el progreso
es siempre la otra cara del retraso. La reduccin de la distancia no cesa de
reinstaurarla y de verificar as el axioma de la desigualdad (2004)

El ejercicio de la autoridad del maestro ignorante pone en cuestin la razn y la

prctica pedaggica ordinaria, que confa a la inteligencia del maestro el cuidado
de colmar la distancia que separa al ignorante del saber. Jacotot invierte el sentido
de la disociacin: el maestro ignorante no ejerce ninguna relacin de inteligencia a
inteligencia. El es solamente una autoridad, solamente una voluntad que dirige al
ignorante para que haga su camino, para que ponga en marcha la capacidad que
ya posee.

9
Un pensamiento pleno de paradojas, que interroga las certezas que habitualmente
construimos, moviliza el pensamiento, sacude los lugares vacos al que llegan
muchas veces las palabras y ayuda a recrear su sentido. Nos interrogaremos,
entonces, acerca de las posibilidades de que una autoridad pedaggica sea
reformulada y una relacin maestro-alumno emancipatoria se constituya en las
instituciones donde se ensea y se aprende, movimiento individual y colectivo,
personal y poltico.

2.1.1. Un maestro ignorante?

Tengo alumnos que improvisan en

lenguas que ignoro (Jacotot, 1829)

La reunin de ambos trminos: maestro e ignorante, impacta, sorprende, obliga

a establecer nuevas relaciones entre las palabras o a disociar los componentes
que constituyen una misma idea, que permanecen generalmente adosados,
pegados, indistinguibles, confusos.

El discurso establecido no deja ya escuchar o pensar o mirar de nuevo. Es

necesario remover los sedimentos y hacer circular all de nuevo la energa
significante (Badiou, 1988:122). Circulan efectivamente as, con el maestro
ignorante, otros sentidos en el discurso contemporneo de la educacin cuando la
figura de Jacotot es dada a ver y su anti-mtodo reavivado. Se escucha y se
dicen de otra manera, con otra fuerza e intencin palabras como igualdad,
inteligencia, voluntad, emancipacin. Obliga a desplegar sus sentidos para
comprender de nuevo y algo nuevo desde la interrogacin genuina de quien
ignora.

Un maestro ignorante, un alumno y un maestro en una relacin de igualdad,

emancipatoria, asimtrica, paradojal. La lgica de las inferioridades y
superioridades en cuestionamiento. Cmo pensar en este marco el concepto de
autoridad? Cmo sostener la relacin pedaggica misma desde estos
postulados? Porque: es posible ensear y aprender en igualdad y con
autoridad?, de qu est hecha la autoridad del que ensea?, qu tipo de
relacin entraa una transmisin?

A fin de ir respondiendo a estas preguntas tomaremos las palabras del texto y

algunos de los postulados que propone, discutiremos sus significaciones y
consecuencias centrndonos en la relacin maestro-alumno. Una y otra vez
leemos en este texto:

todas las inteligencias son iguales

es posible ensear lo que se ignora

no existe inteligencia all donde existe agregacin, atadura de un espritu a otro

espritu

10
es el alumno el que hace al maestro

Estas afirmaciones nos desconciertan, hablan de una relacin de la que parece

que sera posible prescindir. Si las inteligencias son iguales, no hara falta un
maestro; si ste es ignorante, no tendra nada para ensear; si la atadura a la
inteligencia del maestro destruye la inteligencia del alumno, habra que prescindir
del lugar del maestro; y si el alumno hace al maestro, es que ste no tiene
existencia por s mismo.

Sin embargo, lejos de ser este pensamiento una negacin del lugar del maestro y
de su autoridad, nos provoca a pensar de otro modo este lugar y a aceptar la
paradoja de un tipo particular de relacin: ofrecer un lazo para que pueda ser
desatado, enlazarse a otro para, en el mismo movimiento, liberarse. Ser maestro
sin ser amo 2 , dueo

Dira Meirieu (1998) que se trata de la diferencia entre fabricar al otro y darle
nacimiento, esa compleja tarea de introducir al otro en la vida ayudndolo a
construir su diferencia, a ejercer su libertad, an cuando stas lo alejen de quien
sostuvo esta posibilidad, su maestro. Es la diferencia entre fabricar una obra que
nos pertenece y nos completa, a imagen y semejanza y hacer nacer a otro/a
dando lugar a lo novedoso y diferente que trae, a las distancias que despliega y
las disidencias que plantea.

Sin embargo, aceptar la tensin paradojal no es resolver nuestro problema en

trminos de accin, nos preguntamos entonces de qu trabaja un maestro
ignorante, cmo se ubica en su lugar, qu actos y gestos realiza, cmo se
relaciona l mismo con su saber.

El del maestro ignorante no es un lugar vacante, no es ausencia, ni indiferencia, ni

desinters, tampoco es completa ignorancia, ni absoluto silencio. Por el contrario,
el maestro ignorante trabaja de maestro: habla, relata, dice su pensamiento,
narra su aventura, ordena actividades, propone tareas, ofrece un objeto: un libro
con el que relacionar todo lo dems, se hace presente ante el alumno con su
palabra, sus preguntas, su deseo, su ignorancia, su camino recorrido, sus propios
interrogantes genuinamente postulados, su propia emancipacin. Tambin guarda
silencio, escucha, espera, da la palabra, pide explicaciones, da tiempo cuando la
voz del alumno no se escucha, la palabra no surge o es inconveniente para el
trabajo en comn. El maestro ignorante sostiene, fundamentalmente, un
encuadre 3 de trabajo que incluye de maneras diversas: su palabra y sus silencios,
una alternancia de presencias y ausencias, la continuidad de su accin y un vaco
necesario para que el otro se haga presente con su pensamiento.

2
matre en francs tiene esta doble significacin: amo y maestro
3
el encuadre no es un molde o un listado de prescripciones estrictas. Nicastro lo define como un conjunto de
constantes o invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma, la marcha de todo lo
que acontece en el campo de trabajo profesional (2006: 74)

11
La autoridad queda as reformulada, reubicada, desplazada de su tradicional plano
de superioridad, interrumpida la jerarqua que le ha otorgado siempre un lugar por
encima de aunque contina sosteniendo una asimetra fundante, propia de toda
transmisin. Diferencia de lugares que se sostiene pero no eclipsa el trabajo de
cada uno sobre s mismo.

Para Rancire pareceran coexistir en esta autoridad particular- una asimetra

que se expresa en la disociacin de voluntades e inteligencias y una igualdad que
caracteriza a toda relacin que entre seres parlantes se establezca. Este tipo de
autoridad opera ella misma una disociacin, la disociacin que hace Jacotot entre
la posicin de maestro y la de sabio. Es el ejercicio de una posicin frente a otro
en acto pero no en tanto sabio ni por el hecho de transmitir conocimientos,
ejercicio que, a su vez, otorga una legitimacin particular.

El maestro ignorante ensea sin explicaciones, sin indicaciones sobre las palabras
que el alumno deber decir ni el lugar en que deben ser colocadas, sin el
despliegue de la inteligencia del maestro, pero con insistencia en la necesidad de
que el alumno realice su trabajo intelectual, que no descanse perezosamente en la
inteligencia del maestro sino que otorgue a su propia inteligencia toda las
posibilidades de desplegarse. Es esta autoridad insistente sobre el trabajo del
alumno, que lo obliga a desplegarse, la que ejerce Jacotot como maestro, lo que a
la vez legitima su lugar. Una autoridad que disocia voluntad e inteligencia.

En palabras de Rancire (2005) 4 : Creo que es necesario hacer una disociacin,

desde el punto de vista del maestro, entre ejercicio de una autoridad y transmisin
de un saber. Esta supone una doble disociacin, por un lado la relacin de
voluntad a voluntad y por otro, una relacin de inteligencia a inteligencia que el
maestro ignorante se encarga de desactivar, desplazando su inteligencia para que
no se superponga con la del alumno. Confundir transmisin de voluntad e
inteligencia lleva a ejercer una autoridad que al mismo tiempo legitima una
posicin y legitima un sistema que obstaculiza la emancipacin del alumno.

Hay as, una autoridad que se ejerce en acto a diferencia de una autoridad que se
ejerce como confirmacin de una posicin. La autoridad no es finalmente un
mandato sino la garanta que alguien da a lo que dice y a lo que hace. En general
se la relaciona con la idea de un poder que se ejerce, incluso se la piensa ya sea
como una posicin de jerarqua ya planteada o creando una jerarqua. Creo que
hay que distinguir tipos de autoridad. Pienso que en la autoridad hay un cierto lazo
entre el ejercicio y la legitimacin. Es ste el corazn de la cuestin (2005)

El pensamiento de Rancire lleva a pensar en la reticencia de algunos alumnos

indisciplinados que rechazan las explicaciones de los profesores y sus lugares
de autoridad en la institucin que representan porque lo viven como una violencia

4
en el marco de una entrevista no publicada, realizada en 2005, en el marco del trabajo que dio origen a este
texto

12
o una imposicin que los minimiza y descalifica. En una conversacin con alumnos
que haban atravesado experiencias dentro de institutos de menores y que
asistan, en ese momento, a una escuela nocturna comn, afirmaban muchos
profesores se ponen la gorra cuando dan clase, te explican y te explican como
si vos fueras un tonto, bah, te hacen sentir un tonto, que no vals nada

Sin embargo, tambin decan esperar de sus profesores que sepan y que nos
expliquen hasta que entendamos. Podramos diferenciar aqu lo que implica la
explicacin para diferentes maestros y las resonancias que tiene para diferentes
alumnos segn los modos de ejercer ese lugar de uso de la palabra y de la
transmisin de conocimiento que supone la explicacin.

Es posible tomar la explicacin para confirmarse en un lugar de saber y al mismo

tiempo para representar a una institucin perteneciente a un orden social que se
percibe como injusto. Pero tambin es posible explicar porque se ha aprendido
algo en el propio recorrido por el mundo del conocimiento. Hay all una diferencia
fundamental, alguien que ha aprendido y alguien que sabe, alguien que ha hecho
un camino a partir de su ignorancia hacia un saber y alguien autorizado por una
posicin social para ocupar una posicin de sabio y de poder sobre otros. Los
jvenes que haban padecido la experiencia en el instituto de menores
rechazaban, fundamentalmente, esta segunda posicin de sus docentes, en la
escuela, por similitud con otras autoridades (salvando las diferencias). Sus
indisciplinas: molestando en clase, hablando con los compaeros, tirando papeles,
haciendo chistes en voz alta, ocurran particularmente durante los momentos de
explicacin de algunos docentes. Esto llevaba a que fueran retirados del aula,
potenciando la actitud de rechazo de los alumnos al verse (nuevamente)
segregados. Cuando llegaban a la direccin y se confeccionaba el acta de
convivencia para ser elevada al consejo, la situacin no tena retorno. Muchos
redoblaban sus actitudes de rechazo provocando sanciones ms duras. Se haca
difcil detener la cascada de imposibilidades para hablar y escuchar, tanto para
docentes como para alumnos. Establecer un intercambio de palabras que no
fuera exclusivamente dar explicaciones moralizantes o pedir al alumno
explicaciones de su mal comportamiento, podra constituir un modo de circulacin
de la palabra creador de otras actitudes, respetuosas del trabajo y de los otros.

Es posible pensar que la autoridad pedaggica concebida al modo del maestro

ignorante- rene en su propio ejercicio un modo de acercarse al conocimiento y a
la convivencia con otros. Organiza un campo de trabajo donde enseanza y
convivencia no se separan y esto se alcanza rechazando ocupar lugares de saber-
poder, pero dando cuenta de su relacin con el conocimiento e invitando a lo otros
a hacerlo. Es posible que esta actitud desarticule una actitud de oposicin en
muchos alumnos. Por qu?

Si volvemos a nuestros primeros postulados, veremos que hay all una marcada
preocupacin por enunciar y reubicar el lugar del alumno y su potencialidad en la
escena pedaggica, no tanto por subrayar el lugar del maestro llenndola de
contenidos:

13
todas las inteligencias son iguales: se refiere a todas las inteligencias: la del
docente, la del alumno, la del libro, la del autor, etc. Reconoce entonces, en el
alumno, una inteligencia igual a la de cualquiera y la siempre presente posibilidad
de desplegarla, lo arranca de su supuesto lugar de inferioridad, lo valoriza y
reconoce, lo acepta y anima al trabajo, lo cree capaz de acceder a los textos por
sus propios medios,

es posible ensear lo que se ignora: ubica al maestro nuevamente en posicin

de igualdad, esta vez desde su ignorancia, parece decir: somos iguales porque
ambos ignoramos, no es tan malo ignorar o la ignorancia no inhabilita sino que
puede provocar el deseo de saber, estoy aqu para ensearte pero no por ser
sabio o superior

no existe inteligencia all donde existe agregacin, atadura de un espritu a otro

espritu: la inteligencia del alumno no se despliega si otra inteligencia la aplasta,
por tanto, es necesario dejarla sola y a la vez sostenerla, no atarla a otra
confiando en su potencia, la aventura de conocer y aprender solo se puede llevar
a cabo por uno mismo, introducindose en ese bosque de signos para hacer los
caminos y encontrar la salida por los propios medios, en ello consiste la
emancipacin 5

es el alumno el que hace al maestro: el alumno no es interrogado para ser

instruido sino para instruir al maestro acerca de su pensamiento, el maestro va
armando sus acciones a partir de lo que el alumno ensaya, intenta, esboza,
escribe, dice, improvisa. Es indispensable reconocer al alumno (mirar, aceptar,
hacer lugar para que se desplieguen sus diferencias) en este trabajo. Este lugar lo
valoriza nuevamente, lo habilita en su subjetividad, le otorga un poder compartido
con el maestro.

Comprendemos entonces que para reformular el lugar de autoridad en este

sentido es necesario abrir un espacio diferente al lugar del alumno sin negar el del
maestro, trabajarlo, construirlo en conjunto, instituir un modo participativo de su
pensamiento, a partir de la relacin que se establece. Nos alejamos en este punto
de otras propuestas, basadas en la psicologa de un supuesto desarrollo natural
o en la pedagoga de los intereses de nios o jvenes. No se trata de
acomodarse a las caractersticas evolutivas de un desarrollo psicolgico que se
supone que se ir dando solo o de retomar en la enseanza nicamente aquello
que los nios o jvenes demandan como valioso. El lugar del adulto no puede
resignarse, la transmisin no puede abandonar los contenidos culturales
heredados, la historia transcurrida, el origen comn. La voz del maestro no debe
extinguirse y, sobretodo en estos tiempos, su desafo es sostenerla para sostener
la de otros. Slo se trata de volver a habitar la escena de otro modo, compartiendo
espacio, diferenciando lugares.

5
trabajaremos acerca del concepto de inteligencia y emancipacin, en profundidad, desde esta perspectiva en
el captulo 3

14
 Entre lo dado y lo excedente. Desafos para la Pedagoga.

Liliana Leslabay
(Seleccin de fragmentos)
De la era del vaco hacia la potencia del lugar de encuentro.

Hemos transitado por varias cuestiones, necesarias para comprender la pregunta

inicial: por qu resulta tan difcil en este presente crtico pensar lo educativo, interpelar a
la pedagoga y a las prcticas educativas por ella instaladas? Los sucesivos desafos que
asumi la pedagoga cientfica fueron significando el territorio de la educacin, dejaron
sus marcas en los sujetos, es decir instituyeron subjetividades. Ensear es instituir, qu
instituimos cuando damos clase? Valores, creencias, verdades, modos de ver el mundo,
modos de entender al otro y a s mismo, etc. La enseanza gesta al otro en mil sentidos y
las marcas, las huellas, son sensibles en tanto se prolongan como pensamiento en los
dems1.

Esas huellas sensibles perviven como pensamiento y son identificables como

prcticas sociales, o secuencias recurrentes de acciones que son reconocidas
socialmente como tales, an cuando existan variaciones individuales de ejecucin. Dicho
de otro modo, las prcticas sociales son configuraciones estables de actividades
compartidas, definidas por un cierto patrn de haz-y-no-hagas, por reglas que, en su
mayor parte, permanecen implcitas2.

En el campo educativo, por la fuerza instituyente de subjetividades que implica el

ensear, coexisten pensamientos y prcticas sociales que pueden ser reconocibles como
las marcas que han dejado las sucesivas teoras pedaggicas. Estas marcas pueden ser
identificadas en concepciones acerca del ensear y del aprender, de la idea de alumno y
de docente, de la funcin social de la escuela, de la organizacin escolar, del papel de la
familia, de los contenidos a transmitir y del modo de articularlos y/o graduarlos, del sentido
de la evaluacin, etc.

Al interior mismo de cada escuela, organizacin particular de la institucin

educacin, encontramos en sus agentes sean directivos, docentes, alumnos, padres,

1
Cf. Cornu, L (2005) Instituciones, pasajes, traspasos. En: Skliar, C y Frigerio, G (comps) Huellas de Derrida.
Ensayos pedaggicos no solicitados. Buenos Aires: del estante editorial. Pp. 71 - 80
2
Cf. Heler, M. (2004) Ciencia incierta. La produccin social del conocimiento. Buenos Aires: Biblos
administrativos, auxiliares- rastros de aspectos ms memorsticos y conductistas, o ms
cognitivistas o ms crticos. Todos disponen o encuentran argumentos que consolidan sus
propias prcticas escolares, hacen-y-no hacen en funcin de aqullos. Ya hemos
sealado que las subjetividades no se transforman al ritmo de las teoras, son ms
refractarias porque se configuran en torno a ncleos de sentido desde los que organizan
la existencia en sus mltiples y variadas aristas.

Es frecuente encontrar que esta coexistencia de huellas y rastros es una debilidad

o un obstculo a la hora de concebir una escuela o unas prcticas superadoras del estado
crtico por el que atraviesan. Abundan las consideraciones sobre el declive de las
instituciones por la prdida de referencias en las cuales anclar. As, padre, madre,
maestro, ley, autoridad, trabajo aparecen como lugares simblicos destituidos. Las
instituciones clave para el ejercicio instituyente de subjetividades de la modernidad
familia, escuela, trabajo se deslizan por una pendiente cargada de obstculos y
amenazas que conducen hacia un vaco inexorable.

Tal vez, si pudiramos pensar desde otro lugar, sin descalificaciones previas
nutridas desde un presunto paraso instituyente perdido, podramos lanzarnos a la
aventura de imaginar que en ese declive emerge la diversidad como potencia productiva,
que los sujetos en la pendiente buscan nuevos modos de afrontar las situaciones, nuevos
modos de interaccin intersubjetiva que nos interpelan y nos exponen frente a la debilidad
de nuestros conceptos explicativos. Las transformaciones actuales tornan obsoleto el
andamiaje conceptual con el que la Pedagoga cientfica intent introducir orden en la
realidad para tornarla inteligible y predecible. As, muchos fenmenos nos encuentran sin
referentes conceptuales e, inversamente, muchas construcciones conceptuales carecen
de referentes empricos. Buena parte de la aventura de pensar lo educativo debe partir del
reconocimiento de nuestra precariedad conceptual para leer lo que acontece en las
escuelas en su relacin con los procesos sociales ms generales 3.

La ciencia social, y con ella la Pedagoga, se encuentran ante el difcil trance de

asumir un cuarto desafo que permita que se introduzca la versatilidad, humildad e
imaginacin necesarias para interpretar este presente como acontecimiento, es decir en
su caracterstica intrnseca de imprevisibilidad 4. Podemos preguntarnos con Badiou: de

3
Cf. Tiramonti, G. (comp.) (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media.
Buenos Aires: Manantial.
4
Cf. Badiou, A. (2000) Presentacin de la edicin en castellano de El ser y el acontecimiento. Centro Cultural
dnde proviene este poder de mutacin de la existencia, cmo puede uno hacer algo
completamente diferente de lo que estaba haciendo. [] se trata de la experiencia de una
especie de desarraigo subjetivo y lo que descubro es que realmente se puede hacer
cosas que uno no se crea en absoluto capaz de hacer. [Encuentro que] la posibilidad
subjetiva es infinita. [] Llegu entonces a la conviccin de que se puede devenir sujeto a
partir del momento en que uno es llevado ms all de s mismo por el poder del
acontecimiento5.

En el acontecimiento est acogida la potencia, el infinito poder productivo de la

subjetividad. Y la escuela tiene el extrao privilegio de ser, por sobre todas las cosas,
lugar de encuentro. Encuentro con la diversidad en su potencia creadora, con el otro en
tanto otro y no una prolongacin de un Yo nico, poseedor de la verdad, parmetro de lo
que hay-que hacer-y no-hacer, que pretende la fabricacin de sujetos a la carta.

Intentemos avanzar en esta direccin. La conceptualizacin de lugar de

encuentro ha sido acuada por Gilles Deleuze y remite a la idea de cooperacin
productiva entre los sujetos. Los sujetos operamos con el otro, devenimos sujeto con el
otro y no entre los otros para satisfacer los propios fines (egostas). La sociabilidad del ser
humano, su necesidad y deseo del otro, es bsica en la constitucin del individuo. Esta
idea de sociabilidad es ontolgicamente distinta a la de presuponer la existencia de
individuos-tomos aislados, separados y centrados en sus propios fines, sabedores de
sus deseos y preferencias, que entran en relacin con los otros slo para satisfacer
necesidades que no pueden cubrir por s mismos. Ya no la sociedad como la suma o
agregado de individuos aislados e independientes que se vinculan a travs de la
competencia y el intercambio de bienes. Ya no pensarnos como sustancias, que entran en
relacin con otras sustancias, 6 sino en relaciones y relaciones de relaciones, en redes de
relaciones.

Por su parte, para Baruch Spinoza, la unin de los cuerpos los potencia, los hace
ms, pueden ms. Los encuentros entre individuos (entre los cuerpos, entre nudos de
relaciones) son aquellos contactos con quienes son compatibles y capaces de
componerse con nosotros, y que por eso nos potencian, a cada uno y al conjunto as

Ricardo Rojas. Universidad de Buenos Aires. 20 de abril de 2000.

5
Ibid. P.14 -15
6
Que nos consideremos como sujetos nada cambia, si el sujeto se entiende con las caractersticas de la sustancia:
como substrato permanente frente los cambiantes y variados estados de conciencia, como base de la identidad del
sujeto.
reunido. Resultan as productivos. En el encuentro producen y se producen. Operan
juntos, cooperan, en la produccin, no slo de cosas, sino tambin de s mismos. Los
encuentros entre los seres humanos concretan la produccin cooperativa en que la vida
humana persevera en el ser7.

Podremos advertir la fertilidad de estos aportes para leer lo educativo desde otra
posicin. En la escuela, como lugar de encuentro entre individuos, cada uno llega con su
biografa. Docentes y alumnos se han construido y continan construyndose como
posibilidad subjetiva infinita. Qu tiene de particular ese lugar de encuentro? Que en l,
el docente, crea intencionalmente situaciones de enseanza para que otro, el alumno,
aprenda. Tales situaciones de enseanza han recorrido, tal como se ha sealado
anteriormente, diversos momentos en el camino de la pedagoga. Y cada uno de ellos ha
dejado marcas en los cuerpos y en los nudos de relaciones que coexisten, pero
condicionan la percepcin de esta vivencia como un conflicto, una encrucijada que hay
que resolver, como una pesada carga que es necesario reordenar y coordinar porque se
est atrapado por hilos que nos apresan, nos sujetan, nos llevan a recorrer los mismos
caminos y nos deslizan, amenazantes, por una pendiente hacia el vaco.

No se advierte en esa coexistencia un acontecimiento para el advenimiento del

sujeto sino una destitucin desubjetivante. Esta visin impide ver al conflicto como un
enredo en una red de relaciones que es necesario desenredar, desenmaraar, deshacer
sin destruir, deconstruir, tal como nos propone Derrida, el sistema de pensamiento que se
nos propone como nico. La deconstruccin no supone una fase negativa de demolicin
de los pensamientos existentes para que luego tenga lugar una fase positiva de
reconstruccin del pensamiento. El mecanismo crtico que pone en juego Derrida es, a la
vez, fielmente infiel con el sistema de pensamiento, con la herencia en cuestin. Fieles
porque todos somos herederos, pero tambin infieles porque nunca el heredero es una
rplica de la herencia. Se trata pues de una paradoja que no se resuelve, que no hay
porqu resolverla sino dejarla as, en tensin. La deconstruccin es un llamado que slo
puede ser recibido por quien se admite heredero de lo que piensa deconstruir, y no por
alguien que slo desconfa o niega la herencia desde el lugar del desheredado. La
deconstruccin supone un gesto de afirmacin originaria, que no es crdulo ni ingenuo,
sino una condicin para una invencin8. Al respecto afirma Derrida:

7
Cf. Heler, M. op. cit.
8
Cf. Skliar, C (2005) Pensar al otro sin condiciones (desde la herencia, la hospitalidad, la educacin) En: Skliar, C
y Frigerio, G. (comps).Op cit. Pp. 11 - 31
 A partir de la infidelidad posible es como se logra la herencia, como
se la asume, como se retoma y se refrenda la herencia para que vaya a
parar a otro sitio, que respire de otra forma. Si la herencia consiste
simplemente en mantener cosas muertas, archivos y en reproducir lo que
fue, no es lo que puede llamarse una herencia. (Derrida, 2001, p.47)
nicamente un ser finito hereda, y su finitud lo obliga. Lo obliga a
recibir lo que es ms grande y ms viejo y ms poderoso y ms duradero
que l. Pero la misma finitud obliga a escoger, a preferir, a sacrificar, a
excluir, a dejar hacer. Justamente para responder al llamado que lo
precedi, para responderle y responder a l, tanto en su nombre como en
el del otro. (Derrida y Roudinesco, 2003, p. 12)

Si volvemos al territorio de lo escolar, esa coexistencia de pensamientos

pedaggicos que han dejado sus huellas sobre los sujetos de la educacin es tambin
parte de la herencia, parte del legado. Su mera negacin impide dar paso a lo que nos
ha constituido como individuos, impide reactivarla y escoger conservarla en vida, que no
es lo mismo que escogerla y mantenerla de por vida. De este modo, podemos acercarnos
a la funcin arcntica9 de la educacin.

La palabra arconte designa a un magistrado superior en la Atenas clsica a quien

se encomendaba la custodia de los textos legales y rega la ciudad. Proviene de arkh y
refiere tanto al fundamento (ley) como al mandato (autoridad que ejerce el poder). El lugar
donde vivan los arcontes recibe el nombre de arkheon, una casa donde se guardan los
textos legales y desde donde se ejerce el poder de la ley y su interpretacin. La idea de
archivo no slo tiene que ver con el hecho de conservar algo, documentos principalmente,
sino con la institucionalizacin de esa accin de guardar. El arconte complementa su
actividad con la interpretativa y con la decisin sobre qu es lo que debe ser conservado
y qu puede ser condenado al olvido histrico. No hay archivo sin afuera, sin olvido
(Derrida, 1997, p. 85). Un archivo es siempre una forma de construir memoria, de decidir
qu cosas quedarn relegadas al olvido, pero su materializacin siempre tiene lugar en el
tiempo futuro. Nunca sabemos cul va a ser la interpretacin de un suceso, o del saber
sobre determinada cuestin, que se haga a partir de un archivo, porque nunca podemos
saber cules sern los criterios de valoracin aplicados por quien acceda al archivo en el

9
Cf. Frigerio, G. (2005) Acerca de lo inenseable En: Skliar, C y Frigerio, G. (comps).Op cit. Pp. 125 -149
futuro.

La educacin es un acto de subjetivacin, un acto poltico de nominacin e

inscripcin en una filiacin simblica o el trabajo poltico de asegurar a todos el acceso al
arkh (archivo), a su constitucin y a su interpretacin 10. El educador da la palabra social,
la herencia. Las palabras que tenemos nos han sido donadas. Donar supone que alguien
se desprende de algo que le pertenece para hacer propietario de ese bien a un receptor
del que no se espera nada a cambio. El don no conlleva deuda ni espera retorno. El
educador al dar la palabra, da tiempo. Tiempo subjetivo e inaprensible de la formacin del
sujeto. Al dar tiempo, se abre paso al acontecer de la elaboracin de la herencia, del
archivo, de cada conciencia, de cada memoria, en definitiva de cada sujeto. La
elaboracin es renuente a la fugacidad de un producto inmediato. Remite a un proceso de
transformacin que se ubica en el futuro y cuyos efectos escapan a cualquier previsin o
prediccin.

Es el don de la palabra el que habilita el acceso al archivo. As, el educador, en el

deseo de narrar lo que fue y lo que est siendo, en el deseo de ensear el mundo y
explorar sus posibilidades, da cita al deseo de narrar y a la narracin del propio deseo.
Don, deseo y tiempo coinciden en la enigmtica tarea educativa. Acogimiento,
aplazamiento y resignificacin convergen en el don de la palabra.

En tal caso, podramos preguntarnos ahora: qu nos ha pasado a los pedagogos

con la herencia recibida?, por qu en vez de conservarla con vida para dar paso a una
fidelidad infiel hemos, muchas veces, optado por conservarla de por vida?, por qu
reproducimos en el acto educativo una versin nica de la memoria y con ello
clausuramos el acontecimiento? Ya hemos sealado que Castoriadis habla de clausura de
un campo cuando cualquier interrogante que tenga sentido, en su respuesta, reconduce a
ese mismo campo. No hay cabida para el acogimiento, el aplazamiento y la
resignificacin, se desarraigan las disidencias a travs de la domesticacin de la crtica y
la palabra deja de ser don para ser la palabra posible y habilitada.

Una va posible para intentar dar cuenta de estos interrogantes sea

complementarla con otra pregunta: damos la palabra para el consumo de conocimiento
(del archivo) o damos la palabra para la produccin de conocimiento? En el contexto
10
Frigerio, G. (2005) En la cinta de Moebius. En: Frigerio, G y Diker, G. (comps). Educar, ese acto poltico.
Buenos Aires: del estante editorial
social presente se impone por doquier la perspectiva del consumidor, supeditando a los
individuos, desde su ms temprana formacin, hacia los parmetros de acreditacin
impuestos por una interpretacin del archivo, de la memoria social. Ello parece ir en un
sentido opuesto al que propone Derrida cuando dice:

Un don que no desborda, un don que se dejase contener en una

determinacin y limitar por la indivisibilidad de un trazo identificable no
sera un don. En cuanto se delimita, el don es vctima del clculo y de la
medida, del dominio y de la mtrica, de la salvaguarda del control y de la
reapropiacin subjetivante. El don debera, si lo hay, desbordar el borde,
ciertamente, hacia la desmesura y el exceso; pero tambin debera suprimir
su relacin con el borde e incluso su relacin transgresora con la lnea o
con el trazo recortable de un borde. (Derrida, 1995, p. 93)

La imposicin de la perspectiva del consumidor ha llevado a la educacin hacia los

parmetros de la eficiencia, del clculo costo-beneficio, de los presuntos modelos de
inclusin y xito individuales, aniquilando al otro en su potencia productora y creadora. En
las prcticas de formacin se consumen recetas tericas, metodolgicas y tcnicas que
encauzan (y no anulan) la produccin hacia las modalidades instrumentales dominantes.
La supuesta produccin se encorseta en la acreditacin; se dirige, ciega, hacia la
indivisibilidad de un trazo que opera como lmite y reconduce las subjetividades hacia la
nica palabra habilitada.

Un punto importante de inflexin parece depender de la decisin que obliga a

escoger, a decidir el momento en que es necesario apostar a la produccin durante la
formacin. Es frecuente pensar que primero es indispensable consumir el legado, la
herencia, promover la fidelidad, y que slo despus es posible comenzar a plantearse la
produccin, la formacin de productores, la infidelidad. Pero as se corre el riesgo serio de
que la infidelidad, la produccin con el otro, no llegue nunca, reencauzando las
subjetividades hacia el consumo.

El trabajo cooperativo de productores en el proceso educativo puede articular a

docentes y estudiantes formndose como productores fielmente infieles. Productores que
desbordan los bordes, e incluso transgreden las lneas identificables de los bordes. La
donacin del bien, de la herencia, no ha de tener la impronta de algo que le pertenece al
donante y pasa al donatario; el don, como don, no debe aparecer ni para el donante ni
para el donatario porque es material simblico en paso a convertirse en otra cosa, a
ocupar otro sitio. El don va acompaado del deseo de dar y de recibir para estallar lo
dado, para exceder sus lmites, para reverberar el don, para explorar en el tiempo su plus,
lo excedente.

Utpico? Sobre todo porque las condiciones materiales en que se desenvuelve lo

educativo, en todas sus formas y niveles, refieren a formaciones previas y deficientes, que
orientan al consumo, en edificios asimtricamente distribuidos, con docentes mal pagos y
escasamente formados para la produccin cooperativa, donde las estructuras
organizativas, los pares y los estudiantes demandan habilidades cuantificables y
acreditables. Pero si no fuera as la lucha no sera tan necesaria, no habra tanto malestar,
ni estas palabras hubieran sido escritas. El desafo est planteado.

Leslabay, L. (2007) Entre lo dado y lo excedente. Desafos para la Pedagoga

En: Actas VI Encuentro Nacional de Ctedras de Pedagoga. Universidad Nacional de la
Patagonia Austral. Unidad Acadmica de Caleta Olivia.
EL PRINCIPIO DE HOSPITALIDAD
Jacques Derrida
Le Monde, 2 de diciembre de 1997. Entrevista realizada por Dominique Dhombres. Trad. de
Cristina de Peretti y Paco Vidarte. Edicin digital de Derrida en castellano.

Le Monde. En su ltimo libro, La hospitalidad, opone usted

la ley incondicional de la hospitalidad ilimitada y las
leyes de la hospitalidad, esos derechos y esos deberes
siempre condicionados y condiciona-les. Qu quiere usted
decir con ello?

J.D. Es entre estas dos figuras de la hospitalidad como, en efecto, deben asumirse
las responsabilidades y como deben tomarse las decisiones. Prueba temible porque si estas
dos hospitalidades no se contradicen, permanecen heterogneas en el momento mismo en
que se reclaman una a la otra, de modo desconcertante. Todas las ticas de la hospitalidad
no son las mismas, sin duda, pero no hay cultura ni vnculo social sin un principio de
hospitalidad. Este ordena, hace incluso deseable una acogida sin reserva ni clculo, una
exposicin sin lmite al arribante. Ahora bien, una comunidad cultural o lingstica, una
familia, una nacin, no pueden no poner en suspenso, al menos, incluso traicionar este
principio de hospitalidad absoluta: para proteger un en casa, sin duda, garantizando lo
propio y la propiedad contra la llegada ilimitada del otro; pero tambin para intentar
hacer la acogida efectiva, determinada, concreta, para ponerla en funcionamiento. De ah
las condiciones que transforman el don en contrato, la apertura en pacto vigilado; de ah
los derechos y los deberes, las fronteras, los pasaportes y las puertas, de ah las leyes sobre
una inmigracin, cuyos flujos, segn se dice, hay que controlar.

Es cierto que lo que est en juego en la inmigracin no se solapa con todo rigor, es
preciso recordarlo, con lo que est en juego en la hospitalidad, que va ms all del espacio
cvico o propiamente poltico. En los textos que usted cita, analizo lo que, entre lo
incondicional y lo condicional, no es, sin embargo, una simple oposicin. Si ambos
sentidos de la hospitalidad permanecen irreductibles uno al otro, siempre es preciso, en
nombre de la hospitalidad pura e hiperblica, para hacerla lo ms efectiva posible, inventar
las mejores disposiciones, las condiciones menos malas, la legislacin ms justa. Esto es
preciso para evitar los efectos perversos de una hospitalidad ilimitada cuyos riesgos he
intentado definir. Calcular los riesgos, s, pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir,
al porvenir y al extranjero, he aqu la doble ley de la hospitalidad. Esta define el lugar
inestable de la estrategia y de la decisin. Tanto de la perfectibilidad como del progreso.
Este lugar se busca hoy en da, por ejemplo en los debates sobre la inmigracin.

Con frecuencia se olvida que es en nombre de la hospitalidad incondicional (la que da

su sentido a toda acogida del extranjero) como es preciso intentar determinar las mejores
condiciones, a saber, tales lmites legislativos, y sobre todo tal puesta en funcionamiento de
las leyes. Esto se olvida siempre en la xenofobia, por definicin; pero tambin se puede
olvidar en nombre de una cierta interpretacin del pragmatismo y del realismo. Por
ejemplo, cuando se cree deber hacer promesas electorales a fuerzas de exclusin o de
oclusin. Esta tctica, dudosa en sus principios, bien podra perder ms que su alma: por
descontado el beneficio.

L.M.-En la misma obra, plantea usted esta cuestin: Consiste

la hospitalidad en interrogar al arribante?, en primersimo
lugar, preguntndole su nombre, o bien comienza la
hospitalidad por la acogida sin preguntas?. La segunda
actitud es ms conforme al principio de hospitalidad
ilimitada que usted evoca?

J.D. Una vez ms, la decisin se toma en el corazn de lo que parece un absurdo, lo
imposible mismo (una antinomia, una tensin entre dos leyes igualmente imperativas pero
sin oposicin). La hospitalidad pura consiste en acoger al arribante antes de ponerle
condiciones, antes de saber y de pedirle o preguntarle lo que sea, ya sea un nombre o ya
sean unos papeles de identidad. Pero tambin supone que nos dirijamos a l,
singularmente, que lo llamemos, pues, y le reconozcamos un nombre propio: Cmo te
llamas?. La hospitalidad consiste en hacer todo lo posible para dirigirse al otro, para
otorgarle, incluso preguntarle su nombre, evitando que esta pregunta se convierta en una
condicin, una inquisicin policial, un fichaje o un simple control de fronteras.
Diferencia a la vez sutil y fundamental, cuestin que se plantea en el umbral del en casa,
y en el umbral entre dos inflexiones. Un arte y una potica, pero toda una poltica depende
de ello, toda una tica se decide ah.

L.M.Usted seala en el mismo texto: El extranjero es ante

todo extrao a la lengua del derecho en la que se formula el
derecho de hospitalidad, el derecho de asilo, sus lmites,
sus normas, su custodia. Debe pedir hospitalidad en una
lengua que, por definicin, no es la suya. Podra ser esto
de otro modo?

J.D.- S, porque sa es quizs la primera violencia que sufre el extranjero: tener que
hacer valer sus derechos en una lengua que no habla. Suspender esta violencia es casi
imposible, una tarea interminable en todo caso. Razn de ms para trabajar urgentemente
para cambiar las cosas. Un inmenso y temible deber de traduccin se impone aqu, que no
es nicamente pedaggico, lingstico, domstico y nacional (formar al extranjero en la
lengua y en la cultura nacionales, por ejemplo en la tradicin del derecho laico o
republicano). Esto pasa por una transformacin del derecho, de las lenguas del derecho. Por
muy oscuro y doloroso que sea, este progreso est en curso. Afecta a la historia y a los
axiomas ms fundamentales del derecho internacional.
L.M.Usted recuerda la abolicin por Vichy del decreto
Crmieux de 1870 que conceda la ciudadana francesa a los
judos de Argelia. Usted ha vivido esta situacin extraa de
verse, as, sin nacionalidad, en su juventud. Cmo ve usted
retrospectivamente este perodo?

J.D.Demasiado que decir aqu, una vez ms. En lugar de lo que me acuerdo, desde
el fondo de mi memoria, he aqu solamente lo que querra recordar hoy: la Argelia de esa
poca se parece ahora, con posterioridad, a un laboratorio experimental, en el que el
historiador puede aislar cientficamente, objetivamente, lo que fue una responsabilidad
puramente francesa en la persecucin de los judos, esa responsabilidad que le habamos
pedido a Miterrand que reconociera, como afortunadamente hizo despus Chirac. Porque
nunca hubo un solo alemn en Argelia. Todo ha dependido de la aplicacin, por los
franceses, slo por ellos, de dos Estatutos de los Judos. En la funcin pblica, en el colegio
y en la universidad, en los procedimientos de expropiacin, esta aplicacin ha sido a veces
ms brutal que en la propia Francia. Lo que habra que incluir en los dossiers de los
procesos y de los arrepentimientos en curso.

L.M.-Michel Rocard haba declarado, hace ya algunos aos, que

Francia no poda acoger toda la miseria del mundo. Qu le
inspiran estas palabras? Qu piensa usted de la forma en la
que el gobierno Jospin procede actualmente a la regulacin
parcial de los inmigrados clandestinos?

J.D. Creo recordar que Michel Rocard retir esa frase desafortunada. Porque, o bien
es un truismo (quin ha pensado jams que Francia, o cualquier otro pas, ha podido nunca
acoger toda la miseria del mundo?, quin lo ha pedido nunca?), o bien es la retrica de
una fantochada destinada a producir efectos restrictivos y a justificar el repliegue, la
proteccin, la reaccin (como no podemos acoger toda la miseria, verdad?, que no se nos
reproche nunca no hacerlo lo bastante o incluso no hacerlo en absoluto). Este es sin duda
el efecto (econmico, economista y confuso) que algunos han querido explotar y que
Michel Rocard, como tantos otros, ha lamentado. En lo que se refiere a la poltica actual de
inmigracin, si hay que hablar de ello as de rpido, inquieta a los que han militado por los
sin papeles (y que los albergan cuando es preciso, como hago yo hoy tambin), a aquellos a
los que ciertas promesas haban llenado de esperanza. Podemos lamentar al menos dos
cosas:

1. Que las leyes Pasqua-Debr no hayan sido abolidas, sino ms bien retocadas.
Aparte de que un valor simblico estuviese vinculado con esto (y no es cualquier cosa),
ocurre una de dos: o bien se conserva lo esencial de ellas y no es preciso pretender lo
contrario; o bien se las modifica esencialmente y no hay que intentar seducir o apaciguar,
pegndole la sola etiqueta Pasqua-Debr, a una oposicin electoral de derecha o de
extrema derecha. Esta, de todos modos, sacar los beneficios de esta retirada y no se dejar
desarmar. Tenemos necesidad, aqu, de coraje poltico, de cambio de direccin, de fidelidad
a las promesas, de pedagoga cvica. (Hay que recordar, por ejemplo, que el contingente de
inmigrados no crece ni resulta amenazador, muy al contrario desde hace dcadas.)

2. En los lmites oficialmente en vigor, los procedimientos de regularizacin

prometidos parecen lentos y minimalistas, en una atmsfera triste, crispada, contrariada. De
ah la inquietud de aquellos que, sin pedir nunca la pura y simple apertura de las fronteras,
han luchado a favor de otra poltica y lo han hecho apoyndose en cifras y estadsticas (a
partir de trabajos respaldados por expertos y asociaciones competentes que trabajan sobre el
terreno desde hace aos) de modo responsable, y no irresponsable como se atrevi a
decir, creo, uno de esos ministros que calculan ms o menos bien hoy en da, y siempre es
una mala seal, sus salidas de tono y sus frasecitas. El lmite decisivo, aqul desde el que
se juzga una poltica, pasa entre el pragmatismo, incluso el realismo (indispensables
para una estrategia eficaz) y su doble sospechoso, el oportunismo.
 LA EDUCACIN COMO DERECHO

En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo

catamarqueo (de comienzos del siglo XIX) consta que

LA EDUCACIN COMO DERECHO Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva
y Castillo, fue penado con veinticinco azotes, que le
fueron dados en la plaza pblica por haberse
1
descubierto que saba leer y escribir .

La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace ya doscientos aos,

nos sirve como punto de partida para pensar el problema de la educacin
como derecho. Durante siglos, la educacin estuvo reservada a unos
pocos que la usufructuaban para su beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y
XIX las luchas sociales incluyeron la democratizacin educativa entre sus
objetivos. Por eso, uno de los objetivos que se plante la construccin del
sistema educativo a lo largo del siglo XIX y XX fue garantizar que no
volvieran a suceder historias como las que cuenta la cita. La gratuidad y
obligatoriedad escolar, la formacin docente y la responsabilidad principal
e indelegable del Estado en su prestacin son alguna de sus acciones ms
representativas.
Recreo - Susana Di Pietro- 2005

Pero en la prctica, la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta en

PABLO PINEAU forma acechante; la tensin entre la ampliacin y la restriccin de

derechos es uno de los hilos conductores de la historia de la educacin. A
lo largo de los aos, diversos Ambrosios Millicays fueron azotados en la
- 2008 - plaza pblica por haberse comprobado que saban leer a escribir. Y, en
oposicin a la mxima pedaggica antigua, pareciera que, para ellos, la

1
en Juan P. RAMOS (1911), Historia de la Instruccin Pblica en la Repblica
Argentina (1810-1910) Bs. As, ed. Jacobo Peuser (tomo II, p. 497).

2
letra con sangre sale; el ejercicio de la violencia no tuvo tanto que ver
con lograr que aprendieran sino con lograr que olvidaran. Valga el
siguiente ejemplo, en una tira de Mafalda de comienzos de la dcada del
70, durante la Dictadura Militar iniciada por Juan Carlos Ongana, la
protagonista ve en una pared una pintada que reza "Basta de censu", a lo
que concluye "O se le acab la pintu o no pu termi por razo que son del
domin publi". Podemos suponer que quien estaba escribiendo fue un
descendiente de Ambrosio, que dej su trabajo inconcluso para no
terminar como su antecesor.
Hoy, los nios y adolescentes privados de sus derechos ms
elementales son Ambrosios actuales, arrojados a situaciones de dolor,
maltrato y carencias que, como los azotes al mulato, les quitan aquello
que deberan tener asegurado por nacimiento. De esta forma, a los
educadores nos toca muchas veces la tarea de restitucin de derechos
sobre todo, del derecho a la educacin- a estas poblaciones a las que les
fueron arrebatados.
Para tal, en este escrito queremos aportar ideas para revisar qu es
hoy el derecho a la educacin, no como simple enunciacin
bienintencionada sino como clave desde la cual pensar e implementar
3 4
prcticas pedaggicas que aporten a la construccin de un mundo ms
justo. Este documento no se propone como una gua donde encontrar
medidas concretas a tomar, sino como una invitacin a frenar la
urgencia del devenir cotidiano para levantar un poco la mirada y ampliar
el horizonte del debate donde construir, resignificar, profundizar y criticar
las estrategias diarias de intervencin.
Una revisin histrica
La concepcin del hombre como portador de derechos es una
invencin del siglo XVIII. Para ese entonces, la constitucin de la teora
poltica liberal llev pensar las sociedades con trminos nuevos como
soberana popular, contrato social, delegacin, divisin de poderes y,
sobre todo, ciudadana. Segn estos nuevos postulados, todos los
hombres nacen libres e iguales, lo que equivale a decir que llegan al
mundo con las mismas atribuciones y garantas. As, el sbdito del
Antiguo Rgimen, que estableca un vnculo de vasallaje con su seor al
que no poda rebelarse, dio paso al ciudadano, individuo portador de
derechos y deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explcitamente a la
Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789
establecida durante la Revolucin Francesa. En ella se proclaman como
derechos naturales e imprescriptibles de todos los hombres a la
libertad, la propiedad, la seguridad, y la resistencia a la opresin. Estos
derechos son considerados naturales porque pertenecen al hombre por
nacimiento, por lo que la sociedad y el Estado debe reconocerlos sin
ninguna restriccin. Se refieren especialmente a proteger a los individuos
frente a los poderes absolutos como las monarquas y los imperios-, por
lo que eran ms permisos que atribuciones. Por eso, muchas veces
aparecen enunciados como libertades. En nuestro pas, esto se cristaliz
en la redaccin de artculos Constitucionales como el art. 14 de la
Constitucin Nacional de 1853- y otras leyes que le dan amparo legal y
judicial contra potenciales abusos. En el caso educativo, esto se
manifiesta en el derecho en tanto autorizacin- de todas a aprender,
independientemente de que ste se efectivice o no.
Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estos
primeros derechos individuales o civiles dieron paso a una nueva
generacin de derechos llamados los derechos sociales (derecho a la
libertad de asociacin, a las condiciones de trabajo, al salario digno, al
sistema de salud, a la vivienda. etc.) que, en el caso de nuestro pas,
estn plasmados mayoritariamente en el artculo 14 bis de la Constitucin
Nacional y en la las leyes que de l se derivan. En esta nueva posicin, la
sociedad y el Estado deben abandonar su funcin de simples protectores
que limita su accionar a permitir que los sujetos hagan uso de los
derechos, para volverse los garantes efectivos de su ejercicio. O sea, no
slo deben reconocerlos, sino tambin protegerlos, ampararlos y velar por
su cumplimiento. Como explicbamos ms arriba, para el caso educativo
esto implic ciertas medidas como el establecimiento de la obligatoriedad
y la gratuidad escolar, la comprensin del Estado docente como su ltimo
garante, y la asignacin de recursos pblicos humanos y materiales para
satisfacer tal fin.
Finalmente, en las ltimas dcadas del silgo XX, se ha comenzado a
hablar de los derechos de tercera generacin, o difusos, porque sus
sujetos beneficiarios no son claramente identificables: puede ser la
humanidad toda o un colectivo determinado v.g. los pueblos originarios
o las mujeres- Estos derechos se refieren a los bienes comunes como el
agua, el aire, la tierra, o a la defensa de derechos colectivos -como a la
5 6
cultura propia-, a temticas ms abstractas como la autodeterminacin
de los pueblos, la paz, etc. En educacin, esto se vincula, por ejemplo, al
derecho a la educacin multicultural, a la enseanza en lengua nativa, y a
la educacin ambiental. Algunos artculos reformados o agregados en la
Reforma Constitucional de 1994 le otorgan en nuestro pas la garanta
legal mxima, lo que se vio fortalecido por la actual ley de Educacin
Nacional n. 26.206 sancionada a fines del 2006.
En funcin de esto, distintas declaraciones internacionales desde
la pionera Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, la de
Derechos del Nio, de la Mujer, de los Pueblos Aborgenes, etc.- incluyen
a la educacin entre sus enunciados.
El Movimiento de los Pueblos para la Educacin de los Derechos
Humanos sintetiza sus enunciados de la siguiente forma2:
x El derecho humano a la educacin confiere a cada mujer, hombre,
joven y nio el derecho a una educacin bsica libre y obligatoria
as como todas las formas disponibles de educacin secundaria y
superior.
x
El derecho de proteccin para la no-discriminacin de todas las
reas y niveles de educacin como a un acceso igual de educacin
continua y capacitacin vocacional.
x El derecho a la informacin sobre salud, nutricin, reproduccin y
planificacin familiar.
x El derecho a la educacin est ligado a otros derechos humanos
fundamentales- derechos que son universales, indivisibles,
interconectados, y interdependientes, stos incluyen:
2
www.pdhre.org/rights/education-sp.html
 x El derecho a la igualdad entre hombre y mujer y a la participacin
igualitaria en la familia y sociedad
x El derecho a trabajar y recibir salarios que contribuyan a un
estndar de vida adecuado.
x El derecho a libertad de pensamiento, conciencia y religin.
x El derecho a un estndar de vida adecuado
x
El derecho a participar en la toma de decisiones y polticas que
afectan a cada una de sus comunidades a un nivel local, nacional e
internacional.
x El derecho de cada miembro de las minoras tnicas para el goce y
desarrollo de su propia cultura e idioma.
x El derecho de cada miembro de las minoras tnicas para
establecer y mantener sus propias escuelas y otros procesos de
capacitacin y establecimiento de instituciones educativas para
ensear y recibir capacitacin en sus propios idiomas maternos.
Como se ve, a lo largo del tiempo la concepcin de la educacin como
un derecho pas de un simple permiso individual a una compleja red de
garantas y facultades sociales y colectivas que asociadas a la creacin de
mundos ms justos.
Los derechos hoy
Sin duda, en los ltimos tiempos las polticas de enunciacin de
derechos se han ampliado enormemente y han avanzado en nuevos
campos. Pero, lamentablemente esta inflacin de declaraciones parece
7 8
haberse visto acompaada ms por su violacin que por su cumplimiento.
El contexto social y mundial actual, signado por muchas formas de
discriminacin y opresin, atentan contra el ejercicio de los diferentes
derechos proclamados en esas declaraciones.
En un trabajo de balance de la dcada de los 90 titulado Ya nada
ser igual, Beatriz Sarlo3 sostiene que durante las primeras siete dcadas
del siglo XX, ser argentino designaba tres cualidades: ser alfabetizado,
ser ciudadano y tener trabajo asegurado. Ser argentino era una
coalicin rspida entre una condicin cultural, una condicin poltica y una
condicin econmica que se traduca en el ejercicio de derechos de
distintos rdenes, en un especial uso de los recursos tiempos, espacios,
bienes-, y en compartir colectivamente una misma visin y un mismo
horizonte de futuro.
Ms all de los reiterados golpes de Estado, la ciudadana como
forma soberana se ampli a lo largo del tiempo la ley Senz Pea de
voto secreto y obligatorio, y la ley de voto femenino de 1947 son
ejemplos elocuentes-, lo que permiti el acceso de nuevos sectores a la
arena poltica.
La escuela pblica gozaba de prestigio y reconocimiento, y
Argentina mostraba con orgullo el crecimiento de sus tasas de
escolaridad. Aceptar la condicin de alumno y cumplir satisfactoriamente
con las pautas planteadas por la institucin eran una de las mejores
garantas para lograr el ascenso y la inclusin social.
El mercado laboral tambin fue expandindose, y se convirti en
una va privilegiada de obtencin y disfrute de las conquistas sociales.
3
Sarlo, Beatriz, Ya nada ser igual, Punto de Vista N 70, Buenos Aires, Agosto de
2001
Tener trabajo fue una de las mejores formas de tener asegurado no slo mecanismos clsicos de proteccin de la produccin local y una pauta
la manutencin cotidiana, sino tambin el acceso a otros derechos cambiaria desfavorable se combinaron para dar como resultado procesos de
asociados como la salud, la vivienda y el esparcimiento. desindustrializacin, concentracin econmica, desempleo y precariedad
laboral.
Esta situacin se fue ampliando a lo largo del siglo XX, y su auge se
dio entre 1945 y 1975 aproximadamente. Argentina era entonces una Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta
sociedad rica que, si bien mantena una fuerte desigualdad social y situacin. La Dictadura llev a cabo polticas especficas que se
enfrentaba graves problemas por la falta de una distribucin ms justa de propusieron modificar algunas lgicas previas y volverlas afines al resto
la riqueza que generaba, garantizaba a la casi totalidad de la poblacin el de los cambios sociales. Al respecto, Myriam Southwell 4 sostiene que la
ejercicio de sus derechos bsicos, a la vez que le prometa mejores ltima dictadura produjo un desmantelamiento del proyecto pedaggico
futuros a las generaciones venideras. hegemnico vigente desde fines del siglo XIX que presentamos en los
prrafos anteriores, -al que la dicha autora llama modelo civilizatorio-
Pero hoy, en el siglo XXI, la situacin ha cambiado radicalmente. estatal- que sent las bases para el establecimiento del neoliberalismo
Como dice Sarlo, para (los) hombres y mujeres (que hoy son) menores en la dcada de 1990.
de cuarenta aos, ser argentino no presupone los derechos polticos y
sociales anteriormente inscriptos en el tringulo identitario (de la De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar disloc el proyecto
ciudadana, la educacin y el trabajo). La autora sostiene que, si bien educativo fundacional mediante tres operaciones:
esta situacin termin de consolidarse en la dcada del 90, comenz con
la ltima dictadura militar iniciada en 1976. En ese entonces, se puso fin 1) el desarme del andamiaje del Estado docente lo que quiere
al largo proceso de ampliacin de los derechos a la mayora de la decir que el Estado Nacional cedi su lugar principal como garante y
poblacin que presentamos en los prrafos anteriores, y se inici la nueva prestador del servicio educativo para transferirlo a los Estados
situacin de despojo. Para lograrlo, la dictadura impuls un proyecto provinciales y a los sectores privados-
poltico basado en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la
prohibicin del accionar de los partidos y sindicatos, la represin de la 2) el quiebre del discurso educacional que haba sostenido la
sociedad, el abuso de poder, la sumisin de la justicia y la violacin expansin escolar vinculado al ascenso social, la igualdad de
sistemtica de los ms elementales derechos humanos. oportunidades y el derecho a la educacin lo que le implic a las clases
ms desfavorecidas la perdida de la movilidad social a travs de la
Ese reordenamiento poltico fue acompaado por un escolarizacin-,
reordenamiento econmico que adscriba a las teoras monetaristas de la
escuela de Chicago que privilegian al sector financiero. La apertura de los 4
Southwell, Myriam Una aproximacin al proyecto educacional de la Argentina post
dictatorial: el fin de algunos imaginarios, Cuadernos de Pedagoga Crtica N 10,
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminacin de los
Rosario, Editorial Laborde, 2002.

9 10
 3) la represin mediante el terrorismo estatal lo que implic el
armado de una importante estrategia represiva que iba desde la
desaparicin forzada de docentes y alumnos hasta el control de la
vestimenta diaria, pasando por censura de libros y cesantas varias.
En resumen: hace pocas dcadas, ser argentino se vinculaba al
ejercicio de tres derechos considerados bsicos e incuestionables: trabajo,
representacin poltica, y escuela. Esto no implica que en el pasado esto
estaba garantizado para todos, sino que se haba constitudo un
imaginario en el que estaba presente la aspiracin y posibilidad de
lograrlo. Ese fue el patrn con el que se constituyeron las identidades de
numerosas generaciones de argentinos. Pero el modelo de ajuste
econmico, privatizacin y desregulacin iniciado por la Dictadura, y
puesto en plena vigencia en la dcada del 90 con su corolario en la
arrolladora crisis del 2001, dieron lugar al empobrecimiento de amplios
sectores de la poblacin y a una creciente polarizacin social que implic
la prdida de los viejos soportes colectivos. En este nuevo contexto, los
individuos que antes actuaban, pensaban y sentan en el marco de
estructuras sociales y normas -como las familias, los sindicatos, los
partidos polticos, etc- que les otorgaban identidades, seguridades y
obligaciones, y sobre todo le garantizaban sus derechos, ahora tienen que
hacerlo en la incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la
prdida de las certezas tradicionales y de las viejas redes de contencin.
Podemos decir, que ha cado el modelo de sociedad integrada por la
accin poltica de un Estado capaz de articular inclusivamente al conjunto
de la poblacin y garantizar el ejercicio de derechos. El individuo aparece
fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas que
en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliacin o
11
exclusin social. Estn a la intemperie, segn la expresin de
Duschatzky (2007)5.
Esta progresiva individualizacin de las distintas esferas sociales el
pasaje de los espacios colectivos de contencin a la total des-sujecin de
los individuos- tiene su correlato en la responsabilizacin individual por la
propia vida. Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan de ser
entendidas como temas sociales para pasar a ser comprendidas como
problemticas individuales, que redunda en mecanismos de
culpabilizacin de las vctimas. Por ejemplo, se estigmatiza a la infancia
marginada como un peligro social o como una poblacin en riesgo, y
no se comprende a su situacin como el resultado de los procesos de
segregacin social: el adolescente excluido es culpabilizado por su
exclusin, como si fuera producto de su decisin personal y no una
consecuencia del modelo social. As el problema son los pobres y no
la pobreza, los desocupados y no la desocupacin, los delincuentes
y no la delincuencia. Los derechos se esfuman como bien social para
volverse una propiedad personal limitada a pocos, y se impone un
imaginario social que considera que los derechos ms individuales
como la propiedad y la seguridad- son prioritarios a derechos colectivos
como la educacin y la salud.
Esto impacta en muchos planos de la vida cotidiana y educativa de
los sujetos. Por ejemplo, son redefinidos la familia, y en especial su
vnculo con el sistema escolar. Histricamente, la escuela funcion como
espacio para la homogeneizacin colectiva en el proyecto de nacin
comn. En este contexto, la escuela deba cumplir con su funcin de
normalizacin y homogeneizacin por medio de la escolarizacin de
cada alumno ms all de la familia que tuviera. La maquinaria escolar
procesaba muchas veces mediante la negacin y la persecucin- las
5
Duschatzky, Silvia (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la
intemperie. Bs. As, Paidos.
12
diferencias de origen de sus alumnos y docentes para imponerles un
imaginario civilizado. Para su propuesta, deban formarse sujetos que
amaran la cultura escrita, tuvieran al higienismo y al buen gusto como
sus smbolos culturales ms distinguidos, y se opusieran tanto al lujo y
derroche aristocrtico como a la sensualidad y brusquedad de los
sectores populares. Quiz uno de sus mejores smbolos sea el guardapolvo
blanco, elemento que condensa posiciones estticas, ticas y polticas, y
que como demuestra Dussel (2003) 6 - no fue una imposicin del
funcionariato sino un invento de los propios maestros en sus campaas
civilizatorias, surgido para ocultar y unificar diferencias sociales y
culturales de los alumnos que entraban a la escuela.
Las familias de origen de los alumnos, con mayor o menor
resistencia, fueron aceptando en algunos casos sin tener otras opciones-
la autoridad de la escuela como garante del mejor futuro para sus hijos. Si
bien este mandato de la escuela ha sido central y persiste en el presente,
adoptando matices en el marco de las transformaciones contemporneas,
la confianza de la escuela en su actuacin sobre las familias se encuentra
actualmente en duda. Laura Cerletti (2006) 7 , investigadora del tema,
advierte sobre la atual reiteracin en el discurso de los docentes de
sectores populares que de a poco se va extendiendo a otras poblaciones-
de la idea de que si la familia no est, la escuela no puede. Es decir,
ante la ausencia de una familia bien constituida, la escuela afirma que no
puede cumplir con sus objetivos. Como se comprende, esto implica un
cambio absoluto con respecto a la confianza en el poder normalizador de
la escuela. En consecuencia, la solucin a los problemas de los alumnos
de aprendizaje, de conducta, etc.- tiende a situarse por fuera de la escuela
6
Dussel, Ins (2003) La gramtica escolar de la escuela argentina: un anlisis
desde los guardapolvos escolares. Anuario de la SAHE, N. 4, Bs. As, Unqui.
7
Cerletti, Laura (2006), Las familias, un problema escolar? Sobre la socializacin
escolar infantil. Buenos Aires, Noveduc.
13
para ubicarlo en la familia o, ms an, es su falta o ausencia-. As,
como sus causas son explicadas en trminos ajenos a lo escolar, tambin
lo son sus posibles soluciones, que se tramitan mediante derivaciones
varias (mdicas, sociales, psicolgicas, judiciales, etc.) Se genera
entonces un crculo vicioso: se culpabiliza a las familias, considerndolas
causantes de los problemas escolares, y a la vez se las responsabiliza de
la bsqueda de su solucin. Las familias carenciadas de recursos
muchas veces al lmite de la sobrevivencia- son quienes deben conseguir
per se los recursos para resolver la situacin. Este circulo vicioso habilita
discursos y prcticas cargados de imposibilidad o impotencia que se
acompaan con sentimientos de angustia y desesperanza por parte de
padres o sustitutos, alumnos o docentes.
Otro cambio importante a tener en cuenta se relaciona con la
constitucin social de las edades. Histricamente, en las sociedades
occidentales, la infancia y la juventud fueron etapas signadas por una
moratoria social que les permita a esos sujetos retrasar su participacin
en la totalidad de las experiencias de la vida social como son el trabajo,
la obtencin de recursos, la reproduccin, el cuidado de otros, etc.- para
dedicar ese perodo a su preparacin y formacin para la vida adulta.
Los nios y jvenes deban educarse para volverse hombres y mujeres en
el futuro; la adultez era el resultado de un proceso educativo que los
habilitaba para el ingreso pleno a la vida social.
Conjuntamente, se desarroll histricamente en el plano educativo
una segmentacin institucional de atencin a la infancia y la juventud -y,
por continuidad, a sus familias- basada en dos circuitos diferenciados: por
un lado, estaba la escuela comn, destinada a los sectores incorporados
-la clase media urbana, los trabajadores estables, los inmigrantes que
aceptaban las normas-, y por el otro estaba un sistema de atencin-
internacin para los menores provenientes de los sectores que fracasaron
14
en la adaptacin a las condiciones del modelo social 8 . Para ellos se
construy la figura del menor jurdico, compuesto por aquellos nios y
adolescentes que no estaban bajo la tutela familiar sino bajo la tutela
estatal por causas varias -orfandad, abandono, delincuencia, enfermedad
grave, condicin de calle, etc-, a quienes estaba destinado una red de
instituciones educativas de atencin e internacin de menores. Al primer
circuito concurran los nios y adolescentes normales, mientras al
segundo lo hacan quienes portaban alguna anormalidad causada por
supuestas causas biolgicas, psicolgicas, familiares, sociales, culturales,
etc9 . Ms all de estas diferencias, debe aclararse que ambos circuitos
eran considerados capaces de lograr la inclusin social de los sujetos que
le haban sido destinados.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las
poblaciones urbanas, se constituy una nueva etapa vital casi inexistente
previamente: la pubertad o adolescencia. Un nuevo espacio se abri entre
la juventud y la niez, identificado con la indeterminacin, el desasosiego
y la angustia existencial, con cambios corporales que incluan el despertar
sexual, con la necesidad de rebelin y de generacin de proyectos
personales, con utopas, mesianismos, y situaciones de eleccin personal.
La adolescencia es una ampliacin del perodo de postergacin de la
asuncin plena de responsabilidades sociales, familiares y personales, por
lo que es una caracterstica reservada para sectores con mayores
posibilidades econmicas. Diversos estudios demuestran que
posibilidad o no de ser adolescente ms all de lo marca biolgica-
est muy relacionado a factores sociales y culturales como el lugar de
8 Mario Margulis y Marcelo Urresti, La construccin social de la condicin de
Vase Carli, Sandra (2002) Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina (1880-1955).
Bs As, Mio y Davila.
9 OSTNUKESID=5cf19160bfa36ba92af9971332d5dfea.
Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en la prctica concreta
se verifica que muchos sujetos pasaban de uno a otro con cierta facilidad. Como
explicaremos ms adelante, esta situacin es an ms comn en la actualidad.
residencia, la tenencia de hijos, o la necesidad de obtener recursos para
la propia supervivencia10. Por eso, la adolescencia fue principalmente un
fenmeno de los sectores medios urbanos que puso en jaque a la escuela
secundaria durante dcadas, que haba sido estructurada a mediados del
siglo XIX cuando dicha etapa no formaba parte del trayecto normal de
crecimiento de los alumnos.
Hoy, el mapa de las edades ha vuelto a cambiar, y se comprueban
nuevos procesos de diferenciacin interna por motivos materiales y
simblicos. El rasgo ms notorio es la puesta en duda de la posibilidad de
integracin homogeneizante de los grupos de edad que planteaba el
sistema educativo en sus ramas escolar y asistencial-, producto de las
condiciones concretas de alta vulnerabilidad de sus experiencias de vida.
En trminos materiales, el empobrecimiento y polarizacin social
han afectado de modo singular y dramtico a miles de infantes y jvenes
que viven en condiciones de pobreza extrema, trabajan o hacen changas,
sufren el abandono o maltrato familiar o de otros adultos, deben hacerse
cargo de s mismos y de sus hermanos, han vivido de cerca la experiencia
de la muerte, han sido maltratados por las fuerzas de seguridad o han
transitado por alguna institucin de minoridad.
En trminos simblicos, este proceso implic la prdida de la
aspiracin compartida a un horizonte de futuro de acceso a los derechos.
la Esto les ha provocado la prdida de la experiencia comn denominada el
tiempo de infancia (Redondo, 2004:125) 11 , -que podemos ampliar al
tiempo de la adolescencia y al tiempo de la juventud-, asociado a esa
10
juventud, en
www.joveneslac.org/portal/modules.php?name=UpDownload&req=getit&lid=171&P
11
Redondo, P. (2004) Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin.
Buenos Aires, Paids.
15 16
etapa de formacin y cuidado al que tienen derecho todos los miembros
de las nuevas generaciones.
Tambin hay una redefinicin actual de la juventud como el lapso
que media entre la madurez fsica y la madurez social en la que se goza
homogneamente de la moratoria social. Hoy, esto se encuentra muy
diversificado entre los distintos grupos sociales. Por ejemplo, los sectores
populares ingresan no slo muy tempranamente al mundo del trabajo
respecto a otros sectores sociales, sino que lo hacen en forma inestable y
precaria. Tambin es frecuente comenzar a tener hijos muy cercanamente
al desarrollo sexual, abandonar temporal o totalmente el hogar de crianza,
tener que responsabilizarse por la propia supervivencia, enfrentar
conflictos legales y penales, etc. La moratoria social como marca
pretendidamente abarcativa de toda la juventud enfrenta nuevos desafos.
Por ejemplo, muchos jvenes de clases populares tienen abundante
tiempo libre como producto de la falta de propuestas integradoras. Pero
ese tiempo libre no puede confundirse con el que surge de la moratoria
social de la que gozan otros sectores sociales, que propone un tiempo
libre socialmente legitimado, una etapa de la vida en que se postergan las
demandas externas, un estado de gracia durante el cual la sociedad no
exige totalmente. Esa espera no es un tiempo libre productivo, sino un
tiempo de impotencia lleno de circunstancias desdichadas que empujan
hacia la marginalidad, la delincuencia o la desesperacin. Por eso, en el
plano de los derechos, es necesario reestablecer la moratoria social para
todos los adolescentes y jvenes como momento de formacin para el
goce pleno de sus derechos tanto actuales como futuros.
A su vez, estos procesos de diferenciacin se ven atravesados por
tendencias de homogeneizacin cultural propuestas por el consumo y los
medios de comunicacin. Como esta homogeneizacin slo se da en
trminos de valores, aspiraciones y vnculos y no en el plano material de
17
la distribucin de la riqueza y los bienes, no genera mecanismos de
integracin sino de segregacin social. En sus programas y propagandas,
los medios presentan una imagen de adolescente normal, claramente
asociada a un sector minoritario, que se propone como deseo e imagen a
alcanzar por el resto mayoritario de grupo de edad que no posee las
mismas condiciones econmicas, sociales, familiares, culturales o
personales que esos personajes. La adolescencia y juventud se presentan
alegres, despreocupadas, bellas, vistiendo las ropas de moda, viviendo
romances y sufriendo decepciones amorosas, habitando un mundo
altamente tecnologizado, que se mantiene ajenas de las
responsabilidades de la vida supuestamente adulta (marcada por el
trabajo, la descendencia, la supervivencia, etc.) ubicadas en su tiempo
futuro. Desde esta perspectiva meditica, slo podran ser jvenes
quienes pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados; los
otros careceran de juventud.
Hoy, el circuito normal, por el que circulan los grupos integrados,
cuantitativamente menor a sus valores histricos, se construye con los
tramos ms estables y duraderos de infancia - adolescencia (prolongada)-
juventud (prolongada) adultez. Por otro lado, se construye el circuito
degradado, por el que circulan las mayoras no integradas, compuesto por
los tramos ms cortos e inestables de minoridad - adultez temprana.
Esta situacin se basa en un reparto diferencial y desigual de derechos:
mientras los miembros del primer circuito gozan de ellos, el segundo se
construye mediante su ausencia. Es ms, puede plantearse que este
segundo circuito se produce privndole a los sujetos los derechos que le
corresponderan si pertenecieran al primero. La minoridad se construye
quitndoles infancia, y la adultez temprana quitndoles adolescencia y
juventud.
18
 Esto tambin se refleja en la cada de la fuerte diferencia de Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a
trnsitos institucionales de pocas anteriores, donde las categoras eran la simple sobrevivencia diaria como conseguir qu comer esa noche o
dicotmicas, estables y prolongadas. Por ejemplo, si se era alumno no no morir en algn calabozo por gatillo fcil-, relegan las posibilidades
se era madre, trabajador o se estaba en conflicto penal; dicho en otros que la educacin puede brindarles de tener una vida futura mejor basada
trminos: si se iba a la escuela, no se tenan responsabilidades de crianza en el ejercicio de sus derechos. Como sealan Finegan y Pagano:
y supervivencia de otros, no se iba a la fbrica o similar, y no se pasaban
perodos de privacin de la libertad en instituciones especficas. A
En buena medida, la posicin social de los sectores populares en el
diferencia de esa separacin previa, hoy los sujetos concretos combinan
actual contexto limita la vida de estos grupos, donde lo central de
estas categoras en formas variadas y temporarias, y se entra y sale de
su cotidiano es la bsqueda del ingreso econmico. Dicha situacin
ellas en forma muy fluida: hoy se es a la vez alumna y madre, alumno y
reduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse en instituciones
trabajador, alumno y persona en conflicto penal. Esto ha llevado a la
educativas y restringe, del mismo modo, los procesos de disputa
creacin de alumnos ms complejos, con distintas necesidades y
del capital cultural (...) Estimamos que la bsqueda del
particularidades que no responden al modelo esperado por la institucin
recurso/ingreso econmico trae aparejado que las relaciones de
educativa, a la vez que le generan una cantidad de nuevas demandas.
los/as chicos/as con los bienes educativos y culturales pasen a un
segundo plano o bien se hallen por fuera de sus expectativas e
Para comprender mejor estos procesos nos es til una categora
intereses13
acuada por Guillermo ODonnell (2004): la nocin de ciudadana de baja
intensidad. Por tal, ese autor se refiere a que, aunque en trminos
formales todos tenemos los mismos derechos y libertades, a muchos le En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004) construye el

son negados de hecho: por ejemplo, hoy son muchos los sujetos y concepto de escolaridad de baja intensidad para describir el vnculo

familias que no disfrutan de proteccin contra la violencia policial y las educativo que establecen con el sistema educativo muchos adolescentes

variadas formas de violencia privada; se les niega acceso igualitario a las de los sectores marginados. Son alumnos que, si bien continan inscriptos

agencias del Estado y los juzgados; sus domicilios pueden ser invadidos en la escuela a la que concurren con mayor o menor frecuencia muchas
arbitrariamente y, en general, estn forzados a vivir una vida no slo de veces menor-, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que

pobreza sino de humillacin recurrente y de miedo a la violencia, muchas se supone debe hacer un alumno (cumplir la tarea, estudiar, tomar

veces perpetradas por la fuerza de seguridad que supuestamente apuntes, llevar los tiles, mantener la regularidad, someterse a
deberan protegerlos . 12 evaluaciones, etc.). Se limitan a estar en las aulas en forma intermitente.
O sea, no se enganchan con la vida escolar. Esto produce entonces un

12 13
ODonnell, Guillermo (2004), notas sobre la democracia en Amrica Latina, en El El derecho a la educacin en Argentina. Florencia Finnegan y Ana Pagano 2007
debate conceptual sobre la democracia, Informe PNUD. http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/2189.pdf

19 20
crculo vicioso que provoca malestar en todos los sujetos intervinientes, escuela, ac est, este es tu pupitre, este tu libro de lectura, ac est tu
que se sienten incmodos en esa situacin. As lo describe Kessler: maestro formado, en este lugar te vamos a ensear a leer y a escribir,
para que seas un ciudadano, para que progreses, mejores y decidas los
destinos del pas, pero para eso debes dejar de lado todo lo que sos
Del lado de la escuela se adopta una suerte de arreglo de
afuera de la escuela, tens que someterte a la operacin de extirpacin
compromiso ya que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo
de todas tus marcas sociales y culturales. Esto tiene an mucha
intentar no expulsarlos del sistema sin el ttulo, renuncian a toda
presencia en las aulas; por ejemplo, cuando un docente dice frases como:
exigencia con tal de que salgan lo antes posible de all. Del lado de
Yo tengo una muy buena propuesta pedaggica, pero con estos chicos
los jvenes, esto parece ser la confirmacin ms acabada de que la
no se puede, est retomando la matriz fundacional, porque le est
institucin escolar no sirve absolutamente para nada ya que aun
ofreciendo a sus alumnos lo mejor que puede los derechos-, pero si slo
sin estudiar logran no slo pasar de ao sino incluso obtener el
14 podr hacerlo si ellos cambian la imposicin. En el momento que
ttulo .
sostiene que su propuesta pedaggica es buena est afirmando que es lo
mejor que posee. El problema es que para gozar de sus ventajas, los
alumnos tienen que dejar de ser quienes son histrica y culturalmente en
De la imposicin a la supresin de los derechos
forma total y absoluta, por lo que se manifiesta una dificultad para pensar
proyectos a partir de los sujetos concretos que asisten a la escuela que
les permita salir de las situaciones de vulnerabilidad en que se encuentran.
Volvamos al tema de los derechos para analizar los cambios que
presentamos en el apartado anterior. Beatriz Sarlo (1998) sostiene que la
Hoy, esta situacin de imposicin de derechos, -por la que nios
paradoja de la imposicin de derechos fue la base de la propuesta
y adolescentes son convertidos en alumnos-, convive con la sustraccin
escolar en su poca de oro. La escuela fue histricamente una
de derechos que los convierte en menores judicializados o en adultos
maquinaria que combin prcticas autoritarias la imposicin- con
tempranos. Esto los quita del lugar de alumno, supuestamente asociado a
democrticas los derechos-, en un equilibro muy inestable que impona
la infancia y la adolescencia normal, y les priva de los derechos que
derechos an sin el acuerdo de los sujetos involucrados.
dicha situacin debera garantizarles.

Para esta posicin pedaggica, el mejor futuro posible al que

Por todo esto, uno de los principales desafos que actualmente
tienen derecho todos los sujetos- slo se construye a partir de la negacin
enfrentamos los educadores es aportar a la restitucin de los derechos
del pasado, entendido por tal a la historia incorporada de los sujetos
que han sido sustrados a vastos sectores de la sociedad en especial
que se deben educar. Por eso, en la escuela, el mandato hacia el otro -
nios y jvenes- en a su vez supere el viejo dispositivo de la imposicin
nativo, inmigrante, aborigen, jvenes, trabajadores- era: Ven a la
homogeneizante. Para eso debemos ser capaces de generar propuestas
14
Kessler, Gabriel (2004), Trayectorias escolares, en Sociologa del delito
educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes,
amateur, Buenos Aires, Editorial Paids.

21 22
debemos lograr habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en
lo social, lo cultural y lo poltico, propiciando la conexin (y muchas veces,
la reconexin) con los entramados sociales que les garantice el ejercicio
pleno de sus derechos.
Pensar y generar prcticas pedaggicas que pongan el centro en
la educacin como derecho
Poner el foco en comprender a la educacin como derecho implica
tener como punto de partida la comprensin del otro como sujeto de
derechos. El otro - alumno no es un sujeto incompleto, un futuro peligro
social o un portador de intereses, sino alguien que posee ciertos
derechos, con derecho a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos.
Entendemos, entonces, que la funcin de la educacin es brindar
herramientas, experiencias, saberes, estrategias, etc. para llevarlo a cabo.
S, como dice Hanna Arendt (1974) 15 , las sociedades democrticas son
aquellas que garantizan a sus miembros el derecho a tener derechos, la
educacin debe ser entendida como un derecho que da derechos.
En cierta forma, recuperar los derechos de los sujetos nos lleva a
revisar algunas posiciones pedaggicas vigentes que ponen el centro en
los intereses de los sujetos como el garante de construccin de mejores
sociedades. En muchos casos, los intereses de los alumnos son
comprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe
someterse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no se concibe a lo
que interesa a los alumnos como producto de experiencias sociales como
el consumo y los medios de comunicacin, sino como marcas identitarias
15
Arendt, Hanna, Los orgenes del totalitarismo, Madrid, Taurus, 1974.
23
propias y personales, verdaderas, que deben ser respetadas a rajatabla,
por lo que todo intento de cuestionamiento y modificacin es per se una
prctica educativa autoritaria entendida como imposicin.
Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los intereses cree
que la mejor educacin es aquella que les ensea los alumnos lo que ellos
de antemano- quieren aprender. A nuestro entender, estas posiciones
son mezquinas porque se corren de la funcin de abrir el mundo a las
nuevas generaciones que implica todo acto educativo, y que por tal
dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posicin que acerca
peligrosamente la educacin al marketing y al gerenciamiento empresarial,
y convierte a los alumnos y la comunidad en consumidores inteligentes
que saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al mercado
educativo a saciar demandas previas incuestionables, a cuya
satisfaccin debe limitarse el acto educativo.
Philippe Meireu, un pedagogo francs actual especializado en la
formacin docente, critica fuertemente a las prcticas pedaggicas
basadas en los intereses del sujeto con los siguientes argumentos:
Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle
tan slo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de
hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia,
incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se
dejar caer al nivel ms bajo. La educacin, entonces, se reducira
a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se despiertan;
ratificara todas las formas de desigualdad y dejara a los
hombrecitos completamente inermes, incapaces de entender lo
24
 que ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y dimensin poltica de toda educacin y su capacidad de instituir
de toda clase de manipulaciones demaggicas.16 nuevos futuros es obviada al encuadrar el deber ser de los
procesos educativos en clculos y principios de determinacin, que
En este sentido, nos parece til repensar lo que Silvia Serra y muy lejos estn de aportar a la institucin de una sociedad de
Evangelina Canciano llaman el tamao de la operacin pedaggica iguales.
(2007)17 para referirse al horizonte de accin que otorgamos a nuestras
intervenciones. Las operaciones pequeas generalmente se limitan al Creemos que pasar de una educacin basada en los intereses del
plano enunciativo, y utilizan las condiciones de partida como el marco al alumno a otra basada en los derechos del alumno amplia el tamao de
cual se deben adaptar o adecuar las propuestas, lo que reduce sus la operacin pedaggica en la construccin de sociedades ms justas.
posibilidades. Las autoras suman los siguientes ejemplos para Por eso, la pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la
comprender el tema: propuesta no es qu tiene inters en aprender sino qu tiene derecho a
aprender. Ensearles slo lo que ya les interesa aprender es dejarlos en
Si establecemos una relacin muy estrecha entre (los) trminos el estado de dependencia que sostena Meirieu en el prrafo citado ms
(educacin y posibilidades de insercin laboral), corremos el riesgo arriba. El inters debe ser, en el mejor de los casos, el punto de legada y
de adaptar la educacin, para que resulte exitosa, a los no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar
requerimientos de una regin o de un medio especfico. intereses
Histricamente la operacin pedaggica supo ser mucho ms
amplia que la de aportar a una exitosa insercin en el mercado de Tambin debemos ampliar el rango de la operacin pedaggica
trabajo, y esa amplitud permiti abrir nuevos horizontes, hasta el dentro en la concepcin del derecho a la educacin. Podemos pensarlo
momento no imaginados por los sujetos. Con el aditamento de que desde una intervencin poco potente que se limite a su enunciacin casi
hablamos de mercado de trabajo, el que suele exigir competencias en el plano de las libertades, casi como un contenido ms de
no cuestionadas, y donde opera con todo rigor la oferta y la Formacin Cvica, o podemos ampliar su tamao para volverlo la base
demanda. de una prctica educativa que genere futuros ms justos.
Otro ejemplo. Si hacemos depender el xito de la educacin de las
condiciones (socioeconmicas, tnicas, culturales, familiares, etc.) Un buen punto de partida para esta ltima opcin es la ampliacin
en las que el sujeto se encuentra inmerso, slo la modificacin de del sentido dado a los derechos. Para tal, Rosa Mara Torres (2003) 18
esas condiciones, cuando ellas sean desfavorables, har posible un propone una siguiente visin ampliada de la educacin y del derecho a
sujeto educado. El riesgo aqu es insistir en la reproduccin la educacin, basada en los siguientes puntos:
intergeneracional de la pobreza, ms all de toda educacin. La
-Derecho no slo de nios y nias sino de toda persona
16
Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
17 18
http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo1mail.pdf en http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/2003.pdf

25 26
 -Derecho no slo a acceder a la escuela sino a la educacin
-Derecho no slo a acceder a la educacin sino a una buena
educacin
-Derecho no slo a acceder a la educacin sino al aprendizaje
-Derecho no slo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la
vida
-Derecho no slo al acceso sino a la participacin
As, el derecho a la educacin suma nuevas dimensiones como la
mayor cobertura posible, la invitacin de pensarlo ms all de la escuela,
la nocin de buena educacin, y la necesidad de instrumentar formas de
participacin de los sujetos involucrados, que lo saca a la vez tanto de la
escolaridad de baja intensidad descripta por Kessler como de las
propuestas pedaggicas limitadas a satisfacer las demandas
intereses de los sujetos o las comunidades.
Las propuestas de poco tamao han producido tambin un conjunto
de pedagoga de la pobreza que, a nuestro entender, obturan la
posibilidad de generar sociedades ms justas. Su operacin principal es a
siguiente: se determina a priori cmo es el alumno pobre en trminos
de carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnstico se establecen
las propuestas pedaggicas a aplicar adecuadas a sus caractersticas,
siempre cargadas de altas dosis de prevencin y compensacin. De esta
forma, se acorta el tamao de la operacin pedaggica al ubicarlos en el
lugar de peligrosos sociales en lugar de habilitarlos como sujetos de
derecho. Para esas posiciones, ser pobre es ms importante que ser
alumno. La pobreza es as naturalizada como condicin inmodificable y
constituitiva de los sujetos y no es entendida como un efecto de ciertas
polticas que puede ser modificado por otras.
En oposicin a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el
horizonte de igualdad que implica la concepcin del otro como sujeto de
derecho para pensar desde all propuestas pedaggicas que no slo
prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que permitan la
irrupcin de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la
construccin de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces
dejar de pensar a la pobreza como una determinacin que se instituye
como natural y volver a mirarla como el producto de una operacin social
desigualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro modo el punto de
partida de los alumnos y el propio y confiar en que la educacin abrir
posibilidades an no conocidas. Significa dejar de tener una mirada que
estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un
futuro. Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad,
pobreza y exclusin, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a
e
nuestros alumnos de la profeca del fracaso futuro con la que llegan y de
re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden
aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder ensearles.
Para esto es necesario redefinir en trminos no autoritarios el
vnculo necesariamente asimtrico que implica todo vnculo pedaggico.
Para tal, proponemos que la diferencia bsica que implica la educacin
debe combinarse con el plano de igualdad que establecen los derechos de
los sujetos intervinientes. Esto es, debemos reconocer que en cada acto
educativo se encuentra un registro de la igualdad los derechos- junto
con un registro de la asimetra la operacin de transmisin de la cultura-.
Al respecto, Jacques Ranciere (2003), sostiene que:
La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida.
Quin justifica su propia explicacin en nombre de la igualdad
27 28
 desde una situacin desigualitaria la coloca de hecho en un lugar
inalcanzable. La igualdad nunca viene despus, como un resultado
a alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede
significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una
incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa,
forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a
desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El
primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipacin. Esto
no es una cuestin de mtodo, en el sentido de las formas
particulares de aprendizaje, sino, propiamente una cuestin de
filosofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del
maestro la palabra del otro- es un testimonio de igualdad o de
desigualdad. Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un
sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a
reducir o una igualdad para verificar.
Esto nos lleva a una comprensin compleja de la igualdad que
implica tanto valorar la singularidad de cada uno -sin por eso negar o
convalidar la desigualdad social- como reconocer un territorio comn que
nos une en trminos colectivos. En este sentido, sostenemos la idea de
que la educacin no slo debe resistir a la desigualdad sino que debe abrir
en cada momento una oportunidad para construir una vida ms justa
para todos. Como sostiene Graciela Frigerio (2006) 19 , la educacin se
rebela y se resiste a ser cmplice de transformar las diferencias en
desigualdades.
19
Frigerio, G. (2006), A propsito de la igualdad en: Martinis, P y Patricia Redondo
(comps.) (2006), Igualdad y educacin. Escritura entre (dos) orillas. Buenos Aires,
Del estante editorial.
29
Esta igualdad de base que implica pensar la educacin como
derecho se articula con generar espacios de cuidado basados en una
apuesta en confiar en las posibilidades de aprender del otro -contra todo
diagnstico objetivo que pronostique lo contrario-, y con brindar
conocimientos como medios de orientacin para interpretar los contextos
y permitir la comprensin de la propia historia. Esa confianza implica
ofrecerles herramientas que les permitan procesar el mundo que les es
dado, compuesto por elementos tan dismiles como los discursos
mediticos, la sociedad de consumo, la promulgacin de derechos y sus
cotidianeidades a veces insoportables. Desde nuestro lugar de educadores
podemos proponer modos de lectura crticos acerca de estos discursos y
situaciones. A travs de relatos, juegos, palabras y nmeros podemos
intermediar entre la crudeza de los hechos de la realidad y su significacin
por parte de los alumnos. Desde ese lugar, resulta posible tambin
ampliar la oferta cultural, dando lugar a otros temas, miradas y
propuestas. Sin duda, interceder entre ellos y el mundo dando les
herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad es una de
las mejores formas de cuidado que podemos desplegar en la enseanza.
Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educacin
tiene una funcin central: transmitir conocimientos, palabras y
herramientas que no dejen a los nios solos frente a situaciones crticas y
les permitan situarse en una trama de significados que los habilite para
comprender esa realidad. En el marco de una extendida exclusin social,
sta es una de las formas de inclusin que podemos llevar los educadores
y se diferencia radicalmente de la postura que considera que nada se
puede hacer con esos nios, para quienes la educacin no sera ms que
un comps de espera en el destino de exclusin (social, econmica,
laboral, poltica) que los espera en su vida adulta. Recuperar la confianza
que nos lleva a correr a los sujetos de la situacin de riesgo en que son
estigmatizados, para instalarlos en el horizonte de igualdad y sorpresa.
30
Para eso, es necesario enriquecer la propuesta pedaggica, no slo sujetos las herramientas necesarias para que pueda incorporar e
mediante la incorporacin de determinados contenidos, sino tambin incorporarse en ellas an en las situaciones ms extremas y penosas. No
apelando a diversidad de materiales y elementos que tengan la capacidad tiene que ver con engaar, sino cono ayudar a establecer una distancia
de generar otros conocimientos, problemticas, posibilidades e necesaria con los hechos que permita aproximarse a ellos sin sentirse
interrogantes. arrasado por ellos.

Confianza, amparo y cuidado son trminos los educadores

Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y
debemos tratar conjuntamente. Como hemos tratado de presentar en
los alumnos enfatizando los significados polticos, sociales y comunes de
este trabajo, las generaciones adultas tienen la obligacin de amparar a
sus vivencias como forma de no quedar pegados a la crudeza y dolor de
las generaciones jvenes para que puedan educarse. Perla Zelmanovich20,
la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos y herramientas para
una psicoanalista dedicada a la educacin, sostiene que el cachorro
pensar esa condicin como responsabilidad colectiva. Este modo de
humano viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo
intermediacin habla de incluir las situaciones personales en marcos
reciba y ampare hasta que pueda ocuparse de s mismo
colectivos; y, desde esas perspectivas, habilitar sus anlisis como tema
independientemente. A diferencia de otras especies animales, el
comn a todos permitiendo y acompaando su simbolizacin. Por eso, es
desamparo al que diferencia del abandono- es la condicin natural con
importante que el espacio educativo marque una cierta diferencia con el
la que llegamos al mundo; los humanos no nacemos listos para valernos
entorno en el que se encuentra como una forma de suspender en su
por nosotros mismos sino que precisamos un andamiaje para poder
interior las reglas externas y as poder establecer la distancia necesaria
hacerlo que lleva tiempo incorporar, y que probablemente no puede darse
que habilite nuevas comprensiones.
por terminado nunca.

Para el caso especfico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene

En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a
que es necesario pensar que muchas veces sus personajes son ensayos
producirse como en ciertos casos de abandono o maltrato-, los sujetos
de subjetividades y no identidades fijas e inmutables ya asumidas para
quedan desprovistos de estas herramientas, con graves perjuicios para el
el resto de sus vidas. Esos ensayos tienen mucho de juego y
ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es tan importante que haya
exploracin personal, por lo que no pueden ser tomadas como
alguien ah esperndonos. Dar amparo tiene que ver con instalar una
estigmatizaciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que el
red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja,
derecho al amparo de los jvenes debe ser una respuesta a las
resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los
manifestaciones juveniles esperables como el exabrupto, el recurso de la
violencia verbal y fsica y los actos intempestivos, los que muchas veces
20
Zelmanovich, Perla (2002) Contra el desamparo, en Dussel, Ins y Finocchio, se ven estimulados por las malas condiciones materiales de vida. Si el
Silvia (comp.) Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en Tiempos de
Crisis. Bs. As, Fondo de Cultura Econmica. adulto se limita a confrontar al adolescente con la supuesta realidad de

31 32
ese personaje con el que el chico se encuentra identificado en ese
momento, no lograr otra cosa ms que reforzar la alienacin. Por eso:
Resulta necesario darnos la oportunidad de sealarle
adolescente que an no eligi su destino. Se trata de no creer que
ste ya est jugado sino de darle margen para que siga ensayando.
Esto no implica que esos exabruptos deban ser tolerados o
permitidos, sino que es necesario habilitar algo ms que su sancin. Por
ejemplo, tratar de habilitar un ac no como forma de respeto mutuo, y
sobre todo como condicin para que otras cosas novedosas puedan
suceder en ese espacio. Ac no se habla as, porque de esa forma
podemos conocer o inventar nuevas formas de hablar, ac no se canta
eso, porque as podemos cantar otras cosas, etc. Esas marcas y
limitaciones deben pensarse ms como circunstancias de aparicin de
algo nuevo que como actos represivos que buscar intilmente frenar el
cumplimiento de un destino prefijado del cual los adolescentes no pueden
ya escapar.
En esta nocin de destino no elegido radica la potencialidad de la
educacin para la formacin de mundos ms justos. Por eso, George
Steiner sostiene que:
Hasta en un nivel humilde el del maestro de escuela- ensear,
ensear bien, es ser cmplice de una posibilidad trascendente.
Si lo despertamos, ese nio exasperante de la ltima fila tal vez
escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendr
ocupados a los siglos21.
21
Steiner, George (2004) Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela.
La posibilidad trascendente se vincula con la nocin de inaugurar
algo nuevo, poder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser
docente, es ser cmplice de ese hecho; no haber sido su autor, su nico
responsable, sino un participante de un proyecto que involucra a otros, y
al
especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto educativo vale la
pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas.
A modo de cierre
Este trabajo comenz recuperando la historia de Ambrosio Millicay,
para pensar desde all sobre las formas de concebir a la educacin como
derecho, interrogando tanto las perspectivas que histricamente lo
definieron como una inclusin homogeneizante que suprima las
diferencias culturales, as como tambin aquellas que hoy la entienden
como mero acceso y permanencia de los nios y nias sin ofrecer una
propuesta pedaggica rica en oportunidades. Al analizar estos temas no
fue posible dejar de considerar las dolorosas huellas del empobrecimiento
y polarizacin social que han afectado a la Argentina en los ltimos treinta
aos. En este marco, se busc dar cuenta de las transformaciones de la
educacin, no slo en trminos de sus problemticas sino tambin de la
percepcin social acerca sus fines y posibilidades.
Intentamos concluirlo con la presentacin de algunas ideas y
categoras que ayuden a pensar la educacin como derecho como forma
de construccin de futuros ms justos. Por supuesto, no hay recetas
cerradas y acabadas para afrontar las problemticas en la cotidianeidad
de la tarea de educar. Pero creemos que abrir espacios dedicados a
detenernos a pensar, suspendiendo la vorgine del da a da es una buena
apuesta. Para eso hemos puesto a discusin conceptos y argumentos para
33 34
analizar de otros modos, temas ya considerados; o para reflexionar sobre Y agrandan
aquellos que hasta el momento no habamos abordado o que no podamos
Hacen lugar
terminar de nombrar o formular. Creemos que dar este tiempo y ponerle
Dotan
palabras vale la pena.
Ofrecen
Otorgan
Y proveen
Nos propusimos enlazar la nocin de derecho a la educacin con
Porque confan
trminos como amparo, cuidado y enigma. Ahora, queremos sumar que los que sus alumnos harn con lo que les fue dado
uno ms: la generosidad. Educar debe ser, ante todo, un acto de dar. ser tan maravilloso
que ellos ni siguiera pueden imaginarlo.
Pero no dar como el cumplimento de una ley moral o como una forma de
sentirnos buenos, sino dar como una apuesta a los otros, como un acto
de confianza. En funcin de esto, queremos cerrar esta material
dndoles un escrito que espera invitar tanto a la reflexin como al
reconocimiento del trabajo cotidiano que estamos convocados a realizar.

Maestros generosos

Dan
Dan por dar
Dan porque s
Dan hasta lo que no saben que tienen

Multiplican los panes y los pescados

Parten
Reparten
Imparten
Y comparten

Devuelven
Distribuyen
Desparraman
Derrochan
Y despilfarran

Levan
Aumentan

35 36
La histeria Hoy

Por Javier Aramburu *

La sociedad posmoderna, la sociedad de la hiperrealidad, pareciera no encontrarle utilidad a

la histeria. En Estados Unidos, paradigma de las sociedades posmodernas, las neurosis han
desaparecido de los cuadros de asistencia del seguro social. Hay un intento mdico por
borrar las neurosis, que aparecen como un rasgo de antigedad, como resto de la sociedad
victoriana. Se piensa que el psicoanlisis en general, y la histeria en particular,
correspondieron a una etapa de cambio entre la etapa victoriana y la modernidad, a la crisis
de una sociedad muy represora.
Se intenta vender la idea de que, hoy por hoy, todo lo que el sujeto desea lo puede lograr:
podemos ser todos bellos, ciruga mediante. Podemos elegir hasta nuestro sexo, podramos
planificar la descendencia. Sexo libre, sin diferencias, con simulacros de encuentros. Todo
puede estar pautado, elegido, contratado para un servicio sin fallas, sin misterios, sin
angustias, es decir, sin amor.
Si antes los ideales llevaban la marca de la represin, la sociedad liberal nos empuja a la
libertad. Todo est permitido, y este ideal consumista acompaa la caducidad de los
objetos, la superproductividad. A esta forma de produccin capitalista a escala total le
corresponde un tipo de discurso en el que necesariamente debe predominar el espectculo
de la mercanca; todo se muestra, todo se dice, la sociedad del espectculo se propone
transparente.
El objeto privilegiado en esta sociedad no puede ser ms que el ojo. La mirada es el signo
del tiempo de la mercanca. El tiempo actual, el tiempo inmediato, no da lugar al tiempo de
hacerse al ser que supone la transferencia. Y la evanescencia, la velocidad en que se
modifican los objetos, esta vacuidad del objeto se la intenta compensar con una presencia
constante y continua. Saturar por presencia. El yo debe ver vindose todo el tiempo en un
simulacro de totalidad transparente.
Efectivamente, el narcisismo ha llegado a su forma ms desarrollada en tanto se postula un
dominio por el ver, forma en que predominan los objetos en el mundo del espectculo:
poseerlos sin disolverse en ellos. Se postula un sujeto sin identidad, esto es, sin deseo.
Porque el deseo es la marca de la subjetividad y por lo tanto da cierta identidad. Sin deseo,
el sujeto es slo reflejo de sus propios objetos.
Esta proliferacin, esta rotacin de los objetos necesita una ideologa que haga creer que el
yo es efectivamente el amo de estos cambios; su fortaleza, su continuidad, su
indestructibilidad, deben ser exacerbadas. De este modo proliferan las tcnicas de control y
de dominio. Se procura un yo que est a la altura de dominar los objetos, de gozarlos sin
flaquear.
Si el cuerpo de la histrica habla mediante sus sufrimientos, sus sntomas, sus conversiones,
por no poder decir su sexualidad, por no poder decir su singularidad de sujeto y mostrar su
condicin de deseante, hoy el cuerpo debe ser reforzado, no tener fisuras; no es necesario
que sea, slo que lo veamos: y hoy una manera de tratar las conversiones histricas es
modificar el cuerpo. Hay todo un sistema de terapias reparadoras, transplantes, cirugas,
gimnasias, regmenes, para tratar la conversin mediante la modificacin del cuerpo.
Igualmente, ciertas pequeas conversiones continan teniendo caractersticas tradicionales:
ciertos trastornos en las mujeres, por ejemplo con relacin a las partes corporales ligadas a
la sexualidad. Y se los trata mdicamente, la pretensin es volver a la eficacia mdica. La
cuestin es si, como analistas, estamos posicionados respecto de esta posmodernidad con la
autoridad suficiente para que las demandas de ese malestar se dirijan a nosotros.
No se puede decir hoy que el deseo no siga siendo deseo insatisfecho, y sa es la definicin
de la histeria. El deseo insatisfecho est ms all de que haya prohibiciones o permisos
porque no se funda en la prohibicin, sino en lo imposible de lo real. Es cierto que la
sociedad posmoderna crea otras enfermedades, o las actualiza y las ubica como ese real.
Hay ms consultas por fenmenos psicosomticos, por drogadiccin, bulimias y anorexias.
Hay violencias manacas, ataques de pnico, de angustia, sintomatologa fbica y
depresiones. Pero para cada uno de estos cuadros hay que preguntarse desde el principio
qu hay en l de las neurosis.
El sujeto moderno est tan dividido, tan en conflicto con l mismo como la histeria, que no
es menos vctima del Otro que de ella misma. Esto ya lo sabemos desde Dora, cuando
Freud le dijo: Qu tens que ver vos con todo esto?. Ustedes recuerdan: si bien el
malestar en la cultura puede hallarse en las huelgas, en las luchas obreras, no es all donde
Freud lo escuch: al malestar, el psicoanlisis lo escuch en la queja histrica, en la
feminidad; Freud escuchaba el malestar en la cultura desde su posicin de analista.
El problema es que la sociedad posmoderna, que ha creado sus propias enfermedades, al
mismo tiempo pretende ser quien las cura. La sociedad posmoderna ha hecho del
espectculo el lugar al cual uno debe acudir a quejarse, a manifestar su malestar. La
sociedad pone el malestar en pantalla para convertirlo en mercanca; lo recupera, lo hace
visible, lo hace hablar, simula escucharlo, le da cabida: es el reality show.
Entonces, no es que no haya ideales, slo que estn diluidos, son annimos. El marco
mismo de la TV es el que nos ve. Nos vemos ahora quizs no desde el padre, el to, el
abuelo, sino desde la pantalla vaca del televisor. Desde all nos mira el ideal. La TV no
requiere la violencia totalitaria: totaliza, universaliza sin necesidad de golpearnos tanto, su
eficacia est en la seduccin. Pasa desapercibida, se muestra hasta amorosa, nos mira con
simpata, como clientes buenos, nos arrulla con imgenes adormecedoras porque aun la
violencia que nos presenta es adormecedora. Todos los infortunios que nos puede mostrar
impiden una solidaridad activa porque nos reducen a una compasin autstica. Podemos
gozar del horror pasivamente.
Una sociedad autoertica, satisfecha en el deseo de dormir: esto marcha bien en tanto
marcha. La sociedad intenta establecer un equilibrio entre el goce al cual est empujado el
sujeto por el consumo y el narcisismo que tiende a equilibrar ese goce, ese plus de goce.
Hay un empuje al goce y un intento homeosttico de controlarlo.
Por eso las toxicomanas tienen un sentido completamente diferente del que tenan a
principios de siglo. Estn al servicio de la tcnica, de la incorporacin del sujeto al sistema
de la eficacia productiva. No es problema el drogadicto ejecutivo que puede pagar su droga,
o el ama de casa que toma antidepresivos y puede seguir llevando el chico al jardn o
acompaar al marido a las comidas de trabajo. Las adicciones son un problema social
cuando el yo se descontrola y pierde el dominio de sus objetos: aparece entonces el exceso,
el reventado toxicmano; la homeostasis del mercado se ha roto y debe intervenir la
fuerza social reparadora. Cuando sobreviene el toxicmano reventado, la sociedad se
encuentra con el sntoma.
La depresin y la angustia parecen ser las manifestaciones de fondo sobre las que se
asientan las formas del remedio equivocado. El intento de curar la enfermedad del deseo
por el consumo de objetos, al sobrepasarse a s mismo crea sus propias enfermedades.
El fracaso tiene dos formas claras: la angustia y la depresin como formas masivas de
prdida de control del yo. La depresin marca la saturacin del deseo, el aburrimiento, la
tristeza, la sobreadaptacin, el hasto, el sin sentido, la falla de la seduccin de la mercanca
porexceso. La depresin es la falla del sujeto que ha cedido su deseo para ser como todos,
para adaptarse, para ser visto como amable por el Otro del mercado. La angustia es la
evidencia para el yo de que ha perdido el control sobre sus objetos: no los domina sino que
los objetos lo dominan a l, lo deshacen, lo reducen a un cuerpo sin recursos. Es la
evidencia de que el deseo del Otro no puede ser controlado por el yo, saciado de imgenes.
Pero hay otros efectos mucho ms inquietantes como la exacerbacin de la violencia social,
del goce mortfero. Hallamos un intento de la pulsin de satisfacerse en el yo mismo,
considerado como objeto valioso. Es decir que el deseo del Otro aparece cada vez ms sin
lmites, acercndose al goce mortal.
En cuanto a la histeria, podramos decir que hoy, ms que de conversin, es de
conversacin. Pero la histeria no se cura slo porque hable: hace falta una escucha que le
permita tocar lo real de la causa. Ms conversacin no cura, slo hace una histeria
interminable.
Dnde est la histeria hoy, adems de estar en todas partes? Est en la disolucin de los
vnculos familiares, que ha dado nuevas formas de falta: faltan hombres, hay fallas en los
maridos, no andan, se separan, pueden intentar la cura por la separacin. La sociedad le
propone a ella que se divorcie de ese marido que falla y con la separacin adviene otro
casamiento y otro. Falta de padre, de madre, de amor, es la denuncia de todos los das. Hay
denuncias tambin de malos tratos, de violaciones, de acoso sexual, todos los desrdenes de
la vida amorosa siguen siendo histeria. El problema es que se trata de acallarla hacindola
hablar. O, tambin, por la medicacin.
No es que debamos oponernos: no se trata de hacer la nostalgia reivindicativa de un pasado
precientfico. Y no estamos a favor del malestar histrico, no lo promovemos. El malestar
histrico es un efecto de la estructura, de la castracin. Nosotros omos el malestar para
curarlo, no para sumarnos al malestar, no para sostener la histeria en su malestar. Y no
porque queramos defender al amo de la irritacin que le produce la histeria, sino porque la
histeria es vctima de ella misma. Es vctima del malestar que denuncia.
La cuestin no es tanto qu quiere una mujer, en el sentido de que el Otro paterno, el Otro
simblico le diga cmo puede ser. Hoy la mujer puede ser como ella quiera ser, separada,
casada, con hijos, sin hijos, con hijos de probeta, con hijos de amor, con hijos de goce,
profesional, no profesional, todas las posibilidades estn dadas: entonces, la pregunta toma
esta forma: puedo ser lo que quiero, pero deseo lo que quiero?
La pregunta sigue siendo por el deseo. Y ah est la divisin del sujeto. El inconsciente no
es slo un problema de ideales rgidos. No es por medio del permiso, del haz lo que
quieras, como el problema se soluciona. Mucho menos, con el exceso de consumo. El
problema es que los sujetos siguen sin encontrarse. Su deseo sigue siendo insatisfecho y
entonces insiste la pregunta por ese deseo: qu desea verdaderamente el sujeto, ms all de
lo que el otro le propone que puede desear? Quizs hoy la pregunta de una mujer no sea
directamente cmo ser una mujer porque, bueno, s como quieras. La pregunta es: cmo
deseas t? Tu deseo, qu forma da a ese ser mujer?

* Psicoanalista. Presidi la Escuela de Orientacin Lacaniana (EOL) hasta poco antes de su

muerte. Texto extractado del libro El deseo del analista (Editorial Tres Haches).
Clarin.com - Sociedad 18/12/15
Vivi aos en un auto y en una plaza, pero logr terminar la primaria
Un chico que no baj los brazos
Lucas Cesio luch contra todo y lo
logr. Cuando la directora de la
escuela 5 Enrique de Vedia, de Villa
Urquiza, le dio el diploma, su mam
rompi en llanto.

Mariano Gavira

Cuando la directora de la escuela lo

llam para entregarle el diploma, su mam rompi en llanto. Tuvo que pedir que le presten
papelitos descartables porque su pauelo ya estaba empapado. Delante de ella pasaba su hijo, su
orgullo, Lucas, que a paso firme iba en busca de su diploma que indicaba que haba terminado la
primaria. Pero la historia de este chico de 12 aos no es como la de cualquiera, est basada en el
valor y el esfuerzo: de los siete aos que dura esa etapa escolar, seis los vivi en la calle.

De los miles y miles de nenes que todos los das se ponen su guardapolvo blanco y preparan la
mochila para ir a la escuela, existe uno que luch contra todo. A pesar de no tener una casa, con
una mesa y silla para poder estudiar, Lucas Cesio derrib cada uno de los obstculos que se le
pusieron en su camino y hoy con slo 12 aos es un ejemplo de esfuerzo.

Cuando Lucas tena cinco aos, l, su mam y sus dos hermanos quedaron en la calle por un
problema econmico. A partir de ah todo empeor, la madre, Marisa de 34 aos, no tena trabajo
y no poda alimentar como quera a sus hijos, pero haba slo una cosa que para ella era
primordial: la educacin. No poda permitir que ninguno de sus hijos dejara de estudiar.

Los primeros aos las noches las pasaban en la Plaza xodo Jujeo, en el barrio de Villa Urquiza, a
pocas cuadras de la escuela Nmero 5 Enrique de Vedia, donde estudiaba. Todas las maanas
era lo mismo: primero iban hasta una estacin de servicio donde les prestaban el bao para que se
higienizaran, luego empezaban a caminar y recorran panaderas, heladeras o pizzeras en las que
les daban algo para comer, si es que haba: Con mi familia no pedamos plata, lo nico que
queramos era lo que les sobrara para poder comer. Si nos queran dar dinero les decamos que
no, que preferamos una empanada.

A veces el da no era el mejor y Lucas tena que ir al colegio con el estmago vaco, pero siempre
llegaba con la tarea terminada. La haca abajo de un tubo de luz sentado en el cantero de un rbol
u oculto bajo el techo de alguna casa los das de lluvia. No poda consultar las respuestas en
Internet y su Google era lo que anotaba en clase o lo que su madre recordaba.

Una noche en el que el cielo de Buenos Aires se pint de gris y una tormenta feroz cay sobre la
ciudad, un vecino solidario se acerc a ellos y les dio las llaves de su auto, un Peugeot 505 color
champagne, para que se portejan del agua y el fro: Dormamos como podamos, me acuerdo que
a veces me tena que bajar del coche en la noche para estirar las piernas porque se me dorman y
me dolan. Pero estar en el auto era mejor que en la calle porque ah tena miedo de que alguien
nos robara o me raptaran.

Su cama durante cuatro aos fue un espacio del asiento trasero del auto, casi que haba olvidado
cmo era dormir acostado. Una vez nos mandaron a un parador que tiene la Ciudad para los que
viven en la calle, pero fue horrible. Nos miraban mal y nos gritaban. Esa noche la mir a mi mam
y le dije que no quera venir nunca ms y que prefera estar en el coche.

Mientras tanto en la escuela todos conocan de su situacin y eran los mismos compaeros
quienes a veces lo invitaban a comer a la casa o le llevaban ropa, pero no haba diferencias a la
hora de los exmenes o entrega de trabajos prcticos: Lo nico que admito es que de vez en
cuando me sentaba en el ltimo banco y me quedaba dormido, yo no quera pero estaba muy
cansado.

A principios de este ao Marisa consigui que le dieran una casilla en Florencio Varela, pero el
chico quera terminar el colegio con sus mismos compaeros, asique para llegar tena que tomarse
un tren, dos colectivos y el subte. Todos los das se levantaba a las 4 de la maana para poder
entrar en horario a la escuela, donde lo reciban con un caf con leche y galletitas. Las quiero
mucho a mis maestras porque son como mi mam, me cuidan y me escuchan. Gracias a ellas yo
aprend todo, aunque ahora en el secundario tengo que mejorar con matemtica porque es lo que
ms me cuesta.

Sabe que esta nueva etapa no ser fcil, como tampoco lo fue antes, pero asegura que nunca
bajar los brazos: Me gusta estudiar, lo disfruto y aprendo. Es importante para poder ser alguien
en la vida. A los chicos que no estudian les dira que s lo hagan porque es una de las cosas ms
importantes que tenemos y con la que podemos cumplir nuestros sueos.