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ISSN: 1794-192X
investigaciones@ubscali.edu.co
Universidad de San Buenaventura
Colombia
Revista Cientca Guillermo de Ockham. Vol. 5, No. 2. Julio - Diciembre de 2007 - ISSN: 1794-192X 55
Cristhian James Daz Meza
los sueos, las realizaciones, las aspiraciones en los procesos de constitucin de la subje-
Y las bsquedas sobre s mismo y sobre tividad.
el sentido de ser y estar en el mundo, son Ahora bien, en este contexto de la expe-
formas concretas de historizar y materializar riencia vivida por el sujeto, es necesario sealar
socioculturalmente la existencia humana. la distincin entre signicado y sentido que
Cuando narramos se hace evidente la nece- permita comprender su aplicacin y uso en
sidad de constituirnos en el lenguaje a partir la narrativa; primero desde una comprensin
de la propia experiencia, porque la narracin lingstica, y luego, desde una comprensin
es relato sobre un algo experiencial, y ese algo, social. En un primer acercamiento, siguiendo
tiene que ver con la vida que tenemos, con a los lingistas Coseriu, Pastene y Katabek
lo que somos y lo que hacemos en el devenir (2006), podra armarse que el signicado
cotidiano, incorporado en nuestro ser preci- es la posibilidad objetiva de designacin
samente, como experiencia vital. dada en los signos de una lengua, mientras
De aqu que la narracin se congura des- el sentido es la nalidad de cada decir, el
de las mltiples vivencias y acontecimientos contenido propio de un discurso como tal
que constituyen el acervo experiencial de los (o de un fragmento de un discurso). De
sujetos, facultndose en esta dinmica, la esta forma, el signicado, como posibilidad
creacin de redes de signicados y sentidos de designacin, est ntimamente ligado a la
que dan forma a sus trayectos biogrcos. construccin de conceptos y elaboracin de
As, la narracin reere siempre experiencias atribuciones objetivas sobre determinados
vividas por el narrador, recordadas, inter- signos de orden lingstico; el sentido, como
pretadas, conectadas, en las que hay otros nalidad, reere intencionalidad y razn de
actores, pero siempre son experiencias de ser en un conjunto discursivo particular.
quien habla (Lindn, 1999). Desde una comprensin social, Carlos
Es claro que la narrativa asumida desde Guerra (1997) arma que el signicado es
esta perspectiva experiencial, permite en- una articulacin temporal de contenidos
tender el papel que juega en los procesos de del presente y del pasado, mientras el
construccin y atribucin de signicado y, sentido se dene como la direccionalidad
por lo tanto, en la accin de comprenderse a que proporcionan los contenidos de visin
s mismo como sujeto dado, y por construir de futuro. Visto as, signicado y sentido
en los diferentes contextos donde ste puede estn unidos conceptualmente a la nocin de
emerger. En este sentido, la experiencia es espacio y tiempo; el primero, en el orden de
acontecimiento primario que ubica en la las coordenadas de pasado y presente donde
memoria hechos y situaciones que dan lugar han tenido, y tienen lugar, los procesos de
al signicado vivido (Manen, 2003), desde construccin socio-cultural, a partir de los
donde, es posible la creacin narrativa como cuales se hace viable la historia; y el segun-
mecanismo y proceso que activa la produc- do, en las coordenadas de futuro entendido
cin de s mismo. como direccin y posibilidad de hacerse
De esta manera, la experiencia, entendida factible el despliegue potencial del sujeto
como aquello que me pasa, aquello que social (Zemelman, 1997).
me afecta subjetivamente, y, por tanto, me Asumiendo los conceptos de signicado
forma y me transforma (Larrosa, 2006), se y sentido a partir de esta segunda acepcin,
constituye en fuente inagotable de signica- aseveramos que la narrativa da forma a la
do y sentido, pues en ella se abre el espacio experiencia al materializar en el relato ma-
existencial para que el sujeto se encuentre a neras de signicar lo vivido, a partir de una
s mismo y a las situaciones que vivencia en temporalidad que no es la de su acontecer
su trayectoria biogrca. Por ello, referirse inmediato (Sarlo, 2005). A travs de la
al signicado y al sentido es considerar en narrativa, lo acontecido se procesa signi-
el plano histrico-social, la relacin entre cativamente al tomar formas y expresiones
experiencia y narrativa como factor decisivo que emergen -al ser elaboradas por medio
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vinieron las normas y se gan mucho con l y estas experiencias es vital y existencial para
tambin desde lo acadmico avanz. los maestros que las narran, convirtindose
Es que a m me decan, desde el vicerrector en factor decisivo en la conguracin de su
acadmico que me recordaba el cambio que sentido como sujetos docentes.
el chico tuvo. Y entonces, por ejemplo, la pre- En estos casos, cada situacin elaborada
sentacin personal, pues literalmente era un desde la comprensin de la experiencia
gamincito; no traa medias, era todo mocoso, signicativa, seala la presencia de impli-
sucio, no se baaba bueno, poco a poco caciones diversas que, en el orden subjetivo,
fue cambiando porque fui yo quien empez posibilitan una relacin pedaggica transfor-
a ver esos cambios; yo empec a indicarle por mante, capaz de propiciar en una continua
las medias, entonces ya traa una media de dinmica de interaccin y compromiso, un
un color y otra de otro color, pero al menos conjunto de efectos reales y evidentes que
ya empezaba a traer. As fue cuando me tocan la vida de los sujetos participantes en
empec a dar cuenta que l escuchaba y que dicha relacin.
se poda, y le segu insistiendo, insistiendo, De esta forma, retomando el signicado
insistiendo y ya, por ejemplo, la ltima vez que se desprende de las anteriores narrativas,
que hubo izada de bandera usaba zapatos armamos, para estos relatos en particular,
embolados, con medias, bien presentado, que una de las experiencias de mayor rele-
baado; llegaba y me deca: profe, huelo a vancia en la construccin del sentido de ser
rico. Como ve, entonces eran esas cosas maestro, radica en la vivencia de una relacin
en su presentacin personal cambi mucho pedaggica cuya realidad fctica, estratgica y
lo de la agresividad tambin, porque l operativa, es superada para acceder al mbito
todo lo resolva a los golpes Ya se poda del reconocimiento del otro en el despliegue
hablar con l (BJ-01-JLL). de sus posibilidades.
La fuerza de sentido que puede hallarse Tal vez por esto, los maestros que han
en el relato de las experiencias anteriores narrado sus relatos arman que este tipo de
reside en el impacto afectivo y existencial experiencias, ha calado en su ser existencial
que los maestros viven ante dos situaciones al producir en ellos un sentimiento de rea-
escolares que son abordadas y signicadas lizacin que los motiva a seguir ejerciendo
desde un plano de intersubjetividad, alte- la profesin docente con arrojo y entusias-
ridad y reconocimiento. Cada situacin mo. Concebida as, la experiencia escolar
implica vivencialmente al sujeto docente en signicativa logra impactar y determinar
la conguracin de una relacin educativa la existencia del maestro, permitindole la
que rebasa el nivel de lo simplemente ope- elaboracin de un sentido que da direccio-
rativo o estratgico, para ubicarse en uno de nalidad e intencin a su ser docente.
carcter trascendente y existencial, como lo
es la implicacin mutua en el reconocimiento Creacin, produccin e innovacin
del otro y de su condicin. de saber en la prctica
De este modo, podra decirse que estas dos Otra experiencia que logra producir
experiencias dotan de signicado y sentido sentido sobre el ser maestro se dene en
la vida de los maestros, al descentrarse de la funcin de la capacidad para crear, innovar
intencionalidad objetiva para abrirse a una de y producir saber en la prctica, es decir, de
orden intersubjetivo. Ambas, en el terreno de desarrollar actividades, materiales, o situa-
lo comunicativo, se instalan en el horizonte ciones de aprendizaje fundadas en estrategias
del mundo de la vida, es decir, del mundo de novedosas, comprendidas como eventos
lo cotidiano, donde las relaciones humanas importantes en la vida de la escuela y del
cargan de sentido el proyecto de quienes maestro mismo. En este nivel, el maestro
se vinculan a travs de ellas. Por tal razn, descubre que la alternativa de creacin le
siguiendo a Mlich (1994), puede decirse reporta un saber, un conocimiento en la
que la espacio-temporalidad que caracteriza accin que le permite apropiarse del espacio
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escolar como lugar favorable para desarrollar dimensiones y en primerito tratar de que
o aplicar su ingenio creativo. los temas se integren. Y es que si t ves los
En relacin al sentido producido por temas de todo el ao, de la sbana anual, los
el reto que causa enfrentarse a situaciones temas son muy parecidos, entonces se presta
complejas en el contexto del aula de clase, el para integrar y t le vas a sacar ms jugo,
siguiente aparte resulta sugerente: entonces que no se diga, ay, toca sociales, y
Claro, todas esas cosas hacen que a uno le entonces toca terminar todo por separado
guste lo que hace y le d sentido a su labor (A-01-JLL/116-130).
docente y a prepararse, porque igual hay que Por otra parte, la experiencia vivida y
buscar muchas estrategias y no las que uno narrada por una profesora diferente, a pro-
sabe, o las que uno en situaciones anteriores psito de su actividad como orientadora en
ha puesto en prctica, porque muchas no un sector popular de la ciudad, relata cmo el
funcionan en todos los casos. Entonces siem- signicado y el sentido se han originado en la
pre hay que buscar algo diferente tarea de crear un manual de convivencia con
hay que inventar muchsimo. Entonces, la participacin activa de numerosos agentes
eso es muy enriquecedor y es lo que hace que de las escuelas que asesora.
a uno le guste la docencia y que salga de la mi primera experiencia en Ciudad
rutina, esa rutina, no s, que a veces uno Bolvar fue tratar de cambiar los manuales
en cualquier otro trabajo podra generar esa de convivencia. Para m, los manuales de
monotona. En la docencia esos casos, esos convivencia en la mayora de los colegios
retos, hacen que uno salga de la rutina y mire son prontuarios; son como seguimiento de
otras cosas, otras formas (BJ-01-JLL). indicaciones e instrucciones para tener un
Basada en las necesidades actuales de sus ambiente supuestamente ms humano,
estudiantes y motivada a crear un ambiente pero, esto es mentira!... Cmo he logrado
de aprendizaje diferente, una profesora expu- eso? Primero el manual de convivencia lo lle-
so en su narrativa el deseo de crear materiales vo creando hace dos aos y medio, no puedo
que realmente respondieran al nivel de los decir que ya est estructurado, empezando
nios. Aqu, aunque no ha ocurrido una con los padres de familia para averiguar
experiencia signicativa, puede verse que qu es lo que ellos quieren, para poder hacer
experiencias anteriores han facultado signi- una misin y visin compartida, y a partir
cativamente la activacin de un deseo creador de eso poder establecer unos principios de
el cual puede, a su vez, disponer un sentido vida. Los principios de vida son aquellos
posible, es decir, un sentido potencial. que verdaderamente forman una tica
Entonces mi propuesta para el ao entrante estudiantil. Cuando en un colegio se tienen
-y yo quiero hablar con el rector acerca de manuales de convivencia muy amplios, como
eso-, porque no s, quiero implementar una verdaderos cdigos penales, entre comillas, no
cartilla, pero no implementarla as no ms, creo que verdaderamente sea un manual de
primero tengo que disearla. Cmo la quie- convivencia (P-02-ISB/75-85).
ro disear e implementar? Quiero integrar, Los anteriores textos explicitan cmo los
primero que todo, porque aqu transicin y profesores narradores incorporan a su ejer-
primero todava trabajan reas por separa- cicio docente la accin de interrogar, crear,
do, y esto est bien con los profesores pasantes producir y generar saber en la prctica, ya
(los que llegan de msica, los que llegan como accin presente o como accin poten-
de ingls, los de educacin fsica), aunque cial. Lo importante es que esta capacidad de
tambin pueden integrar, todo siempre se creacin y produccin de un saber nuevo se
va a poder integrar. Pero la idea es esa, que incorpora al campo de experiencia vital del
puedan integrar sus dimensiones en transi- sujeto como elemento fundador de sentido,
cin, que aqu se han perdido totalmente, pues, al constatar que el compromiso docente
en la parte de evaluacin no se hace eso, no slo opera en una dimensin instru-
pues hasta transicin se debe trabajar por mental, sino tambin en una dimensin
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