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  • Karmiloff-Smith, A. (1994) El Niño Como Físico (Cap 3)

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    Karmiloff-Smith, A. (1994) El Niño Como Físico (Cap 3) (1)

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    Capitulo 3 EL NINO COMO FiSICO aque intertan explicar. Vassili Leoat Premio Nobel de Economia, ‘Cémo me gustaria que Piaget estuviese atin vivo. {Cusl habria sido su opinién sobre los nuevos y apasionantes descubrimientos acerca del co- nocimiento que los bebés tienen del mundo fisico? Mucho antes de aca- bar su primer afio de vida, el bebé «sabe» una sorpredente cantidad de cosas sobre distintas propiedades de los objetos y los principios que go- i que hice en et a cognitiva que haga posit presentacional La comprensién de! mundo fisico: el nif piagetiano {4Cémo concibiria un piagetiano el desai sobre el mundo fisico? Sin duda, comenzaria evocando una mente sin pre parar enfrentada a entradas perceptivas caéticas, sin sesgos atencionales sintonizados innatamente para canalizar sus computaciones de las entra- das procedentes del mundo fisico. ‘Seetin Piaget, durante los primeros 12 meses el bebé carece de perma- yes fisicas que inde procedian estas conclu- far a cabo un pequefio experi siones de Piaget? Usted mismo puede on 82 Me ata ot moasartdad mento. Ensefie a un bebé pequeo un objeto que le interese y, cuando ‘vaya a cogerlo, tépelo con un palo. Comprobard eémo el bebé re ‘mano y aparentemente no hace nada por recuperar el objeto situado ddebajo del paiio. Un bebé un poco mayor puede que busque sted lo esconde en otro lugar baj bajo del trapo, per en el primer escondite. Est ado a conocerse con el nombre de «error A no B», La conclusién que Piaget extrafa de ella era que, cuando un objeto desaparecia de la vista, iejaba de existir para el niflo. Los piagetianos consideran que el desarro- poste: mnservaci6n de la materia, el peso y el volumen. (Si iubiera tenido ocasién de tomar café con Piaget, como yo en mis tiempos ginebrinos, habria abrigado dudas sobre sw nocién de conserva. i6n del volumen al verle echar jhasta diez terrones de aziear a una pe- (quetta taza de café expreso!) Igual que el lenguaje, segin los piagetianos, Ia adq ‘miento sobre la conducta de los objetos se desarrol bebé, ¢ inicialmente s6lo mediante acciones sensoriomotrices sobre el ‘mundo fisico. Segtin ellos, el bebé es incapaz de desarrollar representa- ciones simbdlicas de las propiedades de los objetos hasta haber internal zado esquemas de accidn sensoriomotores después del primer afio de vida. Para explicar los avances progresivos del nifio en su comprensién del mundo fisico, se recurre al desarrollo sensoriomotor de dominio neu- tral, La capacitad posterior de razonar sobre las propiedades fisicas (sus- tancia, peso, gravedad, comprimibilidad, én entre lo animado y lo inanimado, etc.) depende, segdn la teoria de Piaget, del desarrollo pro- _tesivo de la logica de las operaciones concretas, Piaget (1952b) y sus co laboradores postulaban la existencia de estadios de desarrollo que se ex- tendfan a través del perfodo preoperatorio (2 a 7 afios) y el periodo ‘operatorio concreto (7 a 11 afios) hasta alcanzar el estadio de las opera- ciones formales (11 a 16 afios). Cada est \gico-matematica determinada, La misma mn cambios de dominio neutral para postular la generalizados en la organizacién estructural en momentos especificos del snes para expresar verbalmente su conocimiento. 'Es muy probable que los cuatro principios de ligaz6n, cohesién, rigidez y ausencia de accién a distancia, que actian en los comienzos de la per- cepcién de objetos, estén almacenados en forma de procedimientos de respuesta a estimulos ambic 0s podrian basarse en representaciones de nivel I. Sin embargo, erencia, que realizan los bebés altura precisas del requerir al menos el formato hol Pero no parece que requieran rept traido partes componentes de las repr de cuestiones que requieren mas explo ‘edescripcion representacional se ha centrado en nifios que ya han pasado Ja primera infancia. Sin embargo, el problema del estatus te6rico del cono- cimiento del bebé es importante, puesto que he argumentado coherente- $08 Mis aa do la moder ‘mente que el conocimiento de los nifios mayores tiene estatus tesrico, Di- cho de otro modo, los nifios mayores son teéricos, no meros inductivistas. Dentro del marco del modelo RR, mi tesis es que los bebés peque'ios ‘no tienen teorias. Que su conocimiento es rico, coherente y estable se ha ‘demostrado de sobra. Mi intencién no es, desde luego, recurrie a esa ima gen més tradicional del desarrollo segin la cual un conocimiento ve progresivamente reemplazado por otro conocimiento mids rico, org ‘zado'de forma més coherente y més estable, Todo lo contrario: los p bios y los mecanismos atencionales del bebé son ricos y estan organiz ‘de manera coherente, Lo que pretendo decir es que esa informacién rente sobre los objetos es inicialmente usada por el bebé para res ‘adecuadamente a estimulos extemos. A pesar de su coherencia, no cl estatus de una «teoria». Para tener estatus tedrico, el co debe codificarse en un formato que pueda usarse al margen de las relacio. ‘nes normales entre entradas y salidas. Son esas redescripciones las que pueden usarse para construir teorias explicitas. ‘Cémo convertirse en un pequeiio teérico Es evidente que los nifios j6venes no poseen autométicamente conoci- ‘miento explicito y verbalmente expresable de los principios que siguen durante Ia infancia. Cabria argumentar que los nifios construyen sus te. ras basindose exclusivamente en la codificaci6n linglistica, con poca o ‘ninguna relacién con su conocimiento anterior. Sin duda, algunas teorias infantiles pueden construirse asf, a partir del conocimiento que los nifios adquieren directamente de forma lingiistica cuando los ad den a sus preguntas. Pero el modelo RR postula que no todas, Construidas por los nifios derivan di también se ponen a teorizar espontdneamente sobre ‘mundo fisico mediante el proceso interno de redescripcién representacio- ‘nal que sirve para abstraer conocimientos que el niffo ya ha adquirido en interacci6n con el ambiente. Hay tres razones que nos llevan a inferir que el proceso repetido de redesc representacional debe interveni en la construccidn de teorias. En primer ‘es de acceder al conocimiento explicit bebés de cuatro meses se sorprenden al ver que un objeto fos nifios de dos anos no demuestran poseer ese conocimiento cuando s¢ les pide que den una respuesta explicita en lugar de una mera respuesta de ‘abituacién (Susan Carey, comunicacién personal). En segundo lugar, el ‘conocimiento que se menciona inicialmente en las teorias explicitas de 10s. ue el no noes toda tBiento fico puede, por consiguiene, represemarse en muchos distints [La distineién entre Io animado y to inanimado: de la maestria conductual metalingiistico dsernpeda tn papel tas prozentaciones pe tmovimieno pra iti tral, 184), ¥. come vanes « Bien bat Sobre a de pstestormente conse ss era 20 tmundo animado, Pero primero vamos a echar Un vistazo a una Serie trabsjos sobre como I atgorvacion qu ls bobs hacen de los objets se batnenladstncon ene movimento mesinico ¥ movimiento bil Oe un experimento, Mandler y Bauer (1988) entregaron a etre de 12 meses ue sre de cots para que jugasen con ellos. Como 1s nos erros y girafas). Des- intos, se entregaba al (objetos inanimados wumentaba abrupta- lucrse un cambio de como aviones, camiones y cucharas). Se medi ‘mente el tiempo dedicado a la manipulaciGn al Einito come tisico 109, ‘man, 1988) hacia a los niflos una serie de preguntas acerc: des representadas estéticamente en un conjunto de fotografia: ‘vivas, si podfan 3 cuestas por s{ mismas, ete. Algunas fotos fias de objetos inanimados (p. e), estatuas con formas y partes de anima- les familiares) se parce‘an perceptivamente més a objetos animados que ‘objetos complejos dotados de ruedas y seme} O les mamiferos y no mamiferos t ‘mente desconocidos para los nitos (P. ej Tos nios de tres y cuatro afios que hiciesen juicios e fotos (es decir, que apelasen a repres no se basaban en las semejanzas perceptivas entre dos fotografias muy parecidas en las que aparectan retratados dos cue! jados, uno animado y otro inanimado), sino que estaban en funcién cexclusivamente de si consideraban que (0 era capaz de moverse por , ‘mismo o requerfa un agente externo, Dicho de otro modo, aunque tan 1ua podtan ser espigados, los nifos co 'as porque tna podia moverse sola y la y jaro). Se trat succidn ola mirada empleada con bebés més pequetios. Es de crucial importancia tener en cuenta que, perceptivament ecto y el tacto de algunos objetos animados era més parecido ‘objetos inanimados que al de los demés objetos dentro de la cate animados. El psjaro y el avign de plésti Iejantes entre sf que el pjaro y el perro. Pero los agrupamientos que ht- fan 1s itos no se basaban ela Semejanza perceptive, Cuando se pre. sentaban secensalmente el pero, el caballo ¢ one, tos nifos los exploraban de forma parecida, pero, sia continuacidn se presen. labs el avin, este era tratado como und categoria nuzra (es dei se se. gistraba un tiempo de manipulacién mayor). Los agrupamientos de los ai fos no se basaban, por consiguiente, en la semejanza perceptiva, sno en la semejanza conceptual entre el movimiento potencialmente animado 0 ina- cl iico rasgo que podia hacer alos nifioseate- ia losjuguces de pls mclusiones semejantes se han alcanzado con experimentos que ust- ban ef paradigma de habitusién visual. Smith (1989), desputs de seco. idimensionales de mamiferos y vehiculos, les quits las piezas obvias que tenfan a inventarse atributos observables (p. ¢., «se le ven far que una fotografia era de un ser animado, a pesar arecia ningin pie, frente a «no puede moverse solo; gratia de una estatua cuyos pies po- .on capaces de inventar 0 pasar por alto x Ia coherencia de sus postulados te6ricos la técnica de habituacién que vimos e dde 12 meses de edad se habituaron répidamente a las present tro de cada clase, a pesar de lo visualmente novedosas que podian resultar las recombinaciones, Pero se deshabituaban cuando aparecfa una recom- binacién que no pertenecia a la muy semejante ocurria en un estudio sobre los jt (0s realizados por nifios mucho més mayores sobre la accin y lar accién como fuerzas compensatorias (Piaget et al, 1978) *. Se pedia a los nifios que explicasen qué pasaba cuando una serie de elementos se coloca- ‘ban unos encima de otros. Por ejemplo, cuando un pedazo de madera se colocaba sobre tna esponja, ésta quedaba ligeramente deformada. jA qué se debe esto? Se planteaban preguntas como éstas a ninos de edades com- prendidas entre cuatro y diez afios, empleando una serie de elementos y Superticies que podian ser de hierro, esponjas, madera, polietileno, etc. Hacia la edad de ocho afios, os nifios habfan desarrollado la te todo ejerce una fuerza sobre cualquier cosa en que se cologue y que toda causa ha de tener un efecto observable. Aferrarse a esta teorfa es fécil en Jos casos en que algo pesado se coloca sobre, por ejemplo, una esponja, {que se deforma claramente. Pero cabria esperar que el hecho de colocar tuna barra de hierro sobre una superficie sélida de madera, que no pro- inanimado no podta ha- ides perceptivas de las pre- no radica en las entradas vi- diferencias fundamentales de iento potencial que Desde el punto del modelo RR, resulta esenci sy '990a, 1990b; vase también Massey y Gel- {110_Més aad la mocaaritas duce ningtin efecto observable, amenazase la teoria sobre la acci6n y reac- cidn sostenida por el nfio. Pues no: para explicar la fuerza que ejerca la barra sobre la superficie, los nis decfan que vetan emo ésta «se cul 'un poquito pero enseguida vuelve a aplanarse», Como en el estudio de Massey-Gelman, para mantener su teoria los nifios legaban al extremo de inventar datos «observables». ;Y, obviamente, no son s6lo los nifios 1os que hacen esto! ‘Cuando los nifios inventan supuestas observaciones, no se limitan a responder a a informacién perceptiva: estén funcionando con representa- ciones internas explicitas. En la tarea de distinguir cosas animadas ¢ inat ‘madas, el conocimiento sobre la diferencia entre el movimiento autopro- Pulsado y el movimiento causado se representa explicitamente hacia la «edad de ires afos. Los principios del movimiento y la comprensién del pa- 1e desempefian los agentes extemos son semejantes a los que actian pio de la infancia, pero entonces lo hacen baséndose en represen- ‘La estrecha semejanza entre as restricciones que ope~ las que se mencionan exp! Posterior (que no tendrian por qué ser las mismas) parece indicar que el conocimiento posterior surge de la redescripcién de esas primeras repre- distincién bésica entre -n mucho que aprender, Tienen idades de las las ruedss, | prin de entrafias y el principio del agente externo ayudan i entre datos relevantes e coherente. La informacién teracciones posteriores con el ambiente ‘cémo construyen los nidos teorias a (1985, 1988) se centré en el nitio como explorando hasta qué Punto los nitios comprenden que todas l imadas estin vivas, cre- ‘cen, se reproducen y mueren, y eémo cambian sus conceptos de lo que estd «vivo» y lo que esté «muerto». Carey demostraba que el conoci- Etnito come fikco_ 114 ™ os A dy 4 oA de las relaciones de soporte. (A. pastir de Bal sdo con permiso de Ablex Publishing corpo FiouRA 37. Pri Hanko-Summers 1990. rmiento sobre las especies biolbgicas, aunque sea relevante para la cién entre animado e inanimado, implica un conjunto de principios dife- rentes de los que gobiernan el movimiento fisico. De manera que la espe- ‘dad de dominio de las reorganizaciones del conocimiento se da incluso en dominios que parecen estrechamente relacionados entre st Las leyes de la gravedad y del par: de la maestria conductual al ‘conocimiento metacogni pio de este capitulo, vimos que los bebés muy pequetios no easibles a ls violaciones de la ley de la gravedad, pero que a is meses los bebés muestran sorpresa si ven que un objeto sn en el aire sin apoyarse sobre una superficie de reposo. En o texperimento sobre las relaciones de soporte y el principio de graveda bbebés comprenden que, cuando un objeto se coloca ei tro de gravedad del objeto superior debe estar sobre la su- eto que sive de soporte. Utilizando el paradigma de habi- _Baillargéon y Hanko-Summers (1990) ensefiaban a nifios de entre 112_ Mis aad ta moda siete y nueve meses de edad objetos en relaciones de soporte pos imposibles jetos de la figura 3.7 son los que se caerian? No cabe duda de 5 invocar nuestras representaciones nivel I (podemos ver materialmente que objetos van a caer), pero si nos piden que respuesta, podemos apelar a suestrasre- presentaciones de nivel E2/3. Los bebés tambin son capaces de recurrir a Sus representaciones de nivel I. Bailargéon descubrié que los nos de en- tre siete y nueve meses miraban significativamente mds a la presentacion due en Is figura 3.7 aparece ariba a la derecha, lo cual sugiere que se sor- Prendian de que el bloque negro no cayese. Sin embargo, no mostraban esa discriminaciGn en el caso de los objetos asimetricos. La duracién de st mirada era igual en las dos presentaciones de més abajo; no se mostraban sorprendidos cuando veian objetos asimétricos en relaciones de soporte immposibles, como ta del diagrama de abajo, a la derecha, Por consiguiente, Ja sensibilidad que algunos bebés muestran a algunos aspectos de las leyes de la gravedad estérestrngida por la simetria, Es preciso que aprendan ‘mas cosas en lo que a los objetos asimétricos se refiere. zPero qué sucede aso de nifios de més edad? Se ven también resringidos por la si- hora de construir progsesivamente una teoria sobre la grave- dad y la ley del par? Cuando atin estaba en la Universidad de ulado «Si quieres avanzar, hazte con una , 1974-75). Se presapiagetiana,en la que a veces se constrian grandes teoria sobre pe- efios —pero importantes— datos anecd6ticos. Pero mi eleccién del 1 del ito como te6rico esponta- ‘Aungue las predisposiciones in- he subrayado repetidamente que no nicgan la necesidad de cambios representacionales riores, aun después de conseguir un nivel eficaz de interaccién con el xno come seo lo de teorfas verbalmente expresables sobre la gra- nifio en este microdominio se ha basado en el uso de una Piaget, 1958; Siegler, 1978). deben aportar al exp cias. Por eso decid aprovechar una actividad an esponténeamente: intentar poner en equilibrio un En el experimento, se pedia a nifios de edades com- prendidas entre los cuatro y los nueve afios que pusiesen en equilibrio una serie de bloques 10s sobre un soporte de metal estrecho. Algunos buido su peso de manera unifoy jo era su centro geométrico. A otros se les habia introdu- plomo en un extremo y, aunque su aspecto era idéntico al de tos bloques normals, su punto de equilbrio estaba desplazado del centro. Un tereer tipo de bloques tenia un contrapeso elaramente visible pegado en un extremo y su punto de equilibrio también estaba desplazado del centro, Los distntos tipes de bloque aparecen en la figura 38 Si sélo tuviésemos en consideracin los intentos eficaces e ineficaces de equilbracién, el resultado serfa que los nos de cuatro y ocho aos o hacen mejor que los de seis. Pero este resultado nos dice muy poco. Un microsndlisis de ls detalles de cémo se desarrolla la conducta de 1s ni: fos nos revela mucho més. En pocas palabras, ls nifios de cuatro y cinco aos resuelven la tarea con mucha faclidad. Simplemente cogen el blogue y lo mueven a lo largo del soporte sintiendo la di ‘duce el desequilbrio y corrigiendo su posicidn mediante esta proprioceptiva hasta que el bloque queda equilibrado. En cambi ios de ses y siete anos colocan todos los bloques en su cent yme, de manera que el buido wniformemente. Los nifios de ocho y nueve aflos consiguen eq brar todos los tipas de bloques, como los més jévenes. {sCémo podemos explicar este curso del desarrollo? Los nifios de cua {ro afi slo son sensible bles. Cada bloqué prioceptiva ney cl punto de eqi obtenida al equlibrar cada bloque igarla a lo que ocurrié en los riormente, Esta fase, en que la con- 114 _Més ale de a moclvicad trea de equllibracion de Bloques. (To- s0 con permiso de Lawrence Elbaum rio uno de ellos, no cogia la informacién que aca- ia edad afrontaban la atase de una serie de problemas or el esfuerzo de lograr maestria la conducta de los niftos de seis alos est mediada por una mato El, pero incapaz aiin de .acién proprioceptiva sobre nifios de cuatro afios. Re- visual, la simetria desem- peilaba un papel cruci jos que determinaban el equilibrio. En los nifios: Sistema motor las primeras representaciones El se encuentran también restringidas por la simetria: la Erni come tio 115. 1 centro geométrico smente respecto a su lon la que todos los objetos se equilibran id, Mediante redescripciones de las re- vel I sobre eémo se equilibran los ob- nétricos y se eq a de la representacién reducida que ha (oces0 de redescripcién; los dems detalles proprioceptivos La redescripeign es un pro ‘ci6n de mas experiencia con el amt ierno que no se debe a la acumula- (e. Ciertamente no siempre es nece- pasar del fen elaborar una teorfa, Més bien, como decfamos ar fos analizan sus represent ‘modo independiente y generan una vantes que hay en esas representaci ‘abjetas del mundo se equilibran en su centro geométrico). El niio de seis afios se enfrenta a la informacién contradictoria como sil problema fuera de &l (del ni de la teorfa. Y, de hecho, la teorfa no es puesta en cuestion durante un periodo de tiempo sorprendentemente dilatado. Es- iflos hacen exactamente lo que Kuhn (1962) decia que hacen los cien- icos: no abandonan ni modifican su teoria a pesar de los flagrantes ‘en su contra que encuentran. Lo que hacen es b sonducta, Cuando un bloque trucado con peso geoméirico, los |, ipero con mucho més cuidado! Por ya no pueden seguir enfrentindose al fallo como F estuviese en su condita, se limitan a apartar los bloques cuyo 4 distribuido de forma desigual como si fuese imposible equili- sindolos como una anomalia que hay que ignorar. {Los datos observables se desechan por irrelevantes! {Por qué acaban los nifios abandonando su senci su proy pesar de estar colocado sobre su cent ‘cuando se colocan por ques de peso uniformemente distribuido caen si no se colocan en el centro, ete.) estaba a disposicién de los niios de todas las edades. Al igual que pasaba con la maestrfa conduc- tual en el nivel I, para que una teoria se consolide en el nivel El se nece- 116 Af ala do ts moc sita un tiempo de desarrollo. La propia teoria debe consolidarse ant ue los contraejemplos puedan explicarse mediante una teoria Sin embargo, es interesante que la acumulacién de anom: inmediatamente al niio a elaborar una teorfa més extensa que abarque 10 dos los datos. Los ninos de esta edad tienden a aferrarse a la teorfa det ‘geométrico cuyo tinico eriterio es la longitud y que s6lo es valida para un conjunto de bloques. Lo que hacen es crear una nueva teorfa, esta i ble sélo al conjunto de bloques reyesen que un conjunto de bloques tiene longitud pero no peso, mientras que el otro tiene peso pero no lon mientras tanto, siguen considerando que los bloques con peso extra invisible son anomalias que no encajan en ninguna de las dos teorias Por consiguiente, al principio los nifios erean temporalmente dos mi- crodominios, en lugar de intentar e jodos los datos dentro de un solo microdominio, Pero eso hace que pierdan tanto la unidad de una con- cepeidn potencialmente més amplia como la simplicidad de su teoria ante- rior del centro geométrico, El problema se resuelve, finalmente, cuando et nifio desarrolla su propia versiOn de la ley del par, una versiGn int pero correcta En diferentes momentos del desarrollo los nifios alternan entre cen- trarse en Ios datos y en la teoria, En el presente microdominio, cuando un Dloque trucado se equilibra fuera del centro, proporciona retroalimenta- cién positiva alos niflos ms jévenes porque de ese modo alcanzan su meta, Sin embargo, ese mismo estimulo i pero positiva para el que es un poco mayor porque un cuando no esté colocado en el centro confirma su teoria del centro geomé- ‘de manifiesto e6mo los mismos es- para nifios de diferentes edades. ‘Como ya hemos dicho antes, hacia los ocho o nueve atios de edad los 10s consiguen poner en equilibrio los bloques con peso desigualmente uido, con lo cual reproducen I icta de los nifios mas j6venes. embargo, segiin ef modelo RR, las representaciones que subyacen & ‘esas conductas son hecho, los dos grupos de ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones en. el formato E2/3, Elio como too 117 queda mucho que aprender. La comprension tiene atin que cuantificarse como el producto 1978). Ademés, Ios niios (y los La redeseripcién representacional y a construcci6n de teorias, En un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que el conocimiento que los nifios tienen de este microdominio posee estatus tedrico, en contraste con el conocimiento del bebé. La coherencia de las respuestas de los bebés a su entorno obedece a una combinacién de las entradas que reciben y los principios en que se basa gl procesamiento de esas entradas, Los estimulos ambientales siempre se tienen en cuenta y los bbebés muestran sorpresa si ciertos principios se violan. Pero hay una im= pportante fase posterior del desarrollo durante la cual el nifio de més edad mente la informacién ambiental o inventa datos observables cen el ambiente para confirmar sus posturas tedricas. Puede que algunas personas no quieran llamar a la teor‘a del centro geométrico una «teoria» en el sentido pleno de la palabra‘, y prefieran considerarla como una cre- e tiene el nifio. Mi tess es, sin embargo, que estos ejemplos que icas de los comien- 03 de la construccién de teorfas. En lugar de limitarse a responder a los ‘datos proprioceptivos, los niios hacen uso de una estructura te6rica para dar forma a los datos, aunque sus explicaciones tengan que ampliarse y enriquecerse antes de poder considerarse conceptualmente equivalentes a Jas del adulto, También es importante tener presente que los nifios de seis, afios conservan las representaciones de nivel I. Si se les hace que cierren tad, Si se les pide que construyan una casa con los bloques, de manera que su nueva meta explicita sea la construccién de la casa, echan mano de sus representaciones de nivel I para equilibrar los b (puesto que esto es Solo apelan a bloque. Estas represer que atin no puede ver en el razonamiento cientifico (Gelman, Massey y McManus, 1991), ein de teorfas parecen ocurtir sin codifica fen accién» no pueden basarse en represent: de nivel I. La construccién de teorias comienza con representaciones E1 118 Mas aaa la modulo

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