Coleccion Repensar la educactin, n2 9 Coleccion ditigida por Juana Maria Sancho y Fernando Hernandez Titulo original: ‘The changing curriculum ‘Tradluccion autorizada de la edicién en lengua inglesa publicada por Peter Lang Publishing, Inc. ‘Traduccion de Lucila Recart Supervisi6n y notas técnicas (N. T.) de Fernando Heméndez Primera edicion: marzo de 2000 © Peter Lang Publishing, Inc., New York, 1997 © Derechos exclusivos de edicién: Ediciones Octedro, 8.L, Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel; 93 246 40 02 — Fax: 93 231 18 68 e.mail: octaedro@octaedro.com Quedan rigurosamente prohibides, sin la autorizacion eserita de Tos titulares el Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduceion total 0 parcial de esta obra por cualquier medio © procedimiento, comprendidas la reprografia y el tratamiento informéico. BN: 84-8063-417-0 Depésito legal: B. 10.371-2000 Impresién: Limpergraf Impreso en Espafia Printed in SpainCapiTULo 2 Investigar la ensefianza: de lo personal a lo programatico En este capitulo oftezco una exploracion inicial de los origenes perso- nales de la investigacion académica y una breve introduccion al campo de estudio que he investigado. Siempre es dificil cuestionar la relacién entre uno mismo y lo que estudia debido, entre otras cosas, a la difi- cultad de la reconstruccin retrospectiva. Creo, sin embargo, que es importante intentarlo, porque lo que se estudia no es un proceso de investigacion imparcial. Se trata de una empresa que se origina en lo social y lo politico, y nos convendria recordarlo. Recuerdo la descrip- cin que J. G. Farrell hace de los académicos en The Singapore Grip. Sentia que le afligia un vacio que habia aparecido entre el pensamiento. y los sentimientos, la lejania, la imparcialidad de sus amigos con respecto a las asignaturas que impartian o estudiaban, Estaba de acuerdo con ellos sobre la importancia de la objetividad. Pero lo que hacia falta, declaré... era una -objetividad apasionada (definase ésta como sea)». MOTIVACIONES PERSONALES Desde mi experiencia como colegial en Inglaterra inmediatamente después de la segunda guerra mundial me ha interesado profunda- mente el proceso de «la ensefianza», Mis propios padres vieron los logros de su gobierno laborista después de la guerra demostrado cla- ramente en la nueva ensefianza que se me ofrecia a mi y 2 otros nifios de familias de clase obrera. Aqui, me dijeron, estaba mi oportunidad para aprender, una oportunidad para empezar a comprender el mun- do en que estaba creciendo. 45EL CAMBIO EN EL CURRICULYy ———— Sin embargo, desde el comienzo experimenté extrafas contradic- ciones, porque mientras por un lado se suponia que yo debia apren- der, la mayoria de las preguntas a las cuales buscaba, a tientas y sin poder expresarlo, una respuesta, no se encontraban en el programa del centro. Eran, debo reconocer, preguntas por lo general infantiles pero giraban en torno a mi comprensién del mundo en esa época Eran temas que conversabamos en casa: ¢Por qué tenia que trabajar tanto mi padre? gPor qué no lo veia por las mafianas, ni hasta tarde por la noche? ;Por qué mi madre tenia que trabajar para -mantener- me? ;Por qué los campos donde jugaba se estaban cubriendo de urbanizaciones cada vez mas extensas destinadas a personas de esca- sos recursos? {Por qué debiamos caminar (y luego ir en coche) cinco kilémetros para llegar hasta la escuela? ;Por qué estaba la escuela en un pueblo elegante y no en el mio? Por qué se trataba de modo dife- rente a los nifios de mi pueblo que a los nifios de la localidad donde estaba la escuela? Estas eran, entonces, las cuestiones de mi mundo; pero zpor qué nunca se hablaba de ello, ni mucho menos se estudiaba en el colegio? Mis inquietudes sobre la escuela aumentaron cuando fui al insti- tuto selectivo de ensenanza secundaria. Aprobé el examen de los once aos y me enviaron a un instituto de bachillerato (nuevamen- te, a gran distancia de mi pueblo). Ahora todos mis amigos asistian a la escuela de nuestro pueblo: un instituto de ensefianza secunda- ria. El largo viaje al instituto de bachillerato a través de los barrios de clase obrera luciendo una chaqueta azul veneciano y sombrero con borla amarilla afirmaron en mi una fascinaci6n incurable por la ense- fanza. (La fascinacién duré mas que la chaqueta y el sombrero, que terminé por esconder en la alforja de la bicicleta para ponérmelos al llegar al colegio.) En el instituto el curriculum hizo que el sentido de dicotomia que habia experimentado en la escuela primaria pareciese poca cdsa. En aquel centro, no sélo el contenido era extrafio y aburrido, sino la forma misma de transmitirlo y la estructura (mediante una formacién expositiva) me dejaban totalmente perplejo. Mi experiencia escolar se parecia a la de aprender un idioma extranjero. Un factor importante en este desplazamiento cultural era el curriculum del colegio. En el instituto me marchité: hice nueve examenes de nivel ordi- natio y suspend ocho. A los quince afios me encontré trabajando en una fabrica de patatas fritas. Mas adelante, sin embargo (debido a la intervenci6n de un profesor), regresé al colegio y a pesar de encon- 46 = 2. INVESTIGAR LA ENSENANZA trarme atin aplastado por un sentido de alienacién ante las discipli- nas, comencé a realizar las pruebas de repeticin mecinica y de memorizacin que se premiaban con el éxito en los examenes. A esto siguieron un titulo universitario (en historia econémica) y un periodo de trabajo de doctorado sobre la inmigrancién irlandesa en la Inglaterra de la época victoriana. Pero en 1968 la persistencia de una sensaci6n de dicotomia entre la vida y el estudio me hicieron abandonar totalmente Ja idea de una carrera académica. Los puntos de partida para esta decision fueron dos articulos, uno de Basil Bernstein en New Society, Open Schools, Open Society», el otro de Barry Sugarman sobre [as culturas de los alumnos de las escuelas secundarias (British Journal of Sociology, 1967). Estos articulos me hicieron ver que existia un tipo de estudios a démicos que permitian investigar las experiencias diarias de alumnos y de las personas comunes y corrientes. En resumen, unos métodos de investigacién que permitieran que, finalmente, se produjera una conexi6n entre mi experiencia de la vida y mis preguntas intelectua- les sobre aquella experiencia. Pero, igual que antes, tuve que aban- donar mis intereses intelectuales para aprobar examenes; una vez mas tuve que renunciar a una carrera académica para poder reconci- liar el estudio conmigo mismo con algtin grado de autenticidad. En el centro de los exdmenes y la carrera académica que siguie- ron se encontraban los mismos conocimientos extrafios y aparente- mente redundantes. ;Se trataba solamente de una patologia personal que me llevaba a rechazarlos? {De algtn tipo de infantilismo? ¢De al- guna batalla con una figura paterna? O algo peor, ¢se trataba de un problema de respuesta individual La decisién de abandonar mi carrera académica fue, en esencia, un cambio de rumbo positive. Una vez identificado el tipo de trabajo resumido por Bemstein y Sugarman, vi las nuevas escuelas integra- das como los lugares donde queria trabajar. Aqui mis propias bases y experiencias sociales podrian coincidir con las de mis alumnos para encontrar un del curriculum y rea- lizaci6n .interactiva: del curriculum.‘ Maxine Green ha desarrollado una nocién doble del curriculum que nos aclara esta diferenciaci6n. Ella describe la percepcién dominante del curriculum como «una estructura de conocimientos presentados socialmente, externos al que los conoce, que existen para ser dominados-.’ Esto le hace presentar la definici6n preactiva como curriculum, pero al lado de ésta yuxta- pone una noci6n de curriculum como wna posibilidad para él apren- diz como persona preocupada mayormente por encontrar un sentido a su propio mundo». M. F. D. Young ha empleado esta distincién para desarrollar dos conceptos del curriculum. Llama al primero «curricu- lum como hecho-. Sugiere que. Hay que mirar al -curriculum como hecho», como algo més que una mera ilusion, un barniz superficial sobre la practica en el aula de los profesores y de los alumnos, considerarlo mas bien como una realidad social hist6rics mente especifica que expresa ciertas relaciones de produccién entre los hombres, Es desconcertante el modo en que se presenta el curriculum como si tuviera vida propia, y se esconden las relaciones humanas en las que, al 50 2ee-UNV 2 S11 oa nemE ne ANE A igual que en cualquier concepcién del conocimiento, se encuentia engasta do, quedando la educacién como algo incomprensible ¢ incontrolable por los seres humanos. Young prosigue, sosteniendo que la nocién de «curriculum como pricticas puede confundir igualmente hasta el punto de: reducir la realidad social del -curriculuny a Jas intervenciones y acciones subjetivas de los profesores y los alumnos. Esto representa una limitacion de nuestra comprension y la emergencia histérica y la persistencia de ciertas ‘concepciones del conocimiento y ciertas convenciones (como por ejemplo de las asignaturas escolares). Cuando nos encontramos limitados para poder localizar los problemas de la educacion contemporinea de manera histori- ca, nuevamente estamos limitados para comprenderlos y controlarlos.* Visto de esta manera es posible captar hasta cierto punto la ampli- tud del debate y del conflicto que puedan rodear la palabra curricu- lum. En cierto modo la promoci6n de la nocion de curriculum como hecho puede darle prioridad al antiguo «arreglo- intelectual y politico tal como se mantiene en el curriculum escrito. El curriculum como practica en cierto modo le da preferencia a la accién contemporanea, y nos permite una acci6n contradictoria 0 transcendente en relacion. a una definicién preactiva. Esto a menudo ha conducido a los refor- mistas a intentar ignorar las definiciones preactivas, viéndolas como una herencia del pasado, y a tratar de crear espontaneamente nuevas reglas para la accién. EL CURRICULUM COMO CONFLICTO SOCIAL La gama de escenarios y niveles donde el curriculum se produce, ges- tiona y reproduce es central en el proyecto de reconceptualizacion que suponen los estudios sobre el curriculum. Un acercamiento hacia una vision construccionista mas histérica y social del trabajo sobre el curriculum tendria que cubrir toda la gama de estos escenarios y nive- les, Claramente se trata de una empresa para todo un grupo de inv tigadores, y por el momento sélo podemos ofrecer o indicar algunas partes del mosaico de tal empresa reconceptualizadora v El curriculum, entonces, se construye en diferentes escenarios y @ diferentes niveles. En el centro de esta variedad se encuentra la dife-Fi GAMDTO EN EL CURRICULUM en el aula. El peligro de estudiar sélo el curriculum escrito es claro, porque como nos advierte Rudolph: -El mejor modo de interpretar o entender mal un curriculum es a partir de un catdlogo. Es algo tan inerte, incorpOreo, tin desconectado y a veces intencionalmente en- gafoso.~ Como hemos visto, este malentendido a menudo Ileva a la afirma- cion o implicacién de que el curriculum escrito ¢s realmente ajeno a la practica: que la dicotomia entre el curriculum adoptado por escrito y el curriculum activo tal como se vive y siente ¢s completa ¢ inevita- ble. Existen varias versiones de la tesis de la dicotomfa total. Algunas versiones de la steoria de la conspiraciém mantendrian que ya que la ensenanza, especialmente la ensefianza estatal, se encuentra intima- mente ligada a la reproduccién econémica y social, y es obligatoria y de escasos recursos, son virtualmente inevitables ciertas caracteristicas de la practica y la vida del aula (verdaderas) y que, por lo tanto, la stet6rica- del curriculum escrito es basicamente irrelevante (no com- probada). El punto de vista cauteloso es més comtin. Asi lo describe Cuban en su comentario sobre la ensefianza estadounidense: Al examinar cOmo varias fuerzas habfan moldeado el curriculum y consecuencias para las aulas a lo largo del tiltimo siglo, utilicé la metéfora de un huracin para distinguir entre la teoria del curriculum, los cursos, los materiales y la instrucci6n en el aula. Los vientos huracanados barren el mar Jevantando olas de hasta seis metros, a la profundidad de una braza remoli- nean aguas turbulentas, mientras que en el fondo del mar existe una calma serena? Por supuesto que la analogia marina de Cuban resuena en gran parte de nuestra comprensién y experiencia sobre los intentos de reforma del curriculum, Pero atin dentro de este estudio ejemplar de cémo ensefan los profesores, surge informacion que insina un con- flicto sobre do que se considera curriculum», sobre cémo se constru- yeron ciertos elementos «dados: en la situaci6n. Esto implica que podria haber existido un debate anterior sobre lo que se consideraba curriculum (y teorfa del curriculum) que se resol- vid de un modo que ahora se presenta como un hecho, como una realidad que siempre ha existido, Asi, mientras Cuban subraya la constancia de la practica en el aula, los parimetros de esa practica con respecto a diferentes versiones de los curricula ain quedan por analizarse. Esto lo lleva a afirmar: 2.crNvestiGan LA HNSENANZA ‘Tenemos mucho trabajo. El curriculum esté recargado y tenemos muchas eyaluaciones por hacer. Mucho trabajo administrative. Sin embargo enseho espariol en el primer curso. Y esto no esté dentro del curriculum. Un vier- nes si y otro no cocinamos. Eso no esta dentro del curriculum. Pero siento que ellos necesitan esos complementos.’” De ahi que este punto de vista de investigacion sobre la practica, aun siendo un punto de vista histérico, deja importantes preguntas sin analizar en torno a la naturaleza del curriculum y al modo en que otras reas potenciales del curriculum puedan llegar a ser solo com- plementarias. Puede existir una constancia en la practica en el aula, pero no constituye parte de esa historia el conflicto histérico en tomo a los antecedentes de la practica, la construccién y la recons- truccion de estos parametros? Aunque exista una contradiccion entre el curriculum escrito, la teoria del curriculum y Ja prictica, zno repre- senta esa contradiccion parte de un contexto actual, una situacion que en cierto modo es «realizada» m4s que inevitable? Ciertamente las historias de la relaci6n entre Ia teoria y la practica indican grandes distancias entre las dos. Lejos de ser amplia e intra- table, la dicotomia parece ser, al menos parcialmente, tratable y alta- mente variable en el tiempo. Simon examiné la relacin entre teoria y prictica durante tres periodos: 1880-1900, 1920-1940, y 1940-1960 Durante el primero ¥ el ultimo periodo encontr6 -una estrecha rela- cién entre la teoria y la practicay. Por ejemplo durante ¢l periodo de 1880-1900: Debido a una serie de razones y por una variedad de motivos, se penso que se deberia educar a las masas, 0 por lo menos instruirlas, y asi fue. Toda esta empresa fue impulsada por una ideologia -0 posicién te6rica~ que des- tacaba la educabilidad del nifio normal, un punto de vista apoyado por los cologia y Ia fisiologia’ relacionados con el avances en el campo de Ia ps aprendizaje humano.* El hecho es que el potencial para una relacién estrecha -o en el ofro extremo, ninguna relacin— entre la teoria y Ja practica o entre el curriculum escrito y el curriculum activo depende tanto de Ia cons. truccién preactiva de afirmaciones, planes de estudio y teoria del curriculum como de la realizacin interactiva del curriculum en él aula Tal como se constituye actualmente nuestro conocimiento de la construccin preactiva, éste ¢s tan reducido que es pricticamente impo- 53——————_ Fi CAMBIO EN pL CURRtcULUM sible lograr un estudio a fondo de las relaciones entre las construccio- nes preactivas y las priicticas. Por lo tanto, el primer paso de cualquier estudio de este tipo es comenzar a analizar la construcci6n social del curriculum. El estudio desde el construccionismo social tiene el valor intrinseco de permitir un conocimiento profundo de las premisas ¢ inte- reses implicados en la construccién del curriculum. Al. profundizar huestra comprensién sobre cémo se gestionan algunos de los parime- tros de la prictica, esta labor facilitaria estudios posteriores sobre las relaciones entre la construcci6n preactiva y la realizacién interactiv: Obviamente esto no sugiere una conexi6n directa 0 ficilmente dis- cernible entre lo preactivo y lo interactivo, ni que en ciertas ocasio- nes lo interactivo pueda subyertir o trascender lo preactivo. Pero si sostiene que la construccion preactiva puede fijar parametros impor- tantes y significativos para la realizaci6n interactiva en el aula. Por lo tanto, si no analizamos la creaci6n del curriculum, la tentacién sera aceptarlo como dado y buscar variables dentro del aula 0, por lo menos, dentro del marco individual de la escuela. Estariamos acep- tando versiones del curriculum como stradicionales» y -dadas», pero al examinarlas detenidamente verfamos que se trata de la culminacién de un conflicto largo y continuo. Dos ejemplos finales permiten comprobar este punto y espero que demuestren el significado potencial del andlisis de Ia constitucin del Curriculum. Vulliamy ha estudiado los origenes de lo que se cons dera miisica escolar, Este autor concluye que la definicion de la musica escolar como una disciplina curricular centrada en la -mtisi seria implica una serie definida de prioridades sociales y politicas que inevitablemente producen la orientacién pedagdgica y la real ci6n politica dentro del aula. La creacién del curriculum en este caso fija claramente los parimetros para la practic Mi andlisis de la pers} ectiva de la disciplina de la ensefianza de la misi- Ga sugiere que con la miisica se trata de una estratificacion rigida del cono- cimiento y posilblemente el ejempo mas claro en el curriculum escolar de una diferenciacién marcada entre el conocimiento basado en la disciplina Gmiisica seria-), que representa la cultura musical de la escuela, y el cono- Cimiento diario -misica pop») que representa la cultura musical de la mayo- tia de los alunos." La teoria curricular para la formacién de profesores de musica a menudo ha reforzado esta dicotomia, A Brocklehurst, por ejemplo, se le cita porque sostiene que: 54 ENSERANZA 2. InvestigaR LA ; a ipecunmaleae ine nOr El propésito principal de la apreciaci6n musical es ea ens una comprension de Ta buena misica. Bl deber de los profesores es 1 & as caiga E a de ro todo lo posible para evitar que los jovenes caigan en la trampa de los p yeedores de la misica popular comercial." Al crear el curriculum de misica, el conflicto entre Ja miisica seria y popular se ha resuelto con una clara victoria de aquélla. Nos ae namos en un conflicto no sélo de lo intrinseco del Sra oe i los propésitos y potencialidades del curriculum. Qué tipo de educa- cion de las masas es ésta en la que lo popular no solo se Hae por alto sino que se desvaloriza de manera activa? ¢Es Se rab lizar la practica en el aula sin considerar esta lucha critica previa ; re la definicion y construcci6n del curriculum? Si la investigacion is imi- ta a la realizaci6n inmediata del conocimiento de la ae no existe un grave peligro de perpetrar una miopia en torno ane la ae inevitablemente va a oscurecer y mistificar un componente central de ja vida del aula? Sho ejemplo stoic nes puede poporionr na espe a Science for the People, David Layton describe un peo G) as x los inicios del desarrollo del curriculum de ciencias denominac lo. ela Ciencia de las cosas comune.” En este curriculum las experiencias de los alumnos sobre el mundo natural, sus hogares, su ee aan su trabajo, formaron la base de las investigaciones cientific a estudiaban en la escuela (casi por analogia, seria como ensefiar st ca a través de la experiencia de los alumnos con la miisica pret eg en lugar de hacerlo a través de su experiencia inexistente con Oe ca seria). Pero este curriculum se encontraba limitado a las escu 5 primarias con una clientela principalmete de clase obrera. Bente ae dlara evidencia, ofrecida por Layton y ratificada en informes gube! namentales contemporaneos, de que la ciencia de ‘las cosas pases tuyo un notable éxito prictico en el aula. Sin embargo, nos ue riamos al suponer que por eso el problema quedaba remetto y sue Ja ciencia de las cosas comunes ofrecia la base para la defini : de Ja ciencia en la escuela. No es éste el caso. Intereses eer estaban defendiendo otras definiciones de la ciencia excyien on Wrottesley dirigio una comision parlamentaria de la Asoc aan Briténica para el avance de las ciencias en torno al tipo mas apr eh do de educaci6n cientifica para las clases altas. Hodson mantiene q) el informe: 55=P ncemenrdy MeN TET fou ee eye Reflej6 una creciente ci nciencia de un serio problema: que la educacion Gientifica en la escuela primaria estaba resultando altamente exitosa, parti- cularmente en lo que se refiere al desarrollo de la habilidad para pensar, y {a jerarquia social se encontraba amenazada porque no existia un desarrollo correspondiente en los niveles educativos mas altos, Wrottesley dio un ejemplo que confirmé sus temores: Un nifio pobre se adelanto con dificultad para dar su respuesta; era cojo y jorobado, y su pallida y demacrada cara reflejaba claramente su historia de pobreza y sus consecuencias... pero ofrecio de inmediato una respuesta tan lucida ¢ inteligente a Ja pregunta que se le hizo que surgi6 una sensacion de admiracion por los talentos del niftio combinado con una sensacién de verglienza de que se encontrara més informacidn entre algunos de los mas Pobres de nuestras clases bajas sobre temas de interés general que entre aquellos que estaban sobre ellos en cuanto a su posicién social, Y coneluia diciendo: 1a sociedad se encontraria en un estado enfermizo y depravado si los que Benen relativamente pocas condiciones naturales fueran superiores a los ue son socialmente superiores en cuanto a logros intelectuales superiores Poco despues de los comentarios de Wrottesley, se quit6 la cien- Cia del curriculum primario. Cuando, unos veinte afios después, al fin Feapareci6 la ciencia en el curriculum de la escuela primaria, se pre- Sento de una manera muy diferente a la ciencia de las cosas comu nes. Una versi6n diluida de la ciencia pura de laboratorio se habia aceptado como la vision correcta de la ciencia, una vision que ha per- sistido con poco cuestionamiento hasta el dia de hoy. La ciencia como disciplina escolar se redefinio para asemejarse en cuanto a su forma a tantas otras disciplinas en el curriculum de secundaria, como algo puro, abstracto, como un conjunto de conocimientos contenidos €n los programas de estudio de los libros de texto. Comenzar cualquier andlisis de la ensenanza aceptando sin cues- tionamiento una forma y contenido del curriculum por el cual se lucho y se logré en cierto momento histGrico, en ba tidades sociales € a ciertas prio- Y politicas, aceptar el curriculum como indiscutible, significa renunciar a una amplia gama de interpretaciones y conoci- mientos acerca de factores del control y actuacion de la escuela yel aula. Ps aceptar las mis ones de episodios previos de acciones 56 2 th ES PE RNA de gobierno como evidencias indiscutibles. Que quede claro que estamos hablando de una sistematica sinvenci6n de Ja wadi ion» den- tra de un campo de produccién y reproduccién social, el curriculum escolar, donde las prioridades politicas y sociales son de suma impor- tancia. , Las historias sobre otros aspectos de Ja vida social han comenza- do a analizar este proceso sistematicamente. Hobsbawm mantiene que el término -tradicion inventada»: Incluye tanto las tradiciones realmente inventadas, construidas y formal- mente establecidas como aquéllas que han surgido de un modo menos sus- ceptible de ser descubierto dentro de un periodo breve y datable —posible- mente se trate de unos pocos afios— para establecerse con gran rapidez, Hobsbawm define el asunto de la siguiente manera: Por tradicién inventada se entiende un conjunto de pricticas, general- mente regidas por reglas aceptadas abierta o ticitamente, y de un ritual 0 naturaleza simb6lica que intentan diseminar ciertos valores y Son is de comportamiento a través de la repeticion, que automaticamente implica una continuidad con el pasado, De hecho, donde se pueda, normalmente inten- tan establecer una continuidad con un pasado hist6rico apropiado. En este sentido, la creacia del curriculum se puede ver como un proceso de invencién de una tradiciéa. En efecto, este lenguaje se emplea frecuentemente al yuxtaponerse las «disciplinas tradicionales- © -materias tradicionales» con alguna invencién novedosa de temas integraclos o centfados en el nifo. Lo importante, sin embargo, es que el curriculum escrito sea un ejemplo supremo de la invencién de la tradicion, pero como ovuire con toda tadiciOn, no se tata de algo dado de una vez por todas. Bs un dato que hay que defender, en que bay que construir las mistfiaciones y reconstruirlas con el tiempo. Dicho de otro modo, si las teorias curriculares, los historiadores , sociologos de Ia educacion ignoran de manera clara fa historia y Ja construccion social del curriculum, se facilita esta mistificacion y teproducci6n de Ja forma y contenido del curriculum -tradicionab, En tal situacién es bastante posible desarrollar una mrturs como en los tiempos actuales, en que nuestra atencion se a aula individual, ya que se cree que los profesores tienen -autonomiars se busca la ensenanza eficaz (en términos de evaluacién de profeso- res o de -profesores incompetentes-) para la -eficacia de la escuela: 0para conseguir slos mejores colegios». Al investigador se le conduce hacia el aula o colegio individual en busca de los ingredientes de la practica mas exitosa. Las diferencias de éxito adquieren maxima im- portancia: es decir, gpor qué un aula es mejor que otra? ;Por qué los padres escogen una escuela en lugar de otra? Todo esto dirige la aten- cién a la practica individual de la escuela y del aula De esta manera, nos alejamos de los pardmetros de la practica, de algo tan sencillo como el éxito y el fracaso en la ensefanza, del ana- lisis historico de la construcci6n social del curriculum. Pero esto es parte de la historia del aula «buena: 0 del «mejor» colegio; porque de Jo que hablamos es de la historia de c6mo se establecié y se resguar- d6 este conjunto de finalidades. En resumen, hubo un esfuerzo pre- cursor para inculcar que una version particular de la ensefianza debe- ria tenerse como «buena». Tal como nos indica claramente el episodio de «la ciencia de las cosas comunes:, también estamos hablando de la historia de cémo se descartaron otras metas y valores. Al aceptar los parametros actuales y buscar aulas y colegios mejores del tipo establecido, estariamos eli- minando cualquier analisis de alternativas fundamentales. Pero la inyestigacion que acepta variables importantes como un hecho dado no merece tal titulo: nuestra tarea es el afinamiento 0, utilizando un término mécanico, el mantenimiento. La lucha por la definicion del curriculum es un asunto tanto del discurso intelectual como de prio- ridades sociales y politicas. Por lo tanto, hay que recobrar la historia de los conflictos curriculares del pasado, De otro modo nuestros estu- dios de la ensefianza dejaran sin cuestionar y analizar un conjunto de prioridades y de supuestas herencias que deberian estar en el centro de nuestra tarea intelectual y de la actuaci6n en la ensenanza. 58