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    a ey NBL She sy noes la de trabajo Bienes uasyylah AML LOIN 73968 1679149 Primer ein, 2007 Tene eee Tas Gopal os th Gis Ue balance Monigne Denyer Jacaies Fumémont, Roer Poulain, Georges Vanloub- ‘wk trad. de Juz Jon Uni ~ México: FCE, 2007 201 p17 «11cm —(Colee Popular: 678) “Tul orignal Les competances' oon esto? Laplication 4 dees “Missons” en Communauté franeas de Blue 1. Competencias - Edveacion 2. Educacion | Purémont, Jeeques, cat. TL. Poulain. Roger, coaut. I. Vanloubbeeck, ‘Gergescoaut TV, Ula, Juan Jose ad. Ver I. Leupi707 Dewey 371.2 D826 isin mat Coneniroy sures eter ofndnashuaconomisa.com Re teeeareeeecn cet Tartar Peasant BB empresa cent 1809012000 isan doportada: Laura Esponda Aguilar ‘Tule orginal Las competnces:o en eon? Lgplation du det *“Masions en Commuonante fants de Belgie De Boeck & Larier S.A, 2004, edison [Editions De Bocek ‘Redes Minimes 28, 8.1000 Brel ‘Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F ‘Se prohibe a reproduce toto parcial de esta obva includ cl deo apozrticoy de ported sea ual fuer el medio, ‘lctnco o mactnic, sn el consentitient por excited er. ISBN 978.968-16.7914.9 Impresoen Mésicn «Printed Mexico INDICE Prolog... Introduecién 1. Las competencies: En las empresas, mas allé de los coneeptos de capacitacién y de competencias aparece claramente lun interés social. A una preparacién certificada, me~ dida por el niimero y el nivel de los afios de estudio, corresponde un puesto de trabajo, una prescripcién profesional, un nivel salarial, negociados todos ellos colectivamente por los interlocutores sociales." La competencia es construida por el individuo a partir de su experiencia en la vida profesional o personal (fami- liar, asociativa, politic, et.), Entonces, ser competente equivale a ser eapaz de hacer elecciones, de negociar, de tomar iniciativas, de asumir responsabilidades; en pocas palabras, ser capaz. de ir mas alld de lo prescrito yy hasta de lo prescriptible, es resolver situaciones com- plejas.? “La gestién de los recursos humanos ha susti= tuido progresivamente a la negociacion colectiva, El concepto de competencias valora la relacion interper- 5 ease D. Colandyn, La gestion des competonces, wu, Pars, 1996, p. 10.1 autora es administradora en el sano de fa ob Ls cursivas son nuestas Sequin A. Deprer, "Enseignement qualiiant et soclaisation, le cas des services sociaux et familiaus’ Les Cahiers du exes, iim, 17, uct, Chasero, 2001. 7 Vease Guy Le Bote op. et, p53. 25 sonal entre pattén y empleado, mientras que el con- cepto de preparacién remite a la relacién colectiva’.* LA ANTERIORIDAD DE LA EMPRESA: ZUNA PRUEBA? La escuela desarrolla una idea del mundo de la empre sa en la que se exageran sus rasgos, en sentido positivo © negativo: la capacidad de superar las resistencias al cambio, el poder real de la administracién, el dominio. de Ta formacién continua, la ausencia de valores, la ct modidad de los lugares de trabajo, las remuneraci nes, etestera, Habra que incluir en el marco de esas representa clones la idea de que el concepto de competencias pro- viene de las empresas? "La explicacién mas evidente cconsiste en invocar una especie de contagio: habiéndo- se apoderado el munda del trabajo del concepto de competencias, la escuela le seguiria el paso.” ¢Una prueba? Analicemos algunas partes del expediente ficilmente verificables. Si hay un contagio de la ems presa a la escuela, deberan poder mostrarse los prime- 19s s{ntomas en el contagiado, ¢Qué hay de ello? ¢Se ha establecido una cronologfa de los hechos? Se citan realizaciones de hechos? {Se hace referencia a inten= ) esigue siendo cl saber un objetivo en sf, 0 bien «sta servicio del desarrollo de las competencias?. ! Vease P. Jonnaert, Compéiences et scioconsiructivisne, Un ‘cadre tori, De Boeck, Bruseas, 2002, p, 3 4 Commerexers ¥ SABER-HACER inla escuela de la Comunidad francesa, el concepto competencia cristaliza en dos formas extremas, luya antinomia frecuentemente se prefiere pasar por Ito: «) Unos comprenden la “competencia” en el muy irecho sentido de “saber ejecutar’, como hacer una esta, escribir un participio pasado, elaborar hipétesis Aobre el sentido de una palabra desconocida, etc., yb) ‘i705 consideran la competencia como la capacidad de afrontar una situacién nueva y compleja, movili- zando varios saber-hacer (0 “competencias®, en el sen- ldo més estrecho del término): identificar los valores inherentes a un texto yla ideologfa que eventualmente subyace, elaborar una estrategia de comunicacion de ‘un saber histérico, investigar y enunciar correctamente ropiedades geométricas a partir de situaciones con. cretas, aprender a disefiar modelos, eteétera Francia se a situado, en general, del lado de la com- petencia “estrecha’; Quebec, al ado de la competencia famplia”. En Bélgica, se oscila entre los dos extremos, en un consenso en realidad ilusorio, pues los partida- rios de una concepcion creen hablar el mismo lengua je que los otros y viceversa (véase el cuadro 113) Le Boterf ha comprobado la misma polaridad en cl mundo de las empresas. Distingue alli dos tipos de ituaciones de trabajo que serian los dos extremos de un continuo. Las primeras exigen la efecucién de tun plan preconcebido, dicho de otro modo, de un pro- cedimiento: Le Boterf las llama situaciones de pres cripcién estricta u obligatoria. Las segundas exigen la invencidn, en el lugar mismo, de un plan de accion: las llama situaciones de prescripeién abierta. Asi, 35 Cuanno ut. Variacio jon de competencia Jona, Reyna Laueaers Usa Diaincut ——_y Rieunier ‘y Beier Mei Palaseio competencia. (sss) (1997) 11390) (1991) (2000) Refeeaun Deconoc De comporta Decepacida. Unsaberiden- De dlsposiio- conjuntode mieniode ——_aentes. des tied es denature flementos...soberhacery leza cognitiva, de saberser afectiva, rfl. iva ycontes: ‘ul queclsujeto (No proc Esos compor- [Esse capacda: Ese saber iden- La moviliaa- imedemovil- sada.) tamientos son dessedeben—Wicado debe cldn se expresa 2a. potencies, Jlsecionary —poverven por mediodel, ‘oordinan ees, concepto de disposi para resolver Tratamiento’ Una actividad Larepresenia- Una stuacion Situaciones tana sta delassinuzclor comple. ciéndeladeterminada. problema, sion, nes situacion por elaujto. con dat, “Bieroercome: “Bjerer come *Responderde “Una combina- “Una accién nicntomente——wientomante un manerammds9 eidn epropiada responsable, ‘uno una ol una fun menos per- decapacida decir, coneebi funeion wna cén oun fientealos des” Ge, adminis actividad” aetvidad” requerimientos dela sear ‘om todo como: ci6n.” climiento de Cuapno m2, La definicién de competencia, segiin Fonnaer, ef deereto “Misiones” Cunpno 1.3. Competencia estrecha ‘ycompetencia armplia Segtin Jonnaert Competencia “estrecha" — Compatencia “amplia” una competencia se refere Segtinel decreto como minim a “Misiones: Procedimiento. +» Resolucién de un problema automatizable, ‘movilizando diversos @) Un conjunto de recur- a) Los recursos son los ca= ‘procedimlentos; ro automatizable. sess nocimientos, los saber 2) que elsujeto puede mo- haces las atiudes oo oe tar estrechamente las consignas, Semejante definicién Sniaae si ee ae corresponde perfectamente a las organizaciones tay parareeliar cero Iorianas del trabajo, y el saberhacer puede ser con derado como el grado elemental de la competencia. También es pertinente en las situaciones en que la prescripeién se vuelve estricta por razones de seguri- dad o de discrecién (véase el cuadro 14). Por el contratio, cuando el cursor de la competencia est cerca del polo mareado por una prescripcién abierta, la competencia tiende a definirse, mas bien, en \érminos de saber actuar y reaccionat. En esas circuns- tancias, ser competente es, entonces, saber qué hacer y ‘euténdo, Ante los imprevistos y los azares, ante la com- plejidad de los sistemas y de las logicas de la accién, el profesional deberd saber tomar iniciativas y decisiones, negociar y arbitrar, hacer elecciones, correr riesgos, reaccionar ante descomposturas 0 averfas, innovar en lo cotidiano y asumir responsabilidades. Para ser com- petente ya no basta ser capaz de efecutar lo prescrito, hay que ir mas allé de lo prescrito’ (véase el cuadro 1.4). > Ibid. p. 54 lpiloto de un avién de linea se encuentra, durante un vwelo, ante toda una gama de situaciones que pueden desde la sumisién esirieta a consignas hasta situa: icas, inéditas, caracterizadas por la incer= UUdumbre, y cuya solucién depende de su actividad de: ‘Comprensién. En un aviém de linea, las fases de despe- ue y de aterrizaje seran las més procedimentales? Cuando el cursor de la competencia se encuentra, cerca de las situaciones de prescripeién estricta, la) competencia se define en términos de saber-hacer. En efecto, se reduce a ejecutar una operacién o un con- junto de operaciones, a cumplir instrucciones, a respe- 2 Véase es eclleci uy Le Roter, Constraire les eompstences individue Eaitions @ Organisation, Pats, 2001, p55. 38 Asi pucs, hay, segtin Le Boterf, “el polo de las situ clones de trabajo caracterizada por la repeticién, I rutinario, lo sencillo, la ejecucién [1 polo de las si tuaciones caracterizado por el enfrentamiento a los ‘imprevistos, la innovacién, la complejidad, la toma de! iniciativas[...P Le Boterf observa que, en la empresa, cada vex ‘menos puestos responden a un programma detallado de instrucciones o de consignas preestablecidas; cada vez! mas exigen un plan de accién concebido en el Juzan instanténeamente, segdn na combinaciGn inédita de Cuapxo nt, PrescripciGn estricta y prescripeién abierta Hien, ali Teele Ana ta ts ne Preseripcién estricia: sx Preseripoiém abierta onganizacion organiacion tayloriana “oficio completo” Bjecuci6n;cxigencia <> _Infeiativa;exigencia ensionals, ‘6m; seneillez. pluridimensional (tsenica, econémica, cualidades relacionales, ete; inovacién; complejided, Saber-hacer; ejocutar luna operacién prescrita Saber actuar ¢interactuar; administra situaciones complejas y eventuales; tomar inicativas; enfrentarse a los acontecimientos coopera: His eaten PH aoe toasos, Segin él, es esta segunda concepeién la que ‘empresa exige, aun si todavia subsiste la organiza- nn tayloriana; “el saber-hacer de ejecucién no es més {que el grado més elemental de la competencia’.* Para nosotros, en el mundo escolar; considerando los referenciales de las competencias disciplinarias lerminales, gse sitian las competencias més cerca de lun polo que del otro? ¢Se desplaza el cursor en fun- ‘idn de las disciplinas? © bien, zse desplaza en el inte- fior de una misma disciplina? Esos desplazamientos, existen, écorresponden a la preseripeidn del decreto "Misiones"? Si éste define la compeiencia como una movilizacién de los conocimientos, el saberhacer v las ‘gctitudes, gpuede admitirse que un referencial asimile luna competencia a un saber-hacer? Solo el andlisis de ‘algunos referenciales permitird arrojar luz sabre esta problemitica CompeTiNcia v conociMIENTO La pedagogia de las competencias ha provocado toda una andanada de declaraciones algo virulentas en fa~ vor de la defensa de los saberes ‘Se ha respondido que el eercicio de una competen- ia exigia Ia puesta en accién (la “movilizacién’ ) de co- nocimientos y que éstos formaban parte integrante de las competencias. La deseripei6n gue hace el experto L.Allal ejemplifica bastante bien esta interaccion entre conocimientos y competencias: “Wid. p-38. Comparados con los novatos, los expertos perc ids pronto ¥ més profundamente, relaciones signi cativas (patterns) entre los objetos desu dominio experiencia, Pasan relativamente més tiempo anal zando un problema antes de actuat,y formulan re sentaciones més complejas de la tarea que se del zealizar: En su ambito de experiencia, poscen a base de conocimientos declarativos mas extensos y tepertorio de conocimientos procedurales més pod 980s y mejor automatizados. Ejercen un cont ‘metacognitivo (monitoring) sobre su avanee y sobre realizacion dela tarea.) Oponer el saber a la competencia provoca un des bate que probablemente sea erréneo: el hecho de que 0s conocimientos se encuentran en el meollo de la, competencia es algo evidente; un médico, un carpintero, © un maestro competentes, epodrian ser ignorantes? El texto del decreto “Misiones” no se presta, por cierto, ‘ninguna confusion: [..] evar a todos los alumnos a aproplarse de conocimientos y a adquitir competen- cias [..J" (articulo 6). Por el contrario, el articulo 8 podria causar inquie- tudes cuando precisa que "los conocimientos y los sax ber-hacer; ya sean formados por los propios alumnos 0 transmitidos, se colocan en la perspectiva de la adqui- sicion de competencias”. cPociria deducirse de alli que hay una subordinacién absoluta de los conocimientos & Vease I Allal, “Acquistion et évaliation des competences, fa situation scolaire", en J. Dole y E,Ollaghier Ltnigme de ly compéance en édcation, De Booch, Bruselas, 2003, p82 2 ¢lereicio de las competencias? ) Caleular (determinar, estimar, aproximar), ¢) Aplicar, analizar, resolver problemas. @) Representar, modelizar ¢) Demostrar. £) Resumir, organizar os conocimientos, sintti generalizar. Estas competencias se desarrollarén en cada ut de los diferentes dominios de las matematicas: el es io de las funciones, el dlgebra, la geometria, lat rnometria, la estadistica y el céleuto de probabilid (ratamiento de los datos). Se dividen en competenci ids especificas, inherentes a cada uno de esos do! nos de las matematicas. ‘Amanera de ejemplo, en geometrfay trigonome la competencia general "Representar, modelizar e bara las siguientes competencias especticas: 4) Hacer trazos de figuras generales o de sus c particulares a mano, con instrumentos, eventualment con la ayuda de software, con el propdsito de ilust tun enunciado o aclarar una investigacién, b) Reconocer como modelos comunes las noci yilas relaciones de base de la geometria y ciertas pro Pledades del espacio fisico (movimiento, uerzas). ¢) Electuar e interpretar representaciones pl de figuras del espacio, baséndose en las propiedades: tales representaciones. d) Trazar algunas curvas planas obtenidas en for 80 ma paramétrica a eciinicas 0 fisicas, tonsiderados, files) definidos, ast, modelizar", evocad; tvialtigonometrta, ltazos...", ser con diferentes gra Por el contrario, la, algunas curvas planas...” el perfil matematicas para Nuestra muestra no asy fica en cuanto ala darios de la discipl que hemos inte ide matemética sentido del decreto, estrictos, Allimitamos a l ddoberin des presentar, modelizar los conocimientos, No todos los elem partir de § ituaciones geamétricas, rentos de una competencia serdin ecesariaments, en los tres niveles (per- para Ja ccmpetencia "Representa, la antes en el dominio dela geome- Ja competencia especifica “a) Hacer ra desarrollada én tres niveles (perfiles), dos de profindidad y de complejidad. competencia especifca “d) Trazar "86lg send considerada para cienificos y con una guia Comentarios pir la exhaustividad estadis. ®pinién del conjunto de los part. ina. Sin embargo, los matemsticos *rogado declararon que el referencial s oscilaba entre las competencias en el ¥ los conccimientos a saber-hacer las seis competencias generales que ‘atrollarse en cada uno de Jos dominios de «, Demostrar”, “Resumnir,organizar sintetizar, generalizar”, se sitian a1 claramente del lado de la competencia. En efecto, recer los segundos respecto a las primeras, lo que est das ellas implican la aptitud de poneren accién un tn flagrante contradiccién con el principio mismo de junto organizado de conacimientos, de saber-hacer yd tuna pedagogta de las competencias que dé a los cono- actitudes que permitan realizar cierto mimero de tare cimientos su legitimidad (y su sentido) porel hecho de La segunda competencia general, “Calcular (determi que Son necesarios para el ejercicio de eompetencias, nar; estimat; aproximar)", por su parte, puede re toda la gama: desde el conocimiento del saber-hac (Geterminar) hasta procesos que requieran la movil Concuusiones zacion integrada de recursos (estimar y aproximar) Por el contrario, la primera, “Saber, conocer, defini ‘Todos los especialistas convienen en decir que la com- depende casi exclusivamente del registro de los cor petencia concebida como la capacidad de resolver pro- cimientos puros. blemas complejos mediante la movilizacién de conoci- Las competencias presentadas como “transvers mientos, de saberchacer y de actitudes, esa la que se les” son, en realidad, verdaderas competencias, por debe apuntar, es decir; la competencia tal como qued6 demas reconocidas como tales en la mayor parte de: ddefinida en el articulo 5, 1% del decreto “Misiones’. La otras disciplinas manifestacién de la competencia no se limita a cum- Bien parece que existe, entre los matemsticos: plir una orden o poner en accién un procedimiento. entre los cientfficos en general, el temor de que la ps AAese nivel, el alumno debe ser eapaz de elegir y de dagogia de las competencias acuite, de algsin modo, agenciarse los diversos recursos que le permitiran parte referente al “conocimiento” de la diseipling resolver el problema al que se enfrente. Y no dejan de citar ejemplos: ¢Cémo podria un alui Sin embargo, el andlisis de algunos referenciales no construir tna demostracién si ignora la dstinci ‘elativos a las competencias terminales revela que no entre los operadores léuicos y y 0? Sreenie Para transponer los conocimientos cultos en cono: cimientos que se van a ensefar, el profesor seleccion {os conocimientos (no da todos los cohocimientos so un tema), los simplifica, tanto conceptual como line eitisticamente, y los programa (organiza las secuencias segtin un orden, por ejemplo, de lo mas seneillo a lo ‘més complicado). En seguida, comunica el resulta de su transposicién a los alumnos, esperando que éstoy Jo asimilarn y que, ala postre, el resultado del apren- dizaje sea aplicado en la vida real Por ejemplo, el profesor de idiomas mas tradicio- nal ensefia la gramatica y el léxico y postula que sus ' Véase ¥. Chevallard, La transposition eidactque du savoir smvant en savoir ensign, La Pensée sauvage, Grenoble, 1985. 86 lumnos seran, de este modo, capaces de comunicarse juando vayan al pais correspondiente. Ahora bien, come lo han puesto de manifiesto las }piginas anteriores el objetivo prioritario asignado aho- yaa los alumnos ya no es restituir la materia o resolver ejervicios de aplicaci6n relatives a los conocimientos, previamente ensefiados, sino enfrentarse desde la es- uel a tareas. Por consiguiente, sein M. Romainville Lulel enfoque por competencias invierte la corrien- te [..]el punto de partida de la reflexién diddctica se ia del lado de las situaciones sociales de moviliza- cidn de lo que se ha adquirido en la escuela. Los obje- vos de formacin ya no se describen en términos de conocimientos sino en términos de actvidadles, de tareas que el alumno deberd poder enfrentar [...] For zando un poco las cosas, el recorride didéetico se efectda, respecto al esquema elésico, en el otro sen~ tido? Ve CConecimiento erulto Medio socal ~ quesevaa ensenar censedadoraorendide Tal sla cuestion que ya'se ha planteado a la didéc- tica de las Jenguas extranjeras, desde antes del “adve- 2 Véase M. Romsinville, Les implications diactigues de Tap- proche par competences", Ewes, nim, 51-52, unio-diciembee 4 2001, p. 207 37 nimiento de las competencias". Bajo la presién necesidades sociales (las transacciones sociales, ‘némicas, turisticas, etc., que se multiplican a es mundial), ser eapaz de comunicarse se ha conver mitar drasticamente la cantidad de conocimientos en- seftados y exiaidos, para ojercer de manera intensiva, en el marco escola su movilizacién en situaeion com pleja.? De las situaciones sociales ~saricaturizando un poco— resultaba inapera 4 las tareas escolares oder restituir y aplicar su gramatica o su léxive A la Z; se trata, ahora, de comprender y de ha comprender, y el paso de una logica de conte (ramética, lexi) a una logica de acc sea inp to como una necesidad, lo cual no quiere decir que sgraméticay el lexico hayan quedado en el olde sencillamente que, habiendo sido objetivos, ahora hhan convertido en ttiles —indispensables- alse diesel. Recorro nada menos que 25000 kim anales. de Ia comunicacién, El decreto “Misiones” ha insti ¢No me costaria menos?” Después de mi pregunta, ionalizado asf las practicas de los buenos maestros formulada de manera bastante simplista, el mecénico ‘quienes siempre han sabido que sus alumnos con me bombardea con datos sobre las diferencias de pre- cepcidn de los mejores—, cualquiera que sea el bs cios de adquisicién, de impuestos, de soguros. lexical y gramatical recibido, s6lo serian capaces, ‘Me deja entonces reflexionando sobre todos esos comuniearse realmente si se enfrentaran con regula {formes seatn mis prioridades personales. En funcién dada situaciones y a tareas de comimnicacion, de tas, seleceionaré los datos més pestinentesyharélos Reconozedimoslo, no se trata en realidad de un de célculos necesarios para tomar mi decisién de compra. bate nuevo, Bin la vida practica, un adulto podria encontrarse en la siruacién siguiente: Estoy pensando en comprar un auto nuevo, y comuni- co mis dudas 2 mi mecénico: “Me pregunto si debo ‘continuar con un auto de gasolina o cambiar a uno de En ese contexto, habré reunido informes, los habré Desde que existe, Ja escuela busca su camino entre seleccionado y clasficado en funcién de mis priorida- dos visiones del curso: c) una de ellas consiste en cue des, y habré integrado esta seleccién de datos en un brirel campo de conocimientos mas vasta posible, sin calculo global relativamente complejo para llegar a mi Dreocuparse por su movilizacidn en situaciones, lo ‘objetivo que, en este caso, es tomar una decisi6n ue equivale, més o menos abjertamente, a depender dels formacion profesional ode la vida para asegurar 2 Vease P. Perrenoud, Construive des compstences ds Peco, ‘construceién de competencias b) la segunda acepta 1s, Pars, 1987 89 Mediante el razonamicnto que he debico hacer, duda me seré mas facil “armonizar” tal reunién, datos en situaciones del mismo tipo, incluso en agq llas que no se le parezean mucho, Mi calefaccion central de fueloil se ha desgast gno deberé optar por una de gas? Students on Prychoiogy, Nueva 105 bien, cuando un adolescente se lanza a una accién, primero que le importa es “triunfat”, ser “eficiente™ Yreconocido como tal. Poco le importa, generalmente, saber cémo lo ha hecho y si tal era la mejor forma de Dproceder: "iEsto funciony, y eso es lo esencial!” En un enfoque pedagégico basado en comps cias, las tareas que realizan los alumnos tienen utilidad doble en el plano de los conocimientos: a) niten utilizar un conocimionto transmitco o cons do desce antes, yb) permiten construir un conoci {onnuevo como respuesta al problema planteado. Un conocimiemto asf utilizado vio construido bieraresultar mas estable y mis ficilmente movil enel futuro, es deci, volverse un conocimiento vivo ‘Segiin esta l6gica pragmética, ;para que se le impon- drfa un edlculo absttacto, cuando contar con los dedos puede dar e! mismo resultado? ¢Por qué se le ‘eprocharfa, en una tienda holandesa, simplemente sehalar con el dedo el objeto que queria comprar? Por qué no se le darts Ia traduccién de una palabra cextranjera, obligandole a yecurrir al diccionario? Interés y limites de wna logica de accin La finalizacion social y la contextualizacién condu una logion de accisn. Pero, siesta logica de acci6r necesaria, ctambién es suficiente? Es muy posible actuar sin aprender, y una. le accion que no esté acompatiada por una logica, mn no alcanzaria su objetivo. oleta no tienen absolutamente nada definitivo y a por el contrario, son susceptibles de mefor +) eSeatin cudles modalidades?: §) {Sobre la base de una prueba o de una serie pruebas finales? Nos encontramos entonces ante problemas que tradicionalmente plantean los e nes: crelejan bien todo un afio de aprendizaje? Es tohacer depender todo de un solo petiodo de pruek ji) ¢0 de un nimero significativo de éaitos en] tareas? Asi algunos, como Roegiers, proponen. derar que un alumno ha adquiride un dominio si, dos de cada tres veces, satisface las normas de tareas de la misma familia 0 del mismo nivel de cultad, Pero gqué decir de los limites de tiempo? 2 ao escolar, cudntas veces se pueden resolver —y! Tua a fortir’— tareas de una misma familia? En um curso de dos horas a la semana, como el de toria, se puede suponer que en el transcurso de: escolar seria posible ensefiar y/o evaluar cada‘ las cuatro competencias cuatro veces. Intl serfa, maginar un escenario en donde se sucediera nidad de ocasiones de evaluacién, sean de voes formativa o certifcativa. iii) ¢Sobre el promedio de los resultados de tareas complejas? Esto serfa aproximarse, ent tuna légica acumulativa o sumativa, con los prok consiguientes. idem. 150 Estas dos siltimas proposiciones pasan por alto, ademas, el aspecto evolutivo, ya subrayado, del apren- dizaje:los valores de un éxito 0 de un fracaso al comien- 20 al final del aprendizaje, gson equivalentes? Qu Hay OUE EvaLUAR? Pursto que el decreto establece la aplicacién de pruebas acumulativas al término de las secuencias de apren- dlizajecqué cualidades deben presentar éstas? Una de las primeras cualidades requeridas para toda prueba de evaluacion es su validez, es decir, su capacidad de medir en realidad lo que pretende eva- Juar; en este caso, las competencias, ¥no, por ejemplo, conocimientos 0 procedimientos. Por tanto, con abso: Juta légica, las pruebas de evaluacién sera, como los dispositivos de aprendizaje, tareasfinalizadas y con- textualizadas: Asi, todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre Ja resolucién de una situacién-problema puede, en at- sencia de todo apoyo, ser una prueba de evaluacién y viceversa. Por ello, dicho sea de paso, las pruebas pro- dlucidas por la Comision de los Instrumentos de Eva- Iuacion deberdn, inevitablemente, tener un efecto “modelizante" sobre el aprendizaje. Sea como fuere, vista la complejidad inherente a una tarea, el éxito 6 el fracaso de su resolucién puede Aeberse a > Aniculo 5, 1%, "pruchas de eardcter stumativa: pruebas ‘iwdas al trmino de tna sscuencia de aprendizaj,tendientes 4 establecerel balance de las adquisiciones de los alums”. 151 4) La incapacidad de orquestar recursos ai estén bien presentados. Consideremos Ja siguiente tarea, propuesta como ceacién de las relaciones trigonométricas. Se determinar la altura de un edificio imposible de medido directamente, aprovechando la relacién en un trldngulo rectingulo, une Ta tangente de a lo angulos agudos (0 seat) a la medida de dos lados del trisngulo. Esta relacién expresa que fg ‘medida del lado opuestoimedi¢a de! lado adyacent falla en el resultado de esta tarea podria tener su no en la ignorancia de las relaciones trigonomét (eno, coseno, tangente y cotangente),sino en la cidad del alumno para establecer el nexo (la anal ‘entre la situacion que se le ha propucsto y recténgulo en el cual se han estudiado esas ra 4) La falta © la insuficiencia de dominio de En historia, siel alumno, en el contexto del est lacrisis econémica de 1930, debe elaborar una relativaa los argumentos utilizados por los candi ala presidencia de los Estados Unidos, el dominio. Jos conceptos de Estado, de intervencionismo, de li ralismo y de socialismo constituye un requisito ala redaccién de la sintesis exigida. Para ser vilida, una evaluacién deberd dar indi ciones tanto sobre los recursos como sobre su ork tacién. No puede limitarse a: a) medir solamente 152 conocimientos y el saberchacer y considerar que su suma eguivale a la competencia, yb) medir solamente el resultado del proceso y dejar implicita todo error ‘causado por una falta de dominio de los tiles. Articular la evaluacion de los recursos ‘yde las competencias .2Cémo articular las dos partes de la evaluacién? Mas precisamente, gqué destino reservar a la evaluacién

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