NAYARIT Cuaderno Estrategias Aprendiz-Matadicional

Fortalecimiento de los
procesos para el aprendizaje

permanente
Cuaderno de Estrategias Didcticas para Fortalecer las Acciones de la Ruta de Mejora

de las Escuelas de Educacin Bsica.
Del Consejo Tcnico Escolar y de Zona, al Fortalecimiento de los Procesos de

Aprendizaje autnomo de los alumnos en el aula
Estrategias para Fortalecer los Procesos de estudio de los alumnos de

Educacin Bsica, durante el desarrollo del Proyecto:
Leer y escribir para aprender: la lectura y la escritura como

herramientas para aprender a aprender
Secretara de Educacin
Servicios de Educacin Pblica del Estado de Nayarit
DIRECTORIO
LIC. MARCO ANTONIO LEDESMA GONZLEZ

Secretario de Educacin
LIC. HCTOR LPEZ SANTIAGO

Director General de los Servicios de Educacin Pblica del Estado de
Nayarit. SEPEN
MTRO. JOS ANTONIO CONTRERAS BUSTAMANTE

Subsecretario de Educacin
MTRA. MARTHA MARICELA AVILS NIEVES

Directora General de Educacin Bsica de la SE
MTRO. JOS ELAS PORTUGAL CABELLO

Director de Educacin Bsica de los SEPEN
ING. RAYMUNDO ARVIZU LPEZ

Director de Planeacin y Evaluacin Educativa de los SEPEN
PROFR. JOEL SANTANA DELGADO

Coordinador Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en
Educacin Bsica PFCEB.
Coordinador y responsable de diseo:

Profr. Joel Santana Delgado
Colaboradores:
Mtra. Leticia Guitrn Ruelas.
Profr. Jorge Canchola Cruz
Mtra. Dhuare Mpula
2
TABLA DE CONTENIDOS
CONTENIDO PGINA
INTRODUCCIN 4
ANTES DE INICIAR, REFLEXIONEMOS: PARA QU 7
LEEMOS EN LA ESCUELA PRIMARIA?
LEER PARA APRENDER MIENTRAS SE APRENDE A LEER. 13
1. APRENDAMOS A GRAFICAR CONCEPTOS! 17
2. APRENDAMOS A REPRESENTAR IDEAS! 21
3. APRENDIENDO A ARGUMENTAR! 26
4. APRENDEMOS A EXPRESARNOS CON POCAS PALABRAS! 31
5. APRENDIENDO A TOMAR NOTAS! 35
6. APRENDIENDO A OPINAR POR ESCRITO! 39
7. APRENDIENDO A RESALTAR TEXTOS! 43
8. APRENDAMOS A LEER PARA DEBATIR! 46
9. APRENDAMOS A DETECTAR CAUSAS Y EFECTOS DE LOS 49
PROBLEMAS!
10. APRENDAMOS MS SOBRE EL SIGNIFICADO DE LAS 55
PALABRAS!
11. APRENDAMOS A ORDENAR PROCESOS Y SUCESOS! 57
12. APRENDAMOS A PREGUNTARLE AL TEXTO! 62
13. APRENDAMOS A AUTOEVALUAR NUESTROS SABERES! 65
14. APRENDAMOS A ORGANIZAR LA INFORMACIN! 68
15. APRENDAMOS A COMPARAR LA INFORMACIN! 71
16. APRENDAMOS A ANALIZAR E INTERPRETAR TEXTOS! 73
17. APRENDAMOS A CREAR IMGENES VISUALES, A PARTIR 76
DEL TEXTO!
18. APRENDAMOS A DEDUCIR INFORMACIN DE LOS TEXTOS! 78
19. APRENDAMOS A DAR COHERENCIA Y COHESIN EN EL 81
TEXTO!
20. APRENDAMOS A REALIZAR UNA PRESENTACIN 86
ELECTRNICA!
BIBLIOGRAFA 90
3
INTRODUCCIN
Las aulas pueden constituirse, desde el Jardn de Infantes a la Universidad, en una

comunidad de lectores, un lugar donde existan espacios sistemticos de interaccin
entre alumnos, docentes y materiales de lectura. Al generar momentos de encuentro
de los alumnos con los libros, se facilita que vayan construyendo una manera personal
y, al mismo tiempo, compartida de vincularse con los textos
Emilia Ferreiro
Con el propsito de continuar coadyuvando en el logro del Objetivo General del

Programa de Fortalecimiento de la Calidad en la Educacin Bsica en nuestra
Entidad, el cual pretende Contribuir en la mejora del logro educativo del
alumnado de educacin bsica a travs de estrategias centradas en la escuela
que apoyen al personal docente en la generacin de condiciones para el
aprendizaje, con nfasis en la lectura, la escritura y las matemticas, la
Coordinacin Estatal de este Programa, pone a disposicin de las y los docentes de las
escuelas beneficiarias el material: Estrategias de aprendizaje, para favorecer
los procesos de estudio de los alumnos de educacin bsica, para aplicarlo
durante el desarrollo del Proyecto Leer y escribir para aprender: la lectura y la
escritura como herramientas para aprender a aprender; con la intencin de seguir
avanzando en el establecimiento de las condiciones generales del Sistema Bsico:
Fortalecimiento de los Consejos Tcnicos Escolares y de Zona; as como de la
Supervisin Escolar, al mismo tiempo que se logra robustecer las redes de Asistencia
Tcnica y acompaamiento a la escuela, durante la implementacin de la Ruta de
Mejora Escolar 2014-2015.
De acuerdo con los enfoques de enseanza de la Reforma Integral a la Educacin

Bsica, RIEB de 2011, el objetivo primordial del Sistema Educativo, es el de
proporcionar al alumnado de educacin bsica una formacin plena que les permita
conformar su propia identidad, mediante el desarrollo de competencias para la vida;
por tal razn, considerando que directamente relacionados con el concepto de
competencia estn los procesos de estudiar, aprender y ensear, es deseable que
en la escuela, dichos procesos sean desarrollados en una nica direccin, hacia el
aprendizaje autnomo de los alumnos y la atencin de las dificultades de
aprendizaje de la lectura y la escritura, detectadas en la ruta de mejora de las
escuelas; por tal razn, ponemos en manos de las y los docentes de Nayarit, este
material que pretende fortalecer los procesos mencionados, a travs de las estrategias
de aprendizaje que contiene.
Se reconoce que favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos,

es muy complejo, tambin ocurre en la prctica que en un gran porcentaje de las
aulas de educacin bsica sucede por tradicin que los docentes de este nivel
educativo se preocupan ms por el qu se aprende y se ensea, descuidando el
cmo aprenden los escolares; y por desgracia, un elevado porcentaje de docentes
4
incluso, mantiene la creencia de que las habilidades de estudio no hay que ensearlas
sino que se desarrollarn independientemente, al tiempo que se ensean los
contenidos curriculares.
Por lo anterior, si el profesor quiere que el alumnado alcance con xito el objetivo
bsico de aprender a aprender, no puede limitarse a expresar desagrado por el
hecho de que sus estudiantes no aprenden; sino que deber ocuparse primero en
analizar y reflexionar sobre su prctica docente y con base en ello, introducir en su
metodologa de clase prcticas pedaggicas innovadoras que favorezcan el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y hbitos de estudio adecuados y
eficaces. Posiblemente esta idea lleve implcita un cambio de actitud en los docentes
y en los estudiantes. Segn Monereo (1997) ensear una estrategia supone cundo y
por qu se debe emplear un procedimiento, una actitud o un concepto determinados,
etc. El inters de la enseanza de estrategias reside en la potencialidad que se le da
al sujeto para controlar y regular sus procesos mentales de aprendizaje, lo que le
permitir mejorar su rendimiento y sobre todo su capacidad de aprender
autnomamente a partir de sus propios recursos. La finalidad del desarrollo de
habilidades de estudio y de aprendizaje escolar es Lograr el xito acadmico a
travs del dominio de estrategias de aprendizaje y alcanzar recursos e
instrumentos por los estudiantes.
Con este material que ponemos en sus manos, se quiere fortalecer el desarrollo de
la competencia: Aprender a aprender. Aprender a aprender, implica estar
conscientes de nuestras habilidades para captar, organizar y procesar la
informacin proveniente de los textos. Implica tambin ser responsables de
nuestro proceso de aprendizaje. Como docentes, debemos reconocer que la
expresin aprender a aprender tiene dos significados fundamentales:
1.-En primer lugar, aprender no significa slo adquirir informacin, sino desarrollar
habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la
informacin, usando como herramientas bsicas a la lectura y la escritura.
2.-En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la del futuro, ms

importante que el conocimiento es la gestin del conocimiento (Beltrn, 1993); es
decir, los individuos deben ser capaces de planear las actividades y estrategias de
aprendizaje, organizarlas y, posteriormente, evaluar la informacin adquirida para
usarla eficazmente. Por ello, los cambios en la educacin hacen hincapi en el papel
que el alumno ha de jugar de manera activa en su propio aprendizaje. De esta forma,
al profesor le corresponder la tarea de ensear a aprender, y al alumno, la de
aprender a aprender.
El contenido de este cuaderno de estrategias, elaborado mediante una

compilacin y seleccin de informacin de diferentes fuentes impresas y
electrnicas, espera contribuir en esta gran tarea. Sugerimos a los docentes de
educacin bsica que lo lean, lo comenten y lo compartan en diferentes espacios
con sus colegas, principalmente en las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y
de Zona, para que se aplique para el fortalecimiento de las acciones que
programen en las reuniones de CTE, para la mejora de la lectura y la escritura de
5
textos de estudio. Reconocemos que por s, este material y su contenido, no
garantiza el cambio de actitud de los docentes y de los alumnos para que en las aulas
donde se siguen privilegiando las prcticas rutinarias y mecnicas tales como las
copias, los dictados y los cuestionarios, entre otros, se transformen de un da para otro;
este cambio debe entenderse como un proceso que a veces camina lento,
introduciendo poco a poco la toma de notas en el aula, por ejemplo, favoreciendo que
todos los alumnos registren en su cuaderno de notas lo que escuchan en una
conferencia o exposicin, sus observaciones, o la elaboracin de mapas conceptuales,
etc.
Igualmente, lo deseable sera que al poner en prctica estas estrategias, los alumnos
escriban ensayos con mayor frecuencia, en lugar de contestar largos
cuestionarios en donde las preguntas al texto no han sido formuladas por ellos
mismos. Sin duda, al poner en prctica el desarrollo de las estrategias propuestas en
este material, se potenciar la capacidad de los estudiantes para resumir y sintetizar
mediante el subrayado y la localizacin de palabras o conceptos clave, lo que llevar a
los alumnos a la elaboracin de mapas conceptuales y mentales.
Es importante destacar que la competencia de Aprender a aprender, como todas

las dems, implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales.
Desde luego, supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir,
capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de
aprendizaje. Pero, de nada sirve conocerse como aprendiz si lo que vemos al
analizarnos nos desagrada y nos lleva por tanto a considerarnos poco capaces. La
autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensin que
implica mantener el esfuerzoson algunas de las dimensiones de aprender a aprender
que con mayor claridad revelan su naturaleza emocional.
Esperamos que las y los educadores de preescolar, estn convencidos de que

ensear a Aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educacin
Infantil. El nfasis en las caractersticas conscientes del proceso de aprender a
aprender ha podido llevar a la idea de que esta disposicin slo puede
recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo.
Sin embargo, esta suposicin es errnea. Los nios de preescolar van de hecho
desarrollando sus capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de
los dems. Por ejemplo, en sus juegos, los nios pasan de jugar solos a incorporar a
otros compaeros, con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de
los otros a travs no slo de la observacin de las acciones externas sino de
inferencias sobre sus intenciones o deseos.
Con base en lo anterior, esperamos que las y los docentes de los primeros niveles
educativos, vayan adaptando y aplicando estas estrategias, comenzando as a
instaurar el hbito de interrogarse por cules son los objetivos, qu pasos hay
que dar, si lo hemos hecho bien o mal, qu otra cosa podemos hacer, qu nos
gusta ms de aprender y qu nos resulta ms difcil. Esto siempre recordando que
la accin es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitacin
pueden resultar tediosas y prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con
preescolares (Lacasa y Herranz, 1995; Real y Tena, 2005) han constatado que nios y
nias de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones estratgicas en situaciones
de aprendizaje cooperativo. Por supuesto, la ndole de las tareas o el apoyo de los
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adultos se transformarn en cada etapa escolar; por ejemplo por medio de la lectura a
travs del docente y la mediacin para que los alumnos exploren diversidad de
materiales; pero la habilidad de aprender a aprender se construye desde el
comienzo de la escolaridad.
Finalmente, se insiste mucho que al aplicar este material, se reflexione acerca de

que no se puede ensear a Aprender a aprender al margen de los contenidos
de las reas del currculo; sin embargo, no podemos continuar poniendo ms
nfasis en los contenidos y olvidarnos de potenciar el cmo aprenden nuestros
nios y jvenes; los invitamos a poner ms atencin en el cmo y estemos dispuestos
a proporcionarles la ayuda adecuada, mediante intervenciones didcticas precisas,
dando slo la informacin necesaria, que atiendan a las diversas formas de aprender
de los alumnos que cursan la educacin bsica.
La Coordinacin Estatal del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en

Educacin Bsica.
ANTES DE INICIAR, REFLEXIONEMOS... Para qu leemos en la escuela

primaria?
En la escuela primaria existe la tradicin si se puede llamar as de enfocar la

enseanza de la lectura y la escritura a la denominada lectura de comprensin y
la acumulacin de informacin. El papel de la comprensin en los procesos de
aprendizaje escolar se concibe, entonces, como la fase final del proceso: primero se
recibe cierta cantidad de informacin que despus se usar segn las circunstancias lo
demanden.
Hasta hoy, poco se ha planteado la posibilidad de reivindicar de manera explcita el

papel protagnico de quien lee. Hablar entonces de ste implica referirse a los
procesos de interpretacin y apropiacin. Reconocer el papel que juega la
construccin del significado de quien lee: lo que nuestros nios entienden de los
materiales que leen, no depende tanto de lo que el texto les dice, sino de los
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recursos de interpretacin que ponen en juego para dialogar significativamente
con el texto. Tales recursos de interpretacin bsicamente estn conformados por lo
que se ha denominado saberes previos que son la experiencia y los referentes tericos
que se derivan de este aprendizaje que el sujeto ha construido, y que le permite dar
sentido a nuevos planteamientos que la realidad le va presentando.
Existe entonces una limitacin que radica en la capacidad de interpretar el discurso

que nuestro interlocutor utiliza. Si partimos de esta premisa fundamental, Cul es
entonces el sentido de resolver cuestionarios dictados por el maestro? Qu
sentido tienen entonces los subrayados que se desean desde los esquemas del
docente? Qu papel juegan los exmenes de lectura de comprensin, donde el
alumno lee un texto para demostrar frente al maestro que sabe leer o
contestando un cuestionario en un papel, aunque cuando tenga que hacer uso
de la lectura para resolver un problema, no sepa cmo hacerlo?
Aunque en el lenguaje comn haya herramientas suficientes para mantener una

comunicacin con lo que se lee o con lo que se escucha, el modo como empleamos
esas herramientas est determinado por los usos y enseanzas que se instrumentan
desde el saln de clases. As, es posible que en nuestro trnsito por los textos y
por la escuela, nos hayan enseado a ejercitar la crtica, la argumentacin
reflexiva, la voluntad de entender y de ser entendidos, la capacidad de escoger
los argumentos y de anticiparnos a lo que se va leyendo, escribiendo u oyendo.
Pero tambin es posible que hayamos aprendido y tal parece que los datos nos
demuestran esta realidad - a aceptar sin estar plenamente convencidos de lo que
se lee, se escribe o se dice; a considerar la reflexin y, en consecuencia, la
interpretacin, como un trabajo molesto e improductivo; en suma: a ignorar el
placer de disfrutar lo que se lee, a ignorar el placer de aprender. Es posible que
en nuestras escuelas las nias y los nios establezcan permanentemente relacin con
discursos ajenos a su mundo de significaciones y acepten de manera poco crtica lo
que se lee y escribe. Signos inequvocos del papel de la autoridad.
Cmo puede pedir el docente una nica respuesta a preguntas que pueden
evocar mltiples posibilidades?, pero tambin habra que decir: quin es el que
hace la pregunta? Esta cuestin nos permite replantear el asunto de la comprensin
de la lectura. Porque desde las prcticas cotidianas del quehacer escolar, la
comprensin se vuelve un fin en s mismo, no un medio que posibilita la comunicacin.
Indudablemente que la comunicacin est medida por la comprensin, por lo que

podemos decir que el modo como entendemos algo, o de lo que podemos asociar con
l. Este manejo de la comprensin no ha sido recuperado de manera sistemtica en el
mbito de lo didctico, es ms, ha sido descalificado. El abuso de los resmenes y
la resolucin de cuestionarios, en el aula, dan cuenta de este afn por
menospreciar los procesos de comprensin y de elaboracin del conocimiento
por parte de los propios lectores.
Creemos que las prcticas que se viven cotidianamente en torno a lo que se ha

denominado lectura de comprensin poco tienen que ver con este proceso, en
tanto que los nios y las nias no establezcan una plena comunicacin con
sentido. Una comunicacin que d cuenta de sus expectativas, gustos, necesidades,
interese...en suma: su mundo de significaciones. Un texto no slo se descifra, no slo
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se lee, sino que lleva de la mano a la imaginacin; con l se ampla el universo, se
entretejen otras historias; el lector escoge lo que le parece sorprendente, lo que le
gusta; en fin, todo aquello que le permite la construccin de saberes y su realizacin
como sujeto que se recrea a partir de lo cotidiano.
Los cuestionarios y las llamadas pruebas de comprensin, se practican

usualmente, despus de haber ledo algo y, como consecuencia, se convierten
en pruebas de memoria a corto trmino, las ltimas palabras ledas o
escuchadas. Desde nuestra perspectiva, comprender tiene que ver con el hecho de
contestar preguntas que el lector se formula al tomar el libro y leerlo. La nocin de
comprensin, entonces, se hace relativa, depende de las preguntas que el lector se
haga en torno a lo ledo. Y como no hay una sola pregunta estamos ante la
posibilidad de encontrar aspectos de la lectura que otros no se han formulado; esto no
quiere decir que no comprendimos, antes bien, nos habla de la riqueza del texto
confrontado con mltiples mundos de significaciones.
Cmo viven los nios la lectura en la escuela primaria? Qu opinan ellos? A

continuacin presentamos las preguntas ms significativas hechas a algunos nios en
torno a la lectura:
Pregunta: Qu te ponan a hacer tus maestros de los grados anteriores cuando

trabajabas la lectura?
Respuesta textual de los nios:
Resolver resmenes y cuestionarios

Subrayar lo que la maestra nos deca
Leer y contestar las preguntas del maestro
Hacer exmenes
Leer y escribir lo que entendamos
Por las respuestas dadas por los nios se infiere que as se lee para comprender; y
comprender es uno de los objetivos primordiales en los que se realiza el acto lector.
Aqu, se plantea que lo que bien se lee se repite, se escribe, se reproduce en los
trminos sealados por quienes escribieron el texto. No se lee con la intencin
de sostener una comunicacin con los planteamientos del autor, sino de hacer
copia fiel, mediante el uso de la lengua escrita o de la lengua oral.
Pregunta: Cmo se enfrenta cotidianamente el nio al libro, a la lectura? Cmo

se vive el acto de la lectura?
Leamos hasta donde el maestro nos deca

Que pasramos a leer en voz alta
Nos pasaba al frente a leer y nos regaaba porque tantos das de leer y no
mejorbamos la lectura
Era muy exigente, nos deca que leyramos ms fuerte
Nos pona a leer y si nos equivocbamos nos bajaba puntos
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Leer aqu se concibe como actos extrnsecos del lector, se lee para el maestro, no para
s. El maestro es quien evala el proceder del alumno.
Se opta por la lectura en voz alta, fundamentalmente porque al docente le
permite calificar, segn su escala de valores y creencias, el desempeo de sus
alumnos cuando stos se enfrentan al texto. Y no es que la lectura en voz alta sea
por s misma un medio para evidenciar a los nios y declarar su capacidad para ser un
buen o mal lector; lo que sucede es que este uso es propio de la vida en las aulas, que
pone en tela de juicio los signos del autoritarismo con que se nos presenta la institucin
escolar, donde el orden es sinnimo de control. Pero, quin puede controlar ese
orden, cuando se ha demostrado que el desorden ha estado presente y ha
acompaado al hombre desde siempre?
Los nios han aprendido a asociar la lectura con el tipo de relacin que
establecen con su maestro: era muy exigente, nos deca que leyramos, si no
nos iba a castigar.
Con las evidencias encontradas en esta investigacin, creemos que a la lectura no le
va muy bien en nuestras escuelas. Por qu los nios tienen que asociar la lectura
con un regao y no con un espacio que pretende aduearse de su intimidad, de
sus emociones, de sus expectativas frente a la vida? No basta preocuparse en la
escuela porque nuestros nios y nuestras nias sean capaces de descifrar el cdigo
lingstico, de leer un texto; es importante, adems, que aprendan a gozar de la
lectura.
Cuando se comparte y se vive la experiencia de leer en el tiempo libre, de leer en

equipo y tambin en la soledad y el silencio, se accede realmente al universo de lo
escrito. La relacin con el texto no debe de ser una relacin vertical, de afuera; es
preciso vivir plenamente la apropiacin del texto y trascender hacia las emociones y los
hallazgos que develan este sendero hacia la lectura.
En nuestro programa de investigacin hemos podido advertir que la lectura juega un

papel de primer orden en la vida afectiva de nuestros nios y nuestras nias; con ellas
vinculan sus experiencias de la vida cotidiana, sus gustos, sus modos de comunicarse,
sus valores, en fin, es el puente entre su mundo interno y externo. El nio se reconoce
a travs del texto, se descentra, va creando y recreando su personalidad. Va siendo
capaz de ir develando otros mundos posibles: tal es el sustento del despegue del
egocentrismo del que nos habla Piaget. Entonces, por qu no darle esta dimensin al
acto lector?
El esquema formal de la lectura.
Pregunta: Qu es leer bien en la escuela? Cmo un nio puede advertir que est
haciendo una buena lectura?
Pasando a leer al frente

Leyendo rengln por rengln
Leyendo fuerte y claro
Primero leyendo en voz baja para cuando la diga en voz alta ya no me
equivoque
No trabndose, leyendo normal, fuerte y con entonacin en los signos
Leyendo uno por uno y pasando al frente
Leyendo con la maestra
Tomndonos el tiempo para leer
Volviendo a empezar cuando nos comamos los puntos
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Leyendo de corrido
Las respuestas que dan los alumnos ilustran las formas convencionales de la
enseanza de la lectura, mismas que tienen como fundamento la nocin de
aprendizaje de la lectura que tiene el docente.
Creemos que hasta el momento no se ha planteado la posibilidad de investigar

sistemticamente en el aula los procesos internos de aprendizaje de la lectura, no de la
lecto-escritura, que pudieran irnos acercando ms seriamente al campo de la
construccin del conocimiento. Ms bien se ha hecho hincapi en todos aquellos
aspectos formales y del buen desempeo, como si esto fuera sinnimo de la esperada
calidad de la enseanza. Lo cierto es que estas formas de presentarles a los nios la
lectura, descansan en los mecanismos de control social.
A veces de los usos de la lectura se devela la especificidad del aprendizaje escolar.

Las experiencias de un alumno que aprende en un ambiente institucionalizado,
no se dan de manera natural, no ocurren con los ritmos que l mismo decide y
establece, ni en los espacios que l considera propicios. Por el contrario, el
aprendizaje escolar est sometido como proceso a un conjunto de normas cuyo
cumplimiento se garantiza por la persuasin, la amenaza y el castigo. Las formas, los
tiempos, los espacios, estn fijados, y si los periodos de espera, pasividad y
aburrimiento matan la voluntad de saber, no importa, de cualquier modo la rutina
escolar ha de cumplir un horario inalterable.
Las normas y tradiciones en las escuelas se imponen por encima de los que
protagonizan el hecho educativo. Las formas de tomar el libro, del uso de la voz, de
cmo y dnde pararse, como leer, quien debe y quien no debe leer, en cuanto tiempo
se debe leer, etc., ms que ser un sustento que tenga que ver con los procesos de
adquisicin de la lectura, tiene que ver con las normas que rigen los comportamiento
socialmente impuestos por la escuela. Es una realidad que, adems de estas normas,
las experiencias del aprendizaje se ven influidas por la autoridad del docente, por el
tipo de informacin que circula, por la claridad con que se ilustran los procedimientos, y
por cuantas circunstancias posibiliten una comunicacin real. En suma, el aprendizaje
escolar adquiere su especificidad en tanto ocurre en una situacin impuesta por los
rdenes institucionales, la tradicin y las estrategias del docente, basadas stas en
supuestos, creencias y actos de autoridad.
Pensamos que el dominio del lenguaje, la argumentacin y la voluntad de comunicarse

deben ser las condiciones para empezar a hablar de procesos reales de aprendizaje,
que permitan a nuestros nios y nias apropiarse de la riqueza cultural acumulada a lo
largo de la historia, y as participar activa y crticamente en una comunidad cada vez
ms democrtica.
ste ha sido uno de los grandes retos asumidos por maestros y maestras que han
venido experimentando una manera distinta de ensear y de acercar a sus alumnos a
un plan que contempla el desarrollo de habilidades en torno a la lectura y la escritura.
Vale un gran reconocimiento por ese compromiso.
La lectura como entrenamiento de la memoria
11
Pregunta: Qu habilidades pueden construirse con la prctica de la lectura?
Qu papel juega la memoria en ese proceso? Cules son las prcticas a las
que se recurre cuando se pretende ensear la lectura?
Respuesta textual de los alumnos:
Escribamos palabras y leamos varias veces para recordarlas

La maestra nos pona letras y las tenamos que repetir
Nos contaba un cuento y despus tenamos que acordarnos de lo que nos
cont y lo escribamos en el cuaderno
Escribiendo acerca de lo que nos acordramos
Contestando cuestionarios y preguntas
Hemos podido advertir que en los procesos directamente relacionados con la lectura,
nuestros nios se enfrentan con la necesidad de recordar con precisin lo que leyeron,
ejercitando una memoria a corto plazo y no los saberes previos o memoria a largo
plazo.
Se pasa por alto el hecho de que reconstruimos algo a partir de determinados
significados, no tanto a las palabras. Raramente repetimos palabras exactas. Esto
sucede con los lectores y los nios que se inician en este proceso. La lectura
involucra la bsqueda del significado, no de palabras especficas.
No es necesario ensearles a los nios a ejercitar eficientemente la memoria para
evitar sobrecargar la memoria a corto trmino y abstenerse de forzar detalles intiles
dentro de la memoria a largo trmino. La enseanza de la lectura puede hacer
imposibles estas habilidades. La lectura y su aprendizaje dependen de lo que ya se
conoce, de lo que se puede extraer sentido.
Creemos que los usos de la lectura en la escuela primaria nos permiten acercarnos
ms a los acontecimientos de la cotidianeidad escolar, donde la institucin y sus
prcticas se nos muestran como mundos complejos, dignos de ser abordados desde
posiciones crticas, que hagan posible no slo cuestionarlas, sino tambin proponer
metodologas que vayan develando los procesos de aprendizaje de la lectura y
escritura, donde el uso y la apropiacin del lenguaje sean los ejes bsicos de
esta tarea.
Roberto Pulido, Xchitl Moreno,

Carmen Ruiz, Rigoberto Gonzlez Nicols
(Universidad Pedaggica Nacional de Mxico)
* Tomado de Caminos a la lectura. Diversas propuestas para despertar y

mantener la aficin por la lectura en los nios [comp. Martha Sastras], Mxico,
Ed. Pax, 1997, pp. 33-44. (Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura
Infantil ).
12
LEER PARA APRENDER MIENTRAS SE APRENDE A LEER.
La educacin inicial constituye una oportunidad y un derecho para la infancia y como

tal le competen dos funciones importantes: la socializacin y la alfabetizacin.
Socializacin entendida como el proceso de apropiacin y transformacin de pautas,
normas, actitudes y valores implicados en la interaccin social cotidiana que se
construyen en relacin con otros. Alfabetizacin entendida, al decir de Frabboni, como
el proceso cognitivo creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo
- simblico- lgico imaginativo producto de la cultura de una determinada etapa
histrica.
Conocer la cultura escrita es parte de este proceso de alfabetizacin al que nos

referimos. Los nios estn inmersos en la palabra escrita desde muy pequeos y
responden a ella activamente porque forma parte de su medio, se formulan
preguntas acerca de su funcin, imitan la escritura de los adultos, piden a sus
familiares que les lean, intentan imaginar lo que est escrito, preguntan acerca
de cmo escribir su nombre y van construyendo sus propias interpretaciones
acerca de la lectura y la escritura.
Aportes tericos, que provienen de las investigaciones psicogenticas y

psicolingsticas plantean la manera en que los nios abordan la lectura. Antes de que
la lectura aparezca como una tarea escolar ineludible, antes de que los nios sean
iniciados en los rituales de la alfabetizacin, la lectura ya existe precediendo a las
prcticas escolares. Investigaciones ampliamente difundidas, como, por ejemplo, las de
E. Ferreiro, A. Teberosky, K. Goodman, Y. Goodman y otros, explican cmo los nios
aprenden activamente a leer intentando coordinaciones entre el texto y el contexto;
cmo leen antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias
lectoras a travs del contacto con diversos materiales de circulacin social.
En mayor o menor grado, segn el nivel cultural, social, econmico, la prctica de la

lectura est presente en la mayora de las familias. Desde la lectura literaria hasta la
simple consulta de la programacin de la televisin, un nio que ve leer a un adulto,
tempranamente toma conciencia de que la lectura facilita informacin. Todos los
estudios sobre el tema sealan la importancia que tiene la presencia de un ambiente
familiar lector para la adquisicin de conocimientos previos, necesarios para iniciarse
en el aprendizaje de la lectura (Casany, pg. 46). En este sentido Emilia Ferreiro
plantea que el Jardn de Infantes debera permitir a todos los nios la experimentacin
libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea:
escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar
necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos contextuales as
como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el
lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras (Ferreiro, E, 1997:121)
Pero sabemos que la sola exposicin no es suficiente y que es necesario que el Jardn
de Infantes ofrezca a los nios variadas situaciones de lectura y produccin de textos,
13
prestando especial atencin a aquellos grupos en los cuales el contacto con dichas
prcticas es ms restringido. La escuela ejercer as una funcin democratizadora.
En el Jardn de Infantes se presentan muchas ocasiones para leer y escribir si el

docente las propicia. La bsqueda y produccin de informacin les permite a los
nios poner en juego la posibilidad que brinda la lectura y la escritura de comunicar
dicha informacin. La familiaridad de los nios con las prcticas de lectura y escritura
es diferente para cada uno de ellos. Por lo tanto, es la docente quien los alienta para
que todos intervengan, orienta las bsquedas, solicita justificaciones, promueve
la vuelta al texto para confirmar, descartar o reformular anticipaciones. La
alfabetizacin es parte de un proceso gradual que sucede cuando el docente
propicia el contacto entre los nios y los textos.
De esta manera podemos afirmar que el Jardn se convierte en una comunidad de

lectores de la que participan todos los nios y sus docentes y en la cual los momentos
de lectura y los materiales son compartidos y circulan en la sala, en la escuela y entre
la escuela y los hogares de los nios. Lo importante es que el docente aproveche todos
los momentos de la sala, de la vida diaria del jardn para hacer entrar la lectura, cuya
prctica ha de ser activa y frecuente.
Los lectores en el nivel inicial se forman participando en actos de lectura, se aprende a

leer leyendo, de esta manera los nios van construyendo conocimientos acerca de los
textos y su uso, al mismo tiempo que se apropian del sistema de escritura.
La lectura es fuente de aprendizajes, informacin y disfrute. An los nios ms

pequeos al leer, construyen sentido sobre el texto y para hacerlo interpretan las
marcas del texto a partir de sus conocimientos y su competencia lingstica. Lo ms
importante es lograr que las actividades de lectura sean significativas para los nios, es
decir, que respondan a una finalidad que ellos puedan comprender y compartir. Es
fundamental que ya desde el Nivel Inicial se considere a los nios como lectores
plenos y se evite colocarlos en posicin de descifradores. Desde una concepcin de la
lectura y la escritura tradicional las propuestas de enseanza diferiran ampliamente.
Desde el jardn se plantea que el nio adquiera una serie de habilidades como
requisitos previos para luego, en la escuela, comenzar con la enseanza formal de la
lectura y la escritura propiamente dichas. Estas habilidades estn relacionadas con la
adquisicin de un buen lenguaje, una buena motricidad general, capacidad para
identificar y reconocer formas. Por lo tanto, las prcticas que se desarrollan proponen
ejercicios de control motriz y discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de
letras, slabas o palabras, etc. dejando de lado el uso social de la lengua.
Desde la perspectiva de la enseanza de las prcticas de lectura, en el Jardn de

Infantes se plantean situaciones didcticas en las cuales se hace necesario obtener
mayor informacin sobre ciertos temas, es en estas situaciones en que las prcticas de
leer para aprender adquieren relevancia como contenidos en la sala. En la vida
cotidiana, cuando necesitamos informarnos, nos acercamos a los textos que tienen
rasgos propios. Son aquellos cuya funcin primordial es la de informar y su
14
organizacin se orienta al cumplimiento de esta funcin. Generalmente poseen
diversos indicadores tales como ttulos y subttulos, esquemas ilustraciones, ndices,
negritas. Al guiarnos por estos indicadores, realizamos lecturas rpidas y exploratorias;
o bien, cuando lo consideramos necesario realizamos lecturas minuciosas y profundas,
releemos pasajes importantes, tomamos notas. En sntesis, la lectura supone un
proceso activo de construccin de significado que implica un complejo proceso de
coordinacin de informacin de diversa naturaleza en donde texto, lector y contexto
aportan a la comprensin.
A continuacin ofrecemos un ejemplo en el cual esta prctica ingresa a la sala del

Jardn de Infantes como objeto de enseanza. Como ya lo mencionamos
anteriormente, esta propuesta didctica apunta no solo a que los nios puedan
responder a las demandas escolares sino que los contenidos de los que se apropien
sean herramientas vlidas para resolver situaciones en la vida cotidiana. Si nos
centramos en esta prctica del lenguaje leer para aprender, leer para estudiar
cmo convertimos la sala en un mbito favorable para la apropiacin de las
mismas?
Es fundamental plantear situaciones reales, contextuadas, donde buscar

informacin sea necesario para resolver un problema. En este caso la situacin se
desarrolla en una Sala de 4 aos y est enmarcada en el proyecto Los animales que
viven en el patio del Jardn. El propsito de este proyecto es investigar y aprender ms
sobre estos animales para lo cual se decidi con el grupo que, adems de realizar
observaciones en el patio, consultaramos diversas fuentes informativas, Internet,
enciclopedias virtuales, libros y revistas. El propsito comunicativo de esta situacin
didctica en el marco de la cual se registr la clase que analizamos, era leer para
buscar informacin para saber ms sobre el tema en cuestin y el propsito didctico,
brindar ocasiones para que los alumnos realicen lectura exploratoria y bsqueda de
informacin especfica basndose en los indicadores propios de los textos informativos.
Cuando el docente aporta contexto verbal e ...interviene expresamente con la
intencin de favorecer el proceso de coordinacin de informaciones entre lo que los
nios saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el
contexto; ensea a apoyarse en las anticipaciones, a volver al texto para confirmar o
rechazar las anticipaciones realizadas, tanto las propias como las de sus paresal
mismo tiempo que coordinan informaciones. De esta manera el texto se vuelve
medianamente previsible y permitimos a los alumnos hacer anticipaciones cada vez
ms ajustadas: leer antes de saber leer, sin quedar condenados a descifrar.
Cuando es el docente el que lee a los nios, ellos pueden centrarse ms en la

interpretacin de lo escrito. El docente interviene haciendo notar que siempre algo se
comprende, por ms que haya muchas palabras de las cuales desconocemos el
significado, propone salir del texto para relacionarlo con los conocimientos que los
nios ya poseen, o relacionar lo que se va comprendiendo con otros textos conocidos
por el grupo, relee partes del texto para justificar alguna respuesta, para arribar a
significados compartidos.
15
En la clase a la que aludimos, se desarroll una primera instancia de trabajo con los
libros y las revistas en varias etapas. Los nios trajeron material de sus casas y se
consult la biblioteca del jardn. Se present la mayor variedad posible a fin de generar
aprendizajes relacionados con el formato y organizacin de los mismos, los portadores,
su lenguaje especfico, etc. Los nios fueron descubriendo que si necesitan
informacin sobre los animales tendr ms sentido consultar una enciclopedia
que un libro de cuentos.
Cuando los nios abordan por si mismos textos informativos o textos difciles
se ofrecen en sus soportes originales dada la importancia de aportar el contexto
material de los textos que se leen. El anlisis y la reflexin sobre los soportes
materiales de los textos, favorece la identificacin de la intencionalidad informativa de
los mismos.
Una vez seleccionados los textos se abren espacios de discusin e intercambio acerca
de la localizacin de la informacin y su pertinencia. El anlisis y la reflexin favorecen
la identificacin de la intencionalidad informativa de los textos.
Veamos cmo sucede en un momento de la clase. Los nios estn reunidos en el

suelo.
Docente: Estuve mirando este libro que ustedes haban elegido.
Lisardo: S, en la biblioteca.
Docente: Se acuerdan qu es?
Felipe: Un libro de animales.
Julin: Si porque tiene un mono, un jirafa...
Gonzalo: Yo tengo uno as pero de dinosaurios.
Docente: Lo estuve mirando y encontr esta pgina (al tratarse de una Enciclopedia de
fichas coleccionables muestra la pgina seleccionada). Creo que nos puede llegar a
servir para aprender algo ms de los animalitos que viven en el patio del jardn. Pero
yo no la le, me pareci que poda llegar a tener algo interesante y se las fotocopi para
que ustedes puedan mirarla tranquilos y para que busquen alguna informacin que nos
pueda servir...
Ser posible aceptar el reto de favorecer y fortalecer la lectura de textos

informativos desde el Jardn de nios y desarrollar en ellos las estrategias de
aprendizaje que ofrecemos a continuacin?
16
1. APRENDAMOS A GRAFICAR CONCEPTOS!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos representen grficamente los conceptos clave de un texto de estudio,
donde se observe la relacin entre conceptos y el orden jerrquico que guardan entre
s; a travs de los MAPAS CONCEPTUALES, como recurso esquemtico para
aprender.
QU SE REQUIERE?
Hojas y/o cuaderno, libro de texto de la asignatura, textos diversos de la biblioteca,

textos digitales, computadora, internet, fotocopias de modelos de mapas conceptuales,
bolgrafo, lpiz, pliegos de papel, plumones y cinta adhesiva.
CMO SE HACE?
Inicie esta estrategia, preguntando a sus alumnos lo que saben acerca de los
Mapas Conceptuales y su experiencia en el diseo de estos esquemas durante el
tiempo que llevan en la escuela.
Forme equipos de tres o cuatro alumnos y entregue algunos modelos de mapas
conceptuales fotocopiados previamente. Si tienen computadora, lleve en una
memoria los modelos para que los exploren y analicen.
Solicite que un representante de cada equipo, registre lo que saben acerca de los
Mapas conceptuales; su uso, sus caractersticas, cmo se elaboran, para qu se
elaboran, etc.
Vaya a los equipos durante la exploracin y anlisis de los modelos; observe lo
que discuten, de ser posible intervenga para animar y guiar la discusin. Ponga
atencin en los alumnos que ms apoyo requieren.
Solicite a los responsables de los equipos, que despus de un tiempo razonable,
por turnos expongan al grupo el resultado de su anlisis y comentarios, de acuerdo
con lo que registraron.
Pida a los alumnos que observen con cuidado y comenten el siguiente ejemplo de
mapa conceptual y luego, de manera colectiva, redacten un concepto inicial de lo
17
que es un mapa conceptual a partir de los resultados del anlisis de modelos y de
la observacin del ejemplo:
Oriente a los alumnos, para que lleguen a concluir cules son los elementos
principales que debe contener un mapa Conceptual; puede apoyarse en la
informacin del siguiente recuadro:
Los Mapas Conceptuales contienen los siguientes elementos:
1).- Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades.
Concepto: Es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o
etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. El concepto, puede
ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un
objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001).
Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que
definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad
(Democracia, Estado).
2).-Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general
todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as
armar una proposicin Ejemplo: para, por, donde, como, entre otras. Las palabras
enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado
lgico y hallar la conexin entre conceptos. Las palabras de enlace, por tanto, sirven
para relacionar los conceptos (Daz, Fernndez, 1997).
18
3).-Proposicin: Son dos o ms trminos conceptuales ligados por palabras enlace en
una unidad semntica.
4).-Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se
utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras
de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la
relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se
pueden utilizar para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una
seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual. La flecha nos indica que no
existe una relacin de subordinacin.
5).-Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la
jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento.
Proponga, en caso de que observe que sus alumnos tienen poca experiencia y
conocimientos acerca del diseo de mapas conceptuales, que construyan uno
de manera colectiva, con alguno de los temas que en ese momento estn
estudiando en su asignatura.
Hgales ver que cuando se elaboran estos esquemas individualmente, acerca
de un mismo tema de estudio, no significa que deban representarlos de la
misma manera; cada mapa ser nico, de acuerdo como lo entiende su autor;
pero que en esencia debern cumplir con las caractersticas principales de
estos esquemas grficos.
Indqueles que lleven a cabo el primer paso para elaborar el mapa: leer el texto
completo y comprender su contenido.
Pdales que durante la lectura, identifiquen y encierren las palabras o conceptos
clave. La cantidad de conceptos depender de la extensin del texto que estn
analizando; dgales que expliquen si el concepto se refieren a un objeto o un
acontecimiento.
Solicite que le dicten por prrafo los conceptos localizados; registre una primera
lista de conceptos en papel rotafolio.
Discuta con sus alumnos cul de todos los conceptos registrados, es el ms
importante, es decir, el ms inclusivo del texto.
Coloque el concepto ms importante al principio de una nueva lista ordenada de
conceptos y vaya disponiendo en ella los conceptos restantes de la primera lista
hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor
generalidad e inclusividad.
Inicien con la elaboracin del mapa conceptual; empleando la lista ordenada
como gua para construir la jerarqua conceptual.
Haga que los estudiantes colaboren, escribiendo los conceptos en tarjetas que
puedan manejar y pegar en un pliego de papel.
Solicite a algunos alumnos, que le ayuden a ir acomodando en el pliego de
papel, frente al grupo, los conceptos escritos en las tarjetas, y que los vayan
19
reordenando a medida que vayan encontrando nuevas formas de relacin entre
conceptos, as como formas diversas de organizarlos.
Apyelos para que coloquen las palabras de enlace apropiadas, que permitan
encontrar la relacin entre los conceptos; se pueden usar lneas y palabras que
no son conceptos.
Indique a los alumnos que reproduzcan el mapa elaborado colectivamente, en
una diapositiva de power point o en una hoja de papel bond.
Pida a algunos alumnos que lean frente al grupo el mapa conceptual elaborado
colectivamente.
Organice equipos de trabajo de tres o cuatro integrantes.
Reparta los temas y/o subtemas que estudiarn en los das subsecuentes.
Solicite que, siguiendo los pasos desarrollados para la elaboracin del mapa
conceptual colectivo, diseen mapas conceptuales, como estrategia para
aprender los temas que faltan por estudiar en su asignatura.
Abra un espacio para que, una vez que concluyan con la elaboracin de los
mapas, los presenten al grupo. Si cuentan con computadoras, elaboren sus
mapas en una presentacin de power point y senlos para proyectarlos a todo
el grupo durante la exposicin; de no contar con recursos tecnolgicos,
elabrenlos en papel rotafolio, y en hojas bond tamao carta, para el portafolio
de evidencias.
AUTOEVALUACIN
Invite a los alumnos a autoevaluar sus trabajos, con base en el anlisis de los
mapas elaborados. Usen la siguiente lista de cotejo:
ASPECTOS S NO
Contiene el concepto inclusivo y a partir de l se identifican con claridad los
conceptos subordinados.
Los conceptos subordinados estn bien organizados a travs de los distintos
niveles jerrquicos.
Los conceptos estn bien organizados y se captan sus relaciones a travs de las
palabras de enlace.
El mapa cumple con los criterios de diseo y no tiene faltas de ortografa.
Realiza una lectura clara del mapa y se comprende la exposicin del contenido.
EVALUAR PARA APRENDER
RBRICA PARA EVALUAR UN MAPA CONCEPTUAL

NOMBRE DEL ALUMNO:
GRADO: GRUPO: ASIGNATURA:
NOMBRE DEL TEMA DESARROLLADO:
Valoracin 2puntos 1 punto 0 puntos Total
Profundizacin Descripcin clara de Descripcin ambigua de Descripcin confusa
del tema los conceptos que los conceptos, cuenta de los conceptos que
20
componen el tema y con algunos detalles que componen el tema y
buena cantidad de no clarifican el tema. con detalles escasos.
detalles.
Aclaracin sobre Mapa bien organizado Mapa bien focalizado Mapa poco claro, sin
el tema y claramente pero no suficientemente coherencia entre las
presentado as como organizado. partes que lo
de fcil seguimiento. componen.
Alta calidad del Mapa sobresaliente y Mapa con estructura Mapa mal realizado
diseo atractivo que cumple simple pero bien que no cumple con los
con los criterios de organizada con al menos criterios de diseo
diseo planteados, sin tres errores de ortografa. planteados y con ms
errores de ortografa. de tres errores de
ortografa.
Elementos Se identifican los Los conceptos No se pueden
propios del mapa conceptos principales principales fueron bien identificar los
conceptual y subordinados. identificados y conceptos principales
Todos los conceptos subordinados pero no y subordinados ni
han sido bien han sido bien vinculados existe relacin entre
vinculados y ni etiquetados. los conceptos.
etiquetados.
Presentacin del La La La
mapa conceptual presentacin/exposici presentacin/exposicin presentacin/exposici
n fue hecha en fue hecha en tiempo y n no fue hecha en
tiempo y forma, forma, aunque la entrega tiempo y forma,
adems se entreg de no fue en el formato pre adems la entrega no
forma limpia en el establecido. se dio de la forma pre
formato pre establecida por el
establecido (papel o docente.
digital).
Calificacin de la actividad
2. APRENDAMOS A REPRESENTAR IDEAS!
QU SE LOGRA?
Que los estudiantes desarrollen la capacidad para la ordenacin y estructuracin del

pensamiento, por medio de la jerarquizacin y categorizacin de ideas; y que fomenten
21
las habilidades que estimulan la imaginacin, facilitan el aprendizaje creativo y mejoran
las capacidades mentales, a travs del diseo de Mapas mentales.
QU SE REQUIERE?
Hojas y/o cuaderno, libro de texto de las asignaturas, textos diversos de la biblioteca
escolar y de aula o digitalizados, computadora, impresora, proyector; fotocopias,
bolgrafo, lpiz, pliegos de papel, plumones y cinta adhesiva.
CMO SE HACE?
Inicie la estrategia cuestionando a sus alumnos acerca de lo que saben de los

Mapas Mentales.
Registre en papel rotafolio toda la informacin que le den; inclusive si
manifiestan no saber nada, dgales que imaginen por el nombre qu creen que
sean, cmo son, para qu sirven, etc.
Forme equipos de trabajo y entregue fotocopias de ejemplos o modelos de
mapas mentales; en caso de contar con computadora, puede proporcionarles
material digitalizado con imgenes de mapas mentales; pdales que los
exploren, los analicen, registren las caractersticas que observan; imaginen
quin los hizo, para qu los hizo, etc.
Solicite a un representante de cada equipo, que despus de un tiempo
razonable, d a conocer los resultados de las exploraciones y anlisis que
hicieron. El resto del grupo toma nota durante la exposicin de los equipos.
Presente al grupo mediante un proyector o en papel rotafolio el siguiente
ejemplo:
22
Registre en papel rotafolio, las caractersticas principales que le dicten los
alumnos y qu observan en el ejemplo: puede hacerles las siguientes
preguntas:
Cules son los elementos principales? Cul es el tema o imagen central?
Cules son las ideas secundarias? Cules son las agrupaciones, ramas o
ligas? Cul es la funcin de las imgenes y los colores? Etc.
Invtelos para que, a partir de estas caractersticas, redacten colectivamente
una definicin de mapa mental. Contrasten su concepto con la siguiente
definicin del recuadro.
Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u
otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de
una idea central. Es una representacin semntica de las conexiones entre las porciones
de informacin. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los
conceptos y se organizan en agrupaciones mediante ramas. Estas conexiones se
presentan de manera grfica radial, no lineal, estimulando un acercamiento reflexivo para
cualquier tarea de organizacin de datos.
Para saber ms
http://www.uaeh.edu.mx/docencia/VI_Lectura/educ_continua/curso_formador/LECT59.pdf
Forme equipos de trabajo y revisen los temas que estn estudiando en su

asignatura.
Organcelos para que seleccionen el tema que deseen; pdales que lo lean, lo
comenten y subrayen las ideas principales.
Solicite que escriban el tema o asunto principal que estn analizando en el
centro de una hoja en blanco y dibujen un crculo alrededor de este punto inicial.
Puede que quieran escribir este punto original en letras ms grandes que el resto
del mapa mental.
Orintelos para que dibujen lneas que se extiendan hacia afuera desde el
crculo central y escriban subttulos, categoras o temas relacionados al tema
principal en cada una de estas lneas. Aydelos a que identifiquen las
agrupaciones y sus asociaciones con el asunto central.
Dibujen ms lneas que se extiendan desde estos temas para agregar detalles
adicionales y puntos relacionados a cada uno.
Continen dibujando lneas desde cada punto subsecuente en el mapa mental,
trabajando hacia afuera a medida que exploran el tema.
Explqueles que siempre, trabajarn hacia afuera en todas las direcciones, pueden
optar por seguir el orden de las manecillas del reloj produciendo una estructura
creciente y organizada.
23
Sugiera que utilicen la mayor cantidad de imgenes y colores que apoyarn
visualmente la presentacin de la informacin del Mapa Mental.
Haga ver que un mapa puede ser tan grande como lo necesiten para explorar
profundamente el tema.
Prepare junto con los alumnos, un espacio para la presentacin de los mapas
mentales elaborados, en el aula o en algn otro lugar de la escuela.
Si cuentan con computadora y proyector, elaboren presentaciones digitales de los
mapas y utilcenlas para la exposicin.
Evaluemos lo aprendido:
Seleccionen algunos de los mapas mentales de los equipos; intercmbienlos
para llevar a cabo una coevaluacin.
Pdales que, conforme vayan exponiendo los equipos sus trabajos, evalen
de acuerdo con los criterios sealados enseguida:
ASPECTOS CRITERIOS
Excelente 5 Bueno 3 Requiere apoyo
Imagen o asunto La imagen central se El tema central poco El asunto central es

central asocia correctamente al focalizado y no impreciso y no se
tema. suficientemente relaciona claramente
organizado. con las ideas
principales.
Imgenes atractivas y Las imgenes usadas Las imgenes son poco Las imgenes
claras, en todo el son adecuadas, atractivas y algunas no seleccionadas no
Mapa. atractivas y claras. se relacionan con las guardan relacin con el
ideas principales. tema y con las ideas
principales.
Tamao de letras, Los colores y la Colores y tipografa Se abuza de los colores

lneas y colores. tipografa usada son usada permiten poco la y la tipografa no es
adecuados, se entrega visualizacin de las clara; no se entrega
en limpio. ideas. Tiene deficiencias conforme a los criterios
en la limpieza. de limpieza.
Organizacin del Descripcin organizada Descripcin poco Descripcin ambigua del

espacio y clara del tema, con organizada del tema y tema y desorganizacin
detalles suficientes. pocos detalles. del espacio.
Para saber ms:
http://blogs.ujaen.es/biblio/wp-content/uploads/2014/04/manual_mapas_mentales.pdf
Consultado el 07 de noviembre de 2014
24
RBRICA PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL

NOMBRE DEL ALUMNO:
NOMBRE DEL DESARROLLADO:
Valoracin 2puntos 1 punto 0 puntos Total
Profundizacin Descripcin clara y Descripcin ambigua de Descripcin incorrecta
del tema sustancial del tema y tema, cuenta con del tema, sin detalles
buena cantidad de algunos detalles que no significativos o
detalles. clarifican el tema. escasos.
Aclaracin sobre Tema bien organizado Tema bien focalizado Tema impreciso y
el tema y claramente pero no suficientemente poco claro, sin
presentado as como organizado. coherencia entre las
de fcil seguimiento. partes que lo
componen.
Alta calidad del Mapa mental Mapa mental sencillo Mapa mental mal
diseo sobresaliente y pero bien organizado con planteado que no
atractivo que cumple al menos tres errores de cumple con los
con los criterios de ortografa. criterios de diseo
diseo planteados, sin planteados y con ms
ortografa.
Elementos La imagen central se La imagen central se La imagen central
propios del mapa asocia correctamente asocia con el tema pero representa una idea o
mental con el tema, las ideas no se distinguen las concepto ambiguo, las
principales y ideas principales de las ideas principales y
secundarias, se secundarias, las palabras secundarias estn mal
distinguen unas de las clave no aportan una organizadas y no
otras y las palabras idea clara de cada cuenta con palabras
clave representan concepto tratado y las clave. Las imgenes
conceptos imgenes se relacionan han sido mal
importantes. con los conceptos. seleccionadas porque
Las imgenes no representan ideas
utilizadas son relacionadas al tema.
adecuadas.
Presentacin del La seleccin de los Los colores y la Se abus del uso de
mapa mental colores y la tipografa tipografa usada no colores y tipografas y
usada fueron permiten una correcta la entrega no se dio de
atractivas, adems el visualizacin del mapa, la forma pre
mapa se entreg de aunque, la entrega fue establecida por el
forma limpia en el en el formato pre docente.
25
formato pre establecido.
establecido (papel o
digital).
3. APRENDIENDO A ARGUMENTAR!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos manifiesten por escrito, mediante un ENSAYO, opiniones, ideas o
juicios personales sobre un tema determinado, filosfico, cientfico, histrico, literario,
etc. de manera libre y argumentada.
QU SE REQUIERE?
Peridicos, libros, novelas, revistas, internet, bibliotecas,

hojas y/o cuaderno, libro de texto de todas las
asignaturas, textos diversos bibliogrficos y digitales,
bolgrafo, lpiz, plumones de colores, pliegos de papel y
cinta adhesiva.
CMO SE HACE?
Prepare con anticipacin fotocopia de modelos de ensayos cortos que consiga

de internet u otro medio.
Forme equipos de trabajo de tres o cuatro alumnos; explqueles que van a leer,
explorar y analizar los textos fotocopiados que les entregar a cada equipo, con
base en las siguientes preguntas:
Qu tipo de texto es? Qu tema o problema expone el autor? A quin est
dirigido? Son ideas del autor? Por qu? Cmo es el lenguaje que utiliza?
Qu caractersticas tiene el texto? Han escrito textos con esas
caractersticas? Cundo? Para qu? Les gustara escribir este tipo de
textos en cualquier asignatura que cursan?
Explique a sus alumnos que este tipo de textos se llaman Ensayos; para esta
explicacin puede apoyarse en la siguiente informacin del recuadro:
26
El ensayo es una forma muy particular de comunicar ideas por escrito; tambin es un
gnero literario. El ensayo permite conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa
con una gran libertad, pero sobre bases objetivas de informacin. El ensayo es un
escrito en prosa, generalmente breve, que expone con rigor semntico, pero con
hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, ya
sea filosfico, cientfico, histrico o literario.
Sus caractersticas principales son:
Estructura libre, sin embargo cubre tres aspectos:

Introduccin, desarrollo y conclusiones. Redaccin libre,
trata un solo tema, tiene forma sintctica, su extensin es
relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y
elegante (sin llegar a lo extravagante), Tono variado,
(profundo, potico, didctico, satrico, etc.), ameno en la
exposicin.
Para saber ms:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/ensayo_arg.htm
Consultado el 07 de noviembre de 2014
Proponga escribir ensayos de los temas que estn estudiando en la asignatura.

Forme equipos de trabajo y pdales que seleccionen un tema; puede ser sobre
algo en especfico o generalizado, o de algn hecho importante sobre el que
deseen dar sus puntos de vista a travs de un ensayo.
Explique a los alumnos que, aunque este escrito es personal, lo primero que
harn, ser buscar informacin confiable con respecto al tema estudiado, la
cual servir principalmente para sustentar y/o argumentar los juicios expuestos
en el ensayo.
Apoye a los chicos para que lleven a cabo la tarea de Recopilar informacin,
en la biblioteca, en internet, en sus libros de texto, peridicos, revistas,
etc. en esta parte, solicite que hagan una bsqueda ms a fondo sobre el tema
que hayan elegido. Es recomendable tener toda la cantidad posible de
informacin.
Oriente a los estudiantes para que elaboren fichas bibliogrficas y de trabajo, lo
que les permita organizar, clasificar y seleccionar slo la informacin ms
valiosa.
27
Organice y discrimine junto con sus alumnos la informacin que le servir para
elaborar cada una de las partes del ensayo.
Ayude a los equipos a escribir un primer borrador; pueden revisar los
modelos analizados, elaboren primero la introduccin. Acuerden cmo va
a iniciar su exposicin del tema o problema, dgales que incorporen ideas,
expresiones, argumentos, ejemplos y toda la informacin necesaria.
Continen luego con el desarrollo del tema, ordenen las ideas y terminen
con una conclusin clara y concisa.
Apoye a los equipos para que intercambien sus trabajos para que un
equipo diferente les lea sus trabajos y mediante una revisin colectiva,
corrijan el borrador. Durante el desarrollo, de este proceso el borrador deber
sufrir modificaciones, se aadirn nuevos conceptos o se eliminarn algunos ya
existentes, todo lo que sea importante para que los trabajos se parezcan a los
modelos ledos y analizados.
Pida que una vez lograda la correccin en la claridad de ideas y de las
caractersticas de este tipo de textos, debern revisar la ortografa y el
vocabulario.
Invite a los equipos que regresen los borradores con las observaciones, y
solicite que redacten la versin final del ensayo. Pueden publicar estos
escritos en el peridico mural o bien compartirlos a travs de las redes
sociales o el correo electrnico.
A manera de evaluacin, puede organizar una exposicin de ensayos.
Durante las exposiciones, pida a los alumnos que evalen a los
expositores tomando como base la siguiente lista de cotejo:
Cumple
ELEMENTOS DEL ENSAYO S-----NO
1. El ttulo es breve y refleja el contenido del texto.
2. La presentacin o justificacin del tema es atractiva; se menciona la tesis del
ensayo; se enumeran de los asuntos que se tratarn.
3. El desarrollo cuenta con un prrafo contra argumentativo y tres argumentativos.
Cada prrafo cuenta con opinin, evidencia e inferencia.
4. La informacin que aporta cada oracin y cada prrafo es pertinente al tema.
5. Las oraciones y los prrafos estn conectados de manera eficiente, por medio de los
nexos (pronombres relativos, conjunciones, marcadores textuales, etc.)
6. Se evita la repeticin innecesaria de palabras. Es decir, que los recursos lxicos
como sinnimos, antnimos, parfrasis y elipsis se emplean correctamente y de
28
manera variada.
7. El lenguaje se usa de manera precisa. Se eligen adecuadamente las palabras de
acuerdo con el contexto, se evitan ambigedades y se usa un registro de acuerdo
con el destinatario.
8. Hay concordancia entre los elementos de las oraciones (sujeto-verbo/sustantivo-
adjetivo, etc.)
9. Todas las palabras estn escritas correctamente y los signos de puntuacin se usan
de manera eficiente.
10. Los mrgenes, interlineado, alineacin, sangra, as como tipo y tamao de letra
corresponden al estilo de citacin APA.
11. Hay una conclusin en la que se recapitulan los aspectos fundamentales del ensayo
y se atan los cabos sueltos.
12. Las fuentes de consulta estn citadas correctamente dentro del texto y en la seccin
de referencias, segn el estilo de citacin APA.
13. Hay en tu texto algn indicio de plagio?
Si tomaste las ideas de alguna fuente, las pusiste con tus propias palabras? Esto
se conoce como parfrasis y debes citar la fuente entre parntesis.
Las citas textuales estn entre comillas? Mencionas la fuente de donde las
tomaste?
En cada prrafo, cada evidencia cuenta con la cita correspondiente?
Tienes una cita textual de ms de 40 palabras? Redcela o elimnala. Debido a la

brevedad de este ensayo, no se recomiendan.
RBRICA PARA EVALUAR UN ENSAYO
NOMBRE DEL ALUMNO:

Valoracin 2 puntos 1 punto 0 puntos Total
Profundizacin Descripcin clara y Descripcin ambigua Descripcin inexacta
del tema sustancial del tema y del tema, algunos del tema, a tratar sin
buena cantidad de detalles que no detalles significativos o
Aclaracin Tema bien organizado Tema con informacin Tema impreciso y poco
sobre el tema y claramente bien focalizada pero no claro, sin coherencia
presentado as como suficientemente bien entre las partes que lo
de fcil entendimiento. organizada. componen.
Alta calidad en Ensayo escrito con Ensayo simple pero Ensayo mal planteado
el diseo tipografa sencilla que bien organizado con al que no cumple con los
29
cumple con los criterios menos tres errores de criterios de diseos
de diseos planteados ortografa y tipografa planteados y con ms
sin errores de difcil de leer. de tres errores de
ortografa. ortografa.
Elementos El ensayo cumple El ensayo cumple con El ensayo no cumple
propios del claramente con los los cuatros criterios de con todos los criterios
ensayo cuatro criterios del diseo pero no con la de diseos planteados
diseo (resumen, extensin solicitada o o bien no estn
palabras claves, cuerpo bien, estos puntos no claramente ordenados
del ensayo y han sido correctamente o definidos ni cumple
referencias realizados. con la extensin
bibliografas). mnima.
Presentacin La La La
del ensayo presentacin/exposici presentacin/exposicin presentacin/exposici
n del ensayo fue fue hecha en tiempo y n fue hecha en tiempo
hecha en tiempo y forma, aunque la y forma, adems la
forma, adems se entrega no fue en el entrega no se dio de la
entreg de forma limpia formato pre establecido. forma pre establecida
en el formato pre por el docente.
establecido (papel o
digital).
Ejemplo de la redaccin de un ensayo corto:
CALENTAMIENTO GLOBAL
El fenmeno del calentamiento global debe ser un tema de preocupacin para los gobiernos de todos los
pases. En qu consiste dicho fenmeno y por qu es grave? Se trata del aumento de la temperatura media,
en todo el planeta.
Esto incluye a la atmsfera terrestre y la de los ocanos.
Existen datos cientficos suficiente que demuestran que la temperatura est aumentando, y que, lo ms grave,
el resultado de este aumento es el hombre y sus mltiples actividades que slo han deteriorado el medio
ambiente.
El cambio climtico y el efecto invernadero no son consecuencias de la naturaleza. Es el resultado de la

actividad- desproporcionada- del ser humano destruyendo, precisamente, a esa naturaleza.
La tecnologa avanza a pasos gigantescos, en la mayora de los disciplinas de la ciencia humana. Pero, ha
sido beneficioso ese avance para cuidar nuestro hogar? Por qu no se promociona a mayor escala la
produccin, por ejemplo, de autos elctricos y ecolgicos? Existe, en sencillas palabras, una falta clara de
voluntad por parte de grupos empresariales y tambin por parte de los gobiernos.
Mientras todo este panorama contine, no se prestar la debida atencin al calentamiento global y a sus
mltiples consecuencias en el medio ambiente.
30
4. APRENDEMOS A EXPRESARNOS CON POCAS PALABRAS!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos, mediante EL RESUMEN, aprendan a discriminar los aspectos

principales y secundarios de los textos, a fijar las ideas centrales, a relacionar la
informacin y a asimilar de una forma sumaria lo esencial del texto a estudiar, para
realizar exposiciones, presentar exmenes y elaborar trabajos acadmicos con base
en el texto original, sin hacer interpretaciones crticas.
QU SE REQUIERE?
Peridicos, libros, novelas, revistas, textos

digitalizados de internet, bibliotecas, hojas
y/o cuaderno, libro de texto de la asignatura,
textos diversos de la biblioteca escolar y/o
de aula, bolgrafo, lpiz o pliegos de papel y
cinta adhesiva.
CMO SE HACE?
Indague los saberes previos de los alumnos relacionados con la elaboracin de

resmenes.
Forme equipos de trabajo de tres o cuatro integrantes y entrgueles algunos

lotes de libros de la biblioteca escolar y de aula.
Pdales que lean la contraportada de los materiales bibliogrficos entregados y

que comenten acerca de su contenido; para ello puede apoyarse en las
siguientes preguntas: qu tipo de texto es? Cul es el contenido de estos
textos de la contraportada? quin lo escribe? para qu se escribe? QU
RELACIN TIENE ESTE TEXTO CON EL CONTENIDO DEL LIBRO?
Escriban las conclusiones al respecto; oriente la informacin para que los

alumnos comprendan que una de las funciones principales de los textos de las
contraportadas, es ofrecer a los lectores, un breve resumen o resea de lo ms
importante del contenido de un libro. Estos textos son algunos ejemplos en
donde se usa el resumen.
Pida a los alumnos que escriban una definicin propia de lo que entienden por
resumen. Lean algunas definiciones frente al grupo y hagan comentarios al
respecto.
31
Haga ver a los alumnos que el resumen es una estrategia de aprendizaje muy
importante para aprender a aprender, puede apoyarse en la siguiente
informacin:
El resumen es una tcnica de estudio que todo estudiante debe aprender y manejar a la
perfeccin Por qu? Porque por intermedio del resumen se aprende a discriminar
los aspectos principales y secundarios de los textos, a fijar las ideas centrales, a
relacionar la informacin y a transmitir de una forma sumaria lo esencial del texto
a estudiar, entre varias caractersticas ms.
El resumen es un documento acadmico que organiza de manera lgica las ideas

ms importantes que provienen de un documento base, sea este escrito, verbal o
icnico. En el proceso de recolectar informacin para una actividad investigativa,
se dan pasos que implican leer, seleccionar, organizar los contenidos y no slo
transcribirlos literalmente.
El objetivo de un resumen es abreviar un texto o tema en pocas palabras sin

cambiar la estructura del texto original; es decir, reducir a trminos precisos las
ideas fundamentales. Es una abreviacin del texto original.
Proponga a los alumnos la elaboracin de resmenes, para estudiar los temas

que tienen programados durante el transcurso de los das siguientes.
Lleve a cabo la elaboracin de un resumen colectivo; seleccionen el texto,

hagan una lectura previa del material y reconozcan el tema principal y los
subtemas del texto base.
Identifiquen la estructura u organizacin del texto base: introduccin,

desarrollo, desenlace; narracin; hiptesis; argumentaciones; conclusin; etc.
Favorezca la comprensin exacta del pensamiento del autor,
Apoye para que identifiquen el tema central del texto original en la oracin
tpico (la que expone el tema central).
Lean prrafo por prrafo y subrayen la informacin sustancial. Esta es la

informacin que se debe incluir en el resumen.
Localicen la oracin tpico de cada prrafo; seleccionen, dentro del prrafo,

los datos, hechos o personajes que aparezcan separados, para despus
ligarlos y as formar oraciones tpico. (La oracin que contiene lo ms
importante de un prrafo, la idea principal)
32
1. Apoye para que elaboren un esquema de contenido. Es un cuadro para
organizar de forma grfica las ideas principales y secundarias que permite
poder ver las conexiones entre ellas.
2. Hagan un primer borrador, para despus desarrollar una revisin del trabajo.
3. Realicen correcciones eliminando palabras innecesarias y comentarios.
Seleccin de los datos:
Explique cmo eliminar la informacin innecesaria, o y tambin la importante

pero repetitiva (proceso de elisin),
Apyelos para que encuentren y utilicen trminos generales que incluyan varios
objetos, ideas o sucesos que tengan caractersticas similares (procesos de
fusin, reorganizacin, condensacin).
Textualizacin final del resumen:
Dgales a los alumnos, que al redactar debern tener en cuenta los siguientes
requisitos:
Claridad y precisin que estimulen a la lectura de todo el resumen,

Informacin relevante del texto original,
Modo impersonal,
Terminologa adecuada y comprensible,
Redaccin en bloque (el resumen estructurado admite la divisin en prrafos),
Slo siglas y abreviaturas reconocidas internacionalmente (OMS, OPS, UNESCO, kg, cm,
etc.),
Sin tablas, figuras ni referencias bibliogrficas,
Estilo propio del que redacta el resumen.
En otras palabras, en el resumen se pondrn las ideas principales del texto base dejando
de lado las ideas secundarias o accesorias, las cuales se suprimirn (pueden ser que sean
oraciones o incluso prrafos lo que dejemos afuera del resumen).
En un resumen hay que evitar incluir ideas, juicios y reflexiones personales. En todo caso
pueden registrarse en un documento aparte, ya que el resumen slo debe representar las
ideas principales de un texto o un autor.
En algunas ocasiones a la hora de elaborar el resumen ayuda tener presentes algunas

preguntas clave:
- De qu se trata el texto?
- Cul es el objetivo fundamental del texto? Qu es lo que plantea? Qu quiere
explicar?
- Qu pone en relieve? Qu es lo ms importante?
Algo a tener en cuenta es que el resumen, idealmente, no debe exceder el 25% del tamao
33
del texto original.
Anlisis del contexto, esto es, de las caractersticas del texto original y del destinatario,
propsito y tipo de resumen.
Para saber ms sobre el resumen.
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resumen.htm
http://universitarios.universia.net.mx/examenes/ayuda-recursos-examenes/tecnicas-
estudio/
ASPECTOS ACEPTABLE ( 5) POCO ACEPTABLE (3) NO ACEPTABLE (0)
Caractersticas del El texto final es breve y El texto final es poco El texto final es extenso, ms
resumen. contiene la informacin breve y contiene alguna del 50% del original y contiene
ms relevante del texto informacin poco mucha informacin poco
original. relevante. relevante.
Ideas principales y Contiene todas las Contiene casi en la El texto contiene ms ideas
juicios que ideas principales misma proporcin ideas secundarias que principales y
contiene. oraciones tpicas del secundarias que se abusa de los juicios
texto original, y no se principales (tpicas) y se personales.
emiten juicios emiten algunos juicios
personales. personales en la
redaccin.
Terminologa usada La terminologa es La terminologa usada es La terminologa es

en la redaccin. clara, adecuada y poco clara, adecuada y incomprensible, nada clara y
comprensible. Est comprensible. Hay poca adecuada. Los prrafos estn
organizada en prrafos organizacin de los desorganizados.
coherentes. prrafos.
RBRICA PARA EVALUAR EL RESUMEN
NOMBRE DEL ALUMNO:

VALORACIN 2 PUNTOS 1 PUNTO 0 PUNTOS TOTAL
Profundizacin Descripcin clara y Descripcin ambigua Descripcin
del tema sustancial del tema y del tema, algunos incorrecta del tema,
buena cantidad de detalles que no sin detalles
detalles. clarifican el tema. significativos o
escasos.
Aclaracin Resumen bien Resumen bien Resumen impreciso y
sobre el tema organizado y focalizado pero no poco claro, sin
34
claramente suficientemente bien coherencia entre las
presentado as como organizado. partes que lo
de fcil componen.
entendimiento.
Alta calidad en Resumen Resumen simple pero Resumen mal
el diseo sobresaliente y bien organizado con al planteado que no
atractivo que cumple menos tres errores de cumple con los
con los criterios ortografa. criterios de diseo
establecidos, sin planteados y con ms
ortografa.
Elementos El resumen fue breve Se seleccionaron las El resumen es
propios del y las ideas se ideas ms importantes extenso y no se
resumen relacionan entre s, pero no se relacionaron distinguen las ideas
en un solo texto. Solo coherentemente, el ms importantes de
fueron plasmadas las resumen carece de las ideas
ideas ms sentido. secundarias.
importantes.
resumen presentacin/exposici presentacin/exposici presentacin/exposici
n fue hecha en n fue hecha en tiempo n no fue hecha en
tiempo y forma, y forma, aunque la tiempo y forma,
adems se entreg entrega no fue en el adems la entrega no
de forma limpia en el formato pre se dio de la forma pre
formato pre establecido. establecida por el
digital).
5. APRENDIENDO A TOMAR NOTAS!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos identifiquen los puntos clave de un tema que se expone, mediante la
TOMA DE NOTAS; como estrategia para recordar lo que se ha explicado o expuesto
acerca de un tema y as se les facilite la
comprensin de los conceptos al consultar en las
fuentes bibliogrficas originales.
QU SE REQUIERE?
Hojas blancas, textos diversos, laptop, proyector,

diapositivas
CMO SE HACE?
1. Prepare una conferencia sobre el tema que

estn estudiando en su asignatura; puede ser Ud. mismo el conferencista o
bien uno o varios alumnos.
35
2. Explique al grupo que habitualmente usarn una libreta de notas o apuntes para
registrar los puntos ms importantes durante las exposiciones o bien durante
las salidas, recorridos o visitas de estudio que programen y realicen a algunos
lugares dentro o fuera de la escuela.
3. Informe a los estudiantes la fecha en que se har la exposicin del tema
preparado; dgales que a partir de esa fecha, usarn su libreta para tomar nota
durante la presentacin de las exposiciones.
4. Lleve a cabo la presentacin del tema e invite a los alumnos a concentrarse, a
escuchar con atencin y a registrar las ideas clave del tema expuesto durante el
desarrollo de la conferencia.
5. Organice al grupo por parejas una vez concluida la conferencia. Dgales que
intercambien sus libretas de apuntes y lean lo que su compaero de bina
registr durante la exposicin.
6. Prepare con anticipacin una fotocopia con la informacin del siguiente
recuadro y entrgueselas a las parejas, para que con base en estas
recomendaciones, realicen una evaluacin.
Para tomar los mejores apuntes, el alumno deber seguir estas indicaciones:
No escribas todo lo que dice tu profesor, solo los puntos principales.

Toma notas exactas. Puedes usar tus propias palabras, pero si escribes literalmente lo
que ests oyendo, procura que sea exacto.
Usa los signos de puntuacin correctamente. Una coma que falte o que est mal puesta
puede cambiar el significado de la frase.
Usa un sistema de abreviaturas y smbolos de manera permanente. Familiarzate con
tus propios cdigos, para al momento de traducirlos te sea fcil.
Usa frases cortas y trata de escribir con tus propias palabras. No escribas
descripciones o explicaciones completas, sino tan solo notas cortas de las ideas
principales.
Procura que tus apuntes sean como esquemas. Utiliza sistemas de numeracin,
sangras, flechas o guiones para destacar aquello especialmente importante, y
usa prrafos separados. De esta manera tus apuntes tendrn cierto orden y no
mezclars unas ideas con otras.
Si te pierdes algo que el profesor ha dicho, escribe alguna palabra clave que te ayude a
recordar luego de qu se trata y deja un espacio en blanco para rellenarlo ms tarde
buscando dicha informacin en los libros.
Algunos estudiantes toman apuntes de manera desorganizada diciendo que luego los
pasarn a limpio. Procura hacerlo bien desde el principio, tomando unos apuntes
limpios y ordenados.
Deja espacios en blanco donde puedas aadir despus lo que te haya faltado o hacer
alguna aclaracin. Accede a contenido exclusivo. Ampla tu conocimiento del tema.
No confes solo en tus apuntes para estudiar, utiliza el libro de texto para revisar los
apuntes y mejorarlos u otro material informativo. Tus apuntes te servirn como
esquema y gua de lo que es ms importante, es por ello que debes evitar errores al
redactarlo.
36
7. Explique a los alumnos que una vez revisadas las notas tomadas por sus
compaeros de bina, podrn registrar por escrito las recomendaciones para
mejorar el desarrollo de las habilidades para la toma de notas o apuntes.
8. Hgales ver la importancia de usar permanentemente esta estrategia, la cual
debern implementarla en todas las asignaturas, para aprender a aprender.
9. Enfatice la importancia de profundizar en el tema, a partir de la toma de notas,
investigando por su cuenta en diversas fuentes, bibliografa, videos, etc. Para
enriquecer su conocimiento.
10. Evalen las actividades de toma de notas, mediante una lista de cotejo, con sus
respectivas ponderaciones de cada actividad que debern cubrir, para lograr la
efectividad de esta estrategia de aprendizaje y que sus alumnos estn
consciente de lo que se evaluar de manera imparcial y responsable.
11. Entregue a sus alumnos por escrito las siguientes recomendaciones para que
las pongan en prctica, al llevar a cabo la estrategia de toma de notas.
Ms sugerencias para mejorar tu habilidad para tomar notas
1. Anota fecha, identifica los apuntes de los diferentes cursos y mantenlos separados.
2. Escribe legiblemente a fin de que no tengas problemas para descifrar tus notas.
3. Trata de realizar tus notas en forma de bosquejo.
4. Usa tus propias palabras en vez de tratar de escribir exactamente las del profesor.
5. Copia la mayora de las ilustraciones, diagramas y dibujos que el profesor incluya.
6. Mantente alerta en aquellos puntos en que el maestro hace nfasis.
7. Acostmbrate a usar smbolos tales como el asterisco para identificar puntos
enfatizados.
8. Deja espacio suficiente entre notas para que puedas ampliar y aclarar las mismas
ms tarde.
9. Revisa las notas lo ms pronto posible despus de clase.
10. Deja un margen de tres pulgadas para ampliar puntos y hacer preguntas sobre el
material.
11. Anota en frases cortas y evita los prrafos largos y las oraciones muy juntas. Se
hace difcil repasar luego un material que no es fcil de leer.
12. Usa abreviaturas, smbolos y signos.
13. Preprate de antemano, lee sobre lo que se va a discutir en clase y lleva un
bosquejo de los puntos que se han de discutir.
14. No intentes escribir todo lo que dice el profesor.
15. Toma notas de cada asignatura por separado.
16. Cuando te des cuenta que has perdido la idea desarrollada por el profesor, debes
hacer preguntas para aclarar tus dudas.
17. No pares cuando ests tomando notas.
18. Usa abreviaturas y corta las palabras.
19. Sintate al frente en la clase.
20. Si no captaste una palabra deja un espacio y sigue escribiendo.
21. No llegues tarde ni abandones el saln antes de tiempo.
22. Utiliza la tcnica de mapas de conceptos para tomar notas
37
Informacin a la que debes prestar ms atencin:
1. Fechas de eventos
2. Nombres de personas
3. Teoras
4. Definiciones
5. Argumentos y debates
6. Imgenes y ejercicios
Sugerencias para los que pueden tomar notas en clase utilizando sus laptops,
netbooks, Ipads, entre otros
1. Utiliza una aplicacin que facilite el tomar notas:
a. Evernote
b. Google Notebook
c. Springnote your online notebook based on wiki
d. Zoho Notebook
e. FreeMind
TOMA DE NOTAS
LISTA DE COTEJO para EVALUAR LA ACTIVIDAD

NOMBRE DEL ALUMNO:
INDICADORES PUNTAJE ALCANZADO
Toma nota de la informacin ms relevante que escucha 10
durante una conferencia, visita o recorrido por algunos
lugares.
Las notas estn organizadas y son legibles.
Redacta usando frases cortas, evita los prrafos largos. 20
Las notas estn en forma de bosquejo y usa sus propias 20

palabras.
Usa abreviaturas, smbolos y signos y capta las ideas 20
principales de la exposicin.
Usa sus notas para estudiar. 10
Sus notas son limpias y cuentan con la gramtica, 20
semntica, y ortografa correspondiente.
TOTAL DE PUNTAJE 100
38
6. APRENDIENDO A OPINAR POR ESCRITO!
QU SE LOGRA?
Que los estudiantes desarrollen competencias para redactar puntos de vista, ideas y
opiniones personales sobre un tema estudiado de manera legible, coherente,
pertinente y fundamentada, a travs de artculos de opinin.
QU SE REQUIERE?
Textos diversos de los temas estudiados en todas las asignaturas, hojas blancas o
cuaderno, lpiz, pluma, marca textos, textos investigados en internet, libros de la
biblioteca., computadora, impresora
CMO SE HACE?
Lleve al aula diversos artculos

de opinin fotocopiados con
anticipacin.
Forme equipos de trabajo y
entregue las fotocopias.
Solicite que lean los textos y en su cuaderno registren lo siguiente:
Qu temas desarrollan? Cmo estn estructurados los textos? Qu

finalidad tienen? De quin son las opiniones, comentarios o ideas que se
exponen? Cmo es el lenguaje que se utiliza? Cul es la posicin del
autor, con respecto a lo que dice el texto? A favor, en contra?
Abra un espacio de intercambio y solicite a un integrante de cada equipo que

lea las respuestas que dieron a las preguntas.
Explique a los alumnos que hay infinidad de formas de expresar puntos de vista
personales por escrito, y que la mejor manera de hacerlo es con fundamentos
sustentados en fuentes fidedignas o confiables para que inspiren credibilidad en
su planteamiento.
Seale que los textos ledos son Artculos de opinin; hgales ver que escribir
un artculo de opinin es algo muy personal, puesto que refleja la visin
subjetiva de una persona sobre un tema en concreto. En un tema tan subjetivo
y sujeto a tantas interpretaciones hay pocos manuales que valgan, pero al
menos s se pueden dar algunas recomendaciones.
Deles a conocer las siguientes recomendaciones del recuadro, para escribir
artculos de opinin.
Documntate muy bien. Hay quien a diario se dedica a escribir artculos de opinin hablando
de temas que slo conoce de odas, pero con frases que suenan muy rotundas. Por respeto a
los lectores y a uno mismo, el primer paso antes de escribir una sola letra debera ser
documentarse suficientemente sobre un tema, si no se conoce en profundidad. As se podr
39
opinar con ms fundamento y se podrn encontrar ms argumentos para defender una postura
en concreto.
Ten estilo propio, pero ten en cuenta quines son tus lectores. No es lo mismo escribir en
un diario generalista de tirada nacional que en una revista de deportes o en un magazine de
moda. Cada publicacin tiene un tipo de lectores y un estilo ms o menos unitario, pero lo
bueno de la seccin de opinin es que precisamente permite "sacar los pies del tiesto" y dejar
ms libertad al escritor. Eso s, dentro del estilo que decidas mantener (ms desenfadado o ms
serio, ms analtico o menos preciso), lo ideal es mantener unas pautas reconocibles dentro de
tu escritura. A fin de cuentas cada vez que publicas un artculo ests contribuyendo a crear una
imagen de ti mismo entre tus lectores, tenlo en consideracin.
Utiliza los recursos literarios adecuadamente. Depender fundamentalmente del tipo de

pblico para el que escribas, pero en lneas generales te puede perjudicar tanto un estilo
demasiado pobre y simpln como uno demasiado recargado y pedante. Busca un equilibrio y
procura no abusar de recursos como la metfora, el smil, la hiprbole, etc. Eso s, utilizados
convenientemente estos recursos son los que marcan la diferencia entre simplemente un buen
texto y una pieza exquisita. Mezcla con cuidado tus ingredientes y tendrs un plato de primera.
Abusa de ellos y los invitados abandonarn la cena antes de tiempo.
Aade unas gotitas de humor. Ms delicado incluso que el punto anterior, y ms difcil de
aplicar, aunque no lo parezca. Aplicar dosis de fina irona o contar una historia descacharrante
puede hacer de tu columna de opinin todo un xito. Eso s, como intentes hacer un chiste sin
gracia o abuses de este recurso, el efecto puede ser demoledor y se puede volver en tu contra,
as que hazlo con mimo. Pero si crees que se te dan bien ese tipo de recursos, y si el tema lo
permite, introduce siempre que puedas algo de humor, tus lectores lo agradecern gratamente.
Ten un criterio propio. Este punto puede tener tambin una especial dificultad. Muchas
veces lo fcil es seguir la corriente general de cada momento sobre un tema en concreto, yendo
a lo seguro. Sin embargo, hay veces en que los artculos que tienen ms xito son
precisamente los que van a contracorriente. Si tienes una opinin propia, aunque no coincida a
veces con la mayoritaria, seguro que mucha gente tambin lo sabe apreciar y te har
distinguirte de los dems.
Evita caer en la provocacin. Relacionado con lo anterior, una cosa es tener criterio propio y
otra muy distinta es fingir una postura con el nico fin de alimentar una polmica y conseguir de
manera fcil muchos lectores. Hay quien es especialista en este tipo de estrategias, crendose
personajes literarios a medio camino entre la realidad y la ficcin, pero en teora no debera ser
ese el camino para escribir un buen artculo de opinin. Puede que al principio este tipo de
artimaas sean el camino ms rpido hacia el xito fcil y las visitas en Internet, pero en
muchas ocasiones este tipo de posturas se acaban descubriendo y solo producen el descrdito
del autor.
No dejes nunca de leer. Prensa, libros, redes sociales, revistas, diarios digitales. Si quieres
encontrar inspiracin para escribir sobre cualquier tema, el mejor mtodo es salir a buscarla.
Igualmente la radio, la televisin, el cine. S curioso y no dejes de alimentar tu materia gris .
Para saber ms: http://educacion.uncomo.com/articulo/como-escribir-un-buen-articulo-de-

opinion-20606.html#ixzz3KWnRL9uJ consultado el 29 de noviembre de 2014.
Proponga a los alumnos, escribir artculos de opinin, para publicarlos en el

peridico mural de la escuela.
Elaboren un artculo de manera colectiva.
40
Seleccionen el tema que desarrollarn.
Recopilen mediante una investigacin, informacin suficiente a profundidad
sobre el tema que van a escribir.
Seleccionen y discriminen la informacin relevante, la cual les permita opinar
con fundamentos.
Definan los destinatarios del artculo.
Informe a los alumnos que las partes de este documento son: Introduccin,
Cuerpo y Conclusin.
Escojan un ttulo provisional. Realicen una redaccin corrida de la introduccin
que debe responder a la pregunta Por qu se ha hecho este trabajo? Se
describe el inters que tiene el tema que eligieron y la importancia del mismo en
el contexto del momento. No necesariamente debe ser muy extensa. Es la
presentacin de una pregunta, cuya respuesta ser presentada a lo largo del
artculo que se describir. Se sugiere que el ltimo prrafo de la Introduccin se
utilice para resumir el objetivo del estudio.
Escriban el cuerpo del artculo. Se conforma a partir de responder esta
pregunta: Cmo les explico lo que investigu, experiment y comprend
del tema al pblico lector? En este apartado expondrn las razones y las
ideas fundamentando sistemticamente conforme avance el texto, de tal
manera que logren expresar a los otros lo que han comprendido y lo que opinan
acerca del tema analizado, claramente.
Explique a los alumnos que aqu, el autor presenta el tema; las ideas que le
interesa poner en el plano de la discusin; los argumentos que le permitirn
convencer al lector de la certeza de sus apreciaciones sobre el tema propuesto.
Dgales que es aqu donde se resalta la importancia del orden al presentar esos
argumentos, mismos que darn vida al artculo y que permitirn que el lector se
aproxime a la informacin de manera congruente, llevndolo de lo simple a lo
complejo. Es el momento de explayarse, de dejar volar las ideas, echar mano
de la memoria, de darle permiso a la imaginacin.
Redacten la conclusin. Es un pequeo prrafo, es un resumen en el cual se
expresa el desenlace del tema investigado, desarrollado y fundamentado. Debe
considerar los siguientes puntos:
1. La respuesta a la pregunta inicial. Este es el espacio que tiene el autor para

presentar al lector la respuesta que ha encontrado para la pregunta o preguntas que se
plantearon a partir del ttulo del artculo.
2. La toma de posicin del autor. Si el tema desarrollado lo permite y si esa es
una de las intenciones del autor, ste puede definir aqu su postura particular sobre las
ideas revisadas a lo largo del artculo.
3. La propuesta. En no pocas ocasiones, al hacer el anlisis de un tpico
especfico, surgen y se concretan ideas que pueden resultar esclarecedoras y de
particular inters para dar soluciones a problemas planteados o giros diversos para
abordar temas nuevos.
Escriban artculos de opinin sobre los temas que estudian en su asignatura,

siguiendo los pasos anteriores.
Sigan leyendo modelos de ejemplos como el siguiente:
Ejemplo de ARTCULO DE OPININ:
41
El uso de las redes sociales y el atraso escolar
Es innegable el beneficio que han trado consigo las redes sociales, en el aspecto de la enorme
facilidad que aportan para la comunicacin intercontinental y el traslado en tiempo real de la
informacin. Pero en los ltimos aos han trado desordenes y hasta riesgos para los usuarios y
para quienes los rodean. Por principio, las nuevas generaciones, cada vez ms obesas, no
logran despegarse del asiento frente al monitor de su computadora, otros no despegan sus
dedos de sus celulares y BlackBerry, perdiendo no solo tiempo de interaccin real con humanos
tangibles, especialmente sus familiares, sino tambin postergando sus tareas y estudios por
preferir seguir obsesivamente la menor tontera que aparezca en alguna de esas redes sociales,
llegando en la mayora de los casos a caer en la compulsin y obsesin, entonces se habla ya
de adiccin a las redes sociales. Esta enfermedad aumenta enormemente, y miles de personas
pierden no solo materias escolares, algunas el ao escolar por completo e incluso el trabajo,
cuando desatienden en su totalidad sus deberes por atender cualquier novedad en las redes,
aunque sea algo totalmente absurdo.
Por otra parte, tambin aumentan los casos de jvenes agredidos por otros usuarios, quienes
los acosan y suben fotos o videos humillantes de sus incautas vctimas, quienes las ms de las
veces, dan informacin privada a cualquiera que quiera interactuar con ellas, sin pensarlo
antes, y solo se enteran del video o foto, cuando otro conocido les manda la informacin. Es
entonces que se dan cuenta de su error, pero demasiado tarde: su imagen est daada y es
casi imposible de borrar del Internet. Por eso es mejor usar las redes sociales, solo para lo que
fueron hechas, pero cuidando no caer en la adiccin ni descuidar los estudios. Pueden ser muy
entretenidas, pero al final, existe el mundo real, y para sobrevivir en l se necesitan
conocimientos reales, fuera de la realidad virtual.
Autor: Vctor Humberto.
URL del artculo: http://www.ejemplode.com/11-escritos/1905-

ejemplo_de_articulo_de_opinion.html
APRENDIENDO A OPINAR

NOMBRE DEL ALUMNO:
NOMBRE DEL TEMA A DESARROLLAR:
Profundiza en el tema investigando en diversas fuentes 20
bibliogrficas.
42
Redacta sus puntos de vista, de manera coherente y pertinente. 10
El trabajo contiene las tres partes fundamentales: Introduccin, 10
Cuerpo y Conclusin.
El ttulo resume el contenido principal del tema. 5
En la Introduccin, responde a la pregunta Por qu se ha 10
hecho este trabajo?
La introduccin describe el inters que tiene el tema y la 5
importancia del mismo.
En el cuerpo, expone las razones de su postura y opiniones, y 5
las fundamenta sistemticamente conforme avanza su
investigacin.
Los argumentos usados logran convencer al lector. Expresa lo 5
que ha comprendido del tema analizado claramente.
La conclusin presenta propuestas al tema desarrollado. 5
Revisa y corrige la versin final del borrador y publica el 5
artculo.
El artculo cuenta con la gramtica, semntica y ortografa 20
correctas.
7. APRENDIENDO A RESALTAR TEXTOS!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos identifiquen las ideas principales de un texto y las subrayen de
manera eficiente, mediante la estrategia de Subrayado de textos, para estudiar un
tema y para elaborar otros textos a partir del
subrayado.
QU SE REQUIERE?
Textos diversos de la biblioteca escolar, de aula

y electrnicos; tarjetas de trabajo, lpiz,
plumas de colores, marca textos, un sobre
tamao carta.
CMO SE HACE?
Lleve al aula libros de la biblioteca escolar y textos diversos del tema que estn
estudiando en la asignatura.
Forme equipos de trabajo de tres o cuatro integrantes y entrgueles algunos
textos y libros de los que llev al aula.
Escriba en el pizarrn o en papel rotafolio, el nombre del tema.
Solicite a los alumnos que localicen en los textos, todas las ideas principales
que localicen, prrafo por prrafo, que se relacionen con el tema.
43
Explique que la mejor manera de lograr identificar las ideas principales de un
texto, es a travs del subrayado.
Solicite que lean los textos y que a travs del subrayado localicen las ideas
principales.
Pida a un representante de cada equipo que en papel rotafolio expongan al
grupo las ideas principales que subrayaron y que expliquen cmo le hicieron
para localizarlas.
Repase y comente junto con sus estudiantes la siguiente informacin a manera
de conclusin.
Para tener en cuenta a la hora de subrayar un texto estos son los pasos a seguir:
1. Lee el texto una vez sin subrayarlo, prestando atencin a lo que lees. Una primera
lectura sin subrayar es fundamental, porque es la que nos ensear a distinguir entre lo
principal y lo secundario.
2. Elige dos tipos de bolgrafos o plumas, de color diferente entre ellos. El de un color les
servir para las ideas principales y el otro color para las ideas secundarias. Es importante que
sean colores diferentes, porque cuando lean su texto, su vista estar educada para discernir
entre las palabras claves y las que no lo son.
3. No subrayes lneas, sino palabras o sintagmas. Muchas veces, cuando subrayamos, lo

hacemos sin leer y ello hace que no nos sirva lo que subrayamos, ya que a la hora de releerlo
hay demasiada informacin y no sabemos separar lo importante de lo superfluo.
4. Subraya prrafo por prrafo, puedes hacer las siguientes preguntas: De quin o de qu se
habla en el prrafo? Qu relacin tiene con el tema? Qu se dice?
RECUERDA QUE: Subrayar sin leer, es una absoluta prdida de tiempo.
1. Indique a los estudiantes que un buen subrayado nos coloca el texto en

telegrama, ahorrndonos tiempo y esfuerzo para captar su esencia significativa.
2. Explique que es importante
tener presente durante el
subrayado: los puntos ms
importantes, los argumentos
de mayor fuerza. Las ideas
centrales, las Palabras-Clave.
(Mucho ms en lo
humanstico que en lo
tcnico), tener presentes los
nombres de los personajes
que intervienen en la lectura,
as como las fechas en las
que se desarrollan los
44
hechos, en caso de que se encuentren en el texto.
3. Proponga a sus alumnos que a partir de esta experiencia, pongan en prctica la
estrategia del subrayado: previo a la elaboracin de resmenes y/o mapas
conceptuales.
4. Revisen grupalmente las siguientes sugerencias para realizar un buen
subrayado.
TIPS para el SUBRAYADO:
Usar colores para diferenciar las ideas principales de las secundarias.
Agregar notas y comentarios al margen del texto.
Utilizar una simbologa propia. Ejemplo:
// = doblemente importante
? = ideas pocos claras.
Cundo subrayar? Cuando se ha comprendido el texto.
Cunto subrayar? Slo una cantidad reducida de informacin.
Qu subrayar? Lo ms importante del texto: definiciones, el concepto principal,

ideas bsicas.
EVALUAR PARA APRENDER.
APRENDIENDO A RESALTAR TEXTOS

NOMBRE DEL ALUMNO:
Identifica las ideas principales de un texto y las subraya de manera 20
eficiente.
El subrayado contiene colores y lneas para diferencias las ideas 20
principales de las secundarias.
El subrayado contiene una cantidad reducida de informacin del 20
texto original.
Redactan un texto coherente, organizado y legible, a partir de las 20
ideas subrayadas.
Su trabajo cuenta con la gramtica, semntica, ortografa y grafa 20
correspondiente.
45
8. APRENDAMOS A LEER PARA DEBATIR!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos, una vez que han ledo y analizado un texto de estudio, participen en
un debate en donde expongan puntos de vista divergentes, contradictorios o a favor, a
travs de una ponencia, de manera oral y escrita, sobre un tema determinado.
QU SE REQUIERE?
Libros de texto, de la biblioteca escolar y de aula, electrnicos, documentales de

diferentes temticas, revistas cientficas, textos variados, programas televisivos,
noticieros, internet, computadora, cuadernos y bolgrafos.
CMO SE HACE?
Lleve al grupo fotocopias o archivos

electrnicos, de ponencias escritas,
para leer en la computadora, que
aborden temas polmicos de inters.

Forme equipos de trabajo; entrgueles
las fotocopias o los archivos y pdales
que organizadamente analicen los
textos haciendo las siguientes
preguntas: qu temas abordan?
Cul es la postura del autor?
Utiliza argumentos a favor o en contra de lo que expone? Por qu?
Qu creen que hizo el autor antes de elaborar sus ponencias? En qu
tipo de fuentes se tuvo que documentar? Logran convencer sus
argumentos?
Solicite que un integrante de cada equipo, exponga las respuestas a estas y
otras preguntas; una vez que se hagan las exposiciones, reflexionen acerca de
la posibilidad de escribir ponencias para darlas a conocer.
Seleccione junto con sus alumnos el tema que van a investigar, sobre el cual,
escribirn una ponencia, para exponerla oralmente a los compaeros de la
escuela, a los docentes y/o a los padres de familia.
Haga las siguientes preguntas antes de iniciar:
Qu fuentes tenemos que consultar antes de escribir nuestras posturas o
ideologas a alguien? Por qu? Qu es indispensable saber acerca del tema
que escribirn? Qu fuentes van a consultar? Cmo seleccionarn y
procesarn la informacin? Cmo la van a organizar?
46
Apoye a los alumnos para que investiguen los pasos principales para escribir
una ponencia. Para orientarlos, puede usar la siguiente informacin del
recuadro.
Pautas bsicas para escribir una Ponencia
Existen algunas pautas bsicas o reglas que definen como escribir una ponencia.
La Introduccin.
La introduccin debe contener inmediatamente o en el segundo prrafo cuanto ms, el

propsito mismo de la ponencia resumiendo los ngulos o enfoques desde los cuales se ha
tomado el tema investigado. Esto definir el marco terico que ha abrazado al proyecto y el
lineamiento desde donde se interpretaran los resultados obtenidos.
Debe tambin especificarse la metodologa utilizada y el marco institucional que ha respaldado
el proyecto. A la hora de pensar cmo escribir una ponencia es importante incluir en la
introduccin algunos datos relevantes que capten la atencin de los lectores, que cuestionen el
tema presentado, que revelen una estadstica o que relaten un momento revelador de la
investigacin. La extensin depender de la cuanta del trabajo.
El Cuerpo Central o Desarrollo.
En el cuerpo central o desarrollo de la ponencia debe estar incluida la informacin que se desea
transmitir o hacer pblica. Es importante mantener el inters de los lectores, es entonces clave
desarrollar ncleos temticos o ideas fundamentales que aporten los puntos ms novedosos del
trabajo expuesto. Es en este punto que debe limitarse la extensin, los ejemplos y los casos
experimentales.
Es necesario seleccionar los cuadros y/o grficos a intercalar en la ponencia. No es necesario

apabullar al lector. Verifique que estn bien titulados y diagramados.
Cuando reproduzca o use datos de otras fuentes, no olvide mencionarlo debajo del cuadro.
La Conclusin
La conclusin es otra parte importante a la hora de pensar cmo escribir una ponencia. Una
buena idea es iniciar la conclusin con un resumen de las http://www.infohomeopatia.com.ar
principales conclusiones de los diversos puntos o captulos. Rescatar el ncleo principal del
estudio e ir conectando los distintos pasos desarrollados en el cuerpo principal para evidenciar
la coherencia interna o el hilo conductor del trabajo.
Recuerde incluir frases breves y concisas que extracten lo expuesto, remarcar el por qu la
importancia y qu aplicacin prctica tiene su trabajo. Las conclusiones deber corresponder a
los objetivos o preguntas que usted ha especificado en la Introduccin.
Ayude a los alumnos para que sigan las pautas bsicas anteriores y elaboren
su primer borrador.
Forme parejas para que revisen sus borradores y hagan las observaciones
necesarias para que corrijan y mejoren su trabajo. Pueden apoyarse en los
ejemplos revisados al principio de la estrategia,
Elaboren la versin final de su ponencia.
Organice y programen una Mesa Redonda para exponer algunas ponencias
seleccionadas.
Apoye a los alumnos en la programacin de la Mesa Redonda.
Para saber un poco ms:
47
La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo,
polticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o
medida de gobierno.
Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas, aunque

generalmente son 4) deber ser elegidos, pues, sabiendo que han de sostener posiciones
divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o por parejas o bandos.
Adems, han de ser expertos o buenos conocedores de la materia, y hbiles para exponer y
defender con argumentos slidos su posicin.
La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin
variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales,
unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal.
La Mesa Redonda tiene un director o coordinador. En cuanto a la duracin, es conveniente

que no se extienda ms all de los 60 minutos, para permitir luego las preguntas que desee
formular el auditorio durante el lapso que se considere prudente. Generalmente el
coordinador se sienta en el centro, detrs de una mesa amplia, y los expositores a su
derecha e izquierda formando los respectivos "bandos" de opinin.
Desarrollo:
1. Con sus alumnos se decide el tema o cuestin que se debatir en la Mesa Redonda.
Puede ser un tema que est abordando en su planificacin de clases, de un acontecimiento, de
un hecho social, cientfico o de inters del grupo a cargo.
2. Se elige a un organizador, el cual estar a cargo hasta el final de los trabajos. Se
capacita previamente para que sepa el papel y la responsabilidad que adquirir.
3. El organizador debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista, de
acuerdo con los requisitos ya expuestos, y que estos se capaciten previamente sobre el tema
que debatirn, para esto es necesario que a los alumnos encargados de exponer, tendrn que
investigar y documentarse, pues fungirn como expertos en el tema, para esto el docente podr
sugerir algunos programas televisivos o documentales en donde se aborde este tipo de
estrategia, para que cuenten con informacin ms concreta y profesional de los expertos en la
materia. Y los alumnos puedan presentar un producto de ms calidad.
4. Se har una reunin previa con los participantes con el objeto de coordinar el
desarrollo, establecer orden de exposicin, tiempo, temas y subtemas por considerar, etc.
5. El organizador debe prever asimismo el ambiente fsico donde tendr lugar la Mesa
Redonda, el equipo, los horarios, las invitaciones, etc.
6. Los miembros de la Mesa Redonda deben estar ubicados en un escenario donde
puedan ser vistos por todo el auditorio.
7. Ubicados en el escenario los participantes; el coordinador abre la sesin con palabras
iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que ha de seguirse, hace
la presentacin de los expositores agradecindoles su cooperacin, comunica al auditorio que
podrn hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor.
8. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El
coordinador ceder la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en forma sucesiva, y de
manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede
demasiado en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.
9. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un
breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms
notorias que se hayan planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones.
10. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus
argumentos y transformar los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante
unos dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean
defendiendo sus puntos de vista.
48
11. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin
y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia
que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que
quedan en pie despus de la discusin.
12. El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa sobre
las ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer
discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una sola
intervencin.
APRENDAMOS A LEER PARA DEBATIR
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA ACTIVIDAD

NOMBRE DEL ALUMNO:
La ponencia contiene: Introduccin, cuerpo central o desarrollo y 20
conclusin.
El cuerpo o desarrollo, contiene la informacin necesaria que 20
sustenta la postura del autor y se mantiene el inters de los lectores
y/o escuchas.
Expresa claramente lo que ha comprendido del tema analizado y los 20
datos e informacin ofrecida sustentan el tema central.
En la conclusin resume de manera clara lo que se afirma en favor o 20
en contra.
El tema a debatir expresa claramente el punto de vista y la postura 20
del autor.
Su trabajo cuenta con la gramtica, semntica y ortografa 20
correspondiente.
9. APRENDAMOS A DETECTAR CAUSAS Y EFECTOS DE LOS PROBLEMAS!
Qu se logra?
Que los alumnos por medio de la lectura, sepan analizar y reconocer las causas y
efectos de un problema; y organizarlas y exponerlas, a travs de un diagrama en forma
de esqueleto de un pez, para identificar diferencias, comparar, clasificar, categorizar, y
agrupar una gran cantidad de informacin, mediante la estrategia del DIAGRAMA DE
CAUSA - EFECTO.
Qu se requiere?
49
Documentos o textos que aborden situaciones problema, un marcador de texto, un
cuaderno lpiz y/o bolgrafo.
Cmo se hace?
1. Lleve al aula fotocopias o archivos electrnicos en una memoria con ejemplos de

diagramas de causa-efecto.
2. Forme equipos de trabajo. Entrgueles varios ejemplos de diagramas y pdales que

los lean y los analicen.
3. Pida a los equipos que un representante, explique lo que comentaron en los

equipos. Puede guiar las intervenciones mediante las siguientes preguntas:
Qu se expone en los diagramas? Para qu nos sirven estos diagramas?

Cules son los elementos que los conforman? Cmo se elaboran?
4. Explique a los alumnos que estos DIAGRAMAS se llaman DE ISHIKAWA o

tambin conocidos como diagramas de ESPINA DE PEZ O DIAGRAMA
CAUSA-EFECTO. Este diagrama es utilizado en la gestin de proyectos para
identificar la raz de un problema y los efectos que ocasiona.
5. Utilice para ello, la siguiente informacin del recuadro:
PARA QUE SIRVE UN DIAGRAMA DE ISHIKAWA?
Los diagramas de Ishikawa nos ayudan a identificar el origen de un problema, nos facilitan
la bsqueda de soluciones y en muchos casos hacen que sea sencillo planificar su
correccin. Esta herramienta naci para entornos industriales pero actualmente es usada
por todo tipo de organizaciones para mejorar la calidad de sus servicios o procesos
productivos.
Un diagrama de Ishikawa no es ms que una representacin grfica en la que

relacionamos un problema con las causas que lo generan. El diagrama consiste en una
lnea horizontal (espina central) que apunta al problema (cabeza) y una serie de causas o
factores (espinas secundarias) que se van colocando a lo largo de dicha lnea central.
Los diagramas de Ishikawa nos ayudan a centrarnos en las causas y no en los
sntomas de un problema.
50
Para un funcionamiento correcto de la herramienta en equipos de trabajo es fundamental
el trabajo en equipo, ya que todos los miembros del mismo deben aceptar la definicin del
problema (efecto) y colaborar para identificar los elementos que generan el problema
(causas).
COMPONENTES DE UN DIAGRAMA DE ISHIKAWA
PROBLEMA: Enunciado del problema que queremos corregir o mejorar. Debe de ser
claro, conciso y como hemos dicho antes aceptado por todos los miembros del equipo
como el enunciado del problema que queremos resolver. Por ejemplo "Clientes
insatisfechos con nuestro servicio"
FACTORES: Categoras que pueden albergar el origen del problema. En el mbito
industrial podramos estar hablando de "Maquinaria", "Empleados", "Materiales" o de
"Mtodos", "Calidad", "Tarifas" en el caso de empresas de servicios.
CAUSAS: Las causas no son ms que los comportamientos o costumbres que podra tener
nuestra compaa respecto a los factores que hemos definido antes. Estas causas podran
afectar o incluso desencadenar el problema que hemos definido. Por ejemplo podramos
estar hablando de "tarifas excesivas", "maquinaria insuficiente" o "Falta de motivacin de
los empleados".
CMO SE CONSTRUYE UN DIAGRAMA DE ISHIKAWA?
Para explicar cmo se construye un diagrama de Ishikawa tomaremos como ejemplo un

problema cada vez ms comn en nuestra sociedad y que hemos comentado al principio
del artculo: "El exceso de peso". Usando este tipo de diagramas causa-efecto
intentaremos encontrar el origen de nuestro sobrepeso e identificaremos aquellos hbitos y
actitudes que debemos cambiar para lograr el peso adecuado.
Para construir correctamente el diagrama debemos seguir los siguientes pasos:
1.- Identificar el problema
Debemos concretar cul va a ser nuestro problema a solucionar o el efecto que queremos
conseguir en nuestro mbito personal o nuestra organizacin. Dibujamos una lnea
horizontal y colocamos dicho problema al final de la lnea.
Como hemos comentado antes nuestro problema es un exceso de peso que est
afectando a nuestra salud y ese sera el problema que queremos corregir.
2.- Identificar los factores
Debera ser sencillo establecer una serie de factores globales que podran contener la
causa real del problema o que de cambiar implicaran un efecto importante sobre el mismo.
Dentro de los factores cabe destacar los factores INTERNOS (dependen de uno mismo o
de la organizacin a la que pertenecemos) o los factores EXTERNOS (dependen de
terceros). Podramos considerar tambin un tercer grupo, los factores NO
MODIFICABLES que seran aquellos que afectan a nuestro problema pero sobre los que
no podemos actuar, en este caso, si estos factores fuesen nuestro nico origen del
problema, ste no tendra solucin.
En el caso que nos ocupa podramos identificar como factores internos la alimentacin,
nuestras costumbres etc, como factores externos las costum bres familiares o sociales y
como factores no modificables la herencia gentica. La mayora de estos factores podran
contener la causa de nuestro exceso de peso, causas que identificaremos en el siguiente
paso.
51
3.- Identificar las causas
Mediante tcnicas grupales como el brainstorming (tormenta de ideas) o la tcnica de

los seis sombreros identificaremos dentro de cada factor las causas que pueden producir
el problema. Si una de las causas no es lo suficiente explcita o puede ser generada por
varias causas secundarias seguiremos completando el diagrama aadiendo otras
"espinas" secundarias a las principales.
4.- Asignar importancia a cada causa
Una vez identificadas todas las causas que creemos que influyen en nuestro problema
debemos ponderarlas para saber en cuales centrar nuestros esfuerzos.
Para empezar debemos calificar cada causa segn su nivel de impacto en nuestro
problema (impacto alto, medio o bajo) y segn su nivel de dificultad para eliminar o
modificar esa causa (dificultad alta, media, baja). Una vez tenemos todas las causas
calificadas usaremos la siguiente tabla de Dificultad - Impacto para saber sobre cuales
actuar. PARA QUE SIRVE UN DIAGRAMA DE ISHIKAWA?
Los diagramas de Ishikawa nos ayudan a identificar el origen de un problema, no s facilitan

la bsqueda de soluciones y en muchos casos hacen que sea sencillo planificar su
correccin. Esta herramienta naci para entornos industriales pero actualmente es usada
por todo tipo de organizaciones para mejorar la calidad de sus servicios o procesos
productivos.
Un diagrama de Ishikawa no es ms que una representacin grfica en la que

relacionamos un problema con las causas que lo generan. El diagrama consiste en una
lnea horizontal (espina central) que apunta al problema (cabeza) y una se rie de causas o
factores (espinas secundarias) que se van colocando a lo largo de dicha lnea central. Los
diagramas de Ishikawa nos ayudan a centrarnos en las causas y no en los sntomas de un
problema.
Para un funcionamiento correcto de la herramienta en equipos de trabajo es fundamental

el trabajo en equipo, ya que todos los miembros del mismo deben aceptar la definicin del
problema (efecto) y colaborar para identificar los elementos que generan el problema
(causas).
COMPONENTES DE UN DIAGRAMA DE ISHIKAWA
PROBLEMA: Enunciado del problema que queremos corregir o mejorar. Debe de ser
claro, conciso y como hemos dicho antes aceptado por todos los miembros del equipo
como el enunciado del problema que queremos resolver. Por ejemplo "Clientes
insatisfechos con nuestro servicio"
FACTORES: Categoras que pueden albergar el origen del problema. En el mbito

industrial podramos estar hablando de "Maquinaria", "Empleados", "Materiales" o de
"Mtodos", "Calidad", "Tarifas" en el caso de empresas de servicios.
CAUSAS: Las causas no son ms que los comportamientos o costumbres que podra tener
nuestra compaa respecto a los factores que hemos definido antes. Estas causas podran
afectar o incluso desencadenar el problema que hemos definido. Por ejemplo podramo s
estar hablando de "tarifas excesivas", "maquinaria insuficiente" o "Falta de motivacin de
los empleados".
CMO SE CONSTRUYE UN DIAGRAMA DE ISHIKAWA?
52
Para explicar cmo se construye un diagrama de Ishikawa tomaremos como ejemplo un
problema cada vez ms comn en nuestra sociedad y que hemos comentado al principio
del artculo: "El exceso de peso". Usando este tipo de diagramas causa -efecto
intentaremos encontrar el origen de nuestro sobrepeso e identificaremos aquellos hbitos y
actitudes que debemos cambiar para lograr el peso adecuado.
Para construir correctamente el diagrama debemos seguir los siguientes pasos:
1.- Identificar el problema

Debemos concretar cul va a ser nuestro problema a solucionar o el efecto que queremos
conseguir en nuestro mbito personal o nuestra organizacin. Dibujamos una lnea
horizontal y colocamos dicho problema al final de la lnea.
Como hemos comentado antes nuestro problema es un exceso de peso que est
afectando a nuestra salud y ese sera el problema que queremo s corregir.
2.- Identificar los factores

Debera ser sencillo establecer una serie de factores globales que podran contener la
causa real del problema o que de cambiar implicaran un efecto importante sobre el mismo.
Dentro de los factores cabe destacar los factores INTERNOS (dependen de uno mismo o
de la organizacin a la que pertenecemos) o los factores EXTERNOS (dependen de
terceros). Podramos considerar tambin un tercer grupo, los factores NO MODIFICABLES
que seran aquellos que afectan a nuestro problema pero sobre los que no podemos
actuar, en este caso, si estos factores fuesen nuestro nico origen del problema, ste no
tendra solucin.
En el caso que nos ocupa podramos identificar como factores internos la alimentacin,
nuestras costumbres etc., como factores externos las costumbres familiares o sociales y
como factores no modificables la herencia gentica. La mayora de estos factores podran
contener la causa de nuestro exceso de peso, causas que identificaremos en el siguiente
paso.
3.- Identificar las causas

Mediante tcnicas grupales como el brainstorming (tormenta de ideas) o la tcnica de los
seis sombreros identificaremos dentro de cada factor las causas que pueden producir el
problema. Si una de las causas no es lo suficiente explcita o puede ser generada por
varias causas secundarias seguiremos completando el diagrama aadiendo otras
"espinas" secundarias a las principales.
4.- Asignar importancia a cada causa

Una vez identificadas todas las causas que creemos que influyen en nuestro problema
debemos ponderarlas para saber en cuales centrar nuestros esfuerzos.
Para empezar debemos calificar cada causa segn su nivel de impacto en nuestro
problema (impacto alto, medio o bajo) y segn su nivel de dificultad para eliminar o
modificar esa causa (dificultad alta, media, baja). Una vez tenemos todas las causas
calificadas usaremos la siguiente tabla de Dificultad - Impacto para saber sobre cuales
actuar.
El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los alumnos la puedan aplicar
en situaciones simuladas o en contextos reales.
Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar.
En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categoras acordes al
problema, con dichas categoras se pueden identificar ms fcilmente las reas sobre
las que recae el problema.
53
Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las
categoras que corresponda.
En cada espina del pez se pueden agregar subcausas o causas secundarias.
EJEMPLO DE DIAGRAMA CAUSA EFECTO:
APRENDEMOS A DETECTAR CAUSAS Y EFECTOS DE LOS PROBLEMAS

NOMBRE DEL ALUMNO:
Identifica a travs de la lectura, el problema principal, sus causas
y efectos.
El diagrama elaborado contiene los elementos principales: 20
problema, factores, causas.
Plasma en el diagrama, los factores internos y externos, as 20
como los no modificables.
El diagrama es claro y la informacin est bien organizada. 20
El diagrama permite localizar el origen del problema, para 20
facilitar la bsqueda de soluciones.
correspondiente.
54
10. APRENDAMOS MS SOBRE EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos aprendan a USAR EL DICCIONARIO, como herramienta bsica

cotidiana, que les permita avanzar en el conocimiento del significado de las palabras
de cualquier documento o texto de estudio, para la mejora de la competencia lectora.
QU SE REQUIERE?
Diccionarios de la lengua espaola, computadora, internet, documentos o libros de

texto diversos, cuaderno, lpiz y un marca textos.
CMO SE REALIZA?
Forme equipos de trabajo y proporcione fotocopias de textos diversos, libros,

etc.
Exploren, analicen y comenten los textos. Seleccionen uno del tema de su

preferencia o bien, del tema que estn estudiando.
Realicen una lectura en voz alta; elaboren una lista de las palabras que no
conocen o no comprenden. Traten de inferir el
significado de las palabras, con base en el
contexto en que se encuentran y escriban esos
significados en una columna enseguida de la
lista de palabras.
Proponga que busquen luego el significado en el

diccionario y que en una tercera columna,
escriban el significado del diccionario.
Es similar el significado? Es diferente? Por qu es

importante usar el diccionario como herramienta bsica de consulta durante la
lectura de textos? Con qu frecuencia debemos usarlo?
Vuelvan a escribir la lista original, ahora, intenten escribir enseguida de cada

palabra, un sinnimo; luego, usen el diccionario y escriban los sinnimos de las
palabras en una tercera columna. fue ms sencillo hacerlo con el apoyo del
diccionario?
Elaboren un resumen personal del tema estudiado: usen sus propias palabras y
sustituyan las palabras difciles por sinnimos.
Escriban una conclusin con respecto a la importancia de usar cotidianamente
el diccionario como herramienta bsica de consulta. Use la siguiente
informacin:
55
SUGERENCIAS PARA UTILIZAR EL DICCIONARIO
El docente debe ensear primero las habilidades para poner en orden alfabtico las
palabras y encontrarlas en el diccionario utilizando las palabras gua de cada pgina.
Siguiente habilidad, buscar informacin especfica. Primero conceptos, ortografa,
funcin gramatical, de dnde proviene, pronunciacin, usos, etc.
Para desarrollar esta habilidad es necesario explicar cmo localizar cada una de las
informaciones, por ejemplo, cules son las abreviaciones para conocer la funcin
gramatical de la palabra que buscan.
Es importante que las palabras con las cuales se realicen los ejercicios se encuentren
en un contexto o que formen parte de un solo campo semntico.
CONOZCAMOS MS DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

NOMBRE DEL ALUMNO:
Identifica y deduce por el contexto, el significado de 20
palabras desconocidas.
Usa el diccionario eficientemente para investigar el 10
significado de las palabras desconocidas.
Redacta un resumen del texto utilizando y aplicando 20
sinnimos de las palabras investigadas.
Plasma claramente en su resumen lo que ha 20
comprendido del tema analizado.
Rescata en el resumen lo elemental o sustancial de la 10
informacin.
Su trabajo cuenta con la gramtica, semntica, y 20
ortografa correspondiente.
56
11. APRENDAMOS A ORDENAR PROCESOS Y SUCESOS!
Qu se logra?
Que los alumnos desarrollen sus capacidades para organizar y ordenar

cronolgicamente eventos del devenir histrico; procesos y acciones realizadas, en
secuencias coherentes y ordenadas y evale su capacidad de recordar
secuencialmente dichos eventos, articuladamente segn relaciones de orden y de
causa-efecto.
Qu se requiere?
Material bibliogrfico diverso, libro de texto de la asignatura, pintarrn o pizarrn,

cuaderno, lpiz, marca textos y colores.
Cmo se realiza?
a. Lleve al grupo ejemplos de lneas del tiempo digitalizadas para observar en la

computadora o bien fotocopias de modelos de diversas lneas del tiempo.
b. Forme equipos de trabajo y reparta los materiales digitalizados y/o

fotocopiados. Pida a los alumnos que lean y analicen las lneas del tiempo y
comenten sobre los siguiente: tema que desarrollan, tipo de informacin que
presentan, cmo se organiza la informacin, forma como se representan los puntos,
la direccin, la escala, tiempo que representa la lnea, etc.
c. Pida que un representante de cada equipo, exponga los resultados de su

anlisis.
d. Presente a los alumnos un ejemplo de lnea del tiempo como el anterior y con
base en los anlisis, elaboren colectivamente un concepto general.
57
Las lneas del tiempo son representaciones grficas y evidentes, ubican la situacin temporal
de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas lneas son una
herramienta de estudio que permite "ver" la duracin de los procesos, la simultaneidad o
densidad de los acontecimientos, la conexin entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo
histrico determinado y la distancia que separa una poca de otra.
Una lnea del tiempo es un ejercicio de la memoria, y tambin es un ejercicio de otras
capacidades, como la de organizar la informacin segn criterios cronolgicos, la de distinguir
sucesos basados en relaciones de causa-efecto o la de representar una serie cronolgica a
travs de formatos visuales.
5. Invite a los alumnos para que elaboren lneas del tiempo de los siguientes temas,
hechos y/o procesos:
Hechos: biografas, autobiografas, la historia familiar, la historia de la escuela, la

historia del municipio, etc.
Tecnologa: La evolucin de la informtica
Msica: la biografa de un msico, la historia de un instrumento, la evolucin de un

movimiento musical
Lenguaje: la biografa de un autor de literatura, el argumento de una novela, las fases

de la evolucin de la lengua, etc
Ciencias: las fases de una investigacin, la biografa de un premio Nbel o cientfico,

la evolucin de una teora, el desarrollo de un proceso natural, etc
Matemticas: la historia de las matemticas, enunciados de problemas
Ciencias Sociales: cualquier contenido de carcter histrico.
e. Oriente el trabajo de elaboracin apoyando a los alumnos con la siguiente

informacin:
Elementos de una lnea del tiempo
Existen un conjunto de elementos que deben ser considerados para la utilizacin de una lnea
del tiempo como estrategia para la enseanza:
a. La direccin: al colocar una fecha de inicio y de final, nos indica la orientacin de los
acontecimientos anteriores y posteriores en el perodo que estudiamos
b. La escala: es la divisin de la lnea, es decir, los intervalos que existen en determinado

perodo, por lo tanto, deben ser iguales en toda la lnea de tiempo. Con ello, podemos apreciar
el nivel de detalle de esta lnea.
c. La forma de representar los puntos: cada punto marca un evento, el cual puede ser
descrito de varias maneras:
58
textual (una frase o un texto):
grfica (con una foto, un dibujo o un smbolo, segn la capacidad a desarrollar)
multimedia, al colocar un video o audio, lo cual slo puede hacerse con medios y soportes
digitales en una computadora.
d. La forma de distinguir informacin en cada punto y entre cada punto para marcar la
importancia relativa de la informacin que se coloca, es decir, distinguir entre lo esencial y el
detalle o complemento.
e. La finalidad pedaggica: es la intencin de emplear la tcnica en un contexto determinado,

para conseguir un efecto en el aprendizaje. Una lnea del tiempo pude utilizarse:
familiar, local y nacional.
regional, nacional y mundial.

cen procesos histricos en funcin de perodos, etapas u otros aspectos.
Ventajas del uso de lneas del tiempo
Mediante la utilizacin de las lneas de tiempo, el estudiante ser capaz de:
Desarrollar series de acontecimientos, reforzando la capacidad de organizar hechos en

secuencias coherentes
componen
Utilizacin de lneas del tiempo
Con la finalidad de diversificar las estrategias de enseanza, es posible buscar muchas ideas
para proponer el trabajo con una lnea del tiempo, como:
turstica con un apartado dedicado a la historia de la localidad
Lneas del tiempo digitales
Es posible elaborar lneas de tiempo con software general, como una hoja de clculo,
procesador de texto o de presentaciones.
Ejemplo de lnea del tiempo hecha con Microsoft Excel
59
Lnea del tiempo publicada en www.dipity.com
Las lneas del tiempo pueden ser muy tiles para representar de forma grfica una cadena de
eventos. En el sitio www.dipity.com es posible navegar entre ms de 20.000 de estas lneas
que otros usuarios han creado, sobre las temticas ms diversas: actores, msica, literatura,
cine, negocios, ciencia, etc.
Lnea del tiempo realizada con SmartDraw
60
En software de aplicacin SmartDraw, permite realizar lneas del tiempo de excelente calidad,
que facilitan la incorporacin de este recursos didctico como una efectiva estrategia para
diversificar y enriquecer la enseanza.
RBRICA PARA EVALUAR LA LNEA DEL TIEMPO
NOMBRE DEL ALUMNO:

Profundizacin Descripcin clara y Descripcin ambigua del Descripcin incorrecta
del tema sustancial del tema y tema, algunos detalles del tema, sin detalles
buena cantidad de que no clarifican el tema. significativos o
detalles. escasos.
Aclaracin Tema bien Tema bien focalizado Tema impreciso y poco
sobre el tema organizado y pero no suficientemente claro, sin coherencia
claramente bien organizado. entre las partes que lo
presentado as como componen.
de fcil
entendimiento.
Alta calidad en Diseo sobresaliente Diseo simple pero bien Lnea de tiempo mal
el diseo y atractivo que organizado con al menos planteada que no
cumple con los tres errores de ortografa. cumple con los criterios
criterios de diseo de diseo y con ms de
planteados, sin tres errores de
errores de ortografa. ortografa.
Elementos Cuenta con una fecha Cuenta con fecha de No hay fecha de inicio
propios de la de inicio y una fecha inicio y una fecha final, o fecha final, sin
lnea del tiempo final, las escalas son las escalas son escalas de tiempo
proporcionales y cada proporcionales pero los donde se marquen
evento ha sido eventos no han sido eventos importantes y
representado con una acompaados de frases las imgenes o frases
frase o imagen que o imgenes que no son coherentes con
dan una clara idea ejemplifiquen el evento el tema en cuestin.
del evento en en cuestin.
cuestin.
Presentacin de La seleccin de los Los colores y la tipografa Se abus del uso de
61
la lnea del colores y la tipografa usada no permiten una colores y tipografas y
tiempo usada fueron correcta visualizacin de la entrega no se dio de
atractivas, adems la la lnea del tiempo, la forma pre
lnea del tiempo se aunque la entrega fue en establecida por el
entreg de forma el formato pre docente.
limpia en el formato establecido.
pre establecido
(papel o digital).
12. APRENDAMOS A PREGUNTARLE AL TEXTO!
Qu se logra?
Que los alumnos visualicen un tema de manera global a travs de una serie de
interrogantes clave, o indicios (conocimientos previos) que conocen: ilustracin,
ttulos, subttulos, ndice, tipo de texto, letras y palabras conocidas, que ayudan a
esclarecer el tema que se est desarrollando o investigando a travs de PREGUNTAS-
GUAS, elaboradas por los propios alumnos.
Qu se requiere?
Textos variados, textos impresos y digitalizados con temas de trascendencia social

actual, cuaderno, bolgrafo, computadora, acceso a internet.
Cmo se realiza?
Proponga a sus alumnos el tema de la

asignatura que estn trabajando y que
desarrollarn para estudiarlo.
Forme equipos de trabajo de tres o

cuatro elementos.

Realice esta estrategia de ser posible,
con una computadora o laptop como
herramienta de apoyo por equipo. Entregue suficientes materiales impresos y/o
digitalizados, para que los lean o visualicen en la laptop de trabajo.
Explique a los equipos que llevarn a cabo la estrategia de Interrogacin de

Textos; la cual consiste principalmente en que sean ellos mismos los que
pregunten al texto y de esta forma elaboren su propio significado.
Adems, esta estrategia se basa en la capacidad innata que poseen los
alumnos/as para querer conocer e intentar comprender su entorno.
62
Presente en un pliego de papel ledyer al frente del grupo y en fotocopia para
los equipos, el siguiente esquema, con las preguntas que se describen.
Solicite a los alumnos que con base en el tema a estudiar, exploren las
preguntas del esquema y que, de acuerdo con el tipo de texto, formulen los
cuestionamientos que consideren convenientes, los cuales pueden responder a
datos, ideas, procesos y detalles, que se van a estudiar, y que es posible que
nos guen para encontrar la informacin expresada en una lectura o textos que
se van a consultar.
Explqueles que las preguntas van a servir para alcanzar una mejor
comprensin de los textos, por tal razn, el esquema anterior ser opcional. Se
pueden realizar diferentes tipos de preguntas, las cuales de manera general se
explican brevemente a continuacin:
Preguntas Explcitas o Literales: estas preguntas estn directamente

relacionadas con la captacin o comprensin explicita del texto y se basan
esencialmente en la decodificacin del contenido. La utilizacin de este tipo de
preguntas promueve principalmente el orden de secuencias y la retencin de
datos en el lector.
Preguntas Implcitas o inferenciales: Este tipo de preguntas promueven la

comprensin interpretativa del texto, puesto que le permiten al lector, criticar,
pensar y tener un pensamiento propio sobre el texto, que en su conjunto,
promueve la reflexin por parte del lector.
Preguntas valorativas: stas, potencian la comprensin crtica del texto, es

decir, permiten que el lector adopte una postura crtica frente al texto ledo, a
travs de la produccin de juicios de valor, de deducciones y conclusiones.
63
Preguntas Creativas: Las preguntas creativas, promueven la comprensin
significativa del texto junto con la aplicabilidad de ste a experiencias
personales, es decir, permiten ir ms all de lo ledo, adems de generar
nuevas conclusiones.
Lleve a cabo una puesta en comn y solicite a un miembro de cada equipo que
exponga al grupo las preguntas que elaboraron, con base en el tema a estudiar
y considerando a la vez lo que quieren encontrar en los textos que van a leer.
Revisen colegiadamente la redaccin de las preguntas; valoren su pertinencia y

sobre todo si stas guan la comprensin del significado de los textos que van a
leer.
Apoye a los alumnos en la revisin de las preguntas, compartindoles los

siguientes indicadores; lo cual les permita valorar si las preguntas guan a los
estudiantes en los distintos momentos de la experiencia de aprendizaje:
Antes de realizar la lectura, las preguntas permiten:
-Conocer los propsitos de la lectura.
-Activar los conocimientos previos.
-Formular predicciones.
Durante la lectura, las preguntas favorecen:
-La motivacin para que los estudiantes se sientan cmodos y atentos para
leer.
-Que de forma individual los alumnos lean el texto.
Despus de la lectura, hay preguntas que promueven:
-El dilogo, planteando algunas otras interrogantes preparadas para ese
momento, las cuales pueden ser de tipo literal, inferencial y crtica, dosificadas
de acuerdo al ciclo.
-Al finalizar se pueden realizar actividades complementarias y de reforzamiento
adecundolas al nivel de avance de los alumnos.
Organice a los equipos para que, una vez concluida la estrategia de
interrogacin al texto, expongan al grupo de manera sinttica, el proceso que
siguieron, las ventajas de la estrategia, las dificultades que encontraron, la
forma como las superaron y los resultados que obtuvieron del tema estudiado.
Solicite a los equipos que elaboren archivos digitalizados, en donde sea posible,
y los intercambien con todos los equipos del grupo.
Promueva la evaluacin y autoevaluacin de la actividad, usando la siguiente
lista de cotejo.
APRENDAMOS A PREGUNTARLE AL TEXTO!

NOMBRE DEL ALUMNO:
64
Logra una comprensin global del tema y de los textos 20
que consulta.
Formula las preguntas al texto de todo tipo: literales, 10
inferenciales, valorativas, considerando, que las
respuestas hagan referencia a datos, ideas y detalles
expresados en la lectura.
Las preguntas redactadas sirven de gua durante todas 10
las etapas del proceso de la experiencia de aprendizaje:
antes de leer, durante la lectura y despus de leer.
Las respuestas a las preguntas, logran rescatar lo 20
sustantivo y el significado del texto que se est
estudiando.
Se exponen los resultados del estudio de manera clara, 20
coherente y concisa, tanto verbal como escrita a travs
de presentaciones o documentos digitales o en papel.
Su trabajo cuenta con la gramtica, semntica y 20
ortografa correspondiente.
13. APRENDAMOS A AUTOEVALUAR NUESTROS SABERES!
Qu se logra?
Que el alumno antes de iniciar con el estudio de un tema, identifique sus

conocimientos previos, para despus, cuestionarse acerca de lo que desea aprender y,
finalmente, verifique lo que ha aprendido mediante la estrategia de SQA.
Qu se requiere?
Textos impresos y digitalizados diversos, programas televisivos, documentales,

revistas, peridicos, bibliografa de las bibliotecas escolares y de aula, cuaderno,
bolgrafo.
Cmo se realiza?
Proponga a sus alumnos el tema que van a

estudiar en la asignatura o capo formativo.

Explqueles que van a desarrollar el tema mediante
la estrategia conocida como SQA, la cual consiste
bsicamente en IDENTIFICAR sus conocimientos previos, para cuestionarse
luego acerca de LO QUE QUIERE APRENDER y verificar finalmente lo
aprendido.
65
Presente en papel rotafolio frente al grupo, el siguiente esquema:
Lo que se Lo que quiero saber Lo que aprend
Son los saberes previos Se describen todas las Se registran las evidencias
en torno al tema de dudas o incgnitas que que permiten verificar el
estudio; datos, ideas, surjan con respecto al tema aprendizaje significativo
conceptos, etc. La de estudio alcanzado por cada
informacin que los alumno. Se debe
alumnos conocen del responder al finalizar el
tema. Es vlido que los proceso de enseanza y
alumnos sealen que aprendizaje, en la etapa de
desconocen todo acerca evaluacin.
del tema.
Fotocopie en hojas tamao carta el esquema si va a trabajar por equipos,

pdales a cada equipo que llenen formatos diferentes, en caso que estudien
temas distintos o bien subtemas.
Oriente a los alumnos para que respondan con base en las siguientes
afirmaciones:
-LO QUE S: son los organizadores previos, es la informacin que el alumno conoce.
-LO QUE QUIERO SABER: son las dudas o incgnitas que se tienen sobre el tema.
-LO QUE APREND: permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado al finalizar

el estudio del tema.
Se pueden organizar las respuestas en un organizador grfico; sin embargo,

tradicionalmente se utiliza una tabla de tres columnas.
Organice una puesta en comn por cada pregunta, es decir, una vez que los
alumnos individualmente o por equipo contestan lo que saben, es necesario
que den a conocer al grupo lo que registraron en la primera columna de la tabla.
Apoye a los alumnos para que al contestar la segunda afirmacin de la tabla,

registren slo lo ms relevante del tema que van a estudiar, con base en los
aprendizajes esperados.
Organice una puesta en comn para que un representante por equipo presente
y explique las respuestas que dieron a las preguntas de la segunda columna.
Guie la evaluacin de los alumnos para que sean conscientes de lo que

realmente aprendieron al finalizar el proceso de estudio, tomando como
referentes los propsitos de la asignatura y los aprendizajes esperados.
66
Apoye su intervencin tomando tambin como referentes el siguiente ejemplo y
la lista de cotejo que se proporciona a continuacin.
Ejemplo del SQA:
LO QUE S LO QUE QUIERO LO QUE APREND

SABER
Piaget Cules son las Piaget conceptualiza periodos
propone etapas del por edades e identifica cuatro:
etapas de desarrollo 1.-Sensoriomotor.
desarrollo infantil? 2.-Preoperatorio
infantil. Cules son las 3.- De operaciones concretas
Elabora una aportaciones de 4.-Preoperatorios de operaciones
teora del Piaget en relacin formales.
aprendizaje. con las Conservacin de nmero.
Fue criticado enseanzas de Conservacin de longitud.
por sus las matemticas? Conservacin de cantidad de
mtodos de Cul era la lquido.
investigacin. concepcin de Conservacin de materia
Sent las Piaget en relacin (cantidad slida).
bases del con el desarrollo Conservacin de reas.
constructivism del pensamiento? Conservacin de peso.
o. Conservacin de volumen.
Las personas interpretan y
construyen su realidad.
Piaget, el nio es la causa
principal de su desarrollo y
aprendizaje.
El desarrollo intelectual es un
proceso de reestructuracin del
conocimiento mediante la
asimilacin y acomodacin, lo
que implica crear y recrear
esquemas de pensamiento.
Considera los conocimientos
previos como punto de partida
para el aprendizaje de uno
nuevo.
APRENDAMOS A EVALUAR NUESTROS SABERES

NOMBRE DEL ALUMNO:
67
Plasma e identifica sus conocimientos previos 10
Se cuestiona acerca de lo que desea aprender con base al tema 10
que se desarrolla.
Verifica e identifica lo que ha aprendido 10
Plasma en su cuaderno lo que ha comprendido del tema 20
analizado claramente.
Rescata o redacta lo elemental o sustancial de la informacin. 10
Entrega su trabajo de manera puntual 20
Su trabajo cuenta con la gramtica, semntica, ortografa y 20
gramtica correspondiente.
14. APRENDAMOS A ORGANIZAR LA INFORMACIN!
Qu se logra?
Que los alumnos mediante un CUADRO SINPTICO, logren organizar y clasificar

GRFICAMENTE la informacin de los conceptos de lo general a lo particular, y de
izquierda a derecha, en orden jerrquico.
Qu se requiere?
Textos impresos y digitales diversos, libros de la biblioteca escolar, libros de texto,

bolgrafo, cuaderno, hojas, computadora, etc.
Cmo se realiza?
Proponga a los alumnos el tema que van a estudiar.
Solicite que, con base en lo que conocen, busquen materiales digitales e

impresos, en donde crean que van a encontrar informacin acerca del tema.
Apoye a los estudiantes para que, organizados por parejas o por equipos,
realicen una lectura rpida; luego una segunda lectura en donde identifiquen y
subrayen los conceptos generales o inclusivos, del tema que estn
desarrollando.
Pida que realicen una nueva lectura e identifiquen los conceptos secundarios o
subordinados.
Dgales que escriban los conceptos en tarjetas, luego solicite que los ordenen
estableciendo relaciones de jerarqua, utilizando como recurso un cuadro
sinptico.
Entregue a los alumnos diversos ejemplos de cuadros sinpticos para que los
analicen y se apoyen para hacer un primer borrador del cuadro sinptico.
Aydelos para que concluyan acerca de las caractersticas de estos grficos:
68
1. Se utilizan llaves para sealar las relaciones.
2. Establecer relaciones entre conceptos.
3. Desarrollar la habilidad para clasificar y establecer jerarquas.
4. Organizar el pensamiento.
5. Facilitar la comprensin de un tema.
Muestre al grupo un ejemplo de cuadro sinptico, e invtelos para que lo
analicen y localicen las caractersticas antes citadas.
Ejemplo de Cuadro Sinptico
En Diagonal Primera impresin del texto
Textos y apuntes
Subrayado
Rpida Fichas de trabajo
Mayor informacin
TIPOS DE LECTURA
Lenta
Mayor informacin
Reflexiva Resmenes
Esquemas
Voz alta
Expresiva Grabacin de audio
Correccin
Una vez analizado el cuadro en grupo, guie el trabajo de los equipos para que
elaboren sus cuadros sinpticos con los conceptos del tema que estn estudiando.
Acuerde con los alumnos el tema o los temas que van a estudiar, para que los
presenten a travs de este recurso grfico.
69
Invtelos a evaluar sus aprendizajes.
RBRICAS PARA EVALUAR EL CUADRO SINPTICO

Profundizacin del Descripcin clara y Descripcin ambigua del Descripcin
tema buena cantidad de tema, algunos detalles incorrecta del tema,
detalles. que no clarifican el tema. sin detalles
significativos o
escasos.
Aclaracin sobre el Cuadro Sinptico, Cuadro Sinptico, bien Cuadro Sinptico,
tema bien organizado y focalizado pero no impreciso y poco
claramente suficientemente claro, sin coherencia
presentado as organizado. entre las partes que
como de fcil lo componen.
seguimiento.
Alta calidad del Cuadro Sinptico, Cuadro Sinptico, simple Cuadro Sinptico,
diseo sobresaliente y pero bien organizado mal planteado que no
atractivo que con al menos tres cumple con los
cumple con los errores de ortografa. criterios de diseos
criterios de diseo planteados y con ms
planteados sin de tres errores
errores de ortogrficos.
ortografa.
Elementos propios Se organizaron las Las ideas se organizaron La organizacin de
del Cuadro ideas de forma de forma jerrquica pero ideas no fue la
Sinptico jerrquica y el ttulo las ideas secundarias adecuada ya que no
expres claramente fueron vagas, el ttulo no estn jerarquizadas y
la idea central del corresponde el tema no existe coherencia
tema. Las ideas asignado. con las ideas
secundarias secundarias.
complementaron el
tema.
Cuadro Sinptico presentacin/exposi presentacin/exposicin presentacin/exposici
cin fue hecha en fue hecha en tiempo y n no fue hecha en
adems se entreg no fue en el formato pre adems la entrega no
de forma limpia en establecido. se dio de la forma pre
el formato pre establecida por el
digital).
Calificacin
70
15. APRENDAMOS A COMPARAR LA INFORMACIN!
Qu se logra?
Que los alumnos sean capaces de discriminar las semejanzas y diferencias de dos o
ms objetos o hechos, y que adquieran la habilidad de clasificar y categorizar la
informacin mediante el CUADRO COMPARATIVO.
Qu se requiere?
Material de textos diversos, programas televisivos, programas de radio, revistas,

peridicos, cuaderno, bolgrafo, material digitalizado o impreso.
Cmo se realiza?
Presente a los alumnos el tema, o temas que van a estudiar.
Proporcione materiales o solicite que los alumnos investiguen en diversas

fuentes la informacin ms relevante acerca de los elementos que se van a
comparar.
Presente o decida junto con los alumnos, los parmetros a comparar.
Forme equipos de trabajo y aydelos a identificar y a que escriban las

caractersticas de cada objeto o evento, con base en los parmetros a
comparar.
Pdales que enuncien afirmaciones donde se mencione las semejanzas y

diferencias ms relevantes de los elementos comparados.
Dgales que debern establecer relaciones de causalidad, oposicin,

comparacin, etc. en un texto incluso cuando no estn explcitas a travs de un
conector.
Solicite que organicen la informacin en un cuadro como el siguiente, en donde

sea posibles comparar y contrastar dos textos que traten un mismo tema y pedir
que encuentren semejanzas y diferencias en la apreciacin del mismo.
Ejemplo:
Cmo se haca el papel? Antes, en cierta poca Ahora, en la actualidad

(1142) y lugar (Espaa)
Materia prima
Cmo se pasa de la pasta
de papel a las hojas
Cmo se aplanan y alisan
las hojas
71
Cmo se haca el papel antiguamente en Espaa
En la poblacin valenciana de Xtiva se fund el primer molino de papel en Espaa.

Era el ao 1142.
En Capellades (Barcelona) todava se conserva uno de aquellos molinos, En l se

fabrica papel, como antes, pero en poca cantidad.
Mirad cmo se haca el papel en los tiempos antiguos: dentro de unos lavaderos de
piedra, llamados albercas, ponan a reblandecer con agua trapos viejos durante
muchas horas. Y los iban trinchando con tres mazas de madera que tenan unos clavos
de hierro. Los trapos bien triturados se convertan en una pasta de color blanco-marfil
se llamaba celulosa de trapo- que se pona en un depsito con agua. Entonces, un
hombre pona dentro de la alberca una forma hecha con tela metlica enmarcada con
madera y la sacaba cubierta de pasta. El agua se escurra por los agujeros y quedaba
hecha una hoja de pasta de papel de la medida de la forma. Las hojas obtenidas se
prensaban entre unos fieltros una especie de tela gruesa-. Cuando ya estaban bien
secos, se colgaban las hojas para dejarlas secar.
Cmo se hace el papel actualmente
Primero, hay que talar rboles: pinos, abetos, chopos, castaos, etc. Y trocearlos. Se
pelan y se cortan en astillas finas. Se ponen en una gran caldera con agua y unas
sustancias. All se hierven hasta que se forma una pasta de color amarillento: es la
celulosa. Esta pasta se ha de lavar y blanquear. A veces se le da color. Se le pone cola
para que la tinta no se escurra al escribir. A algunas pastas se le agregan unas
sustancias para que el papel no sea transparente.
Despus la pasta se pone en una mquina muy grande que la hace pasar por diversos
sitios: un cedazo, una prensa, unos rodillos y, finalmente, unos tambores calientes que
la secan. El papel va saliendo como si fuese una pieza de tela y se va cortando segn
la medida que se necesita. El papel usado tambin se aprovecha, y tambin las
cuerdas viejas y los sacos: con todo esto se hace cartn. En los pases donde hay
mucho arroz, trigo, caa de azcar o maz, se aprovechan los tallos de estas plantas
para hacer papel.
EVALUAR PARA APRENDER.
RBRICAS PARA EVALUAR EL CUADRO COMPARATIVO

Profundizacin del Descripcin clara y Descripcin ambigua del Descripcin incorrecta
tema sustancial del cuadro, algunos detalles del cuadro, sin detalles
cuadro y buena que no clarifican el tema. significativos o
cantidad de detalles. escasos.
Aclaracin sobre el Cuadro, bien Cuadro, con informacin Cuadro, con tema
tema organizado y bien focalizado pero no impreciso y poco claro,
72
claramente suficientemente sin coherencia entre
presentado as organizado. las partes que lo
como de fcil componen.
seguimiento.
Alta calidad del Cuadro, Cuadro, simple pero bien Cuadro, mal planteado
diseo sobresaliente y organizado con al menos que no cumple con los
atractivo que cumple tres errores de ortografa. criterios de diseos
con los criterios de planteados y con ms
diseo planteados de tres errores
sin errores de ortogrficos.
ortografa.
Elementos propios Los temas centrales Se ubicaron los temas No se ubicaron o se
del Cuadro se ubicaron en la centrales en la columna ubicaron de forma
Comparativo columna izquierda y izquierda pero las incorrecta los temas
en correcto orden y variables no se colocaron centrales y las
en la parte superior de forma ordenada. La variables no tienen
se colocaron las informacin hace relacin con el tema
variables y la referencia al tema. principal.
informacin fue
acertada.
cuadro comparativo presentacin/exposi presentacin/exposicin presentacin/exposici
cin fue hecha en fue hecha en tiempo y n no fue hecha en
adems se entreg no fue en el formato pre adems la entrega no
de forma limpia en el establecido. se dio de la forma pre
formato pre establecida por el
digital).
16. APRENDAMOS A ANALIZAR E INTERPRETAR TEXTOS!
Qu se logra?
Que el alumno desarrolle competencias para EL ANLISIS y la INTERPRETACIN

todo tipo de textos: continuos, discontinuos y mixtos, para la mejora de la comprensin
lectora y el pensamiento crtico.
Qu se requiere?
Material de textos diversos: continuos, discontinuos y mixtos, revistas, peridicos,

cuaderno, bolgrafo, material digitalizado o impreso y pliegos de papel.
Cmo se realiza?
Presente a sus alumnos textos diversos impresos y digitalizados, que se refieran al

tema que estn estudiando en cualesquier asignatura.
73
Forme equipos de trabajo, reparta los textos y solicite que primero los clasifiquen
para la lectura y el anlisis. se leen igual los textos continuos que los
discontinuos y los mixtos?
Apoye a los alumnos formulando algunas de las siguientes preguntas: En la calle

donde viven ustedes, encuentran anuncios?, De qu tipo? Cul es la
intencin de dichos textos? Qu dicen?, Para qu tipo de personas estn
dirigidos?, cmo los clasificaran? Son textos continuos, discontinuos o
mixtos? Por qu? qu tipo de textos leen para informarse? Qu textos
leen para divertirse?
Comente con sus alumnos la siguiente informacin, como referente para la

clasificacin de los textos y para su lectura y anlisis:
PISA organiza la competencia lectora en tres dimensiones: textos, situaciones y

procesos.
Textos
Los textos o materiales de lectura estn organizados de diversas maneras. Por su tipo
textual: narracin, exposicin, descripcin y argumentacin. O a partir de la forma en
que se presenta su contenido: continuo, discontinuo o mixto.
Cuando los textos estn organizados en oraciones que a su vez se renen en prrafos
que pueden incluirse en estructuras ms amplias como secciones, captulos o libros, se
habla de textos con formato continuo. Ejemplos de este formato textual se pueden
encontrar en reportajes de peridicos, artculos (de opinin o divulgacin), entrevistas,
ensayos, novelas, cuentos, revistas, cartas, entre otros.
Los textos con formato discontinuo estn organizados a partir de informacin que se
presenta de manera no secuencial. Los ejemplos caractersticos de estos textos son
los siguientes: tablas y cuadros, grficas, esquemas, lneas de tiempo, anuncios,
horarios, catlogos, formatos, mapas, infografas, ndices de contenido, etctera.
El formato mixto es una combinacin entre el formato continuo y el discontinuo.

Los textos que presentan este formato son, por ejemplo, una grfica o una tabla con su
respectiva explicacin en prosa. Estos textos aparecen frecuentemente en revistas, en
libros de consulta o en informes.
Situaciones
Los textos se pueden clasificar, adems, por el pblico al que van dirigidos, y por los
usos y propsitos para los cuales su autor los cre. PISA considera cuatro situaciones.
La personal se relaciona con textos que buscan satisfacer los intereses del individuo,
por ejemplo, cartas personales, lecturas de ficcin, o materiales pensados para saciar
alguna curiosidad dentro del tiempo de ocio, como examinar una cartelera
cinematogrfica.
La pblica corresponde a los textos relacionados con actividades e intereses sociales,

por ejemplo, documentos o formatos oficiales, o carteles informativos sobre
74
acontecimientos pblicos. Estos textos no se dirigen a alguien en particular, sino a
pblicos ms amplios.
La educativa se vincula con los textos diseados para una tarea de aprendizaje, por
ejemplo, el libro escolar con textos de todos los formatos preparados para ser ledos
tanto en el saln de clases como en casa. En esta situacin, los textos no son elegidos
por el lector, sino por el profesor.
La laboral alude a los textos dirigidos al mundo del trabajo. Puede ser alguna solicitud
de empleo, la seccin de anuncios clasificados donde se ofrece alguna vacante, o
algn instructivo o manual que se requiera comprender para resolver alguna tarea ms
o menos inmediata.
Procesos
Los procesos cognitivos estn determinados por la forma como los lectores se
relacionan con los textos.
Acceder y recuperar implica habilidades asociadas a buscar, seleccionar y reunir

informacin. Los lectores acceden a un espacio textual (por ejemplo la pgina de un
libro, una tabla o una lista) en donde se ubica la informacin que necesitan. Recorren
ese espacio en bsqueda de la informacin requerida hasta encontrarla, la seleccionan
y finalmente la obtienen.
Integrar e interpretar requiere que el lector comprenda la relacin entre diferentes

partes de un texto, as como demostrar y entender su coherencia. Interpretar hace
referencia al proceso de darle sentido a algo que no est completamente referido, para
lo cual el lector identifica las suposiciones o implicaciones que subyacen en una parte o
en todo el texto.
Reflexionar y evaluar implica aprovechar el conocimiento, las ideas que estn ms all
del texto con el propsito de relacionar la informacin proporcionada en l con los
propios marcos de referencia del lector, ya sean conceptuales o basados en su
experiencia.
Solicite a los alumnos que, una vez clasificados y analizados los textos, decidan la
estrategia de lectura que aplicarn para cualquier tipo de texto.
Apliquen la estrategia de lectura seleccionada y desarrollen durante la lectura, los

tres procesos cognitivos que de acuerdo con PISA, desarrollan los lectores al
relacionarse con los textos.
Solicite que registren los resultados obtenidos al llevar a cabo los procesos y que
designen un responsable del equipo para que exponga los resultados de la lectura.
Durante la exposicin, pueden apoyarse en algunas de las siguientes frases

introductorias:
75
Yo tambin.....
Me sorprende que.....
Aprend que.....
Me gusta esa idea porque.....
No entiendo....
Tal vez signifique....
Puedo anticipar o pronosticar que...
APRENDAMOS A ANALIZAR E INTERPRETAR TEXTOS

NOMBRE DEL ALUMNO:
Analiza el texto y establece relaciones interpersonales con l. 10
Se cuestiona e investiga acerca de los conceptos desconocidos 10
y los aplica en su lenguaje.
Identifica la idea general del tema. 10
Accede y recupera al buscar y seleccionar informacin 10
Integra e interpreta la informacin relevante del texto 20
Reflexiona y evala lo aprendido de acuerdo con su 20
experiencia.
17. APRENDAMOS A CREAR IMGENES VISUALES, A PARTIR DEL TEXTO!
Qu se logra?
Que los alumnos se conviertan en lectores activos, a partir de la creacin de imgenes

visuales en su mente, con base en la informacin contenida en los textos que leen,
para la mejora de su competencia lectora.
Qu se requiere?
76
Textos impresos y digitales diversos, revistas, peridicos, cuaderno, bolgrafo, libros de
texto, computadora, internet, papel, etc.
Cmo se realiza?
Proponga a sus alumnos lo siguiente: que cierren los ojos mientras Ud. les lee
en voz alta un texto informativo corto.
Dgales que mientras Ud. lee, vayan creando las imgenes que les evoca la
informacin que van escuchando.
Pida que, una vez terminada la actividad anterior, dibujen en una hoja blanca y
describan mediante un texto, las imgenes que evocaron.
Solicite que, una vez que concluyan algunos alumnos presentes sus imgenes
y descripciones al grupo.
Comente a los alumnos que desarrollarn el tema que estn estudiando,
mediante la estrategia de creacin de imgenes.
Forme parejas para que, por turnos, uno lea y el otro imagine; luego cambiarn
papeles. Enseguida elaborarn las imgenes correspondientes del texto que les
toc; si el texto menciona lugares, fenmenos, procesos, objetos, personas,
animales, etc., elaborarn las imgenes y la descripcin escrita con base en el
texto.
Revise organizadamente los borradores; corrijan la claridad de las ideas,
coherencia, cohesin y adecuacin de los textos.
Use tambin algn programa que les permita crear las imgenes por medio de
una computadora o bien mediante el uso del internet.
Pida que algunas parejas presenten sus productos al grupo.
Evalen la actividad, apoyndose en la siguiente lista de cotejo.
APRENDAMOS A CREAR IMGENES VISUALES SOBRE LAS PALABRAS QUE LEEMOS

EN EL TEXTO

NOMBRE DEL ALUMNO:
Interacta y comprende los textos que se le presenta. 10
Identifica la idea general del tema. 10
Crea imgenes visuales conforme la lectura analizada. 10
Identifica las palabras o trminos que no conoce. 10
identifica la intencin del autor 10
Corrija sus ilustraciones a partir de la informacin aportada por 10
el texto, y tener una clara comprensin.
Rescata o redacta lo elemental de la informacin. 10
Entrega su trabajo de manera puntual. 10

correspondiente.
77
18. APRENDAMOS A DEDUCIR INFORMACIN DE LOS TEXTOS!
Qu se logra?
Que el alumno desarrolle la capacidad de obtener informacin o establecer

conclusiones o deducciones que no estn expresadas de forma explcita en lo que lee,
bien sea en textos continuos, discontinuos y/o mixtos.
Qu se requiere?
Material de textos diversos, revistas, peridicos, cuaderno, bolgrafo, material

digitalizado o impreso y pliegos de papel.
Cmo se realiza?
Organice al grupo por parejas y explqueles que les entregar textos impresos
cortos, que contienen informacin importante acerca del tema que estn
estudiando.
Dgales que leern la informacin que contienen los textos; luego, con base en la
informacin explcita, tratarn de descubrir la informacin que no est escrita.
Apoye a los alumnos entregndoles las siguientes expresiones, las cuales les
permitir realizar las inferencias al texto:
-Del texto se concluye que

-Del texto resulta que
-Del primer prrafo podemos pensar que
-De lo que dice el autor, podemos entender que
-De este texto se desprende que
-Del texto anterior manifestamos que
-Del texto anterior se concluye que
-Como conclusin se desprende que
-El autor del texto pretende centralmente
-La idea que mejor resume el texto es
-Por qu crees que sucedi X ?...
-Para qu fue escrito el texto?...
-De qu se habla en el texto?...
-Cul es el tema central del texto?...
-Cul es la idea principal del texto?...
-Cul es la idea que resume mejor el texto ledo?...
-Cul es la finalidad del texto?...
Cul sera el ttulo apropiado para este texto?...
-Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?...
A quin se refiere la frase subrayada?...
-A quin va dirigido el texto?...
-Qu significa la frase(o palabra) subrayada?... Qu quiere decir?...
Explique a los alumnos que las preguntas o expresiones en esta etapa, nos orientan
para que hagamos una afirmacin concordante y coherente con la informacin
contenida en el texto. Las conclusiones estn implcitas en el texto, para que el
lector lo deduzca, haciendo un esfuerzo reflexivo e imaginativo y as, lograr el
propsito lector.
78
Presnteles por ejemplo una pequea descripcin para que los alumnos descubran
de qu animal, planta u objeto trata el texto.
Analice junto con los alumnos los siguientes ejemplos
SI EL TEXTO DICE QUE: INFIERO O DEDUZCO QUE

Pedro usa lentes Tiene problemas visuales
Sale mucho humo de la casa de Isidro Se est incendiando la casa
Si el ro est cargado y turbio Ha llovido mucho en las alturas
Muchas personas salen de abrigo Hace mucho fro fuera de la casa
Las nubes estn grises Va a llover
Desarrolle al principio de la estrategia, el trabajo con textos cortos; los textos

extensos, implica ms esfuerzo para lograr que descubran las ideas importantes de
cada prrafo.
Ayude a los estudiantes, mediante pistas, para que descubran el significado de una
palabra o expresin, a partir de lo que est expresado en el texto.
Explique a sus alumnos que es importante que queden claras las palabras que se
encuentren en el texto que leen, que les sean familiares y de no ser as, tendrn que
hacer uso del diccionario, para lograr la mejor comprensin del contenido ledo.
Pida que, una vez descubierta la informacin implcita en los textos ledos, la
registren en el siguiente cuadro:
El texto dice: Por lo tanto se infiere que:
Abra un espacio de intercambio para que algunas parejas presenten la informacin

implcita que infieren de los textos.
Evalen la actividad intercambiando sus trabajos.
Algunas de las competencias que desarrollan los alumnos a travs de esta

estrategia:
El alumno:
a) Reconoce y deduce relaciones semnticas (de significado) implcitas entre dos o

ms proposiciones.
b) Realiza operaciones mentales causal, condicional o hipottico deductivo de la

forma. sientonces Ejemplo: Si Pedro usa lentes, entonces tiene problemas
visuales.
c) Identifica las premisas (proposiciones universales y particulares o solamente las

proposiciones singulares) para extraer conclusiones.
d) Relaciona las informaciones y las diversas artes del texto entre s. Para
identificar ideas principales, temas o enseanzas que no estn escritos en el texto o
que no pueden ubicarse fcilmente.
e) Determina el orden de las acciones, si su secuencia no es establece con claridad

en el texto.
f) Identifica las causas o los efectos de los hechos.
79
g) Determina las caractersticas de los personajes que no estn presentes en el
texto.
h) Identifica referente de distinto tipo, es decir, comprende un mecanismo de

teatralizacin que es, en este caso, la referencia. Es decir, el alumno-lector reconoce
que los pronombres personales, demostrativos, posesivos, relativos, as como
adverbios o expresiones sinnimas aluden a las palabras mencionadas antes o
despus en el texto.
i)Reconoce el significado de palabras o expresiones a partir de lo ledo ,es decir, el

alumno-lector, deduce ,a partir de la informacin que le proporciona el texto, el
significado de palabras o expresiones atendiendo no slo a su significado de
diccionario, sino al uso que se les da en el texto.
j) Reconoce el tema central y las ideas secundarias del texto, es decir, comprende
la informacin relevante de las diferentes unidades del texto, y desde all, abstrae la
idea que engloba a todas aquellas identificadas en dicha informacin.
K) Deduce el propsito del texto, es decir, infiere, a partir de la relacin de cdigos

lingsticos, no lingsticos y paralingsticos del texto, el propsito o finalidad para la
que fue escrito el texto. Concluye la intencin del texto a parir del tipo de informacin
presentada en l, de la forma en que esta se organiza y del tipo de texto.
l) Deduce el receptor implcito del texto, es decir, identifica los diferentes tipos de
lectores para los cuales el texto fue escrito, en funcin de las caractersticas del texto
mismo (lxico, estructura) y de la informacin presentada en este.
NOTA PARA SABER UN POCO MS:
El proceso para hallar las ideas implcitas se denomina INFERENCIA, al hacer

inferencia buscamos el significado ms all de lo literal, somos capaces de deducir
nueva informacin a partir de la informacin dada. De acuerdo con Daniel Cassany et
all. Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del
significado del texto.
El alumno logra un encuentro con su texto, aprende a analizarlo y establece una

relacin entre lo que conoce, as como obtiene pistas y se adelanta a emitir un juicio,
discernir un tema o especular sobre lo que vendr.
Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de

construccin de la comprensin del texto. Esto ocurre por diversas razones, porque el
lector desconoce el significado de una palabra o de una frase, porque el autor no
presenta explcitamente la informacin, etc.
El alumno extrae conclusiones y conjeturas o hiptesis con base a la informacin

implcita que se dispone en el texto.
Los buenos lectores aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y

conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que
desconoce. Por ejemplo si no sabe el significado de una palabra leer
cuidadosamente y tratar de deducir el significado de la misma en el contexto de la
lectura. En buena cuenta comprenderemos un texto slo cuando somos capaces de
deducir las ideas principales implcitas del texto.
80
APRENDAMOS A DEDUCIR INFORMACIN

NOMBRE DEL ALUMNO:
Identifica las causas o los efectos de los hechos. 05
Reconoce y deduce relaciones semnticas (de significado) 05
implcitas entre dos o ms proposiciones.
Reconoce el significado de palabras o expresiones a partir de lo 05
ledo.
Interpreta, deduce y obtiene conclusiones que no estn 05
presentes en el texto.
Realiza operaciones mentales causal, condicional o hipottico 10

deductivo de la forma.
Reconoce el tema central y las ideas secundarias del texto. 10
Identifica ideas principales, temas o enseanzas que no estn 10
escritos en el texto o que no pueden ubicarse fcilmente.
Reconoce que los pronombres personales, demostrativos, 10
posesivos, relativos, as como adverbios o expresiones
sinnimas aluden a las palabras mencionadas antes o despus
en el texto.
Reconoce el tema central y las ideas secundarias del texto, es 10
decir, comprende la informacin relevante de las diferentes
unidades del texto, y desde all, abstrae la idea que engloba a
todas aquellas identificadas en dicha informacin.
Deduce el propsito del texto. 10

correspondiente.
19. APRENDAMOS A DAR COHERENCIA Y COHESIN EN EL TEXTO!
Qu se logra?
Que el alumno desarrolle sus competencias como escritor, y mejore la coherencia y

cohesin de los textos que construya para estudiar o para elaborar un reporte de
lectura.
Qu se requiere?
Material de textos diversos, revistas, peridicos, cuaderno, bolgrafo, material

digitalizado o impreso, pliegos de papel y hojas de diferente color.
Cmo se realiza?
81
Proponga a los alumnos investigar y estudiar un tema de inters social o de la
comunidad, o bien del Programa de estudios del grado que cursen.
Solicite que seleccionen y lean los textos que contengan informacin acerca del
tema investigado.
Defina con los alumnos, a quin van a dirigir la informacin del tema
investigado; por ejemplo, a los alumnos de otro grado o grupo, a los docentes
de la escuela o bien a los padres de familia.
Solicite que seleccionen la informacin necesaria, la procesen y la organicen.
Pdales que en tarjetas o papeletas, vayan escribiendo los conceptos ms
importantes del tema que se estudia; pueden ser tarjetas de colores.
Junte las tarjetas de todo el grupo y luego de manera aleatoria entregue una a
cada alumno.
Oriente a los alumnos para que pasen al frente y adhieran a la pared su
concepto, buscando que los vayan acomodando de manera coherente.
Intenten conformar con todos los conceptos, un texto coherente y cohesionado.
Hagan relectura de reconocimiento de los conceptos en forma individual, para
tratar de ir tomando decisiones con respecto a los enlaces necesarios para la
redaccin de los enunciados de cada prrafo.
Realicen individualmente, en su cuaderno de notas, un primer borrador del
texto, agregando los enlaces que sean necesarios para lograr la coherencia y la
cohesin respectiva.
Explique a los alumnos los conceptos de coherencia y cohesin, apoyndose
en la siguiente informacin del cuadro:
1- Coherencia y cohesin
Los textos son una secuencia estructurada de palabras que se ordenan en enunciados, los
que formando una cadena, generan al texto.
El enunciado es una unidad formada por una secuencia de palabras y que comunica un
significado completo.
Ejemplo:
"Las mujeres y hombres del Paleoltico superior se dedicaron a la recoleccin, la caza y
marisqueo".
1.1- La coherencia
Es la unidad semntica de un texto. En otras palabras, es la conexin necesaria que debe

existir entre las ideas que presenta un texto para desarrollar el tema.
Ejemplo:
La mudanza de Mara
Cuando lleg Mara con sus cuadros despus comi la ensalada porque no maana.
El texto que acabas de leer sera caracterizado por cualquier lector como un texto
incoherente, porque no tiene unidad en las ideas que entrega, ni tampoco entrega alguna
posibilidad de ordenarlas jerrquicamente ( tal vez lo nico que podramos decir de l es
que cada planteamiento se desprende del anterior y as sucesivamente en una cadena sin
fin, a menos que el lector se aburra, como probablemente suceder).
1.2- La cohesin
82
Para que exista coherencia los elementos del texto deben estar relacionados entre s y
conformar entre ellos una idea nica y unitaria. Desde el punto de vista formal, la
coherencia se basa en el funcionamiento de una serie de recursos para constituir
relaciones entre los elementos de un texto. Estos son llamados recursos de cohesin.
La anfora (tambin llamada referencia o repeticin)
- Sustitucin lxica por sinnimos

- Pronominalizacin
- La elipsis
- Determinantes
a) Sustitucin lxica por sinnimos: alumno - aprendiz, escuela colegio - centro

escolar, perro- can - animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el
hombre, etc.
b) Pronominalizacin. La realizan unos elementos o palabras especializadas en sustituir

otras palabras:
- Pronombres lexicales: Se trata de algunos vocablos con un significado muy genrico

que actan como virtuales sustitutos de las palabras ms precisas que, en un momento
determinado, no recordamos, que no queremos repetir. Coloquialmente se les llana
Palabras comodn porque realizan la misma funcin que un comodn en un juego de cartas.
Los ms usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc. Ej: -Has escrito la carta o todava
no lo has hecho?
- Pronombres gramaticales: Personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los

pronombres tradicionales, estudiados por la gramtica. Ej.: yo, t, m, ste, se, aqul,
suyo, l, etc.
- Pro-adverbiales: all, all, aqu, etc. Los adverbios pueden actuar como sustitutos en
algunos contextos determinados:
c) Elipsis: supresin de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el
texto y que el receptor puede reconstruir (sujetos, complementos, etc.).
d) Determinantes: artculos (un / el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi
l tu l su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones
entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/receptor,
cercano/lejano, etc.
La deixis: fenmeno gramatical que consiste en que ciertos elementos gramaticales

sealan a sus referentes en el contexto mediante demostrativos y posesivos, adverbios y
pronombres personales.
Ej.: El novelista ha de ser siempre un visionario, alguien que sepa mirar ms all.
Se distinguen tres tipos de deixis:
- La personal: emisor (yo, nosotros...), receptor (t, vosotros...)

- La espacial: aqu, ah, all
- La temporal: ahora, antes, despus.
Marcadores textuales: Las diversas oraciones de un texto mantienen numerossimos

tipos distintos de relacin (coordinacin/subordinacin, oposicin significativa, ordenacin
83
lgica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos
estn especializados en conectar frases (conjunciones, preposiciones), otros hacen esta
funcin entre otras (adverbios):
- Conjunciones de coordinacin (y, ni, pero, etc.) o subordinacin (a pesar de, como,
cuando, etc.).
- Enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.
La entonacin: La entonacin indica si una oracin termina o no, si se ha acabado de

hablar, o si se trata de una interrogacin, una admiracin o una afirmacin, etc.
La entonacin tambin tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho ms
all de la cohesin: indica la actitud del hablante (seria, irnica, reflexiva, etc.), el nfasis
que se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.
La puntuacin: Son los elementos de expresin grfica, es decir, las pausas o

entonaciones existentes al interior de un texto, quedan reflejados por medio de signos
escritos, que son los signos de puntuacin.
a) Signos de Pausas: utilizados para dar descanso y coherencia al discurso, pues si no

existiesen la lectura o exposicin del mismo sera una lluvia y aglutinacin de ideas sin
sintaxis ni semntica. Ac se hallan la coma, los dos puntos, el punto y coma y el punto.
b) Signos de Apoyo: son los que se utilizan para agregar elementos de informacin extra
al texto, es as que conocemos los signos de parntesis, los guiones y asteriscos para las
notas al pie.
c) Signos de Entonacin: estos signos dan el nfasis necesario para que una idea tenga
la fuerza que requiere, asimismo, entrega el ritmo y la entonacin pertinente para la
comprensin del discurso. Signos interrogativos, exclamativos y el uso de las comillas
estn en este tem.
Relaciones semnticas entre palabras: Las palabras que aparecen en un texto suelen
mantener diversos tipos de relaciones semnticas, por el simple hecho de designar
significados de un mismo campo o de temas afines. As, es fcil encontrar antnimos
(pequeo/grande, alumno/profesor, etc.) hipernimos (mamfero/perro, libro/manual, etc.),
o nombres que pertenecen simplemente a un mismo campo semntico (qumica, oxidar,
valencia, etc.).
Los textos de tema especfico (informtica, economa, fsica cuntica, etc.) utilizan la
terminologa propia de cada campo. Tambin es posible que las palabras de un texto no
tengan, en principio, ningn tipo de relacin, pero que el conocimiento del mundo de los
interlocutores las relacione. Por ejemplo, alcohol, rock y diseo no tienen ninguna relacin
semntica pero pueden concurrir en una actividad determinada: "beba alcohol en bares de
diseo, mientras escuchaba msica rock".
Mecanismos paralinguisticos: Se incluyen en este ltimo apartado toda clase de

elementos no verbales que pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre
frases. As, en la lengua oral hay gestos que acompaan una intervencin (un gesto con el
dedo de continuar, o con el brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocucin.
La comprensin lectora se concibe como la reconstruccin de su significado a partir de

la consideracin de pistas contenidas en el texto en cuestin.
84
Dicha reconstruccin se realiza mediante la ejecucin de operaciones mentales que
realiza lector para darles sentido a las pistas encontradas.
Con base en la informacin anterior, formen parejas o trinas y revisen los

borradores del texto redactado individualmente. Se sugieren algunas funciones
textuales bsicas que pudieran utilizar, para enriquecer su redaccin:
FUNCIONES TEXTUALES MARCADORES
Aclaracin, explicacin Es decir, o sea, esto es, a caber, o lo que es lo mismo, en otras
palabras, mejor dicho
Adicin, continuidad, Y, adems, as mismo, ms an, todava ms, incluso, encima, de
continuacin igual manera, tambin, por otra parte, por otro lado
Afirmacin Si, cierto, claro, sin duda, de acuerdo, por supuesto
Asentamiento Claro, s, en efecto, desde luego, por supuesto, por descontando
Atenuacin Si acaso, siquiera, en cierta medida, hasta cierto punto
Correccin, autocorreccin Mejor dicho, por mejor decir, quiero decir
Causalidad Porque, entonces, en consecuencia, por consiguiente, por lo tanto,
as pues, de ah que, por eso, por ello, por lo cual
Comparacin Tanto como, del mismo modo, igualmente, de la misma manera,
as mismo
Cierre En fin, por fin, por ltimo, esto es todo, he dicho
Contraste, oposicin Aunque, a pesar de todo, pese a, con todo
Conclusin En conclusin, en consecuencia, a fin de cuentas, en fin
Condicin, conjetura Si, a condicin de que, con tal que
Consecuencia, deduccin, De ah que, as pues, as que, con que, en consecuencia, por
inferencia consiguiente, en resumidas cuentas, en definitiva, de forma que,
de manera que, de suerte que
Culminacin Ni an, hasta, incluso, ni, ni tan siquiera, para colmo
Digresin Por cierto, a propsito, a todo esto
Duda Quiz, tal vez, acaso
Ejemplificacin, inclusin Por ejemplo, as, tal que
Enumeracin, ordenacin En primer lugar, en segundo lugar, primero, segundo, luego, por
ltimo, en ltimo trmino, en fin, por fin
Explicacin, equivalencia, Es decir, o sea, a saber, o lo que es lo mismo, en otras palabras,
Matizacin mejor dicho
Intensificacin, nfasis Es ms, ms, ms an, mximo, ciertamente, sobre todo, lo que
es peor
Negacin No, tampoco, ni hablar, en absoluto, nunca, jams
Oposicin Por el contrario, pero, en cambio, no obstante, pero ahora bien, sin
embargo, antes bien, con todo, al contrario, as y todo
Precaucin Por si acaso, no sea que, no va a ser que
Precisin En rigor, en realidad
Restriccin Si acaso, en caso, excepto, en cierta medida, al menos hasta
cierto punto, salvo que, pero,
Resumen En resumen, resumiendo, en resumidas cuentas, en suma, total,
en una palabra, en pocas palabras, finalmente, en conclusin, para
terminar
Secuencia Despus, ms tarde, antes, seguidamente, entre tanto,
posteriormente, ahora, luego,
Transicin En otro orden de cosas, por otra parte, por otro lado
Topicalizacin En cuanto a, por lo que se refiere a, por lo que respecta a, en lo
concerniente a, a propsito de
85
Organicen una exposicin de los trabajos elaborados, o bien, entrguenlos a
destinatarios reales de tal forma que cumplan con la funcin comunicativa
prevista.
Usen la siguiente lista de cotejo para realizar una autoevaluacin por parejas:
APRENDAMOS A DAR COHERENCIA Y COHESIN EN EL TEXTO

NOMBRE DEL ALUMNO:
Redacta los enlaces para lograr la coherencia y la cohesin 05
respectiva.
Construye relatos con coherencia y cohesin 10
Identifica las palabras o trminos que no conoce. 05
identifica la intencin del autor 05
Reconstruye el significado a partir de la consideracin de pistas 10
contenidas en el texto en cuestin.
Reflexiona sobre lo que ha ledo para ver si se entendi. 05

Escribe enlaces necesarios y da al contenido coherencia y 20
cohesin al texto.
Rescata o redacta lo elemental de la informacin. 10

correspondiente.
20. APRENDAMOS A REALIZAR UNA PRESENTACIN ELECTRNICA!
QU SE LOGRA?
Que los alumnos realicen presentaciones electrnicas de los temas que estn
estudiando, en donde inserten textos, imgenes, grficos, tablas y elementos
multimedia como video, audio y animacin, para realizar demostraciones, exposiciones
o conferencias de lo que han aprendido.
86
Qu se requiere?
Computadora, programa power point, internet, ligas, pginas web, proyector,

imgenes, grficos, tablas, etc.
Cmo se realiza?
Proponga a los alumnos el tema que van a estudiar del Programa de Estudios.
Presnteles los aprendizajes esperados y sugiera materiales diversos en donde

puedan encontrar la informacin que necesitan para el tratamiento del tema.
Dgales que el producto final del estudio lo van a presentar a travs de diapositivas
electrnicas, en donde adems de texto, debern incluir fotografas, videos,
esquemas, msica, animaciones, etc., en una fecha programada.
Organice el grupo en equipos de trabajo. Solicite que, usando como estrategias el

subrayado y el resumen, identifiquen lo ms relevante de los temas, tomando
como referencia los aprendizajes esperados.
Apoye a los alumnos para que, una vez que ya hayan seleccionado, procesado y
organizado la informacin necesaria, desarrollen los siguientes pasos bsicos para
la elaboracin de las presentaciones:
a).-Elaboren un resumen del tema que se va a presentar de forma electrnica

identificando temas y subtemas as como palabras o conceptos clave.
b)-Elijan una plantilla para la presentacin electrnica que sea sencilla y fcil de
ver.
c)-Identifiquen los contenidos y los recursos audiovisuales que sern insertados en

la presentacin, cuidando que no slo sean adornos, sino que complementen el
tema o ayuden en su comprensin.
d)-Recopilen en una carpeta los recursos audiovisuales anteriormente identificados

(textos, imgenes estticas y dinmicas, audios, videos, esquemas, mapas, etc.).
e)-Organicen de forma coherente la informacin recabada donde el texto que

presenta es claro, conciso y es acompaado por imgenes, esquemas o grficos
que permiten explicar lo que se presenta.
f).-Utilicen los elementos audiovisuales de manera equilibrada, evitando

sobrecargar la misma con elementos excesivos que distraigan la finalidad
educativa.
g)-Presenten en cada diapositiva una idea donde no se exceda de seis lneas de

texto con un mximo de seis palabras por cada lnea. (regla de 6x6).
87
f)-Equilibren el contenido de las diapositivas con respecto al texto, en caso que se
trate de una cita, no debe exceder de dos citas por diapositiva.
g)-Destaquen los aspectos ms importantes a travs de la longitud, color de letra y

tipo, se recomienda el contraste de color entre el fondo y la letra.
h)-Cuiden que las imgenes sean claras y sencillas evitando que puedan tener
varias explicaciones o que distraigan la comprensin del tema.
i)-Propongan un ndice temtico; insertar hipervnculos o diapositivas de la misma

presentacin y/o a otros archivos o documentos digitales que vayan a reforzar los
contenidos.
Organice junto con los alumnos, un evento para llevar a cabo la exposicin y
difusin de las presentaciones realizadas.
Lleven a cabo una evaluacin y coevaluacin de los productos; apyense en la

siguiente rbrica.
EJEMPLO DE PRESENTACIN ELECTRNICA
RBRICAS PARA EVALUAR UNA PRESENTACIN ELECTRNICA

Descripcin del Descripcin clara, Descripcin ambigua Descripcin incorrecta
tema. sustancial del tema y del tema, algunos del tema, sin detalles
88
buena cantidad de detalles que no significativos o
Organizacin y Tema, bien organizado Tema, con Tema, con tema
presentacin de la y claramente informacin bien impreciso y poco claro,
informacin. presentado as como focalizado pero no sin coherencia entre
de fcil seguimiento. suficientemente las partes que lo
organizado. componen.
Diseo de la Presentacin, Presentacin, simple Presentacin, mal
diapositiva. sobresaliente y pero bien organizado planteado que no
atractivo que cumple con al menos tres cumple con los
con los criterios de errores de ortografa. criterios de diseos
diseo planteados sin planteados y con ms
errores de ortografa. de tres errores
ortogrficos.
Presentacin La plantilla es fcil de La plantilla es fcil de La plantilla no es fcil

equilibrada de leer y se respeta la leer, en algunas de leer, se satura las
informacin y regla del 6x6 y la ley diapositivas se diapositivas de texto o
grficos. del contraste, las respeta la regla del imgenes y no se
imgenes utilizadas se 6x6 y la ley del respetan las reglas del
relacionan con el tema contraste, o todas las 6x6 ni del contraste.
y no se usan en imgenes se
exceso. relacionan con el
tema.
Uso y distribucin La seleccin de los Los colores y la Se abus del uso de
de recursos colores y la tipografa tipografa usada no colores y tipografas y
tipogrficos. usada fueron permiten una correcta la entrega no se dio,
atractivas, adems la visualizacin de la de la forma pre
presentacin se presentacin establecida por el
entreg de forma limpia electrnica, aunque la docente.
en el formato pre entrega fue en el
establecido (papel o formato pre
digital). establecido.
89
Bibliografa
Araoz, Edith. Guerrero, Patricia. et. al. Estrategias para aprender a aprender,
reconstruccin del conocimiento a partir de la lectoescritura.
http://www.fiuxy.com/ebooks-gratis/3209963-estrategias-para-aprender-aprender-
pearson-pdf.html
Ballester, Mara Alejandra; Fernndez, Graciela Mara Elena; Izuzquiza, Mara Viviana;
Laxalt, Irene. Leer para aprender, un desafo a lo largo de la escolaridad.
Castedo Mirta y otras (1999) Ensear y aprender a leer. Novedades Educativas

Buenos Aires.
Elosua, Ma. Rosa. Estrategias para ensear y aprender a pensar.
http://www.cucs.udg.mx/avisos/Martha_Pacheco/Software%20e%20hipertexto/Antologi
a_Electronica_pa121/ELOSUA.PDF
Ferreiro, Emilia 1997 Alfabetizacin. Teora y Prctica Siglo XXI Mxico
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Ao XXIII Nmero 1.
Mazaro Triana, Dr. Israel, et.al. Estrategias didcticas para ensear a aprender.
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH143c.dir/doc.pdf
Monereo, Carles (coord.), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del

profesorado y aplicacin en la escuela.
http://www.terras.edu.ar/cursos/119/biblio/79Las-estrategias-de-aprendizaje.pdf
Ortega, Elena Martn. Aprender a aprender: una competencia bsica entre las
bsicas1
http://www.cece.gva.es/consell/docs/jornadas/conferenciaelenamarti.pdf
Tcnicas de estudio.
http://www.tecnicas-de-estudio.org/general/aprender-a-aprender.htm
90

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Estrategias para Fortalecer los Procesos de estudio de los alumnos de

Leer y escribir para aprender: la lectura y la escritura como

LIC. MARCO ANTONIO LEDESMA GONZLEZ

LIC. HCTOR LPEZ SANTIAGO

MTRO. JOS ANTONIO CONTRERAS BUSTAMANTE

MTRA. MARTHA MARICELA AVILS NIEVES

MTRO. JOS ELAS PORTUGAL CABELLO

ING. RAYMUNDO ARVIZU LPEZ

PROFR. JOEL SANTANA DELGADO

Coordinador y responsable de diseo:

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