Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Guia TDAH Profesorado PDF
Guia TDAH Profesorado PDF
7. Bibliografa 83
8. Webgrafa 87
9. Anexos 91
Anexo 1. Tcnicas para incrementar conductas positivas 93
Anexo 2. Tcnicas para disminuir conductas negativas 98
Anexo 3. Entrenamiento en autoinstrucciones 103
Anexo 4. Tcnica de la tortuga. Programa de autocontrol 106
Anexo 5. Educacin emocional 110
Anexo 6. Habilidades sociales 112
7
1. ESTRATEGIAS GENERALES
8
ORGANIZATIVAS Y METODOLGICAS
Entorno fsico:
Ubicar al alumno o alumna cerca del profesor o profesora, facili-
tando el contacto visual y la supervisin de las tareas, as como el
control de los distractores. De esta manera podr ayudarle a re-
conducir la atencin con alguna seal no verbal cuando se distrae.
Dicha seal ser acordada previamente con el nio. (Por ejemplo:
una determinada palabra, carraspear, golpear con los nudillos en
la mesa)
Situarle
entre compaeros y compaeras que le sirvan de modelo,
le guen en las tareas y le ayuden en el autocontrol personal.
10
Propuestas didcticas:
Proponer actividades significativas para el alumno o alumna, re-
lacionadas con sus conocimientos previos o que tengan que ver
con su vida cotidiana y que le susciten inters. Para ello es de vital
importancia dedicar el tiempo suficiente para un profundo conoci-
miento de la individualidad del alumno o alumna: gustos, aficiones,
intereses, necesidades
Autoestima:
Trabajar a travs de la educacin emocional el miedo a fracasar,
a no ser aceptado, a la inestabilidad que siente, a los cambios de
humor, etc.
Intentar sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no ata-
camos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta co-
rrecta. Ejemplo: no decir eres malo sino te ests portando mal.
Tolerancia a la frustracin:
Adaptar las expectativas conductuales, sociales y familiares a las
caractersticas del nio o nia.
Relaciones sociales:
Programar un tiempo para la enseanza de habilidades sociales.
Es til fomentar la relacin del alumnado con TDAH con el resto de
compaeros para aprender a convivir y a respetar normas y lmites.
Relaciones de comunicacin
Las dificultades de interaccin y habilidades sociales estn directa o indi-
rectamente relacionadas con la sintomatologa del TDAH o de los trastor-
nos asociados. El grado de autocontrol, as como una lectura adecuada
de la realidad, de las seales y normas sociales es fundamental para que
se produzca una adecuada socializacin y suele ser un problema para el
nio o nia con TDAH.
Relacionarse con el nio o nia de forma tranquila pero firme. Evitar
amenazar o gritar.
Refuerzo
Las consecuencias negativas y positivas han de ser inmediatas a la con-
secucin de la conducta a reforzar. Tener en cuenta que es ms efectivo
el refuerzo positivo porque los nios y nias con TDAH estn demasiado
23
Organizacin
El alumnado con TDAH suele tener problemas de organizacin, planifica-
cin y gestin del tiempo, por ello les ayudar:
24
La falta de atencin hace que sea habitual que pierdan u olviden
las cosas. Antes de salir o iniciar una actividad conviene revisar en
voz alta si se lleva todo lo necesario, tambin se les puede dar la
responsabilidad de que revisen el espacio despus de una activi-
dad para que a nadie se le olvide nada (chaqueta, cmara de
fotos, etc.).
25
Medicacin
Muchos nios y nias con TDAH tienen prescrita medicacin que les
ayuda a centrar la atencin y controlar la impulsividad, lo que repercute
directamente en su comportamiento. Es absolutamente inadecuado y
contraproducente comentar u opinar sobre lo correcto o no de tomar
medicacin delante de los nios y nias ya que sta es una decisin m-
dica y de su familia.
Supervisin de la toma de la medicacin en actividades de ms de
un da fuera de casa, garantizando la discrecin y confidencialidad.
El patio
Hoy en da se sigue castigando a los nios y nias privndoles del recreo,
el nico momento de la jornada escolar que tienen para desahogarse
26
El tiempo de comedor
El comedor suele ser un momento complicado para los nios y nias con
dificultades de comportamiento. Las propias caractersticas de la situa-
cin (cambio de referentes, grupos de nios de diferentes edades, turnos,
tiempos marcados, realizacin de una actividad social distendida) y las
dificultades de autocontrol que presentan estos alumnos pueden ser res-
ponsables de desestabilizarles.
Algunas de las siguientes recomendaciones pueden ayudar al res-
ponsable asignado a manejar el comportamiento de estos nios y nias:
En primer lugar, nos aseguraremos de que el nio o nia est informada
sobre lo que toca comer cada da. Por ello es imprescindible que la familia
asuma un papel activo manteniendo una comunicacin constante con los
responsables del comedor.
Cuando no quiera comer, se permitir que al principio pueda elegir
raciones ms pequeas, para ir aumentando la cantidad a medi-
da que va avanzando el curso. Recordemos que la administracin
de los frmacos puede disminuir el apetito y por eso es necesario
estar pendiente de la ingesta y aplicar cierta tolerancia y la ayuda
necesaria.
Se establecer una persona adulta como referente para que el nio
o nia con dificultades de comportamiento pueda dirigirse a ella
cuando se encuentre con un problema.
Las excursiones
Las excursiones son oportunidades excepcionales y nicas, debido a los
aprendizajes y experiencias que aportan, son actividades especialmente
delicadas para el alumnado con TDAH. Es frecuente que los nios y nias
con estas caractersticas se queden, como consecuencia de su mal com-
portamiento, sin poder participar en ellas. Por ello se recomienda utilizar
siempre las excursiones como refuerzo positivo, ofrecindole al nio o
nia la posibilidad de poder participar. A veces, y para asegurar su asis-
tencia, puede ayudar el hecho de contar con una persona que se ocupe
del nio o nia durante la salida.
Las siguientes estrategias ayudarn al alumnado con TDAH a contro-
larse y a participar positivamente:
Explicar muy bien el motivo y los objetivos de la excursin para
implicar a los nios y nias en ella.
Recordar, junto con todo el grupo, las normas que deben seguir-
se, asimismo acordar las consecuencias de la transgresin de las
mismas.
En relacin a las tareas escolares tener en cuenta que deben ser
cortas, estructuradas y motivadoras; y mejor que sean pocas, va-
riadas y supervisadas.
Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee, pero
respecto a este movimiento de desplazamiento, es necesario ense-
39
El alumnado con TDAH emplea muy poco tiempo en analizar los est-
mulos, es poco atento y comete ms errores que los alumnos o alum-
nas reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos cognitivos que
se utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos, reconducirlos y
optimizarlos.
La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la pre-
cipitacin de la respuesta hace que no se pongan en marcha los meca-
nismos de reflexin que seleccionaran una respuesta ms adecuada. Una
respuesta probablemente ms racional y menos emocional. Respecto a
estas conductas el profesorado puede llevar a cabo diferentes estrategias
y pautas de intervencin en el aula. El objetivo fundamental de toda in-
tervencin con el alumnado con rasgos de impulsividad es dotarles con
herramientas prcticas que les permitan regular por ellos mismos su impul-
sividad, en la medida de lo posible.
41
Favorecer el autocontrol
Fomentar el trabajo colaborativo entre el alumnado.
Utilizar registros de forma que pueda ver los avances que realiza en
los aprendizajes.
Propuestas metodolgicas
Crear rutinas que posibiliten una mejor organizacin de las sesiones
y que permitan al alumnado anticipar lo que viene a continuacin.
49
Favorecer la participacin.
Aprender a aprender
Hacer que pida ayuda sin anticiparnos a lo que necesite.
Estimularle para que cree su propio sistema para recordar los pro-
cesos ms habituales de la vida escolar: preparar la mochila, hacer
la tarea, entregar un trabajo, etc.
Motivacin
Asegurarse de que el alumno o alumna conoce las caractersticas
de su trastorno y que comprende las posibilidades que tiene y las
dificultades que implican.
Ajuste curricular
Adaptar el programa educativo a las necesidades individuales de
cada alumno o alumna.
Por ello hay que tomar una serie de medidas que se detallan a continuacin.
Ejercer la disciplina
Evitar tanto actitudes permisivas como autoritarias.
4. PAUTAS DE INTERVENCIN
EN DIFICULTADES ESPECFICAS
DE APRENDIZAJE
54
Un alto porcentaje del alumnado con TDAH presenta dificultades en el
rendimiento escolar. Son muchos los motivos por los que los nios y ni-
as con TDAH experimentan dificultades especficas de aprendizaje en las
tcnicas de lectura, escritura y clculo.
Las tareas basadas en el lenguaje les resultan complejas ya que la or-
ganizacin de los contenidos en un texto escrito y la comprensin lectora
les supone un obstculo para procesar la informacin. Tienen dificultades
en la adquisicin de una lectura adecuada, as como en captar las ideas
principales del texto cuando stas no aparecen de forma explcita. Con
frecuencia fracasan en la composicin escrita, lo que genera actitudes de
rechazo hacia la escritura.
En el lenguaje oral suelen presentar tambin limitaciones tanto a la hora
de organizar el discurso como para encontrar las palabras adecuadas.
En el rea de matemticas de nuevo las dificultades de comprensin
lectora, la baja memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progre-
so. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren en mltiples
formas con el aprendizaje de las matemticas: la impulsividad les lleva a co-
meter errores en las operaciones debido a la precipitacin; no analizan los
signos, pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el
nmero mayor del menor sin considerar si se corresponde con el sustraen-
do. La impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes
de haberlos ledo y no aplican una estrategia organizada para resolverlos.
En algunos alumnos o alumnas la facilidad para la realizacin de ta-
reas mecnicas puede hacer que sus dificultades pasen desapercibidas
en los primeros aos de escolaridad. Sin embargo estas dificultades se
56
LENGUA
Lectura
Utilizar un sistema fonolgico para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Se premiar con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien le-
das, favorecer el incremento de su atencin en la lectura y los erro-
res se reducirn. Despus de varias frases, se detendr la lectura y
se cambiarn las fichas por algn premio previamente acordado.
Comprensin escrita
Utilizar los diferentes sentidos y vas para acceder al significado de
las palabras y conceptos, ver la palabra escrita, dibujarla, asociarla
con su imagen, etc.
Si tiende a vocalizar o lee en voz baja para s, permitirle que lo haga,
ya que as escucha su propia voz logrando mantener la atencin y
captando de este modo el significado del texto.
No obligar a leer en voz alta a un alumno o alumna que tiene dificul-
tades, ya que la lectura en voz alta no es una estrategia adecuada
para mejorar la comprensin.
59
Escritura
Reforzar la motricidad fina y la direccionalidad a travs de ejercicios
de preescritura.
Expresin escrita
Previamente a la escritura, realizar una lluvia de ideas con o sin
apoyo visual, que proporcione ideas, conceptos, vocabulario, etc.
MATEMTICAS
Numeracin y clculo
Utilizar tablas de sumar y tablas de restar para agilizar el clculo
mental.
Resolucin de problemas
Ensear a subrayar los aspectos ms relevantes del enunciado:
datos, incgnitas, otros.
Si comete un error en una operacin, pedirle que repita los pasos
pero en voz alta para identificar dnde ha cometido el error.
5. ESTRATEGIAS PARA LA
EVALUACIN
66
El contexto escolar en el que se trabaja con el alumnado con TDAH es de-
cisivo en el resultado de su evolucin acadmica. Al tratarse de alumnos
y alumnas con un trastorno de origen neurobiolgico, dependiendo de
ese contexto, sus sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividad
se agravarn y se darn con mayor frecuencia e intensidad, lo que des-
embocar en una deficiente evolucin, o, por el contrario, se atenuarn,
logrando as que el estudiante evolucione satisfactoriamente.
Es imprescindible que el profesorado tome las medidas de actuacin
precisas para establecer una evaluacin personalizada, adaptada a las
necesidades del alumnado con TDAH con el fin de conseguir su xito
escolar.
EXMENES Y EVALUACIONES
Durante el examen
Situarle cerca del profesor o profesora para supervisar la concen-
tracin y evitar distracciones.
Leer en voz alta, por parte del profesorado, los enunciados de las
preguntas y verificar que el estudiante entiende las preguntas.
Despus el examen
Comentar individualmente o en grupo sobre los aspectos positivos.
Errores ortogrficos.
71
Deberes y tareas
El exceso de trabajo acadmico genera mucho estrs familiar y conductas
de evitacin en el alumnado con TDAH, difciles de manejar para la familia.
Hay que entrenar al estudiante para mejorar su ejecucin, adaptndolos a
sus necesidades. A menor cantidad, mejor calidad y mejor asimilacin de
conceptos. Las estrategias recomendadas son:
Reducir el volumen de deberes para casa. Necesitan ms tiempo
y ms supervisin que sus compaeros para ejecutarlos bien. De
esta manera, se garantiza que el alumnado con TDAH los pueda
completar y presentar cuando se le pide. Es necesario tener en
cuenta que los nios y nias con TDAH tienen muy poco tiempo
libre; generalmente, adems del tiempo que dedican al estudio y a
hacer los deberes, asisten a clases de refuerzo o psicoterapia. A
menudo estos nios y nias, sobretodo en sus primeros aos de
escolaridad, se llevan a casa todas las tareas que no han finalizado
en el colegio, por lo tanto ser complicado que puedan realizarlas y
adems hacer los deberes.
Es conveniente asegurarse de que saben que tienen esa tarea pro-
gramada para la fecha indicada. Para ello conviene recordarlo con
cierta periodicidad y antelacin.
Agenda
El manejo de la agenda es una de sus dificultades ms significativas. Hay
que evitar que los esfuerzos del estudiante con TDAH estn mal dirigidos,
necesitan mucho ms tiempo de trabajo y ms esfuerzo para llegar a los
mismos resultados que sus compaeros y compaeras.
Para asegurarse que el alumno o alumna ha recibido las instrucciones
de las tareas previstas se recomienda:
Explicar las tareas para realizar en casa y apuntarlas en la pizarra.
Reservar un espacio o recuadro en la pizarra para anotar en l toda
la informacin relativa a la agenda y que permanezca siempre a la
vista, incluso en secundaria.
6. COORDINACIN ENTRE EL
CENTRO EDUCATIVO Y LA FAMILIA
76
La relacin familia y escuela ha de ser una relacin de equipo, en la que
se establecen pactos y objetivos conjuntos que se supervisan y refuerzan
tanto en casa como en el propio centro educativo. La buena relacin entre
los dos mbitos requiere respeto mutuo, y tener claro que el contexto es-
colar pertenece al docente, que ser quien desempee el papel de gua. La
familia ha de demostrar y brindar su colaboracin sin presentar una actitud
de justificacin y proteccin, y no debe asumir las responsabilidades del
nio o nia. Ser consecuente con las decisiones que de manera conjunta
se tomen en el centro educativo respecto a las tareas en casa, la aplicacin
de lmites y consecuencias o sobre las evaluaciones del alumno o alumna.
Las figuras de referencia del centro educativo para las familias son espe-
cialmente la del orientador u orientadora y la del tutor o tutora del grupo
del alumno o alumna con TDAH. A continuacin veremos las principales
funciones de estos profesionales.
Orientador u orientadora
Identificar las necesidades educativas del alumnado. Por su for-
macin le corresponde detectar e identificar las necesidades edu-
cativas especficas. Para ello realiza la evaluacin psicopedaggica.
78
Tutor o tutora
Tiene dos funciones principales, una respecto al profesorado y otra res-
pecto a las familias.
Mantener contacto y comunicacin constante con todos los profe-
sores y profesoras que trabajen con su alumnado a fin de estar in-
formado acerca del desarrollo de los mismos y poder as coordinar
las acciones necesarias.
Fase de deteccin
El tutor o tutora observa que hay conductas que estn interfiriendo en el
aprendizaje y manera de desenvolverse del nio o nia en el aula.
El tutor o tutora citar a la familia para entrevistarse con ellos y les
informar sobre las dificultades detectadas en el aula, as como de la
repercusin en el aprendizaje del alumno o alumna.
Para ello es conveniente que aporte datos concretos sobre los pro-
blemas de conducta y de rendimiento acadmico detectados, e intente
contrastarlos con los comportamientos que observan los padres en el
entorno familiar, destacando similitudes y diferencias en el aprendizaje y
comportamiento del nio o nia en los dos mbitos de su vida.
Es conveniente hacerles ver la importancia de determinar qu proble-
ma es el que est interfiriendo en el desarrollo del nio o nia con el objeto
de poder apoyarlo.
Otra opcin es que sea la propia familia la que informe al profesor de
la situacin de su hijo o hija. Para ello la familia debe aportar la informacin
necesaria y relevante para el centro educativo.
En este caso el tutor o tutora debe solicitar autorizacin a la familia
para trasladar la informacin al resto de docentes y personal que consi-
dere oportuno, as como garantizar la confidencialidad de la informacin.
Una vez detectadas las dificultades, el tutor o tutora solicitar la valo-
racin por parte del orientador u orientadora del centro.
80
Fase de evaluacin
El orientador u orientadora, una vez recogida la informacin facilitada por el
tutor o tutora, se entrevistar con la familia. Con la informacin disponible
se decidir el tipo de evaluacin que se llevar a cabo y se iniciar el pro-
ceso de valoracin de las necesidades educativas del alumno o alumna.
El orientador u orientadora aplica las pruebas oportunas, recoge y
analiza la informacin obtenida por diferentes vas, entre ellas la proporcio-
nada por el profesorado y por la familia. Una vez realizada la evaluacin
psicopedaggica informar por escrito al profesorado y a la familia. En el
correspondiente informe de evaluacin psicopedaggica se propondrn
las medidas educativas que se consideren ms apropiadas, y se darn
orientaciones para el profesorado y para la familia.
A continuacin citar a la familia y se entrevistar con ella para en-
tregarle copia del informe e informarle sobre los resultados y sobre las
medidas educativas a tomar en el centro y sobre las orientaciones para el
mbito familiar.
Se derivar a profesionales del mbito sanitario, en el caso de que se
considere oportuno.
La informacin veraz reduce la incertidumbre, el miedo y ayuda a
tomar decisiones acertadas. Tambin puede derivar a la Asociacin de
familias de afectados ms cercana a su localidad.
Fase de intervencin
El orientador debe proporcionar al profesorado informacin til y relevante
para ofrecer los apoyos necesarios al alumnado con TDAH.
Se puede promover la realizacin de actividades informativas y forma-
tivas entre los docentes del centro educativo.
Se debe promover la coordinacin efectiva entre todo el profesorado.
Para que se implementen las mismas tcnicas de control de con-
ductas, en caso de ser necesarias, adems de facilitar la posibilidad de
implementar y mantener de forma coherente y sistemtica los apoyos me-
todolgicos necesarios que facilitarn la mayor generalizacin de estos
aprendizajes y, por tanto, aumentar la eficacia educativa.
El tutor o tutora debe asegurar que la informacin llegue a las familias.
Para ello se puede utilizar la agenda escolar, las plataformas digitales
de la web del colegio, el correo electrnico, sms, etc.
81
7. BIBLIOGRAFA
84
85
Carmen Sara Floriano (2007): Elena y el camino azul: para trabajar la hipe-
ractividad y el dficit atencional. Ed. CEPE.
8. WEBGRAFA
88
89
www.educastur.es
Portal de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte del Principado de
Asturias.
www.creena.educacion.navarra.es
Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra. Departamento de
Educacin del Gobierno de Navarra.
www.fundacionadana.org
Fundacin privada, sin nimo de lucro, dedicada a la divulgacin, informa-
cin, formacin y fomento de la investigacin sobre el trastorno por
dficit de atencin con o sin hiperactividad.
www.fundacioncadah.org
Entidad benfico-asistencial, sin nimo de lucro, que trabaja para ser un
referente en la atencin a los afectados de TDAH en la relacin con las
instituciones, los profesionales de la salud, la educacin y dar a cono-
cer las necesidades del colectivo al conjunto de la sociedad.
www.orientacionandujar.es
Web con todos los recursos y materiales accesibles y gratuitos de educa-
cin y orientacin.
www.tdahytu.es
Web especializada en la difusin de contenidos cientficos y educacionales
en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
90
91
9. ANEXOS
92
ANEXO 1. TCNICAS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS
POSITIVAS
REFUERZO POSITIVO
1. Alabanza
Al principio es til acompaarla de recompensas materiales que se
retirarn gradualmente.
3. Premios y privilegios
Identifique los apropiados.
Sea constante.
Cmbielos peridicamente.
LA CONDICIN POSITIVA
No atiendo a
distracciones
No interrumpo
a mis
compaeros
CONTRATOS CONDUCTUALES
Se trata de una tcnica difcil de aplicar, ya que requiere altas dosis
de autocontrol y constancia.
Es una tcnica eficaz para nios y nias con edades comprendidas
entre los 2 y 10 aos.
Se debe informar al nio o nia del tiempo que va a estar fuera: un
minuto por cada dos aos de edad y no ms de 5 minutos, ya que
el nio o nia se puede habituar y la tcnica perdera su efectividad.
Si el nio o nia sale del aislamiento antes de que haya concluido el
tiempo reglamentario, se le debe advertir que el tiempo empezar
a contar desde cero. Si se producen nuevos intentos por salir del
aislamiento, el docente debe garantizar el cumplimiento del mismo.
Es importante combinar esta tcnica con otras para aumentar con-
ductas positivas.
101
SOBRECORRECCIN
Una variante del paso anterior es que la persona adulta realice la tarea
y el alumno o alumna es quien hace las verbalizaciones en voz alta.
104
1. Leo el ejercicio.
TCNICA DE LA TORTUGA
los deba hacer. A ella lo que le gustaba era estar jugando, enredando con
los dems nios, gastar bromas, etc. As que el colegio para ella era un
poco duro.
Cada da en el camino hacia el colegio, se deca a s misma que hara
las cosas lo mejor posible para no meterse en los. Pero a pesar de esto,
era fcil que algo o alguien la descontrolara y al final siempre acababa en-
fadada, o se peleaba o la castigaban. Siempre metida en los pensaba
como esto siga as, voy a odiar el colegio y a todos y la Tortuga lo pasa-
ba mal pero que muy mal. Un da de los que peor se senta, encontr a la
ms grande y vieja tortuga que ella hubiera podido imaginar. Era una vieja
tortuga que tena ms de trescientos aos y era tan grande como una
montaa. La Pequea Tortuga le hablaba con una vocecita tmida porque
estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan
amable como grande y estaba dispuesta a ayudarla. Oye! Aqu! dijo
con su potente voz, Te contar un secreto: T no te das cuenta que la
solucin a todos tus problemas la llevas encima de ti? La Pequea Tortu-
ga no saba de lo que estaba hablando. Tu caparazn! Tu caparazn! le
gritaba para qu tienes tu concha? T te puedes esconder en tu concha
siempre que tengas sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas
ganas de romper cosas, de gritar, de pegar. Cuando ests en tu concha
puedes descansar un momento, hasta que no te sientas tan enfadada.
As la prxima vez que te enfades, mtete en tu concha!
A la Pequea Tortuga le gust la idea y estaba muy contenta de inten-
tar este nuevo secreto en el colegio. Al da siguiente lo puso en prctica.
De repente un nio que estaba delante de ella accidentalmente le dio un
golpe en la espalda. Empez a sentirse enfadada y estuvo a punto de
perder sus nervios y devolverle el golpe, cuando de pronto record lo que
la vieja tortuga le haba dicho. Se sujet los brazos, las piernas y la cabe-
za, tan rpido como un rayo y se mantuvo quieta hasta que se le pas el
enfado. Le gust mucho lo bien que estaba en su concha donde nadie le
poda molestar. Cuando sali se sorprendi de encontrarse a su profesora
sonrindole, contenta y orgullosa de ella. Continu usando su secreto
el resto del ao. Lo utilizaba siempre que algo o alguien le molestaba, y
tambin cuando ella quera pegar o discutir con alguien.
Cuando logr actuar de esta forma tan diferente, se sinti muy con-
tenta en clase, todo el mundo la admiraba y quera saber cul era su
mgico secreto.
108
Dile lo que quieres que haga, sugiere o pide cambios (me gustara
que)
Haz notar que t tambin te vas a esforzar para que todo vaya bien
(por mi parte, me comprometo)
Por su dificultad para seguir las reglas de los juegos, debido a los
fallos de atencin, la impulsividad.
Por su dificultad para respetar los turnos del juego y esperar, por la
impaciencia, la impulsividad que presentan.
Por
su baja autoestima, que puede hacer que intenten complacer a
los dems, anulndose ellos o por una autoestima aparentemente
inflada, mostrndose ante los dems como superiores, sin miedos.
Las
reglas sociales y las reglas para interaccionar, tono de voz, res-
petar turnos, respetar la distancia interpersonal, reglas de cortesa,
reforzar a los dems, saludar, presentarse, dar las gracias, pedir
por favor.
Las
conductas prosociales, tales como ayudar, ser generoso, ser
amable, compartir.
Las
emociones y la comunicacin emocional, reconocer emocio-
nes propias y ajenas, empatizar, ponerse en el lugar del otro, apren-
der a expresar sus sentimientos y respetar los de los dems.
MOLDEADO:
se trata de ir moldeando la conducta a ensear
hasta que se aproxime lo ms posible a la conducta original.
ENSAYO
DE CONDUCTA: se trata de actuar y ensayar la con-
ducta a aprender tantas veces como sea necesario, en distintos
contextos sociales y reforzar su ejecucin. Recordar que ninguna
habilidad puede ser aprendida e interiorizada si no se practica y
repite con frecuencia.
JUEGO
DE ROLES: se trata de que cada nio o nia desempe-
e un rol jugando, para poder practicar la conducta deseada. Por
ejemplo: un nio o nia acta con el rol de sujeto dominante que
quiere imponer su juego, y otro nio o nia acta con el rol de su-
jeto asertivo que se mantiene firme intentando conciliar y llegar a
un acuerdo para que puedan jugar los dos.
REFUERZO
POSITIVO Y RETROALIMENTACIN: se trata de ir
dando informacin inmediata sobre cmo est realizando el nio
o nia su conducta, y reforzarle de forma positiva con alabanza y
reconocimiento- su realizacin. Por ejemplo: bien Pablo, al decirle
a Juan que entiendes que le guste otro juego distinto al tuyo te
ests poniendo en su lugar y ests respetando que le guste otro
juego que no sea el tuyo. A eso se le llama tener en cuenta lo que
le gusta al otro. Y al proponerle jugar un rato a un juego y un rato, a
otro, ests respetando que los dos tenis derecho a jugar sin impo-
ner un juego sobre el otro. A eso se le llama saber ceder un poco
para que podis jugar los dos. Recordar que ninguna habilidad
puede ser aprendida e interiorizada si no recibe su correspondiente
refuerzo y reconocimiento.
115
Hacer cumplidos
Objetivo: Ensear la conducta de hacer cumplidos de forma ade-
cuada para reforzar una amistad.
Al entregar un trabajo
Oye, tu trabajo mola! Me gustan las fotos! Correcto: no exa-
gera y dice lo que le gusta.
Halaaaaa, qu guay!! Incorrecto: alaba el trabajo, pero no
concreta el qu.
Es el mejor trabajo del mundo, nadie puede hacerlo mejor In-
correcto: resulta muy exagerado, y puede ser interpretado como
poco sincero y artificial.
Aceptar cumplidos
Objetivo: Ensear la conducta de aceptar cumplidos para reforzar
la autoestima y para respetar y agradecer el reconocimiento que el otro ha
hecho sobre uno mismo.
Sobre
un trabajo que has hecho, te dicen oye, me gust tu tra-
bajo.
Gracias, me cost bastante. Me alegro que te guste Correc-
to: agradeces su cumplido.
No, que va, tampoco es tan bueno. Eres un exagerado Inco-
rrecto: no agradeces el cumplido, y no ests valorando la opinin
que el otro tiene.
116
Pedir favores
Objetivo: Ensear la conducta de pedir favores sin imponer ni exigir,
respetando el derecho a que el otro pueda decir que no.
Jugando
al parchs, un nio te dice que ests jugando mal: Idiota!
No sabes jugar!
Respuesta agresiva: djame en paz, el que no sabe jugar
eres t, eres un tonto!. Los dos respondis de forma agresiva y
lo ms probable es que acabis enfadados o en pelea.
Respuesta pasiva: no decir nada, dejar de jugar e irse, o seguir
jugando pero segn las normas que imponga el otro nio. Esta
forma de responder tampoco es vlida porque anula al que no ha
dicho nada, y no estara defendiendo su derecho a equivocarse o
a hacer una jugada que crea estaba bien. Adems permite que
insulten a su persona.
Respuesta asertiva: Yo no soy un idiota, yo no te he insultado
as que no me insultes t a mi. Quizs tengas razn en que he
jugado mal, pero yo creo que s se puede hacer esta jugada, lo
le en las instrucciones, espera que voy por ellas y lo miramos.