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TESIS
QUE PRESENTA:
DIRECTORA DE TESIS:
0
NDICE
Introduccin. ....... 4
1
3.4 Propuesta... 48
3.5 Desarrollo de los prototipos didcticos para las clases de Fsica.... 51
3.5.1 Maestro. 51
3.5.2 Proyecto final por el alumno.. 59
2
5.5.2 Mtodo de proyectos.... 144
5.6 El aprendizaje de la Fsica dentro y fuera del aula. 147
5.7 La accin docente. 149
5.8 El ambiente de aprendizaje un espacio que favorece el aprendizaje significativo
de la Fsica....... 150
CONCLUSIONES 154
BIBLIOGRAFA. ...164
3
INTRODUCCIN
4
aos he emprendido este reto de encontrar la mejor manera de lograr que mis
alumnos comprendan la Fsica y se entusiasmen por ella.
Al realizar la maestra en Investigacin Educativa, vi la necesidad de
sistematizar este proceso de innovacin didctica en la materia de Fsica para
compartir el uso de prototipos didcticos en clase y mostrar que se pueden lograr
varios resultados, entre los que podemos citar los siguientes: disminuir el ndice de
reprobacin, introducir al alumno al pensamiento cientfico, formar integralmente al
alumno; logrando de esta manera acercarnos a la misin, la visin y los objetivos del
Nivel Medio Superior de la Universidad de Guanajuato. Otro objetivo de este proceso
sera el de facilitar que algunos alumnos encontraran su vocacin cientfica.
Este trabajo de experimentacin tuvo como resultado una propuesta sobre
cmo utilizar esta estrategia de innovacin en la asignatura de Fsica en la
Educacin Media Superior. La propuesta fue desarrollada en la Escuela Preparatoria
de Silao de la Universidad de Guanajuato. La innovacin se ha llevado a cabo a lo
largo de diez aos de ejercicio docente y el presente trabajo es un aporte
sistematizado de la misma. Incluye como elemento importante la valoracin
estudiantil, la cual se hizo con una pequea muestra de 40 alumnos de los cuales 27
eran de 4 A, 5 de 6 A y 8 de 6 E.
La experiencia del trabajo que se llev a cabo como docente es retomada y
registrada en esta investigacin con un esquema cualitativo de investigacin accin-
participativa, con enfoque de intervencin. Los objetivos principales que se buscaron
fueron, el de mejorar la labor docente mediante el empleo de estrategias didcticas
innovativas. Para ello se introdujeron prototipos didcticos que propiciaran un
aprendizaje significativo y adems que el alumno se sintiera motivado y le gustara la
materia de la Fsica.
Se presentan los resultados que se obtuvieron con los grupos donde se llev a
cabo la utilizacin de esta estrategia de innovacin.
5
Para presentar lo anterior este reporte de investigacin est planteado en
cinco captulos, en los cuales se explica de manera detallada cada parte de la
innovacin y de la utilizacin de los prototipos didcticos desarrollados.
En el captulo I, se plantean las limitaciones de la investigacin y la
justificacin. Tambin se expresan los objetivos de la investigacin, la metodologa
empleada y los instrumentos (prototipos didcticos) de trabajo de esta actividad
cualitativa. As mismo se describe el contexto de la intervencin, y el marco
referencial. En l se contempla la educacin como institucin social, la educacin en
la Universidad de Guanajuato as como la misin y la visin del bachillerato de esta
universidad. Se ubica y se caracteriza el lugar donde est situada la Escuela
preparatoria y los alumnos con los que se trabaj. Por ltimo se presenta el plan de
trabajo y el periodo de aplicacin de esta investigacin.
En el captulo II, se plantea la innovacin educativa. Se exponen conceptos,
caractersticas, la innovacin en la asignatura de la Fsica y la investigacin como
base primordial en la innovacin educativa.
En el captulo III, se describe la propuesta para utilizar esta estrategia de
innovacin en la asignatura de la Fsica y se realiza una pequea introduccin para
plantear la justificacin del por qu de la innovacin (estrategia). Tambin se
desarrolla la propuesta de esta estrategia y las bondades de introducir esta
herramienta tan importante y los contenidos de la misma.
En el captulo IV, se trata la evaluacin de los alumnos sobre la estrategia
didctica empleada, se explican los contenidos de la investigacin. Tambin se
realiza la descripcin de la muestra, de la aplicacin del cuestionario, de la
recoleccin y la sistematizacin de los datos. Adems, se realiza el anlisis y la
interpretacin de los datos, evaluando como parte primordial la presencia de
aprendizajes significativos en los alumnos a travs del uso de prototipos didcticos,
as como la valoracin estudiantil sobre la utilizacin de esta propuesta innovadora.
En el captulo V, se aborda el sustento terico sobre la razn por la cual se
desarrollaron prototipos didcticos en la clase de Fsica, que beneficiaron a los
alumnos permitindoles lograr un aprendizaje significativo. Esta parte se divide en
6
dos: en la primera se aborda el aprendizaje significativo desde el punto de vista del
clima en el aula (adolescente) mientras que la segunda parte se refiere a las
estructuras cognitivas tomadas de las aportaciones de destacados pedagogos como
David P.Ausubel, L. S. Vigotsky, J. Piaget y J. S. Bruner, entre otros. Tambin se
analizan los tipos de aprendizaje significativo, el constructivismo como teora de
aprendizaje, la pedagoga, la metodologa de proyectos y los ambientes de
aprendizaje.
Las conclusiones se presentan en la parte final de sta investigacin seguidas
de la bibliografa y los anexos; como el cuestionario aplicado a los alumnos,
incluyendo las tablas de resultados de cada pregunta con su respectiva codificacin
de respuestas, las grficas de los resultados de los PREEXANI(Examen de
conocimientos que engloba toda la preparatoria, aplicados a los alumnos de sexto
semestre), que muestran que se obtuvieron los segundos lugares en Ciencia
Naturales, muy por arriba de la media nacional.
Finalmente, se espera que la informacin mostrada aqu pueda ser utilizada
por otros docentes del nivel medio superior para abatir el problema de la apata por la
materia de Fsica y as lograr que el estudiante logre tener inters y gusto por ella.
7
CAPTULO I
Planteamiento de la investigacin
8
1.1 Planteamiento del problema
Si en tu camino te encuentras
una piedra, no la hagas a un lado.
Mejor tmala, obsrvala, explrala
y ve en ella su belleza fsica, que
hace de la naturaleza una maravilla
de Dios
9
Otro elemento que pareci relevante fue la de conocer la opinin directa de los
alumnos porque ellos son el centro de nuestros esfuerzos y quienes por lo tanto
tendrn la ltima palabra.
10
1.2 Contexto de la investigacin. Institucin educativa en la que se desarroll el
trabajo
11
semestres nos encontramos con pocos alumnos que cursan stas materias
aproximadamente entre 7.5% y 25 %.
Al principio la modalidad era por asignaturas (la de asignaturas es aquella que
organiza el Plan de Estudios en grupos o bloques de materias, mismas que deben
cursarse ntegramente dentro de un perodo escolar, acreditndose cada una de
aquellas de manera individual.); (Normatividad, 2004:159). Pero en 1999 se dio un
cambio en la reforma curricular del Nivel Medio Superior de la Universidad de
Guanajuato, la cual requiri de la previa aprobacin del Consejo Acadmico de rea
para las diez unidades acadmicas de la Universidad de Guanajuato en las que se
ofrece el programa docente, atendiendo a lo dispuesto por el artculo 22 de este
ordenamiento (Normatividad, 2004:160). As es como, en el ao 2000, a partir del
semestre agosto-diciembre comienza la modalidad de crditos, que consiste en la
forma de organizacin adoptada por un Plan de Estudios, que a partir de la
determinacin de vnculos o relaciones entre materias, establece las condiciones
para el avance acadmico de los alumnos del programa( Normatividad, 2004:159).
Este Plan de estudios es el conjunto estructurado de materias, mdulos,
actividades y experiencias de aprendizaje agrupados con base en criterios y
objetivos prefijados, por medio de los cuales se dota de conocimientos, se
desarrollan habilidades y se fomentan valores y actitudes en el alumno
(Normatividad, 2004:159).
En la Escuela Preparatoria de Silao, el total de crditos que deben cursar los
alumnos para terminar su bachillerato es de 280 crditos, en las reas en las cuales
terminan su bachillerato propedutico, que son:
a) Qumico Biolgicas ( 40 alumnos);
b) Ciencias Sociales y Humanidades (85 alumnos);
c) Ciencias Econmico-Administrativo(45 alumnos) y
d) Fsico-Matemtico (35 alumnos).
12
1.3 MARCO REFERENCIAL
1.3.1 LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN SOCIAL.
13
que es susceptible (Durkheim, Emile. Educacin y Sociologa,76:56). Esta
concepcin es ciertamente idealista, pero sirve como gua, reto y direccin en la
cotidianidad del actuar educativo.
Por lo que ha sucedido a lo largo de la historia del hombre, vemos
inmediatamente que distintas sociedades han tenido concepciones muy diferentes de
la educacin, y que los objetivos han cambiado de una poca a otra y de un pueblo a
otro. Si nos fijamos en la forma de la educacin, en las prcticas educativas, en los
mtodos pedaggicos, en las ideas que se inculcan a los educandos en diferentes
culturas, nos encontramos con una variedad tal de prcticas que hace difcil
encontrar una definicin nica.
La escuela no puede limitarse a transmitir informaciones concretas o a crear
habilidades determinadas, sino que tiene que impulsar tambin ese desarrollo
general del individuo. Con la institucionalizacin de los centros para enseanza se ha
producido una disociacin en el aprendizaje que no exista en las sociedades sin
escuela. El individuo aprende en su prctica social cotidiana, en contacto con los
dems y adquiere generalmente conductas que tienen un sentido para el grupo.
Emilio Durkheim menciona: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social.
Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el
medio especial al que est particularmente destinado (Ibid. P. 70).
14
As con verdadera vocacin y espritu renovador, se asumi el compromiso de dar
un paso considerable logrando su autonoma( Normatividad,1999:9).
En el artculo 3 de la Ley Orgnica, se afirma que la Universidad de
Guanajuato es un organismo pblico, descentralizado del Estado, autnomo en su
rgimen interno, con capacidad jurdica y patrimonio propio, por lo que tiene la
facultad y responsabilidad de gobernarse a s misma; realizar sus fines de educar,
investigar y difundir la cultura; determinar sus planes y programas; fijar los trminos
de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico y administrar su
patrimonio (Normatividad,2004:11).
En la ley orgnica de la Universidad de Guanajuato comprendida en el
Compendio Normativo de la Universidad de Guanajuato. De la Edicin
Conmemorativa Mayo 2004. En su artculo 5 establece en su primer funcin esencial
de la misma establece: que la educacin media superior y superior son factores
importantes para la Universidad y compromiso fundamental para la misma.
Misin
15
personas de la ms alta calidad acadmica y humana, con docentes actualizados en
el desarrollo educativo; con un currculo que corresponde a las exigencias de una
educacin moderna y dinmica que atiende adecuadamente a las necesidades y
exigencias de una sociedad inmersa en un mundo cambiante.
1.4 JUSTIFICACIN
16
concretos y que permitan la manipulacin por parte del alumno. Adems que es
importante sistematizar y evaluar en voz de los propios alumnos los momentos ms
significativos en el proceso de su aprendizaje. Es decir, utilizar esta estrategia de
innovacin por parte del docente para que los alumnos logren una retencin de la
informacin en un tiempo ms largo y al mismo tiempo escuchar la opinin del
propio alumno respecto a las ventajas y desventajas que se tienen al utilizar esta
estrategia de innovacin en clase y de manera personal.
Actualmente los docentes quienes conforman a las comunidades educativas
en general manifiestan que los aprendizajes que los alumnos reciban deben ser
aquellos que les permita ir ms all del mundo tal como estamos acostumbrados a
percibir a travs de los cdigos lingsticos y signos culturales establecidos y dados
por los materiales escolares (Hernndez,1996).
Depende del maestro motivar, preparar, disponer, organizar y estructurar los
medios que le permitirn crear el ambiente de aprendizaje y enseanza que se
quiera propiciar. Para esto es necesario tener una planeacin de clase. La obtencin
de resultados favorables depende de un trabajo sistemtico, organizado; del manejo
adecuado de los tiempos y evaluacin de resultados. Se programan ciertos
conocimientos y habilidades que le permitan lograr en cada alumno significados
permanentes, es decir, un aprendizaje significativo. As se logran aprendizajes que
se construyan en clase. El reto para el maestro es el de integrar los contenidos,
propsitos, estrategias, prototipos didcticos y prcticas que favorecen a los
objetivos generales y especficos de la materia de Fsica. Y as el alumno sea el
beneficiado. Ante estas intenciones nos planteamos realizar esta innovacin en la
materia de Fsica como un reto personal para obtener una calidad en la educacin.
Finalmente, esperamos que esta modesta contribucin ayude a ms docentes
que imparten la materia de Fsica a mejorar sus estrategias de facilitacin de
aprendizaje en sus alumnos.
17
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
OBJETIVO GENERAL
Disear, aplicar y evaluar un proceso de innovacin en el aula para la materia de
Fsica que permita promover el aprendizaje significativo de los estudiantes de
preparatoria.
OBJETIVOS PARTICULARES.
A. Disear, aplicar y evaluar los prototipos didcticos en la materia de Fsica como
un elemento a la estrategia de innovacin.
B. Evaluar a los alumnos para saber si se logr un aprendizaje significativo al
utilizar esta estrategia de innovacin en la asignatura de la Fsica.
C. Propiciar la evaluacin por parte de los alumnos de la innovacin metodolgica
implementada.
D. Aprovechar al mximo el tiempo que tiene asignado para la materia.
E. Lograr un clima apropiado en la clase y una vocacin para el alumno.
F. Lograr en los alumnos habilidades como observar, escuchar, pensar en relacin
con reas afines, innovar, buscar retos, mantener un clima positivo en el aula y
encontrar la motivacin para lograr la disciplina y sistematizidad que las ciencias
naturales requieren.
G. Lograr por parte de los alumnos, la construccin propia de un proyecto final como
parte de su formacin integral, donde ellos demuestren la aplicacin de un
principio fsico visto en clase.
18
1.6 METODOLOGA
19
La metodologa empleada para esta propuesta; investigacin accin, permiti
hacer un seguimiento de la experiencia de intervencin (estrategia de innovacin
utilizada en la asignatura de la Fsica para obtener un aprendizaje significativo en los
alumnos) y dar cuenta del proceso que se gener con esta estrategia de las diversas
circunstancias previstas y no previstas que formaron el contexto de introduccin de la
innovacin y que de alguna manera influyeron en la transformacin de la prctica
educativa
La investigacin participativa es para la accin, de la accin realizada y en la
accin (German Mario,1998), la validez de una investigacin la otorga la accin.
Para llegar a la accin no es necesario llegar al final de la investigacin, pues todo lo
que se va realizando en el proceso es accin y a la vez va incidiendo en la realidad.
Esto se lleva a cabo cuando en cada tema o unidad mis alumnos son motivados a
travs de utilizar esta estrategia de innovacin, se observa su proceso de
aprendizaje, se evala la estrategia y se obtienen resultados en un examen. Tambin
es una investigacin participativa, es decir, no es slo realizada por los expertos, sino
con la participacin de la comunidad involucrada en ella, los alumnos y el maestro de
Fsica.
Las propias clases del maestro fueron el principal instrumento para generar los
conocimientos. Se aplic la observacin participante, en base a las observaciones se
aplic esta estrategia de innovacin para cada tema del programa de Fsica II, III, IV
y V. La elaboracin del proyecto final; el cual consisti en que los alumnos al terminar
el curso elaboraron o construyeron y presentaron ante sus compaeros y maestro.
ste demostr alguno de los temas que se vieron durante el curso.
Para llevar a cabo este proceso de innovacin que permiti generar un
aprendizaje significativo, se parti de los siguientes procedimientos llevados a cabo
20
durante varios semestres y que fueron las estrategias incluidas por los alumnos en el
semestre enero-junio de 2004.
I) Las clases del maestro, buscaron que los alumnos se centraran en
la actividad y comprendieran mejor el principio fsico, lo relacionaran
con la vida cotidiana y se lograra alcanzar en el alumno un aprendizaje
a mayor tiempo (mayor retencin de la informacin).
II) Con esto se logr que los alumnos permanecieran ms interesados
por la clase y se cuestionaran a s mismos y al maestro. Al mismo
tiempo el propio alumno estuvo en posibilidades de una observacin
participativa. El alumno parti de la utilizacin de esta estrategia de
innovacin que fue observada y en la que se formul una definicin a
grandes rasgos. Este proceso le permiti en ciertos momentos
obtenerla y as formular una explicacin hipottica del fenmeno.
21
VI) El maestro y los alumnos son el universo que actuaron e
interactuaron con el propsito de lograr aprendizajes significativos.
Dentro de sta investigacin los alumnos de 6 semestre grupo A,
realizaron esta accin participativa con su maestro, cuando se les invit
a participar en un evento de extensin llamado Galera Cientfica.
Este evento de extensin se realiz, a partir de una invitacin de parte
de la escuela anfitriona o por el departamento de investigacin y
posgrado de la Universidad de Guanajuato cuando se particip en la
Semana Nacional de Ciencia y Tecnologa. Esta investigacin accin
participativa se realiz con una ptica desde adentro y desde abajo:
desde adentro de la comunidad estudiada; desde abajo pues llevara a
la participacin incluso a quienes se estaban iniciando en este campo
del conocimiento.
22
1.6.2 plan de trabajo.
Este plan de accin se llev a cabo desde hace diez aos, pero para evaluar
este proceso de aprendizaje del maestro por parte de los alumnos, se tom una
muestra de 40 alumnos del semestre enero junio del 2004, cuyo objetivo es utilizar
esta estrategia de innovacin en la materia de Fsica para lograr un aprendizaje
significativo. En lo que respecta a los alumnos que cursaron la materia de Fsica III,
se implement por primera vez prcticas de laboratorio durante todo el semestre.
Moreno Bayardo nos comenta en lo que respecta a investigar para innovar,
que intervenir la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un
cuidadoso anlisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios
esperados o no esperados (Moreno Bayardo. 1998.) pero de un mero hacer con la
intencin de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de
manera paralela e interrelacionada con la reflexin que permita incrementar el
conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones terico-conceptuales
para una mejor comprensin del mismo y de sus posibilidades de transformacin. A
continuacin se anexa una reflexin de tipo lgico deductivo:
Durante el semestre de enero-junio los alumnos tambin se pusieron a
trabajar en un proyecto final que tenan que presentarlo al final del semestre, lo cual
tambin ayud a algunos de ellos a comprender y entender mejor los principios
fsicos estudiados durante el semestre.
Las caractersticas que contemplaba, el proyecto final eran que tena que
pertenecer a un tema del programa de Fsica que estaban cursando. Los elementos
que contempla este proyecto son: principio fsico, nombre, objetivo, material,
procedimiento, conclusin, cuestionario, bibliografa e ilustraciones o fotografas y
que adems dicho proyecto debera funcionar.
Las estrategias de aprendizaje significativo por parte de esta estrategia de
innovacin fueron utilizadas, durante el semestre cada vez que se trataba de explicar
y demostrar un principio fsico.
23
Los resultados e informacin obtenida se encuentran concentrada en el
cuestionario que utiliz el maestro para su evaluacin de los prototipos didcticos. La
informacin obtenida permiti, comprobar, demostrar, evaluar y continuar diseando
prototipos didcticos.
24
La segunda etapa. Que sirvi para que la innovacin se apegara al plan de
estudios puede ser llamado como marco referencial. Se sigui un proceso que
articul los conocimientos tericos vistos en clase con la comprobacin de estos
principios fsicos. Este proceso dio el sustento del diseo de la estrategia de
innovacin.
En la tercera etapa del proyecto en la que se realiz una revisin sobre la
innovacin en la Fsica, en la prctica educativa y dentro de la investigacin. En la
cuarta etapa, se desarroll como se elaboraron los prototipos didcticos por parte de
los maestros, el proyecto final y la definicin de prototipo didctico.
Durante la quinta etapa, se realizo el historial de las calificaciones de una
muestra de cinco aos, la aplicacin del cuestionario, la recoleccin de los datos, la
sistematizacin de los datos, el anlisis e interpretacin de los resultados y la
valoracin de los alumnos.
25
CAPTULO II
EL PROCESO DE INNOVACIN
DESARROLLADO 1995-2005
26
Introduccin.
27
La innovacin, puede significar en su buen sentido la creatividad funcional, la
utilizacin de formas o procedimientos ya conocidos, no nuevos en otros campos
pero que, utilizados en otros resultan nuevos y tiles. Refirindonos a la innovacin
educativa, sta es un proceso de participacin social, que implica una
fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin,
cmo hacerlo y con qu poltica de recursos. Supone una confianza por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la
transformacin de lo que existe, que reclame una apertura de una rendija utpica
sobre un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado (Escudero
Muoz, 1998).
Reflexin:
El maestro busca la innovacin y al mismo tiempo la creatividad en el alumno, cuando organiza
competencias entre alumnos, primero los organiza en grupos y despus les indica que construirn un
puente elaborado nicamente con espagueti, pero deber de tener ste ciertas medidas tanto de
longitud como de ancho y el que logre sostener el mayor peso ganar .
28
metodolgicas ms comprensibles, los materiales y recursos ms idneos, as como
los nuevos roles y relaciones entre sujetos (Pineda Arrollo, 1990).
As el cambio que se experiment de la modalidad de asignaturas a la de
crditos en el ao 2000 no fue lo que motiv la innovacin. Ms bien sta se dio
como un proceso en el aula en el que han participado alumnos de 10 generaciones
con un maestro empeado en lograr la motivacin y el aprendizaje significativo en el
rea de las Ciencias Naturales.
La innovacin en la institucin es como una serie de acciones y procesos ms
o menos deliberados y sistemticos, por medio de los cuales se intenta introducir y
promover ciertos cambios en las prcticas docentes vigentes de los maestros de una
institucin. Sin embargo, estos cambios suponen una dinmica institucional que
pretende modificar algunas ideas, concepciones, metas, contenidos, relaciones,
estrategias y prcticas, en la direccin de un compromiso de mejorar directamente la
calidad de una mejor educacin en la institucin, partiendo de que innovar es,
engrandecer o aumentar la resignificacin, reestructuracin y rearticulacin de los
componentes y recursos ya existentes (Pineda Arrollo, 1990).
29
a) Estrategias didcticas. Motivar, lograr el inters por la materia, el
gusto por la materia, utilizacin esta estrategia de innovacin como
apoyo de aprendizaje, elaboracin del proyecto final, participacin en
concursos de fsica experimental y participacin de los alumnos en
eventos de extensin como la Galera Cientfica;
b) Fuentes. Las teoras de constructivismo en el aprendizaje, reforzado en
Ausubel, Vigotsky, Piaget y Bruner entre otros.
c) Procesos de innovacin. Las tcnicas japonesas como el just in
time, diagrama de Pareto entre otros;
d) Agentes de la innovacin. Libertad de ctedra del maestro para con
los alumnos. Implementacin de la estrategia innovadora, sin modificar
o alterar el contenido del programa de la materia;
e) Caractersticas de los refractarios al cambio y de los innovadores.
En la mayora de las diez preparatorias de la Universidad de
Guanajuato, no se utilizan esta estrategia de innovacin como apoyo a
la materia de Fsica. En ellas se utiliza la teora y la solucin de
problemas. No existe la Fsica experimental. Por tal motivo, los
maestros no quieren romper con ese paradigma que se tiene desde
hace aos. En cambio el maestro que busca un cambio en ese
paradigma ( innovacin de la materia), es criticado, atacado y daado
moralmente (que ese mtodo no sirve, que es prdida de tiempo o que
son puras infantileras) por parte de los dems maestros. Todo esto,
por utilizar esta estrategia de innovacin;
f) Rasgos y funciones de las instituciones innovadoras. Durante este
proceso de diez aos, siempre existi apoyo por parte del director para
realizar esta innovacin utilizada en el saln de clase. Hacindola
extensiva para instituciones pblicas y particulares; de Nivel Bsico y
Nivel Medio Superior. Existi siempre por parte del maestro un tiempo
real para la utilizacin de esta estrategia de innovacin, para lograr en
s, en los alumnos un aprendizaje significativo de la fsica;
30
g) Planeacin y ejecucin del cambio y evaluacin de las
innovaciones. La estrategia de innovacin se fue utilizando como se
iba viendo cada tema del programa. Primero el maestro los elaboraba
en su casa y ah mismo, los pona a funcionar. S stos no funcionaban
a la primera, el maestro rectificaba el prototipo, hasta hacerlo funcionar.
Segundo, ya en clases el maestro explicaba el principio fsico del tema
que estaba viendo, despus el maestro para reforzar el conocimiento
adquirido por parte de los alumnos. Convenciendo a los alumnos de
que la Fsica es todo lo que existe a su alrededor, demostrando el
principio fsico y con la seguridad por parte del maestro de que esta
estrategia de innovacin iba a funcionar. Tercero, la evaluacin de los
alumnos, la realizaba el maestro con un examen (durante el semestre
se aplican tres exmenes a los alumnos). Para medir el conocimiento
de parte de los alumnos.
31
significativo por parte de los alumnos. Logrando as, una relacin de la materia con la
vida cotidiana y un gusto por la Fsica.
Cabe mencionar que es importante tomar en cuenta que la innovacin en la
institucin es un proceso en el cual los agentes innovadores de la misma definen y
especifican las brechas de desempeo de la institucin, esto es, la percepcin de las
discrepancias entre las expectativas y fines de la institucin y los logros
efectivamente conseguidos en la realidad. Continuando con las reflexiones tenemos
esta de tipo deductivo que se refiere a uno de los logros obtenidos.
Reflexin:
Con esta estrategia de innovacin, los alumnos han podido escalar en nivel licenciatura y lograr
colocarse en buenos lugares en el examen de admisin, ha disminuido la reprobacin en la materia,
en los concursos de fsica experimental se han obtenido los primeros tres lugares a nivel estado,
desde hace tres aos. En la aplicacin del PREEXANI (examen de conocimientos aplicados a los
alumnos de sexto semestre de preparatoria), se obtuvo el segundo lugar en Ciencias Naturales de
todas las diez preparatorias de la Universidad de Guanajuato, quedando muy por arriba de la Media
Nacional y de la media de los PIFIEMS(Programa Institucional de Fortalecimiento de Educacin Media
Superior, ver anexo 5).
32
direccin, H. Academia, el lugar que determinan sus fines y sus medios,
y en la medida en que la institucin responde con ciertas demandas
externas de desempeo institucional.
Reflexin:
En las reuniones de maestros llevadas a cabo en los aos 95, y 97. Se habl sobre que a dos
alumnos de los bachilleratos de qumico-biolgicas y fsico-matemtico se les dificultaba ingresar a la
educacin superior por no acreditar el examen de admisin en la materia de Fsica. Debido a esto, el
maestro comenz a implementar esta estrategia innovadora para ayudar al alumno en esta rea.
Para agosto de 2005, la Esc. Preparatoria de Silao ha logrado que sus alumnos de los bachilleratos de
qumico biolgicas y fisicomatemtico logren ubicarse en la educacin superior.
33
En las estructuras de la Universidad de Guanajuato existe un marco que
alienta al maestro innovador, abriendo espacios para dar a conocer estos esfuerzos y
a la vez involucrarlos en el reto de competir en concursos, es decir, de confrontar la
experiencia propia con las de otros maestros. El papel de la direccin en estos casos
es el de resolver los problemas logsticos que se presentan por la ausencia del
docente que sale a otros espacios.
Reflexin:
Para hacer mencin al prrafo anterior, la utilizacin de esta estrategia de innovacin por parte del
maestro en sus clases, surge como una preocupacin hacia el entendimiento y comprensin de la
materia hacia los alumnos, por ser esta muy difcil, pesada y aburrida para algunos de ello. Sin
embargo, el maestro busca esta innovacin en sus clases para que el alumno pueda relacionar el
principio fsico con su vida cotidiana. Tambin por los antecedentes que el maestro tiene, el haber
concursado en diseo de experimentos en la licenciatura, en donde concurs en Fsica experimental a
la ciudad de Littler Rock, Arkansas, Estados Unidos de Norteamrica, obteniendo el primer lugar .
34
2.3 La innovacin en las transformaciones de las prcticas educativas
35
reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en
aspectos sustanciales de las mismas.
Es importante mencionar, que si el uso de un mtodo o material determinado
cambi formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente
al alcanzado con apoyo de otros medios, puede afirmarse que no se est en
presencia de una innovacin.
La transformacin de las prcticas ( indicador de la innovacin), demanda lo
que se denomina intervencin, esto significa, la realizacin de ciertas acciones
articuladas (apoyadas en algn tipo de material), introducidas con la finalidad de
provocar los cambios deseados. Por lo tanto, la investigacin para la innovacin
educativa tendr, como otra de sus caractersticas, el incluir alguna forma de
intervencin de la prctica educativa. Al indicar que la investigacin para la
innovacin educativa demanda alguna forma de intervencin de la prctica
educativa, es importante mencionar que no cualquier intervencin de la prctica
puede ser considerada como parte de un proceso de investigacin o de innovacin
(Huberman, 1973).
Involucrar a la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un
cuidadoso anlisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios
esperados; pero no de un mero hacer con la intencin de producir cambios, ese
hacer necesita estar sustentado, surgir de la manera paralela e interrelacionada con
la reflexin que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y
hacer aportaciones tericoconceptuales para una mejor comprensin del mismo y
de sus posibilidades de transformacin; es decir, se trata de no privilegiar el mbito
de la accin hasta el punto de dejar de lado el mbito epistemolgico que es
esencial en todo proceso de investigacin, pues si esto ocurriera, la intervencin
sera un programa de accin, ms no una parte primordial de un proceso de
investigacin (Pineda Arrollo, J. 1990).
Por eso es importante mencionar, que la innovacin debe responder a
problemas, necesidades o posibilidades de optimizacin, las cuales deben ser
detectadas en un acercamiento formal a la prctica educativa de inters. Este estudio
36
posibilita que sea la realidad misma de las prcticas educativas, la que permita
identificar objetos de innovacin a ser trabajados por el camino de la investigacin.
Desde luego la mirada de la realidad, con lo que respecta al acercamiento a
una prctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situacin
(inmerso en un contexto social, cultural e institucional especfico), desde una
determinada estructura conceptual, desde una visin de la educacin, cada sujeto o
sujetos, atender o estar en posibilidades de percibir objetos de innovacin de
distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relacin con la
misma prctica educativa (Pineda Arrollo, J., 1990). Continuando con las reflexiones,
tenemos esta de tipo demostrativo.
Reflexin:
Cuando el maestro es invitado a presentar la galera cientfica en otra institucin que no es la
preparatoria. l invita a sus alumnos de quinto y sexto semestre para que sean parte de este evento
de extensin. Durante el desarrollo de esta actividad el maestro le comenta al pblico que sus
alumnos de preparatoria traen consigo un proyecto (final) elaborado por ellos mismos, el cual ser
explicado y demostrado por ellos. Logrando en este proceso una interaccin de alumno a alumno. El
maestro invita al pblico a pasar con cada alumno para llevar a cabo esta actividad .
37
II) Desde la percepcin de que la interaccin maestro alumno
contenido, necesita ser modificada para descentralizar al docente
o al contenido del papel protagnico.
Reflexin:
Esto se lleva a cabo cuando una semana antes de que finalice cada semestre, el maestro invita a sus
alumnos a que expongan su proyecto final, el alumno motivado por la construccin y elaboracin de
su proyecto es escuchado por el maestro y el resto del grupo, al final de la exposicin, el alumno
recibe una reaimentacin, as como una felicitacin de parte del resto del grupo y del maestro. En ese
momento el protagnico es el alumno.
Reflexin:
El maestro al inicio del curso, les dice a sus alumnos que ellos investiguen y construyan un proyecto
que presentarn al final del semestre, bajo cierto esquema que incluye: principio fsico, ttulo, objetivo,
material, procedimiento, conclusin, cuestionario, ilustraciones y bibliografa. El cual tendr un peso
dentro de los criterios de evaluacin de su calificacin final.
38
detectadas en el acercamiento a la prctica educativa de inters, no constituyen de
manera directa un objeto de estudio, tienen que ser traducidas del lenguaje de los
acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre los conceptos; se
trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes
en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos (Pineda
Arrollo, J. 1990).
Durante el proceso de la delimitacin propia de la construccin del objeto de
estudio, se hace inteligible lo que se quiere investigar, se precisa su ubicacin
temtica, el enfoque y la perspectiva desde la que ser analizado. Es importante
mencionar que, aunque la investigacin para la innovacin educativa pretende
culminar en la transformacin de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones
concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de
conocimientos acerca de la prctica que es objeto de innovacin (Hidalgo Guzmn,
1992). De esta manera, no se pasa de manera directa de la identificacin del objeto
de innovacin, a la propuesta para transformarlo, sino que hace que esto sea
ubicado como un programa de accin, ms no como una investigacin orientada a la
innovacin. A continuacin se presenta la siguiente reflexin deductiva.
Reflexin:
Desde un principio, el impartir la materia de Fsica, ha motivado al maestro en buscar el objeto de
estudio (esta estrategia de innovacin que se presenta aqu), para poder acercarse ms a sus
alumnos y que ellos comprendieran mejor la materia y lograr un conocimiento ms duradero para el
examen y su vida. As como para interpretar los fenmenos fsicos que el alumno tiene a diario
contacto con ellos. De esta manera, el maestro inicia con esta estrategia de innovacin en cada tema
de las Fsicas. Esta estrategia de innovacin en la clase de Fsica, surge por los antecedentes que
tanto los maestros, alumnos de diferentes semestres y del propio maestro, cuando l fue alumno, que
esta materia era muy difcil de entender y explicar. Esto propicia que la Fsica sea odiada y muy poca
aceptada por los alumnos. Adems como un reto por el propio maestro para hacer fcil y divertida la
Fsica. Esta innovacin no se llevaba a cabo en ninguna preparatoria de la Universidad de
Guanajuato. Pero por primera vez se da esta estrategia en la Escuela Preparatoria de Silao. La
primera experiencia fue cuando el maestro al explicar el tema de trabajo y energa, utiliz esta
estrategia de innovacin como un intento o prueba para ver si dara buenos resultados. Durante la
clase los alumnos cuestionaban al maestro, haciendo ms preguntas que lo cotidiano. Se reflejaba el
inters por saber y aprender por parte de los alumnos y al terminar la clase los alumnos continuaban
con el maestro para seguirlo cuestionando de ms fenmenos fsicos que ellos haban visto o
experimentado durante su vida cotidiana, pero no conocan la verdad. El maestro al ver estos
resultados por parte de sus alumnos, realiz un concurso de Fsica experimental interno entre los
alumnos que cursaban la materia de fsica para continuar con esa motivacin e inters hacia la
39
materia. El concurso interno fue elaborar o construir un puente nicamente de espaguetti, cuyas
medidas deberan de ser de 15 cm de ancho y 50 cm de largo. Dicho puente tena que estar apoyado
en sus extremos sobre dos mesas, de tal manera que pudiera quedar suspendido entre las mesas y
soportar un peso en su centro hasta que el puente se rompiera. El concurso sera un xito, porque
durante dos semanas antes del concurso, los alumnos se preguntaban como lo iban a disear, en que
libros haban investigado y cual forma geomtrica era la que soportaba mayor peso. En la preparatoria
el tema central de conversacin era el concurso de Fsica (el puente de Espaguetti).
En el concurso participaron alumnos y maestros al rea afin como jueces y el primer lugar lo
obtuvo un puente que soport 15 Kg., de peso. En los siguientes semestres se realizaran ms
concursos sobre el lanzamientos de cohetes (una botella de 2 litros de capacidad, agua y aire),
lanchas (cuya nica fuente de energa era una vela encendida), lanzamientos de globos aerostticos
que en su mayora pudieron elevarse.
Posteriormente, al maestro le surge la idea de llevar esta estrategia de innovacin hacia otras
Instituciones tanto de Educacin Bsico como de Nivel Medio Superior, en donde no se enseaba la
Fsica de esta manera o forma. La experiencia del maestro al llevar esta estrategia de innovacin a
otras instituciones sera un xito; porque tanto maestros como alumnos se quedaban sorprendidos y
motivados de cmo esta estrategia de innovacin atraa el inters de todos los espectadores. Los
maestros de las instituciones donde se presentaba esta forma de explicar la Fsica, le preguntaban al
maestro sobre el costo econmico para llevar a cabo ellos esta estrategia de innovacin. Este trabajo
de extensin que el maestro estara realizando de llevar esta estrategia de innovacin a otras
instituciones sera llamada por el maestro como Galera Cientfica, hacer fcil y divertida la fsica.
El maestro al darse cuenta que era muy importante que l utilizara esta estrategia de
innovacin para sus alumnos y lograr motivarlos, y lograran un aprendizaje , busc una motivacin
ms par los alumnos. Ahora los alumnos tenan que realizar un proyecto final. ste consistira en que
el alumno investigara, planeara, construyera y ejecutara su propio proyecto. Este trabajo buscara que
el alumno tuviera contacto por s mismo con la fsica terica y experimental y demostrara algn
principio fsico del programa que estaba cursando. El alumno presentara su proyecto final tanto a sus
compaeros como al maestro. Al final de su presentacin se realizara una realimentacin al alumno
de su proyecto final.
Finalmente, el maestro buscara que esta estrategia de innovacin en la Fsica fuera divulgada
a diferentes municipios del estado de Guanajuato. Tambin fuera reconocida por el departamento de
Investigacin y Posgrado de la Universidad de Guanajuato e invitarlo a la semana Nacional de la
Ciencia y Tecnologa organizada con el CONACYT y seguir buscando ms fronteras para que esta
innovacin sea conocida por muchos docentes.
40
investigador la posibilidad de construir un andamiaje terico explicativo que le
permitir la comprensin de su objeto de estudio hasta el punto de poder disear
alguna estrategia para intervenir en su transformacin.
En la investigacin para la innovacin, se pretende incidir en la transformacin
de las prcticas educativas y donde, la estrategia de innovacin tendr que incluir
alguna intervencin de la prctica educativa en cuestin. Esta consideracin de la
que hablamos tiene implicaciones en el momento de la eleccin del mtodo, puesto
que tiene que contemplarse la necesidad de:
a) Introducir (poner en accin) las estrategias de innovacin diseadas
para intervenir la prctica educativa de inters.
b) Hacer un seguimiento de la experiencia de intervencin, que permita
dar cuentas del proceso que gener la estrategia de innovacin, de las
diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el
contexto de introduccin de la innovacin y que de alguna manera
influyen en la transformacin de la prctica que es objeto de innovacin
(la experiencia docente de diez aos y la aplicacin de un cuestionario
al final del semestre a los alumnos que cursaran las materias de Fsica
III y V, para la validacin y evaluacin del proceso).
41
(2) Si los cambios generados en la prctica han de ser sustanciales para poder ser
considerados como transformacin, resulta fundamental que el mtodo de
investigacin que se elija, posibilite tanto la identificacin de la lgica con la que
estn articulados los constitutivos de la prctica antes de introducir la innovacin,
como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que
la estrategia de innovacin ha sido puesta en accin. Se presenta la siguiente
reflexin:
Ante el paradigma existente la fsica era teora, la solucin de problemas y el laboratorio quien
sabe qu era (bodega o taller de herrera). El maestro se propone en convertir el laboratorio de Fsica
en el eje detonador de la construccin del aprendizaje terico que ya no se transmite del Maestro al
Alumno, sino que se propicia que el alumno lo construya por s mismo a partir de un problema
(planteamiento del problema). En la primera parte, el centro es el maestro que tiene que explicar su
teora (antes de la estrategia de innovacin). En la segunda parte, el alumno es quien construye su
conocimiento y se da, sus propias interpretaciones (despus de la estrategia de innovacin). Por lo
tanto, no porque el maestro deja de ser el centro del proceso de enseanza y aprendizaje su tarea se
simplifica, al contrario, se complejiza porque no slo necesita un dominio de la teora para facilitar el
aprendizaje, sino que necesita conocer el mundo vivencial de sus alumnos, as como su nivel de
conocimientos preexistentes.
En la investigacin para la innovacin hay aplicacin del conocimiento existente a situaciones
nuevas; hay bsquedas de medios efectivos para un mejor logro de los propsitos de las prcticas
educativas (o una transformacin de los mismos), pero sobre todo hay generacin de conocimientos
durante la introduccin, seguimiento y evaluacin de la estrategia innovadora, conocimiento que
resulta de una dinmica de la reflexinaccin que permiten ampliar, reforzar y/o cuestionar los
referentes tericos de los que se parti para la estrategia de innovacin .
(3) Es difcil que las transformaciones en las prcticas puedan ser evaluadas en un
sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que slo permitan
percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados.
Reflexin:
En la forma tradicional de evaluar a los alumnos, como la repeticin de la teora y la solucin de
problemas era muy montona y los alumnos no obtenan una motivacin e inters por la materia, es
decir, un gusto por ella. Pero a partir de la nueva lgica en la que el laboratorio (la utilizacin de esta
estrategia de innovacin) es el centro del conocimiento. La problematizacin de la realidad por parte
del alumno y su manera de construir este conocimiento tambin son motivo de evaluacin. Nos
referimos a participacin por parte del alumno, como resuelve, investiga, construye su proyecto final.
Tambin como la teora la aplica a diferentes situaciones de la vida cotidiana que l mismo tiene que
resolver o cuestionar.
42
misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no slo
cuantificar los cambios sino, cualificarlos.
Reflexin:
En este sentido, se pretende que esta estrategia de innovacin ayude a que los alumnos
egresados de los bachilleratos de Fsicomatemtico y qumicobiolgicas logren ingresar a nivel
licenciatura en las ingenieras tanto en la misma Universidad de Guanajuato como en los Tecnolgicos
y Universidades particulares. En la facultad de medicina, odontologa, Qumica y qumico
farmacobilogo.
Tambin se busca que los estos alumnos egresados de estos dos bachilleratos de la Escuela
preparatoria de Silao llevan un buen nivel en Fsica y logren los primeros lugares en el examen de
admisin y porque no que se mantengan entre los mejores promedios de las facultades. Tambin otro
de los propsitos que se buscan con esta estrategia de innovacin es que los alumnos continen
participando en los concursos de fsica experimental que se llevan a cabo dos veces por ao.
43
Para m ha sido muy grato el utilizar este espacio y desplegar la creatividad
que me permiti ofrecer a mis alumnos servicios educativos de mayor calidad.
Entendiendo esta como: buen clima en el aula, pertinencia de los conocimientos que
se presentan en el plan de estudios y el de facilitar aprendizajes significativos. Dejar
espacios importantes en los que el alumno es la figura central del proceso de
enseanza aprendizaje, es una forma de romper con el paradigma tradicionalista con
el que se tiene.
44
CAPITULO III
PROPUESTA PARA UTILIZAR
PROTOTIPOS DIDCTICOS EN
LA ASIGNATURA DE LA FSICA.
45
PROPUESTA PARA UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA DE INNOVACIN EN LA
ASIGNATURA DE LA FSICA.
3.1 Introduccin.
3.2 Justificacin.
46
conocimientos elaborados de antemano, por el maestro o por los libros de texto, en
donde apenas se deja margen para el descubrimiento personal y la bsqueda no
ofrece posibilidades de desarrollar el pensamiento y la autonoma de aprender,
resulta difcil que se retome en el alumno el sentido de sus acciones. Este tipo de
enseanza preelaborada no educa en la lnea del nuevo cambio conceptual y
genera sujetos pasivos que pacientemente seguirn esperando siempre el producto
ya consolidado y hecho.
El cambio del concepto del proceso educativo en estos das, requiere una
modificacin en el quehacer docente sobre todo y en especial atencin en las
metodologas de enseanza. Estas han de ser ms diversificadas y han de dar lugar
al trabajo individual y de equipo, han de estimular el trabajo autnomo del aprender y
la participacin activa del educando en el aprendizaje. En trminos generales nuestra
institucin debe preocuparse de ensear a los alumnos a aprender con eficacia y de
inculcar la disposicin a seguir aprendiendo.
47
3.4 Propuesta.
48
servir como instrumentos para poder desenvolverse en su mbito social cambiante
donde vive.
El maestro busca que esta estrategia de innovacin sea llevada a otras
instituciones tanto de Silao como de algunos otros municipios del Estado de
Guanajuato. As como al propio curso de nivelacin ofrecido por la propia institucin
para los alumnos de secundaria que aspiran a ingresar a la preparatoria.
Tambin se busca que los alumnos participen en eventos como concursos de
Fsica experimental donde ellos puedan poner a prueba sus conocimientos.
El maestro buscar que con esta estrategia de innovacin, los alumnos
puedan obtener un aprendizaje significativo en su estructura cognitiva, el cual tiene
que incluir la capacidad intelectual, contenidos ideativos y antecedentes
experimentales (Ausubel, 1972).
Esta propuesta que es una estrategia de innovacin, busca que cuando el
joven relacione de modo no arbitrario y sustancial la nueva informacin con lo que ya
sabe y tiene la disposicin (motivacin y actitud) de este por aprender ser ms
efectivo que los aprendizajes los logre asimilar.
Trasladando aportaciones que realiz Ausubel sobre las ideas antes
comentadas aterrizadas a esta estrategia de innovacin, es que el significado es
potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simblico (prototipos didcticos) debido a su propia naturaleza, y slo podr
convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya
convertido en un contenido nuevo, diferenciando e idiosincrsico dentro de un sujeto
en particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene el alumno cuando tiene ideas
previas como antecedente necesario para aprender (todos los fenmenos fsicos que
lo rodean y cursos que haya tomado), ya que sin ellos, aun cuando el material de
aprendizaje (estrategia de innovacin) est bien elaborado, poco ser lo que el
aprendiz logre.
Por lo tanto, puede haber aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo (prototipos didcticos), pero tambin puede darse la
49
situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto
a hacerlo de otra forma, o porque su edad no le permita la comprensin de
contenidos de cierto nivel.
Es importante sealar que con esta estrategia el aprendiz gradualmente ira
construyendo un panorama global del dominio o del material que va aprender, para lo
cual usar su conocimiento esquemtico, estableciendo analogas (con otros
dominios que conoce mejor) para representar ese nuevo dominio, construyendo
suposiciones basadas en experiencias previas.
El aprendizaje significativo deber ser continuo y buscar que facilite los
contenidos se le presentaran al alumno de manera organizada y adems que siga
una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
El maestro buscar orientar al estudiante a la vida cotidiana, utilizando esta
estrategias de innovacin para lograr en ellos un aprendizaje significativo; por
ejemplo los fenmenos fsicos, de por qu llueve, por qu el cielo es azul, etc. los
prototipos didcticos permitirn que el aprendizaje tenga ms sentido en el alumno,
pues tambin se tomaron en cuenta ideas aprendidas, en otros cursos, televisin,
familia, calle y en el saln de clase.
Por lo tanto, se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
Vigotskiana y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el
alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de signficados (Erickson,
1984).
Si retomamos las ideas del constructivismo; en donde nos dice: que el
individuo aprende cuando es capaz de construir un conocimiento acerca de un objeto
de la realidad o algn contenido por aprender. Esta elaboracin no inicia de cero,
sino desde las experiencias, conocimientos previos e intereses del sujeto, que lo
dotan de un ingrediente personal, el cual conduce a un aprendizaje significativo de
un objeto de conocimientos que objetivamente existen (Mora, 1997).
Finalmente, si la investigacin tiene xito, el maestro buscar que las
autoridades correspondientes, valoren este trabajo sobre esta estrategia de
innovacin que es utilizar prototipos didcticos en la asignatura de la Fsica para que
50
sea implementada en otras instituciones de nivel medio superior. Sin embargo, vale
la pena pensar en la vinculacin de la educacin con la vida del joven, incorporando
la subjetividad que enriquece la prctica docente y en consecuencia la perspectiva
educativa porque permita incluir la experiencia del joven entendindola no slo como
manera en la que conoce (cognicin) sino fundamentalmente como su historia
incorporando la experiencia del joven a partir de la integracin de temas, permitiendo
adoptar los sentimientos y las emociones de los alumnos como las tonalidades con
las que se imprimirn en su vida sus experiencias particulares (aprendizaje
significativo), estas experiencias se podrn observar, comprender los principios
fsicos, relacionar la Fsica con la vida cotidiana, relacionar la teora con la prctica,
observar el funcionamiento de los prototipos didcticos, elaborar su propio proyecto
final y en la presentacin de su producto final (construccin de un prototipo
didctico). Se buscara tambin fomentar este tipo de actividad que permita expresar
de diversas maneras sus significados.
51
(trabajo y energa) frente a un grupo de alumnos de cuarto y sexto semestre, tambin
en presencia de la Comisin de Ingreso y Permanencia, as como el Director, en un
tiempo de 20 minutos y 10 minutos para preguntas.
Por lo tanto, me pregunte cul es la mejor manera de que los alumnos
comprendan y entiendan los principios fsicos, prepare mi exposicin en dos hojas de
rotafolio, donde inclu dibujos y diagramas. Present el tema y me d cuenta de que
al cabo de 5 minutos el grupo estaba atento en un ciento por ciento, yo les
preguntaba y ellos contestaban. A los dos das me hablaron dndome una respuesta
aprobatoria donde la Comisin de Ingreso y Permanencia dictaminaba que yo era el
ganador. A continuacin se muestra un diagrama que se utiliz en esa primera
exposicin:
El trabajo Mecnico, es una magnitud escalar producido slo cuando una fuerza mueve un
cuerpo en su misma direccin.
T = Fdcos 0
Donde:
T = trabajo realizado en ( J)
Fcos 0 = componente de la fuerza en la direccin del
movimiento en newtons (N).
D = distancia (m).
52
Despus de ello, me dieron el programa de la materia que tena que impartir
(Fsica) y comenc la preparacin de clase para el inicio de cursos.
Para mi primer clase de Fsica, busque la manera de que mis alumnos
entendieran y comprendieran el tema de Fsica, para lo cual al estar preparando mi
clase sobre el tema de Leyes de Newton, fui dndome cuenta de lo interesante que
era relacionar el principio fsico con nuestro entorno y la vida cotidiana. Es aqu
donde me surgi la idea de cmo hacer que mis alumnos entendieran y
comprendieran estas leyes; es ms, que ellos retuvieran ese principio por un mayor
tiempo.
Entonces, comienzo a realizar varias preguntas sobre qu parte de mi vivencia
poda extraer algo que me ayudara a demostrar dicho principio. Tomo varios libros de
Fsica y comienzo a hacer comparaciones de uno y de otro, sobre el mismo tema.
Con una vivencia que tuve en la licenciatura y con un poco de informacin de los
libros, me doy cuenta de que para demostrar la 3 ley de Newton, llamada Ley de la
accin y reaccin, necesitaba un vaso de cristal con agua, una botella vaca de
refresco de 2 litros, una bomba de aire y un lanzador de cohetes.
Me dirijo a la cocina y voy por el vaso de cristal, el agua y al patio por la botella
vaca. Me acerco a la mesa donde estaba preparando mi clase y coloco el agua del
vaso de cristal en el interior de la botella, ahora busco la manera de introducirle el
aire, de tal manera que el aire entre pero no salga de la botella. Entonces, me doy
cuenta que necesito otra cosa para hacerlo funcionar, se me ocurre que, necesito un
tapn para que realice dicha funcin, me dirijo a las tiendas pero no encuentro, voy a
las ferretera y encuentro uno. Le realizo una perforacin al tapn y por el orificio le
introduzco una vlvula de baln. Posteriormente conecto la bomba en la vlvula y
comienzo a introducirle aire, despus de un cierto tiempo la presin del aire del
interior de la botella es tal que el tapn se desprende de la botella y esta se levanta.
Comprobando esta ley que nos dice, a toda accin corresponde una reaccin, dos
fuerzas de la misma magnitud pero en direccin contraria. Pero esto no me
quedaba convencido y trate de hacerlo ms espectacular para impresionar a los
alumnos. En ese momento, me surgieron varias preguntas. La primera era cmo
53
debera suministrarle el agua y el aire a al cohete, de tal manera que esta mezcla
permaneciera all el tiempo que yo requera para la demostracin del principio.
Posteriormente durante periodo de clases conoc al jefe del departamento de
mantenimiento llamado Ricardo o Richard y le platiqu de mi idea. Realizamos un
pequeo plano en el pizarrn de cmo podramos construir un lanzacohetes. Nos
dimos cuenta de que la base debera tener una forma de tripi. En la parte donde se
colocara el cohete, sta debera ser giratoria, de tal manera que se le diera al cohete
un ngulo de elevacin.
En la regin donde se suministrara el aire, se coloc un tubo de fierro de
dimetro igual al de una vlvula de carro, con la finalidad de que entrara aire, pero no
saliera ni el aire ni el agua. Para sostener el cohete, se colocaron unas abrazaderas
con una palanca unida a ellas, con la intensin de lanzar el cohete en el momento
que se necesitara. Esta construccin del lanzacohetes nos llev aproximadamente
una semana y media, porque donde el cohete descansara para ser lanzado se
necesitaba una pequea base de plstico; esta base se obtuvo de un empaque de
una turbina, la cual fue encontrada y comprada en la ciudad de Irapuato.
Un da en la tarde, al terminar el lanzacohetes, nos fuimos a la cancha de
futbol y nos llevamos con nosotros el lanzacohetes y una botella de refresco de dos
litros. Colocamos la botella y le agregamos medio cuarto de agua. Despus la
colocamos para ser lanzada y le suministramos 70 libras de presin. En ese
momento, nos preguntamos Richard y yo, que si funcionara. Baj la palanca y en
ese momento se escuch un ruido muy impactante como el de un cohete de verdad.
La botella sali disparada y recorri una distancia de aproximadamente unos 90
metros, pero la botella no llevaba ninguna direccin. El principio se haba
demostrado: la fuerza de accin la realiz el agua y el aire en el momento que la
botella se solt; la fuerza de reaccin fue cuando la botella se desplaz en direccin
contraria a la salida del agua y el aire.
Al ver esta demostracin, me pregunt qu pasara si nicamente le agregaba
aire a la botella, lo comprobamos y nos dimos cuenta de que la distancia que recorra
la botella era muy poca. Entonces, comprobamos que el agua era utilizada por el aire
54
como un propulsor o un punto de apoyo (si se quiere decir de esta manera). Al da
siguiente en la tarde, comparamos un trozo de acrlico y diseamos cuatro alerones,
los cuales se le colocaron a la botella y le form una punta con un trozo de otra
botella. Al realizar otro lanzamiento, comprob que el cohete llevaba direccin y
trazaba una trayectoria parablica. Fue en ese momento cuando me d cuenta de
que tambin este prototipo didctico serva para el tema de tiro parablico.
Al da siguiente al estar en clase con mis alumnos, les coment que
recordaran en qu consista la tercera ley de Newton y les coment que les iba a
demostrar este principio, les ped que salieran del saln y les indique que se
colocaran en la parte de a tras del lanzacohetes, prepar la botella con agua y la
coloqu en el lanzacohetes le introduje al aire por medio de la bomba. Al estar todo
listo, nuevamente cit el principio que se pretenda demostrar y lo hice funcionar.
En ese momento del lanzamiento, gritaron por el ruido y por el agua que sali
del cohete, dejando en su recuerdo el principio y la mojada. Todos los alumnos se
quedaron impresionados y gustosos por lo que haba sucedido. Logrando as un
aprendizaje significativo en ellos. A continuacin se presentan algunas evidencias de
este prototipo didctico el cohete.
55
De acuerdo con la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, el educador
debe romper con su estructura rgida y proporcionar la flexibilidad, la innovacin y la
creatividad, crear prcticas donde el respeto, la justicia y la solidaridad posibiliten la
formacin tico-moral y adems fortalezcan la autoestima y la autoconfianza.
A continuacin se enuncian algunos consejos tiles para quien como docente
desee incursionar en el uso de esta metodologa, utilizando materiales didcticos
(Rafael Flores,1997):
56
Siempre se debe relacionar la actividad desarrollada con el conocimiento
inherente a sta, y ste a su vez con su aplicabilidad.
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El valor de la realizacin, o la importancia de hacer bien la tarea.
El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta a corto o a
largo plazo.
La tarea o material didctico que pedimos a los estudiantes que realicen es un
aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la
tarea est ligado a sus necesidades internas, sus creencias y sus metas
individuales. Una tarea o los material didctico autntico es una tarea que tiene
alguna relacin con los problemas y las situaciones de la vida real que los
estudiantes enfrentarn fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas o
materiales didcticos son autnticos, es ms probable que los estudiantes vean el
valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e
interesantes.
Ahora, hablamos de contenidos. Para que el alumno aprenda este tipo de contenido
es necesario:
Relacionarlo con los conocimientos previos, con experiencias cercanas,
"conocidas" por los sujetos.
Asegurar la relacin entre los conceptos involucrados.
Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos
conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales. Esto
tiene relacin con algo que se llama aprendizaje procedimental, el cual se refiere a la
adquisicin y/o mejora de nuestras habilidades, a travs de la ejercitacin reflexiva
en diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. ste tipo
de aprendizaje es el que se utiliza para la elaboracin de este proyecto final.
La mayor parte de nosotros ensea de la manera como fue enseado y da
por hecho que los estudiantes aprenden o deberan aprender de la manera como
cada uno aprendi. El sentido comn, la experiencia, el ensayo y el error son los
principales medios que usamos para perfilar y definir no slo nuestro estilo docente,
58
sino tambin los objetivos y la finalidad de nuestro quehacer. Pero, es posible
aprender y ensear de otra manera? Tal vez, pero a menos que lo experimentemos
en carne propia seguiremos pensando que no.
Por otro lado, los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a
su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido,
y no arbitrariamente.
Para que se consigan aprendizajes significativos, segn Ausubel, es preciso
reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado,
de manera que se facilite al alumno su asimilacin el establecimiento de relaciones
entre aqul y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de
los contenidos, es precisa adems una adecuada presentacin por parte del
docente, que favorezca la atribucin de significado a los mismos por el alumno.
b) Es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que
manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe
estar motivados para ellos, tener inters y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda
realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con
los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados) donde enlazar los
nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa
suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible
establecer las relaciones necesarias para aprender." (T. Snchez Iniesta, 1995:23).
Esta sntesis terica se ilustra a continuacin con el proceso vivido por un alumno
y despus por un equipo de seis estudiantes en la elaboracin de sus propios
proyectos. Se resaltarn los momentos de interaccin entre alumno y maestro:
59
Proyecto final elaborado por los alumnos. En el ambiente del Nivel Medio
Superior, el estudiante convive con el saber de una manera ms o menos libre,
comparando como lo hacen en las aulas de educacin bsica; sin embargo, por aos
los docentes preparatorianos han manejado el proceso como: "Jvenes, ustedes o
yo", haciendo del proceso de enseanza en cierta manera un proceso coercitivo, de
pugna entre voluntades. No obstante, es imposible negar que entre maestro y
alumno se establece un vnculo especial, como cita Huber Hannoun lo hace
Fernando Savater en su libro El valor de Educar [1], pues dice que se educa "para no
morir, para preservar una cierta forma de perennidad, para perpetuarnos a travs del
educando como el artista intenta perpetuarse por medio de su obra".
En el caso del presente proyecto la relacin entre el docente y el alumno se
establece a partir del trabajo por proyectos y bsicamente con una metodologa de
proyectos colaborativos. Esta permite un sinnmero de experiencias que hacen del
proceso de aprendizaje un proceso cuyo propsito es el de facilitar y potenciar el
procesamiento de informacin, que permita el crecimiento y el desarrollo del alumno,
en su construccin de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y
prcticas contextualizadas.
En el proyecto final elaborado por los alumnos, se pide a los alumnos que se
junten con sus compaeros para formar equipos de dos o tres personas, quienes
realizarn un trabajo colaborativo. El maestro explica cmo fue que dio origen a sus
prototipos didcticos y cules fueron los obstculos con los que se encontr.
Como primer paso para motivar a los alumnos fue importante saber que el
aprendizaje colaborativo implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a
aprender, compartan ideas, recursos y planifiquen cooperativamente qu y cmo
estudiar. Los docentes no dan instrucciones especficas: ms bien permiten a los
estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr; de este
modo hacen a los estudiantes participar de su propio proceso de aprender. Trabajar
colaborativamente es mucho ms que alumnos trabajando en grupo. Hay que lograr
el verdadero trabajo de equipo. Aunque la clave es la interdependencia, los
miembros del equipo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el
60
entendimiento y el xito de cada persona. De modo que no hay que olvidar que "los
proyectos colaborativos buscan facilitar un mejor funcionamiento de los nuevos
ambientes de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de la creatividad, el
mejoramiento de la autoestima, la recuperacin de los valores culturales, la
percepcin del mundo, el respeto por el mismo de un punto de vista ecolgico, el
respeto por la diferencia, la democratizacin y la solidaridad, tanto nacional como
internacional"(Proyecto Conexiones, Informe COLCIENCIAS No.1,1995).
Al inicio del tema se mostr un diagrama donde se presentan los puntos que
debe contener el proyecto final elaborado por los alumnos; para ello, el maestro al
inicio del curso les proporciona dicha informacin. El alumno investigar, construir,
har funcionar y lo presentar ante sus compaeros y su maestro, con la finalidad de
recibir una realimentacin de parte de los mismos.
Tema
Ttulo
Objetivo
General
Material:
Utilizado para construir el proyecto final
Procedimiento
b) Cuestionario
1
c) Bibliografa
61
Presentacin del proyecto ante el maestro y los alumnos y
Realimentacin de los mismos
Conceptuales Actitudinales
Procedimentales
Receptor Alumno
62
2. Ttulo. Les expliqu a mis alumnos que su proyecto final debera tener un
nombre para hacerlo ms atractivo y llamar la atencin de sus compaeros y
su maestro. Ejemplo el lquido no Newtoniano, la Bazuca manual, el Rehilete
volador, etc.
3. Objetivo. Consisti en que el alumno se diera cuenta de cul era la finalidad
de su proyecto final, as como el propsito que buscaba demostrar dicho
proyecto.
4. Material. Se basaba en una lista de todos los accesorios que se necesitaban
para la construccin del proyecto final.
5. Procedimiento. Este consisti en seguir una serie de pasos para construir o
armar dicho proyecto.
6. Conclusin. sta consisti en explicar el funcionamiento del proyecto final,
respaldado por el principio fsico que se deseaba demostrar.
7. Cuestionario. ste consisti en varias preguntas que el alumno tena que
formular con base en todos los factores con los que se encontr durante la
elaboracin de su proyecto, con la finalidad de resolver todas las dudas
posibles y que en el momento de presentar su trabajo frente a sus
compaeros y su maestros tenga la capacidad para contestar las preguntas
hechas por aquellos y ste.
8. Bibliografia. sta consisti en escribir datos como autor, ao, edicin y
pgina (internet) de donde se obtuvo dicha informacin.
9. Ilustraciones. Esto consisti en fotografas, dibujos o esquemas de la
construccin del proyecto final.
10. Comentarios. Este punto consisti en la opinin del alumno sobre las
ventajas y las desventajas que obtuvo con la realizacin de su proyecto final.
Por otro lado, les ped a mis alumnos que dicho proyecto deba ser presentado
en tres etapas para tener seguimiento y evaluacin del mismo. Despus de esto,
les proporcion las fechas distintas para cada etapa, as como las instrucciones
que deberan tomar en cuenta para cada una de ellas, las cuales describo a
continuacin y doy un ejemplo de uno de ellos.
63
Primera etapa. Con fecha 21 de febrero del 2003, los alumnos presentaron el 25
% de avance de proyecto. sta consisti en que el alumno busc informacin en
libros, manuales, CDs, internet, etc., con la finalidad de encontrar un experimento
de Fsica referente a un tema especfico del programa de la materia de Fsica III,
que es la que estaba cursando en ese momento. La informacin que obtuvo el
alumno fue presentada al maestro de manera informal(en copias, libros,
impresiones, etc.) para ser revisada y autorizada para poder continuar con la
siguiente etapa. En esta ocasin el avance del proyecto presentado por mi
alumno no cumpli con los temas del curso de Fsica III, ya que l presentaba un
tema de electricidad y hubo la necesidad de rechazar su avance. Por lo tanto, al
alumno se le dio un plazo de una semana (2428 de febrero de 2003) para
buscar otro experimento. Finalmente, el tema que logr encontrar fue el de
conservacin de la energa.
La segunda etapa. Con fecha 25 de abril del 2003, los alumnos presentaron el 75
% de avance del proyecto. ste consisti en darle la presentacin del trabajo de
acuerdo a los puntos que el maestro haba indicado al inicio del curso; adems
deberan presentarlo impreso para su revisin. Tambin es importante mencionar
que en esta etapa el alumno tuvo que tener construido un 75 % de su proyecto o
quizs el 100 %, dependiendo de la complejidad del mismo, retomando el ejemplo
anterior del alumno. En esta etapa, l present su avance del proyecto y tuvo los
siguientes logros y dificultades en cada uno de los puntos contemplados en el
proyecto.
TEMA. Mi alumno confundi el principio fsico con el nombre del proyecto y por lo
tanto, no ubic en ese momento qu principio fsico es el que buscaba demostrar.
Entonces, yo le ayud a que por l mismo descubriera cul era el principio que su
proyecto final buscaba demostrar y por lo tanto realiz la correccin. Mi alumno crea
que el nombre del proyecto llamado la espiral mgica era el principio fsico, pero su
principio se basaba en la Ley de Conservacin de la Energa, en transformar energa
calorfica en energa mecnica.
64
TTULO. El nombre del proyecto estaba correcto y pasamos al siguiente punto.
OBJETIVO. Como ste no era muy claro y no contemplaba el principio fsico que se
buscaba demostrar, entonces se realiz un replanteamiento del objetivo para que el
alumno se percatara de cul era el propsito de su proyecto final.
MATERIAL. En este punto hubo un problema con dos de los materiales que
indicaba su proyecto final. El primero, que consisti en la base del experimento, no
era fcil de conseguir y el segundo, la punta donde iba a ir colocada la espiral, no
estaba contemplado en los materiales. Para resolver el primer problema, mi alumno
se la tuvo que ingeniar cortando algunos radios de bicicleta de la misma medida
(tres) para formar un tripi y los peg con plastiacero; para el segundo problema,
cort un radio de bicicleta formando un pequeo trozo y con un esmeril logr formarle
una punta para disminuir la friccin entre la punta y un dedal donde colocara la
espiral de papel, resolviendo de esta manera ese problema que tena con los
materiales.
PROCEDIMIENTO. En este punto el alumno se present con un problema, porque
debera colocar una fuente de calor, de tal manera que no fuera ni muy dbil ni muy
fuerte, porque si fuera dbil la cantidad de calor no lograra hacer girar el espiral;
pero si fuera muy fuerte, la espiral; se quemara. Entonces, despus de tantos
intentos usando una y otra cosa, pudo descubrir que si colocaba tres pequeas velas
juntas que tuvieran el mismo tamao de pabilo lograra hacer girar la espiral sin
quemarla.
CONCLUSIN. Al revisarle este punto me d cuenta de que su conclusin era muy
pobre y le faltaba ms sustento terico. Por lo tanto, le realic las observaciones
pertinentes y le coment tambin que en el momento de su exposicin hiciera nfasis
en el concepto de friccin cintica, la cual se estaba llevando a cabo durante el
funcionamiento del experimento o prototipo didctico.
CUESTIONARIO. Al revisarle el proyecto a mi alumno, me d cuenta de que no
contemplaba esta parte, pero le hice ver que este punto tena que elaborarlo al
haber concluido su proyecto final; que era un punto muy importante, porque l tena
que cuestionarse y con base en esto elaborar las preguntas que posiblemente sus
65
compaeros o, en particular, yo podramos hacerle en el momento de su exposicin y
l tendra las suficientes herramientas para poder defender su proyecto final en ese
momento.
BIBLIOGRAFA. En este punto, el alumno no contempl absolutamente nada, ni
autor, ni ttulo, ni edicin, etc. El comentario que le hice a mi alumno fue que para
que su trabajo tuviera validez debera ir apoyado de una fuente bibliogrfica.
ILUSTRACIONES. En este punto mi alumno no tena ninguna ilustracin, fotografas
o dibujos que ayudaran a una mejor comprensin de la elaboracin o construccin
del proyecto final. Las observaciones que le hice se basaron en que tena que tomar
algunas fotografas durante la construccin o elaboracin del mismo y que las fuera
anexando en cada punto del procedimiento para as tener una idea ms clara del
proyecto.
COMENTARIOS. Respecto a este punto, le indiqu a mi alumno que al terminar su
proyecto final escribiera sus observaciones, tanto positivas como negativas, de su
experiencia durante el desarrollo del mismo. Dentro de esta misma etapa, se le dio a
mi alumno fecha del 28 de abril al 16 de mayo de 2003 para que corrigiera sus
observaciones y en ese tiempo tuviera oportunidad de entregarlo.
Durante ese tiempo, mi alumno present sus correcciones en la semana del 4 al 9
de mayo del 2003. Hubo las siguientes observaciones. El objetivo an no era muy
claro y se sala de la tangente lo que mi alumno pretenda demostrar; la conclusin
an estaba incompleta y le faltaba reafirmar el principio fsico; las fotografas que
correspondan al punto de las ilustraciones no estaban bien tomadas, ya que estaban
fuera de cuadro y muy alejadas, lo cual haca que cualquier observador perdiera la
atencin fijndose en otros objetos que no eran el objeto de inters. Por lo tanto, las
observaciones que se le hicieron a mi alumno fueron las siguientes: tena que volver
a tomar las fotografas y hacer las tomas ms cercanas, buscando el objeto de
inters, as como que todas estuvieran en enfocadas. Respecto al cuestionario, se le
indic que poda ampliarlo, ya que en el punto de la conclusin haba conceptos que
buscaban ms cuestionamientos del mismo.
66
En la semana del 12 al 16 de mayo 2003, mi alumno present nuevamente la
impresin de su proyecto final, logrando una mejora del ciento por ciento en su
proyecto final (escrito).
En la fecha del 19 de mayo, el alumno present un avance del 90 % de su
proyecto final (construccin de su prototipo didctico). Sin embargo, an tena su
prototipo problemas de inestabilidad de la espiral de papel. Durante esa semana (22
de mayo), mi alumno pudo resolver ese problema rediseando una nueva espiral de
papel un poco ms grande, logrando estabilidad en la misma.
Tercera etapa. Con fecha del viernes 30 de mayo del 2003, los alumnos
presentaron el 100 % de avance del proyecto. ste consisti en entregaron su
proyecto final concluido en un archivo al maestro y realizaron la presentacin de
su proyecto final en el saln de clases. Al hacer mencin a mi alumno, l entreg
su trabajo final en un archivo para calificarlo y present su proyecto final enfrente
de todos sus compaeros y su maestro. Primero coloc su prototipo didctico y
comenz a explicar cules eran sus partes y de qu estaba formado. Despus
coment respecto al objetivo que se pretenda alcanzar. Posteriormente lo puso a
funcionar y el prototipo didctico logr su objetivo. Finalmente, cuando su
prototipo didctico estaba funcionando, explic el principio fsico que se estaba
demostrando. Durante su exposicin, mi alumno utiliz mucho la misma palabra,
mostrando monotona en su habla; adems no miraba a nadie, nicamente al
maestro. En el momento de su exposicin, en dos momentos se puso nervioso y
comenz a titubear.
Al terminar la exposicin, le pregunt al resto del grupo que si tenan algunas
observaciones para su compaero. Algunos alumnos del resto del grupo hicieron las
siguientes observaciones. Primero, que tena que hablar ms fuerte porque no se
alcanzaba a escuchar. Segundo, que cuando estuviera exponiendo no utilizara tanto
la misma palabra. Tercero, que tuviera ms seguridad en el hablar, porque reflejaba
inseguridad en su exposicin. Cuarto, que, en lugar de explicar de qu estaba
formado el prototipo didctico, utilizara preguntas claves de tal manera que llamaran
la atencin del pblico a quien le estaba explicando su prototipo didctico.Y
67
finalmente yo le recomend que en el momento de exponer tena que dirigirse a todo
el grupo para atraer su atencin y que debera ser ms dinmico y que se la creyera,
porque l era unos de los candidatos a pertenecer a la Galera Cientfica en el
prximo semestre agostodiciembre del 2003.
Dando continuidad a los trabajos de los alumnos y en especial este caso que
se utiliz como ejemplo, regresamos al siguiente semestre, agostodiciembre del
2003, en donde la materia que cursa ste alumno es Fsica IV, con el grupo A,
correspondiente al quinto semestre. Con este grupo se trabaja para realizar una
actividad de extensin llamada Galera Cientfica, Hacer Fcil y Divertida la Fsica.
Al inicio del semestre, el 11 de agosto de 2003, se proporcion a este grupo el
programa y los criterios de evaluacin; tambin se contempl el proyecto final, en
particular para este grupo, se les dio un mes para realizar su proyecto final, ya que
en la semana del 27 de octubre al 2 de noviembre del 2003 se llev a cabo la
Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnologa, organizada por CONACYT, con
sede en el Departamento de Investigacin y Posgrado de la Universidad de
Guanajuato, con la cual se tiene vinculacin, por lo que a travs de este
Departamento se lleva la galera a diferentes partes del estado de Guanajuato.
En la semana del 25 al 29 de agosto del 2003, volvieron a presentar sus
proyectos finales. Estos alumnos realizaron todo el protocolo anterior para llevar a
cabo su proyecto final. Refirindonos al ejemplo anterior, este alumno realiz
mejoras en su proyecto. Volvi a presentar su mismo proyecto final y trat de
corregirlo con base en algunos comentarios que le haban hecho sus compaeros y
yo durante su exposicin en el semestre anterior. En la Semana Nacional de la
Ciencia y Tecnologa la Lic. Carmen Aragn me habl por telfono para realizar
plticas de este evento de extensin en Silao, Guanajuato y San Luis de la Paz. Para
esto invit a mis alumnos para que llevaran sus prototipos a estos lugares. Durante
las visitas, en particular mi alumno (la espiral mgica) comienza a tener ms
seguridad en s mismo, sobre todo a hablar frente al pblico. En una de las
presentaciones en Guanajuato, en particular en la comunidad de San Jos de los
Pinos, nos invitaron a presentar la Galera Cientfica en una primaria y comenzamos
68
a dar la pltica. A mitad de la exposicin, les coment a los alumnos de esa primaria
que la otra parte de la pltica la realizaran mis alumnos de la Preparatoria y les pido
a los alumnos de primaria que pasen con cada uno de mis alumnos, los cuales se
encontraban a mis lados con sus experimentos, cada uno en una mesa diferente,
para que les expliquen el resultado de su proyecto final. Durante este proceso mis
alumnos, en particular el del ejemplo, se quedan asombrados de que los alumnos de
esa comunidad tengan mucha inocencia y ganas por aprender, porque en esa
ocasin necesitamos de una bomba para suministrar aire, cerillos y alcohol. Todos
ellos se ofrecan y corran con gusto a sus casas para traer las cosas y se reflejaba el
gusto y el inters por saber qu les bamos a presentar y a ensear. Al inicio del
trayecto del camino, nos encontramos con caminos de terracera deslavados por la
lluvia, angostos y con muchas barrancas. Mis alumnos estaban complemente
arrepentidos de haber ido a esa comunidad, pero al ver todo lo que esos nios
hacan por saber, mis alumnos al final de la presentacin, cuando venamos de
regreso, en el camino dijeron que haba valido la pena todos los obstculos y las
dificultades con que encontramos para poder llegar hasta ese lugar, porque ellos
haban quedado contentos con sus trabajos presentados. Uno de mis alumnos
coment que l vio que al llegar a la comunidad todos los nios al ver la camioneta
con el logotipo de la Universidad de Guanajuato gritaron y saltaron de emocin que
ya habamos llegado.
Durante toda esa Semana, el haber asistido de un lugar a otro y tambin
estado en el Tianguis de la Ciencia en parque Explora motiv a mi alumno a
investigar ms acerca de prototipos didcticos, incursionando sobre todo en el tema
de la Ley de Conservacin de la Energa y buscando otras alternativas de aplicar
este principio a otros prototipos didcticos. Al final de este semestre (agosto
diciembre de 2003), ste alumno platic conmigo y me dijo que ya sabia en donde
ira a aplicar este principio fsico que utiliz en la espira mgica. El nombre del
prototipo sobre el cual hace nfasis es el Horno solar.
En el semestre enerojunio del 2004, este alumno trabaj en equipo con sus
compaeros del grupo que pertenecen a la Galera Cientfica sobre el horno solar y
69
al mismo tiempo se les ocurri darle otra aplicacin al horno solar, desarrollando otro
prototipo llamado Dnamo. En el mes de febrero, el grupo de estos alumnos,
formado por cuatro mujeres y dos hombres, comienza a trabajar en la primera etapa
del proyecto (que son las mismas etapas que el proyecto final). En ese mismo mes
la Coordinacin de Nivel Medio Superior extiende una invitacin a las 10
preparatorias de la Universidad de Guanajuato para la realizacin de un concurso
interno en Fsica Experimental; de ah los tres primeros lugares representarn a la
Universidad de Guanajuato en el Concurso Nacional, el cual tendra sede en el
estado de Quertaro. Dicho concurso interno se realiz en el mes de marzo en la
Escuela Preparatoria de Silao. Estos alumnos en la semana del 8 al 12 de marzo
construyeron su horno solar y dinamo, teniendo los siguientes problemas. Primero, el
horno no alcanz temperaturas muy altas debido a que hay prdidas de energa
calorfica. Segundo, la base del horno no es muy resistente y no sostiene el peso del
horno. Tercero, hay dificultades en darle la inclinacin al horno y eso repercute en el
proceso de refraccin de la luz.
Para ello, nos juntamos los siete y comenzamos a realizar una lluvia de ideas
de las posibles soluciones a los problemas. Despus de varios intentos, nos dimos
cuenta de que para solucionar el problema de temperatura tenamos que echar a
perder dos metros de tubo de cobre de de pulgada, pero se pudo lograr con dos
serpentines de tubo de cobre, uno de ida y otro de regreso, tener ms tiempo el agua
en contacto con el sol; tambin se aument ms cantidad de chapopote, se pintaron
de negro las paredes de la base del horno y se le coloc un vidrio en la parte
superior de los serpentines. Para el problema se pidi asesora a un herrero y se
construy una base que soportara el peso del horno y que tambin se le pudiera dar
inclinacin al horno para que los rayos solares pegaran directamente a los
serpentines. Todo esto se llev a cabo durante la semana del 15 al 19 de marzo del
2005.
Con respecto a la construccin del dnamo, no hubo igual de problemas que
con el horno, ya que los problemas que tuvimos con el horno nos ayudaron a prever
los del dnamo. Este proceso fue casi simultneo, con dos o tres das de diferencia.
70
En la semana del 22 al 26 de marzo del 2004, se trabaj con los datos
experimentales, donde se tomaron en cuenta las leyes de la Termodinmica, 1 Ley
de la Termodinmica, Ley de Conservacin de la Energa y Movimiento Circular,
entre otros.
En la semana del 29 al 2 de abril, se llev a cabo el concurso interno de Fsica
experimental, en donde estos alumnos lograron obtener el primero y el segundo lugar
y pasaron a la etapa nacional.
En el mes de abril, los das 29 y 30 se llev a cabo el Concurso Nacional de
Fsica Experimental en el estado de Quertaro; en ese concurso, estos alumnos
demostraron su dominio en el tema, tanto as que, cuando estaban exponiendo, era
tanta la seguridad en s mismos que hasta hacan bromas durante su exposicin.
Lograron el sexto lugar a nivel nacional.
Posteriormente, nos lleg una convocatoria para participar en un concurso
intrauniversitario estatal en la categora de Nivel Medio Superior. Mis alumnos y yo
nos reunimos y realizamos algunas modificaciones al horno solar y al dnamo en
infraestructura y modificacin de los datos experimentales. Se realizaron varias
pruebas de los prototipos y nos inscribimos en dicho concurso.
Finalmente, el 29 de mayo del 2004, en la Facultad de Ingeniera Mecnica,
Elctrica y Electrnica de la Universidad de Guanajuato (FIMEE), ubicada en la
ciudad de Salamanca, se llev a cabo el concurso. En este concurso mis alumnos
participan con los dos prototipos didcticos antes mencionados, el Horno Solar y el
Dnamo. Llevando como experiencia el concurso anterior, todas las presentaciones
de la Galera Cientfica y todo un proceso de elaboracin de proyecto final desde
cuarto semestre, durante la presentacin de estos dos trabajos se vio reflejado en
mis alumnos seguridad, dominio en el tema, creatividad, innovacin y presentacin
de datos experimentales. Este ltimo punto, de los datos experimentales, era la nica
preparatoria que contaba con ello. Logramos el primero y el segundo lugar en este
concurso a nivel estado. El rector, doctor Arturo Lara Lpez fue quien les entreg su
reconocimiento y a su servidor un obsequio personal. Ver los siguientes referente a
los reconocimientos.
71
A continuacin se presentan algunas fotografas que muestran la vivencia de esta
actividad de extensin llamada Galera Cientfica de la que se ha estado comentado
en todo este trabajo de investigacin.
72
73
El maestro busc en los alumnos con este trabajo en equipo las siguientes
estrategias:
74
tiempo. El utilizar prototipos didcticos en clase logran en el alumno comprender
los temas, llamar la atencin y no distraerse en otra cosa, motivarlos a que ellos
lo hagan en su casa o para su proyecto final. Se busca un ambiente motivador y
de reto cuando entre los mismos alumnos se comentan que en algunos de ellos
su proyecto ya funciona o que estn logrndolo funcionar.
Este proyecto final est vinculado con el aprendizaje basado en proyectos
colaborativos y atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los
estudiantes, las cuales son:
[ MEN,1992]
o Flexibilidad y amplitud de miras a la indagacin y manejo de posibilidad
e incertidumbre.
o Curiosidad y respeto ante ideas, valores y soluciones aportadas por
otros.
Ahora bien, es muy importante comentar sobre los aspectos del papel del docente en
este proceso del diseo del material didctico. Dado que los proyectos colaborativos
estn inscritos en el modelo pedaggico constructivista, su rol fundamental es el de
75
cultivar la atmsfera de participacin y colaboracin porque "El profesor debe ser un
motor del proceso; debe desplazarse de un equipo a otro, observando, escuchando,
preguntando, respondiendo, ofreciendo sugerencias. l es un gua, un facilitador, y
un recurso"(Mnica Campos,1996).
Si bien el aprendizaje basado en proyectos colaborativos permite libertad a
los alumnos, el docente es quien establece los lmites, mantiene las expectativas y
orienta en lo que es fundamental conocer, discutir y modelar. As tambin, deber
asumir un papel estimulador tanto del pensamiento individual como grupal; "Por ser
esta una prctica educativa relativamente nueva, es necesario que los profesores
aprendan su rol en el aprendizaje colaborativo en la prctica misma, al mismo tiempo
que lo hacen sus estudiantes. El profesor debe modelar las destrezas
comunicacionales y sociales esperadas de los alumnos.
El aprendizaje colaborativo requiere que la ayuda, el compartir y la
cooperacin lleguen a ser una norma en el aula de clase. La introduccin gradual de
juegos cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades ayudan a que tanto
profesores como alumnos adquieran habilidades sociales de comunicacin y las
bases para la organizacin de pequeos grupos (Mnica Campos,1996).
Finalmente, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin
"se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, los conceptos y las proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claros y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" para
primeras (esto lo permite el material didctico). Con esto se deduce que el material
didctico utilizado en la materia de Fsica cumple para que se d un aprendizaje
significativo. Al respecto Ausubel dice: que el alumno debe manifestar una
disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria
76
CAPITULO IV
EVALUACIN POR PARTE DE
LOS ALUMNOS.
77
4.1 Historial de las calificaciones.
Durante los diez aos de experiencia docente del maestro, realiz esta
estrategia de innovacin en la materia de Fsica, el utilizar prototipos didcticos para
obtener un aprendizaje significativo en el alumno. Para comprobar si efectivamente
hubo disminucin en el ndice de reprobacin en esta materia, se realiz un historial
de las calificaciones de las fsicas (II, III, IV y V).
De una poblacin de diez aos se tom una muestra de cinco aos desde
enero del 2000 a junio de 2005. Con estas calificaciones en la materia de Fsica se
pudo observar que se logr un mejoramiento gradual en el ndice de reprobacin en
esta.
En el ao de 2000 se puede observar que el porcentaje de aprobacin
promedio de las cinco materias de fsica fue del 34.758 %.
En el ao 2001 el promedio de aprobacin fue del 58.9857 % mayor al ao
anterior.
Para el ao 2002 el promedio de aprobacin fue del 39.11 % lo cual indica que
el porcentaje de aprovechamiento de los alumnos fue un poco mayor en
comparacin al ao 2000 y menor al del 2001.
En el ao 2003 el promedio de aprobacin fue del 61.6742% mayor a todos
los aos anteriores que se estn evaluando.
Para el ao 2004 el promedio de aprobacin fue del 64.30 % lo cual indica que
se continuo mayor aprovechamiento por parte de los alumnos, al utilizar el maestro
esta estrategia de innovacin.
En el ao 2005 que corresponde nicamente al periodo de enero junio el
promedio de aprobacin en estas materias fue del 60.77 % un poco menor que al
ao anterior.
78
A continuacin se muestran las grficas de las calificaciones de los aos 2000,
2001, 2002, 2003, 2004 y 2005.
100
90
El promedio de
80 Aprovechamiento
fue del 58.9 %
70
Fsica II (A)
60
Fsica II (C)
Fsica III (A)
Porcentajes 50 Fsica IV (A)
Fsica IV (E)
Fsica V (A)
40 Fsica V (E)
Promedio
30
20
10
0
1
Materias
79
Porcentajes de las calificaciones de Fsica ao 2002
70
60
El promedio de
Aprovechamiento fue
50 del 39.11 %
Fsica II (A)
40 Fsica II (C)
Fsica III (A)
Porcentajes Fsica IV (A)
Fsica IV (E)
30 Fsica V (A)
Fsica V (E)
Promedio
20
10
0
1
Materias
100
90
El promedio de
80 Aprovechamiento
fue del 61.68 %
70
Fsica II (A)
60
Fsica II (C)
Fsica III (A)
Porcentaje 50 Fsica IV (A)
Fsica IV (E)
Fsica V (A)
40 Fsica V (E)
Promedio
30
20
10
0
1
Materias
80
Porcentajes de las calificaciones de Fsica semestre en-jun 2005
80 El promedio de
Aprovechamiento fue del
60.77 %
70
60
50
Fsica III (A)
Fsica V (A)
Porcentaje 40 Fsica V (E)
Promedio
30
20
10
0
1
Materias
81
Finalmente se realiz el clculo del promedio general de aprobacin de todas
las calificaciones de la muestra de los cinco aos obteniendo un valor de 53.2676 %.
Lo cual significa que es un valor muy considerable en las materias de las Fsicas y
por lo tanto el utilizar prototipos didcticos como estrategia de innovacin en la
materia de Fsica ha beneficiado a que aumente el nmero de alumnos acreditados y
ha disminuido el ndice de reprobacin en esta materia.
El promedio de
Aprovechamiento
70
general de los cinco
aos fue del 53.26
%
60
50
2000
40 2001
2002
Porcentaje 2003
2004
30 2005
Promedio Gral.
20
10
0
1
aos
82
4.2 Descripcin de la muestra.
83
Por otro lado, el departamento de docencia de la Universidad de Guanajuato
realiza una evaluacin a todos los docentes de las diferentes unidades acadmicas
de la Universidad de Guanajuato por medio de los alumnos que han cursado las
diferentes materias, esta informacin tambin se tomara para validar dicha estrategia
de innovacin en la materia de Fsica. Por lo tanto, alumnos de 4 A, 6A y 6E
realizaron una evaluacin al maestro en esta materia.
84
4.5 Sistematizacin de los datos y anlisis e interpretacin de las opiniones de los
alumnos.
85
En la 1 pregunta, la cual consiste, En qu parte del tema te cay el veinte?,
se obtuvieron 44.68% a favor de los temas de Fsica, donde le alumno entiende esta
materia construyendo su propio conocimiento, es decir, rescata el conocimiento
preexistente para construir el nuevo conocimiento, 34.04% cuando el maestro explica
su clase de donde y porqu sali el principio fsico, utilizando experimentos
(prototipos didcticos) relacionando la teora y la prctica, es decir, a partir de los
referentes tericos (teora prctica), 12.76 % opiniones en el proyecto final
(elaboracin del experimento o prototipo didctico), aqu los alumnos son capaces de
construir un nuevo conocimiento, adems logran la habilidad de construir el
conocimiento nuevo a partir de la experimentacin, la creacin propia de respuestas,
la aplicacin innovadora y creativa de los principios fsicos, as como una iniciativa
propia y autonoma, 4.25 % en prcticas de laboratorio, aqu los alumnos logran
pensar por su propia cuenta, son crticos y se logra una estimulacin propia, 2.12 %
en donde nunca le cay el veinte al alumno y 2.12 % que no fue contestada.
86
Por lo tanto, aqu se demuestra en gran medida, que los jvenes entienden
mejor los principios fsicos o la Fsica, cuando ellos tienen la posibilidad de vincular el
conocimiento nuevo con el conocimiento preexistente, logran pasar del conocimiento
abstracto al conocimiento concreto, adems de que se logra un conocimiento
autnomo. As como un cambio de actitud.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos.
En donde explica el maestro, de donde y porqu sali el principio fsico, utilizando
experimentos relacionados con la teora y la prctica (vida real).
Cuando en clase el profesor relaciona la teora con la prctica y lo aterriza a un
ejemplo con la vida real y no solo a la teora.
En los temas de magnetismo y corriente elctrica, ya que el maestro supo
explicar muy bien estos temas y relacionarlos con los problemas que hay en la
vida diaria.
La parte ms interesante de la Fsica fue cuando todos los conceptos que se
vean en clase, los pude aplicar en la parte experimental.
En la pregunta No. 2.En qu momento relacionaste el principio fsico con tu
vida diaria?. Los resultados fueron los siguientes.
a) Temas 12
b) Vida cotidiana 12
c) Cuando el maestro utilizaba y explicaba sus 7
experimentos en clase para comprender mejor y los
relacionaba con el principio fsico que se miraba en
clase, tambin con la vida cotidiana
d) Proyecto final (Experimento) 5
e) Prcticas de laboratorio 2
f) Galera Cientfica (evento de extensin) 1
g) No lo relaciono. 1
87
La grfica se presenta a continuacin:
88
No cabe duda, que la respuesta dos sigue impactando al tema de este trabajo
de investigacin, en donde el alumno entiende mejor la Fsica cuando por l mismo
logra darse respuesta a los fenmenos fsicos que se encuentran a su alrededor
(conocimiento autnomo, vinculan el conocimiento preexistente con el nuevo
conocimiento) y al relacionar los temas con su entorno, posteriormente, viene la
siguiente categora cuando el maestro utiliza y explica sus experimentos en clase
para comprender mejor el tema y lo relacionaba con el principio fsico que se miraba
en clase, as como en su vida cotidiana.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos.
Cuando el maestro utilizaba y explicaba sus experimentos en clase para
comprender mejor y los relacionaba con el principio fsico que se miraba en clase,
tambin con la vida cotidiana.
Desde que vimos los tipos de movimiento. Porque cuando cruzamos la calle
alcanc a percibir si alcanzaba a pasar o no, haciendo algunas mediciones
mentales aproximadas y ms o menos calculaba si poda o no pasar.
Todos los temas que se vieron en clase en el curso estn muy relacionados con
lo que nos pasa diariamente (vectores, mrua, mru, cada libre, etc.).
Pregunta No. 3.
A partir de stos experimentos te han surgido nuevas preguntas acerca de los
fenmenos fsicos que hay en tu alrededor?. Los resultados fueron los siguientes:
a) S, vida cotidiana 15
b) S, Proyecto final. 11
c) S, 7
d) S, el maestro (prototipos didcticos) 5
e) Temas 2
89
A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla.
90
Est claro que los alumnos estn satisfechos por esta estrategia de
innovacin, ya que los alumnos puedan relacionar la Fsica con la vida real o
cotidiana y con los fenmenos fsicos que suceden en su alrededor. Finalmente
nuevamente resalta la importancia que tiene el utilizar prototipos didcticos en clase
por parte del maestro ya que ayuda al alumno a lograr todas estas cualidades vista
en el las respuestas anteriores.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
S, Cuando observo cierto acontecimiento en la vida cotidiana y lo relaciono con
lo visto en clase (principio fsico), el porqu de las cosas.
S, Proyecto final (experimento), cmo?, Por qu?, Suceden las cosas.
Si, Me pregunto, porqu pasan las cosas?, qu importancia tiene con la vida
real?, cmo funciona?, cmo se puede explicar cada quin en su vida
cotidiana?. Se origina la curiosidad.
S, he comprendido que cada una de las dudas que me surgen son aclaradas con
los experimentos explicados y utilizados por el maestro en clase porque son
presentados de manera novedosa.
Pregunta No.4.
Crees que es importante que t primero trates de darte una respuesta a tus
preguntas que te han surgido de los principios fsicos y despus las apoyes
con las del maestro?.
91
A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla
Crees que es importante que t primero tres de darte una respuesta a tus preguntas que te han
surgido de los principios fsicos y despus las apoyes con las del maestro?
40
35
30
25
Porcentaje 20
15
10
0
1
Respuestas
a) S, el alumno b) S, el maestro c) S.
92
comienza a romper con el aprendizaje tradicionalista, logrando una comunicacin
educativa.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
S, es importante que por nuestra cuenta tratemos de darnos respuesta a
nuestras preguntas, porque de sta forma fomentamos la investigacin aunque
cabe sealar que siempre los conocimientos que nos proporciona el maestro
enriquece notablemente nuestro conocimiento. Porque cuando yo investigo y
luego reafirmo con el maestro aprendo ms.
S, pero la mejor manera sin duda es que el maestro te encamine por la respuesta
correcta.
No, creo que primero el maestro debe darnos la respuesta compararla con la ma
y que l me de su punto de vista en qu estoy bien y estoy mal.
Yo opino que primero hay que tener una clase, despus al alumno le surjan
dudas dudas, el alumno busca las respuestas y si no las encuentra el maestro las
responde.
Pregunta No. 5.
Cmo puedes hacer la conexin entre la vida cotidiana y la teora Fsica,
utilizando los experimentos?.
Los resultados fueron los siguientes:
a) Proyecto final. 18
b) Vida cotidiana. 10
c) Maestro. 4
d) Temas. 3
e) Galera Cientfica. 2
f) Prcticas 2
93
A continuacin se presenta la grfica referente a esta tabla.
94
experimento (proyecto final), comprendi los Cmos? y los Por qu?. Adems de
que los experimentos son de mucho apoyo, son muy prcticos dejan en ellos siempre
una inquietud de conocer ms y es as como ellos mismos comenzaron a
cuestionarse. Aqu los alumnos lograron ser crticos, son autnomos, son capaces de
construir un nuevo conocimiento y por lo tanto, darle un nuevo concepto a la vida a
partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un enfoque de explicacin
cientfica, adems son creativos, innovadores y buscan un compromiso personal
sobre su propio conocimiento.
95
Pregunta No. 6.
Tu forma de ver la Fsica ha cambiado despus de ste curso, utilizando sta
metodologa?.
Los resultados fueron los siguientes:
a) S, Teora-prctica 25
b) S, proyecto final 6
c) S, Maestro 3
d) S, Galera cientfica 2
e) S 2
f) No. 1
T forma de ver la Fsica ha cambiado despus de ste curso, utilizando esta metodologa?
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
1
Respuestas
96
% en lo que respecta a la Galera Cientfica, los alumnos se dan cuenta que el
realizar esta actividad de extensin beneficiar a otros alumnos de otras instituciones
a entender y comprender la materia de Fsica y un simple s, finalmente con un 2.56
% a un no.
Como hemos avanzado en la interpretacin de los datos de este cuestionario,
nos hemos dado cuenta que el usar esta metodologa con nuestros alumnos ha
impactado notablemente en su forma de concebir la Fsica, existe un gusto por la
materia y adems se les hace fcil y divertida, pues nunca haban tenido una
conexin directa entre lo que es prctica y teora, sea perdido el miedo a esta
materia. El gusto de descubrir y explicar hechos fsicos que los rodean. Tambin los
alumnos comentan que lo que se dice es verdad surge la necesidad de ver qu hay
ms all, si ellos comprueban se emocionan ms con la materia, ahora no slo
memorizan sino deducen y piensan.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
S, este curso me ha cambiado el enfoque de ver la fsica, antes me daba mucho
miedo cuando decan la palabra Fsica, pues nunca haba tenido una conexin
directa entre lo que es prctica y teora y pues el curso de Fsica le he perdido el
miedo y sobre todo a esta materia y el gusto de descubrir y explicar hechos
fsicos que me rodean. Pues lo que se dice es verdad te hace sentir la necesidad
de ver qu hay ms all, es como algo que dice hasta no ver no creer y
comprobando te emocionas ms con la materia, veo la Fsica como un juego y es
ms fcil y divertida, no slo memorizar sino deducir y pensar.
S, aparte de que es ms divertida aplicarla de esta manera, se capta ms rpido
ya que con sta metodologa (teora prctica) se puede aplicar de muchas
maneras, adems porque anteriormente no utilizbamos la Fsica de esta
manera.
S, a partir de los experimentos y el prototipo final es ms emocionante disear tu
propio experimento.
S, porque ningn maestro de la clase como el profe Briseo nadie la da,
didctica y con tantas ganas como l.
97
Galera cientfica, significa conocimiento, prctica y experiencia.
Pregunta No. 7.
Escribe tus comentarios, respecto a la importancia de utilizar experimentos o
prototipos didcticos ( por el maestro, las prcticas y el experimento final) en
clase.
a) Maestro 33
b) Proyecto final 33
98
obtuvo la elaboracin del proyecto final elaborado por los alumnos. Otra vez ms se
obtuvo que los alumnos son capaces de construir un nuevo conocimiento, adems
logran la habilidad de construir el conocimiento nuevo a partir de la experimentacin,
la creacin propia de respuestas, la aplicacin innovadora y creativa de los principios
fsicos, as como una iniciativa propia y autnoma.
A continuacin se presentan algunas frases textuales de los propios alumnos:
Maestro: es muy bueno, pues hace una conexin directa entre la prctica y la
teora y l a verdad que es muy emocionante, saber cul sera la reaccin que
tendr l.
Experimento: se siente adrenalina pura. Tiene una gran importancia porque la
clase es ms amena, ligera, entendible y dinmica y te cambia la perspectiva de
ver los principios fsicos. En cuanto a los experimentos que usaba el maestro en
clase fue un complemento que nos daba el maestro por si quedaban dudas y eso
es muy bueno. Adems el maestro te resolva tus dudas y te daba la confianza
necesaria.
Prcticas, aprendes ms fcil, es muy buena sta metodologa.
Experimento final: desarrollar nuestra capacidad ayud mucho, ya que los temas
vistos fueron mejor entendibles. Los experimentos ayudan a aprender ms rpido
la Fsica.
99
Resultados Finales del cuestionario aplicado a los alumnos
30
25
20
Porcentaje 15
10
0
1
conceptos
100
la vida cotidiana aqu los alumnos rescatar el conocimiento preexistente para
construir el nuevo conocimiento, adems logran con el nuevo conocimiento darle un
nuevo concepto a la vida a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un
enfoque de explicacin cientfica y finamente el sexto lugar correspondi a la teora y
prctica, aqu los alumnos valoran los referentes tericos que su maestro hace con la
clase de Fsica (ver anexo 2).
Con esto se demuestra que el utilizar esta estrategia de innovacin en Fsica,
logra en e alumno el gusto por la materia, el darse cuenta por ellos mismos que la
Fsica no se estudia de manera mecanizada sino entender y comprender los
principios fsicos que los rodean, el elaborar y construir el prototipo didctico final que
se les pide al final del semestre que algunos de los alumnos les ayuda a reafirmar los
conocimientos que van adquiriendo y a otros a eliminar las dudas que tienen.
Es importante mencionar que en el transcurso del desarrollo de los contenidos
se sigui una evaluacin continua. Esta estuvo de acuerdo a los temas que se
desarrollaron y permiti mejorar el proceso de aprendizaje y el empleo de las
estrategias de aprendizaje significativo. Adems que se implementaron algunas
prcticas de laboratorio para los alumnos que cursaron Fsica III.
El permitir a los alumnos que integraran lo que aprendieron con ejemplos
prcticos o concretos y reforzarlos con el producto final (prototipo didctico), les
ayud a estos acceder hacia aprendizajes ms complejos y an ms a comprender y
entender mejor la Fsica. El que el alumno pusiera en prctica lo aprendido hacia sus
necesidades de su entorno adems de ayudarle al alumno, tambin le permiti al
maestro valorar el trabajo realizado con el grupo, es decir, hasta donde han llegado a
comprender los jvenes los temas en el sentido de encontrarle utilidad a lo
aprendido, de ser as se continuo con la metodologa y estrategia de aprendizaje o
cambiar el rumbo de la didctica empleada hasta esos momentos.
La evaluacin estuvo presente en todo momento del trabajo en la asignatura
de la Fsica, con las preguntas en clase, los exmenes, las prcticas de laboratorio,
el producto final y sobre todo el cuestionario aplicado al final del semestre. La
evaluacin tuvo un sentido dentro del proceso de aprendizaje, en primer trmino el
101
valorar los conocimientos previos de los alumnos, posteriormente el conocer como
fue incorporando el nuevo aprendizaje con lo que ya conocan en otros cursos de
Fsica y finalmente la evaluacin para identificar cmo se dio el ciclo completo de
enseanza y aprendizaje.
Coll y Martn, comentan que el grado de extensin o amplitud y el nivel de
complejidad con que se han elaborado los significados o los esquemas en la mente
del alumno es gracias a la ayuda docente. Por lo tanto, si se toma en cuenta las
ideas de Ausubel, por profundidad y complejidad de los aprendizajes debe
entenderse el grado de vinculacin o interconexin semntica (cantidad y calidad de
relaciones) existentes entre los esquemas previos y el contenido nuevo que ha de
aprender, segn los mecanismos de diferenciacin progresiva y de integracin
inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
102
que los alumnos le hacen a los maestros al final del curso, algunos de los
comentarios fueron los siguientes:
Es un profesor que tiene mucho conocimiento y habilidad en la materia, tiene
dominio y sabe impulsar a los alumnos a que participemos en otras cosas o
ramas que nos podran servir para la vida y nuestros estudios futuros. En
pocas palabras a nosotros los alumnos nos impulsa moralmente.
Mi calificacin lo dice todo, felicidades.
Me parece un excelente maestro pues mezcla lo que es la teora con la prctica
y la diversin, adems su simpata y su forma de ser. Tambin creo que es un
maestro muy responsable y que aparte siempre se preocupa por los problemas
que a veces llegamos a tener como alumnos, por ltimo me queda opinar que
siempre te platica historias que te hacen reflexionar cuando ms lo necesitas y te
dan ganas de seguir en pocas palabras es super.
Es un muy buen maestro que se preocupa mucho por que nosotros aprendamos,
adems que no hace las clases aburridas y existe mucha confianza entre alumno
maestro, lo que hace un clima facilitador del aprendizaje, es un buen maestro y
si me gustara que siga dando clases.
Explica muy bien y te asesora cuando lo necesitas ojal y siga dando la materia,
llega puntualmente, es un muy buen maestro.
El profe domina su materia.
Con todas estas opiniones, queda cerrada esta parte de este trabajo de
investigacin, en donde los jueces que aprueban o desaprueban el trabajo del
docente son los alumnos.
103
Los prototipos didcticos considerados como el elemento fsico de apoyo en el
que se presentan de manera intencionada los contenidos de aprendizaje permitieron
a los grupos entender los temas porque estos fueron variados y adems estuvieron
acordes a los alumnos.
Es importante considerar que son mltiples y complejas las variables
relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse
en cuenta tanto en la fase de planeacin e imparticin de la instruccin como en la
evaluacin de los aprendizajes.
Dentro de los aspectos que el maestro consider importantes tomar en cuenta
en las estrategias propuestas para obtener aprendizajes significativos en la
asignatura de la Fsica, como ya se coment en primer trmino los conocimientos
previos que traa el alumno en cursos anteriores y luego enlazarlos con el nuevo
contenido. Esto fue presentado y desarrollado con esta estrategia de innovacin.
Estos prototipos didcticos utilizados en esta estrategia de innovacin fueron
seleccionados y pensados con relacin los contenidos del programa de la asignatura
de la fsica II, III, IV y V. En un principio se fueron desarrollando con la intencin de
que sirvieran de apoyo, despus con el paso del tiempo. Realizando presentacin de
la Galera Cientfica en otras instituciones, el maestro se fue dando cuenta que stos
prototipos didcticos tambin se podan utilizar para otros niveles que no fueran los
de Nivel Medio Superior, como son los de Educacin Bsica. Con lo cual, se observ
que los alumnos comprendan los temas de Fsica que sus maestros les haban
enseado y que esta forma de ensear la Fsica era fcil y divertida. Adems que
desde un principio quedaba guardado en sus mentes ( retencin de concepto a largo
plazo). Logrando as un aprendizaje significativo tambin con los otros alumnos que
no eran de la preparatoria.
El empleo de esta metodologa innovadora con los prototipos didcticos, y el
uso de diferentes materiales didcticos secundarios como son la computadora, el
material para las prcticas, la construccin y elaboracin del producto final se
encontraron ligados al ambiente de aprendizaje que imper en el saln de clases.
Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las
104
condiciones socio-ambientales del saln fueron factores clave para la explicacin del
inters que el alumno mostr en su aprendizaje.
Es importante resaltar que el utilizar materiales de aprendizaje variado como
es el caso de los prototipos didcticos utilizados en cada tema, el entusiasmo del
profesor, la realizacin de prcticas, la elaboracin del proyecto final, que
involucraron al alumno en tareas que tuvieran alguna utilidad( aterrizar la teora en la
prctica). Esto permiti la participacin activa de los alumnos incluyendo a los que se
les dificultaba la materia.
Si esto lo respaldamos con lo que dice Frida Daz Barriga y Gerardo
Hernndez Rojas sobre principios de la instruccin que se aplican en el aula, se
encuentra la forma de presentar y estructurar la tarea, el modo de realizar la
actividad en el contexto de clase; el manejo de los mensajes de que docente da a
sus alumnos y el modelado que el profesor hace de la manera de afrontar las tareas
y valorar los resultados (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 1998).
105
CAPITULO V
ANLISIS E INTERPRETACIN DE
LA PROPUESTA EN CUANTO A
LOS APRENDIZAJES
106
ANALISIS E INTERPRETACIN DE LA PROPUESTA EN CUANTO
APRENDIZAJES.
5.1 Introduccin.
107
Esta integracin en la sociedad adulta tiene muchos aspectos afectivos asociados a
la pubertad.
Tambin involucra cambios intelectuales muy profundos. Estos cambios
profundos, son considerados novedades intelectuales o cognitivas, que caracterizan
a los procesos de pensamiento del adolescente, no son novedosas, no son el
resultado de una creacin o de una emergencia inesperada, sino producto de la
maduracin neurolgica y que permite formas nuevas de aprehensin de la realidad,
cuyas diferencias podemos observar en el curso del desarrollo del nio.
La gran novedad que caracteriza al pensamiento del adolescente y que
comienza a manifestarse alrededor de los 11 12 aos, pero que recin llega a su
equilibrio cuando es compatible con lo que ya conoce a los 14 15 aos, consiste en
la desvinculacin de la lgica concreta de los objetos, de manera que pueda operar
con proposiciones verbales o simblicas, sin otra base. Sobre todo, la novedad est
en la generalizacin de tal lgica, complementndola con un conjunto de
combinaciones, tal como lo dice Piaget.
En la etapa de las operaciones formales, el adolescente es reflexivo;
aprehende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica
proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.
La gran novedad resultante reside en la posibilidad de manipular ideas, en
lugar de limitarse a manipular objetos. Es decir, el adolescente es un individuo capaz
de elaborar o comprender teoras y conceptos ideales o abstractos, es en esto donde
alcanza el nivel de adulto.
El nio no construye teoras, se contenta con vivir en el presente, en el
dominio de la realidad cotidiana. El adolescente en cambio, es capaz de hacer
proyectos para el futuro, de concebir intereses no inmediatos y de apasionarse por
las ideas, los ideales o ideologas. Este hecho bsico da origen a un problema de
psicologa de la inteligencia y no meramente a un problema de la afectividad
(Ibid:24).
La novedad consiste pues, en la capacidad de razonar sobre la base de
hiptesis. Este es el primer rasgo que distingue la inteligencia adolescente de la
108
infancia. Las operaciones concretas se refieren solamente a objetos o hechos
perceptibles y se efectan paso a paso sin poder desligar la forma del razonamiento
de su contenido material.
Las operaciones formales son ms fecundas que las pocas operaciones
concretas de clases, relaciones y nmeros que domina el nio en el periodo
precedente. A estas nuevas operaciones podra llamrseles operaciones
proposicionales, es decir, que pertenecen a la lgica de las proposiciones y no a la
mera lgica de las clases y las relaciones.
La lgica de las proposiciones es la combinacin de proposiciones e hiptesis
independientemente de su contenido y mediante un simple mecanismo de
combinaciones lgicas.
Los preadolescentes y los adolescentes llegan a este conjunto de
combinaciones de ideas y de proposiciones a la misma edad y en el mismo nivel
mental en los que adquieren la capacidad de combinaciones en la manipulacin de
objetos.
Finalmente, es importante mencionar que las transformaciones intelectuales
tpicas del pensamiento adolescente le permite al joven, no slo lograr su integracin
dentro de las relaciones sociales de los adultos ( es la caracterstica ms general de
este perodo del desarrollo), sino tambin dominar cierto nmero de operaciones
intelectuales que forman la base de la educacin cientfica en el nivel de
preparatoria.
Los alumnos de 15 o 16 aos de edad de la preparatoria ya han logrado esta
manera de aprehender el mundo y dialogar con l, es una etapa idnea para asumir
el reto para que los alumnos vinculen la teora con la prctica y aprehendan usando
lo concreto as como tener facultades de las que permitan desarrollar habilidades del
pensamiento cientfico como son hacerse preguntas, buscar respuestas, hacer
relaciones, asociaciones y entender la lgica que subyace a la indagacin
sistemtica. Todas estas habilidades se desarrollan con el aprendizaje de la fsica.
109
5.2.2 La socializacin del individuo de Erik Erikson.
110
fuerzas ambientales limitan y al mismo tiempo liberan al individuo. El ambiente tpico
ofrece amplio margen para la eleccin individual y el individuo quiere que la sociedad
lo dirija as como la sociedad desea dirigirlo. El individuo se ajusta poco a poco a un
estilo particular de vida. Por eso la importancia de contemplar en la clase: al alumno,
abrir su campo de experiencias personales y grupales.
111
A partir de los aos 50, se comenz a investigar sobre el aprendizaje, para
tratar de entender qu es aprender y cmo se aprende, quin aprende, con quin
aprende el alumno. Estas investigaciones dieron lugar al cambio conceptual de la
educacin en donde el alumno es el principal actor en la educacin ya que l es
quin aprende.
Las ideas que subyacen al uso actual del concepto de aprendizaje significativo
cuentan con numerosos antecedentes en la historia del pensamiento educativo. En
primer lugar, a la tradicin puerocentrista de los movimientos pedaggicos
renovadores de principios de siglo, que hunde sus races en el pensamiento de
Rousseu y a la que pertenecen autores como Claparede, Dewey, Ferriere,
Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet y otros ms. Estas ideas comparten el
principio de auto estructuracin del conocimiento, es decir, ven al alumno como el
verdadero agente y el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, como
"el artesano de su propia construccin". En segundo lugar, cabe mencionar la
tradicin ms reciente, de la hiptesis del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada en los aos setenta, de las propuestas pedaggicas que defienden el
principio de que el alumno adquiera el conocimiento con sus propios, medios, o como
afirma Bruner en su trabajo sobre el acto de descubrimiento, "mediante el uso de su
propia mente (Bruner 1961). En tercer lugar podemos citar propuestas pedaggicas
inspiradas en Piaget (1974), que Bruner propona sintetizar en la siguiente
afirmacin elevada a "principio fundamental de los mtodos activos: comprender es
inventar o reconstruir por reinvencin".
No se agotan con estas referencias los antecedentes del problema, pues en
otra visin encontramos los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistmica
y la actividad exploratoria en el marco de las teoras de la motivacin. Dado que,
segn los postulados de la teora de la activacin: formulada por Kebb Berlyne en los
aos setenta, la motivacin por explorar, descubrir, aprender y comprender est
presente en mayor o menor grado en todas las personas, la actividad exploratoria se
convierte en un poderoso instrumento para la adquisicin de nuevos conocimientos.
Desde un punto de vista pedaggico, esto conduce a la propuesta de confrontar al
112
alumno con situaciones que poseen una serie de caractersticas susceptibles de
activar la motivacin intrnseca y de este modo, provocar una curiosidad epistmica y
una actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual, la incertidumbre y
la tensin generada por las caractersticas de la situacin (Farnham -Diggory, 1972).
Es importante sealar que la concepcin humanstica del aprendizaje es otra
referencia importante del aprendizaje significativo. "Esta propuesta se caracteriza,
por recoger la aspiracin ancestral de una educacin adaptada a las necesidades de
cada individuo, sita el desarrollo personal del alumno en el centro del proceso
educativo y seala como fin prioritario de la educacin que la persona funcione de
manera integrada y efectiva que construya su propia realidad que encuentre su
identidad particular" (Rogers 1969).
La mayor parte de las teoras del aprendizaje y de los modelos educativos
reposan segn Maslow (1968), sobre una concepcin extrnseca del aprendizaje,
ignorando sistemticamente los valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno.
De aqu que la educacin que se imparte en la escuela sea impersonal
centrada en la enseanza extrnseca, utilitaria, directiva y en ltimo trmino,
irrelevante para las necesidades individuales del alumno.
A partir de aqu, las orientaciones para erradicar el aprendizaje extrnseco de
la educacin formal requiere de un cambio profundo en la metodologa de la
enseanza que ha de ser ms diversificada y ha de dar lugar al trabajo individual y
de grupo, ha de estimular el trabajo autnomo del aprender y la participacin activa
del educando en el aprendizaje. Si se quiere que la "educacin de por vida" sea un
rasgo de la moderna sociedad tecnolgica, las escuelas deben preocuparse de
ensear a los alumnos a aprender con eficacia y de no inhibir la disposicin de seguir
aprendiendo (David Ausubel,1976). A continuacin se presenta una reflexin.
Adems de utilizar estos prototipos didcticos en clase para logra un aprendizaje significativo
en los alumnos, el maestro busca la manera de que el alumno aprenda con eficacia y busque en l
seguir aprendiendo. Para ello propone al final del semestre un proyecto final, construido por ellos
mismos, en los que comprendern los Cmos? Y los Por qu?. Estos experimentos son de mucho
apoyo, porque son muy prcticos dejan en el alumno siempre una inquietud de conocer ms.
Motivndolos a investigar y a autocuestionarse. Adems desarrolla su capacidad de aprendizaje y los
temas vistos se entiendan mejor. Estos experimentos ayudan a aprender ms rpidamente la Fsica .
113
5.4 Constructivismo y Aprendizaje Significativo
114
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano, a partir de los esquemas que ya posee, es decir, con
los que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin o de la actividad o tarea a resolver. Ejemplo el color azul del cielo y el
color rojo anaranjado de un atardecer.
De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. (analizar el
fenmeno fsico anterior en base al principio fsico. Punto de vista fsico).
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura
del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes debern ser de manera satisfactoria al no ser que se
suministre una ayuda especifica a travs de la participacin del alumno en
actividades Intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste
una actividad mental constructivista (Coll, 1988). A continuacin se presenta la
siguiente reflexin.
Reflexin:
El maestro desde 1997, desarroll una actividad de extensin La Galera Cientfica. La cual
consiste en llevar esta actividad cientfica (los prototipos didcticos) a otras instituciones de nivel
bsico ( preescolar, primaria, secundaria) y Nivel Medio Superior. Su objetivo es que los alumnos
conozcan la Fsica de otra manera, es decir, hacerla fcil y divertida. sta actividad es llevada a cabo
en conjunto ( maestro alumno). Tambin otro evento que propicia el crecimiento personal del alumno
en el marco de la cultura cientfica es la participacin en los concursos de Fsica experimental en
donde los alumnos participan con sus prototipos didcticos presentados en la materia. Logrando los
primeros lugares a nivel estatal desde el 2003. La construccin del conocimiento del alumno que
participa en estas actividades se logra cuando l mismo experimenta las aplicaciones de esta materia
en otras actividades de fuera del saln de clase.
115
Reflexin:
Al demostrar la tercera ley de Newton ( a toda accin corresponde una reaccin dos fuerzas
de la misma magnitud pero en direccin contraria), los alumnos quedan convencidos (logran un
aprendizaje significativo) de dicho principio, cuando el maestro utiliza una botella vaca de refresco de
capacidad de dos litros, agua, aire y un lanza cohetes. Suministra agua y aire a la botella y activa el
lanzador, la presin que tiene la botella gracias al agua y al aire, logran una fuerza de accin y la
fuerza de reaccin es cuando dicha mezcla sale de la botella logrando que la botella se convierta en
cohete y sta logre un desplazamiento y elevacin del suelo.
De esta manera, los tres aspectos claves que deben favorecer el proceso
instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin
comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. De
acuerdo con Coll (1990: 441-442) la concepcin se organiza en tres ideas centrales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es
quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y
ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. Se continuar con
varias reflexiones durante el desarrollo de los temas.
Reflexin:
Cuando se est viendo el tema de cada libre, el maestro utiliza dos objetos del mismo tamao
uno ms pesado que otro. Ambos los mantiene a la misma altura y despus de un cierto tiempo los
suelta, durante la cada el alumno se predispone y piensa que el objeto ms pesado caer ms pronto
y el ms ligero no. Finalmente los dos cuerpos al caer llegan al mismo instante. El maestro pregunta
que sucedi ( la cada no depende de la masa sino de la aceleracin de la gravedad). El alumno se
cuestiona, piensa y lo intenta por s mismo logrando as, la exploracin, el descubrimiento y la
comprensin del principio fsico.
116
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin
del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explcita y deliberadamente dicha actividad.
Reflexin:
Durante el desarrollo de la clase el maestro utiliza diferentes prototipos didcticos para la
comprensin de los temas de Fsica, pero adems orienta y gua a los alumnos a plantear problemas
de casos reales que los rodean. En el tema de Hidrosttica, especficamente en el principio de
Arqumedes, se les pide a los alumnos si traen consigo un anillo o cadena de oro, despus frente a
todo el grupo observando, se pesa el objeto de oro en el aire y posteriormente sumergido en agua,
con un dinammetro, (para esta actividad el maestro ya les explic en qu consista el principio y les
dedujo la frmula), se sustituyen los datos en la frmula y se obtiene el valor de la densidad del objeto
3
de oro. Dicha densidad se compara con la densidad de oro ( 19 800 kg/m ) y se realiza una regla de
tres para saber cuanto oro tiene el objeto de oro de posee el alumno. Al obtener el resultado, el
maestro cuestiona a sus alumnos y les pregunta porque la cadena o el anillo no es de oro maciso.
Surgen muchas respuestas y al final se concluye que no es recomendable que un objeto de oro
(cadena o anillo) sea de 100 %, ya que el oro es muy maleable y se romperan los objetos. El alumno
queda convencido y algunos comentan este hecho con sus familiares y amigos.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de
elaboracin, en el sentido que el alumno selecciona; organiza y transforma la informacin que recibe
de muy diversas fuentes, estableciendo entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
Durante el semestre el alumno, busca informacin en bibliotecas, internet o cualquier otra fuente de
informacin para su proyecto final. ste deber ser presentado al maestro, quin ser el encargado de
autorizar el proyecto. Una vez autorizado el proyecto el alumno organizar el proyecto en una serie de
pasos o puntos, recomendados por el maestro. Posteriormente el alumno construir su prototipo
didctico y lo har funcionar. Despus de que el prototipo funciona, se interroga sobre donde est y en
qu parte se est demostrando el principio fsico. El alumno formula un cuestionario que le sirve como
apoyo a su exposicin de su prototipo didctico (proyecto final).
117
Reflexin:
El maestro realiza unas prcticas de laboratorio y son aprobadas por el director como la H.
Academia, dichas prcticas son llevadas al grupo y una de ellas, consiste en elaborar nieve
(demostracin del principio de los estados de la materia, as como la liberacin del calor por parte del
agua coloreada que ser la nieve. Tambin que el alumno comprenda porque se le coloca sal al hielo,
para que ste no se derrita y que comprenda tambin por qu en las carreteras donde se encuentra
nieve se les coloca sal para que se derrita, proceso inverso). Se les dan todas las instrucciones a los
alumnos, se les pide que consigan los recipientes como son el bote de aluminio, la base de madera, la
cuchara de madera para mover la nieve y una manguera para sacarle el agua del hielo que ya se
derriti. Al final los alumnos entregaran un reporte con las observaciones obtenidas, as como un
cuestionario elaborados por ellos, con esto el alumno logra nuevos significados de la clase .
118
gotero, ambas cosas se encuentran en el fondo de la botella. Despus el maestro les comenta a sus
alumnos que aplicara una fuerza, en ese momento el juguete comienza a subir y los alumnos se
sorprenden. Los alumnos tratan de relacionar el conocimiento ya existente en ellos con el nuevo
conocimiento. Para esto se realiza una lluvia de ideas y al final se concluye el principio fsico (cambio
de densidad y principio de Pascal).
119
el aprendizaje ser mecnico, esto es, el nuevo material quedar almacenado en la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, dificultando la retencin.
Reflexin:
El alumno conoce y al menos tuvo contacto con la energa esttica, cuando en la noche al
quitarse la ropa, se da cuenta que se genera un chispazo o cuando se baja de un automvil al hacer
contacto con la puerta de este se genera tambin un chispazo, inclusive cuando juega basket bol, el
contacto con el baln y la suela de los tenis, hace que el alumno hacer contacto con algn objeto
metlico se genere un chispazo. Esta es la idea ya existente del alumno, la cual se conoce como
subsumidor. Pero la mayora de ellos no comprenden por qu sucede este fenmeno. El maestro
retoma estos ejemplos de la vida cotidiana para explicar y demostrar el tema de Electrosttica (nuevo
conocimiento), es decir, la energa esttica. El maestro utilizar dos botes de aluminio (cerveza o jugo)
y coloca un trozo de madera entre los dos botes y el seguro de aluminio con el que se abren estos
botes. Un bote se conectar a tierra y otro se conectar a un trozo de aluminio, el cual a su vez estar
conectado a una pantalla de televisin y monitor de computadora. Se enciende la televisin o
computadora y el seguro de aluminio que se encuentra entre los dos botes comenzar a moverse de
un bote a otro, originando un sonido. De esta manera se logra hacer una conexin entre el subsumidor
(idea ya existente en el alumno y el nuevo conocimiento.
Por otra parte, por material potencialmente significativo se entiende que tenga
significado lgico y que el aprendiz tenga disponibles, en su estructura cognitiva,
subsumidores especficos con los cuales el material sea relacionable. De la relacin
sustantiva y no arbitraria del material lgicamente significativo a la estructura
cognitiva emerge el significado psicolgico, cuyos componentes son tpicamente
idiosincrticos.
Reflexin:
El maestro en cada tema nuevo, busca siempre reforzar el principio con un prototipo didctico
que tenga relacin tanto con el principio como con la idea existente en el alumno (significado lgico).
Buscando as un aprendizaje significativo y una idea duradera para as comprender los fenmenos
fsicos existentes en su vida cotidiana. Adems el maestro siempre busca la manera de relacionar el
principio fsico con algn fenmeno fsico que el alumno haya experiementado (una idea, una
proposicin ya existente en la estructura cognitiva, la cual servir de anclaje para el nuevo
conocimiento adquirido).
120
exponindolas y evidencindolas con acciones observables, comprobables y
enriquecidas; luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de
instrucciones, planificadas por el mediador y/o sus particulares estrategias de
aprendizaje(Luis Mata. http://www.storecity.com//ser01.htm).
Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la
nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y
experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas
ideas, hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente
durante su internalizacin (David Ausubel P., 1981:53 106).
Por otro lado, la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario
y sustancial con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo de sta forma. Para Ausubel: El aprendizaje
significativo est basado en organizadores lgicos, cuya funcin es tender un puente
entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender
significativamente (David Ausubel, 1981:74).
Reflexin:
De acuerdo a estos dos prrafos anteriores, durante el tema de electricidad, el maestro explica como
se dio origen a la corriente elctrica, dando un ejemplo de un sistema hidrulico, el cual tiene un
comportamiento muy parecido al flujo elctrico. Tambin se explica cmo se dio origen a la
resistencia. Para reforzar ste tema el maestro realiza equipos de trabajo donde cada equipo debe
tener un trozo de cable, un soquet, una clavija y dos focos. Pide a sus alumnos que unan al cable, el
soquet y la clavija, posteriormente pide que uno de los focos sean colocados al soquet y se conecte a
una fuente de corriente elctrica. El maestro pide a sus alumnos que observen con atencin al foco,
indicando que en la parte interior del foco, donde se encuentra el alambre delgado y donde surge la
luz, es la resistencia. Los alumnos realizan cuestionamientos del fenmeno sucedido, tanto al maestro
como a sus compaeros y as mismos. Despus el maestro pide que se coloque el segundo foco, pero
ste no deber tener vidrio y por lo tanto tendrn que quitrselo. Una vez quitado el vidrio del foco; El
maestro pide a sus alumnos que coloquen con cuidado el foco a la extensin y posteriormente a la
corriente elctrica. Los alumnos observan que el foco en unos instantes se enciende y posteriormente
se apaga rompindose la resistencia. El maestro pide a sus alumnos que realicen una comparacin
entre el primer proceso y el segundo. Logrando en ellos una generacin de preguntas y respuestas. Al
final de la actividad, el maestro escribe en el pizarrn las posibles respuestas ( en el segundo foco,
ste se funde porque existe presencia de oxgeno y por lo tanto esto genera la combustin y el
primero, sucede todo lo contrario). Dando as por terminar dicha actividad. En este proceso se dan las
ideas que el alumno necesita saber para relacionar las ideas que l ya tiene (ideas preexistentes).
Porque todos ellos conocen un foco y saben a simple vista de que elementos estn formados y que
todos ellos al menos tienen uno en su casa.
121
Los organizadores lgicos pueden ser materiales introductorios, materiales
nuevos (organizadores explicativos) o materiales familiares (organizadores
comparativos). Los primeros pueden brindar un panorama inclusivo del aprendizaje.
El material nuevo proporciona un afianzamiento en trminos que el alumno ya
conoce. El tercer tipo de material sirve para integrar las ideas nuevas con los
conceptos bsicos similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la
discriminalidad entre las ideas nuevas y las existencias que pueden llegar a
confundirse (Loc. Cit).
Reflexin:
Continuando con el tema de electricidad, algunos alumnos tienen la idea de los circuitos en serie y en
paralelo, pero otros no. El maestro presenta a sus alumnos dos circuitos elctricos, uno conectado en
serie y el otro en paralelo. Ambos con la misma cantidad de focos (mismos watts) y del mismo grosor
o calibre del cable. El maestro conecta primero a la corriente elctrica el circuito en serie. Los alumnos
observan que los focos encienden muy poco. El maestro afloja uno de los focos y los dems se
apagan, nuevamente ajusta el foco aflojado y el resto de los focos se encienden. El maestro pregunta
a sus alumnos y ellos dan sus puntos de vista, las observaciones se escriben en el pizarrn.
Posteriormente el maestro toma el circuito en paralelo lo conecta a la corriente elctrica y los alumnos
observan que la intensidad de los focos es mayor que al circuito anterior, despus el maestro afloja
unos de los focos del circuito y sorpresa para los alumnos. nicamente el foco aflojado es el que se
apaga y los dems siguen encendidos. El maestro aprovecha esta reaccin de los alumnos para
explicar por qu se le llama circuito en paralelo ( cada foco est conectado a un alambre diferente y
estos a su vez a un alambre principal el cual se conectar a la corriente elctrica) y tambin en que
consiste el circuito en serie ( todos los focos estn conectados al mismo alambre y al aflojarse uno de
ellos el circuito queda abierto y ya no hay paso de corriente elctrica para los dems focos). Para
finalizar la actividad el maestro escribe en el pizarrn, cuales son los criterios de corriente, voltaje y
resistencia para cada circuito. Aqu se observa como al alumno se le presentan materiales
introductorios, para algunos nuevos y para otros ya familiares. Con esto se logra un afianzamiento en
el conocimiento nuevo y realizar un anclaje con el preexistente.
Sin embargo, los organizadores lgicos (que debe ser todo lo claro y estables
que sean posible y ser presentados a un nivel ms elevado de abstraccin,
generalidad e inclusividad que el nuevo material por aprenderse), el aprendizaje
significativo exige que haya una organizacin de los contenidos. Esta organizacin
se refiere a que las ideas ms generales e inclusivas de la disciplina se presentan
primero y luego se diferencian progresivamente en funcin de los detalles y la
especificidad.
Otra de las condiciones del aprendizaje significativo es la consolidacin, es
decir, el dominio de las lecciones en curso antes de que se introduzcan materiales
122
nuevos. La consolidacin se logra a travs de la confirmacin, la correccin, el
esclarecimiento, la prctica, la revisin y la retroalimentacin.
Para algunos autores: El aprendizaje significativo se refiere a la adquisicin
de significados y a los cambios de organizacin permanente de la estructura
cognoscitiva que acompaan a este proceso a medida que el alumno responde a las
presentaciones iniciales y sucesivas de la tarea de aprendizaje (David Ausubel,
1981:33-39).
Si las tareas anteriores se realizan, el aprendizaje significativo deriva en la
transferencia. Ausubel rechaza, que sta se trate de la aplicacin prctica de lo que
se aprende, con slo decir a los alumnos que los aprendizajes previos pueden ser de
utilidad para ellos en otras situaciones, se aumenta la transferencia.
Reflexin:
Continuando con el tema de electricidad, el maestro sabe que sus alumnos tienen una idea ya
preexistente en su mente de lo que es corriente elctrica, circuito elctrico, circuito cerrado y abierto,
resistores en serie y paralelo, de los temas visto anteriormente. El maestro les pregunta a sus
alumnos que si saben como funciona un timbre de casa. La mayora de los alumnos tienen una idea
de lo que es un timbre, pero no saben como funciona. El maestro les muestra un prototipo didctico
elaborado por el mismo, el cual esta formado por una base de madera, un clavo el cual tiene alambre
de cobre a su alrededor, un trozo de madera del tamao del clavo, al cual se le une una pequea
lamina de metal. Tambin tiene un foco con soquet, el cual esta unido a un interruptor y al clavo con el
alambre. Cuando el maestro conecta el prototipo a la corriente elctrica, oprime el interruptor, el foco
se enciende y en ese momento la corriente elctrica pasa por el clavo con el alambre enrrollado, el
cul va a hacer la funcin de un electroimn. ste genera un campo magntico y atrae a la lamina que
est unida al trozo de madera. Logrando as un ruido y comprobando el principio de los timbres de
casa. Por lo tanto, aqu se demuestra la importancia que tienen los aprendizajes previos para hacer un
anclaje con el nuevo conocimiento, logrando as una transferencia en el conocimiento y un aprendizaje
significativo.
Al distinguir por una parte, el significado potencial inherente a los alumnos, ciertas
expresiones simblicas y en la enunciacin de ciertas proposiciones por el otro, el
significado real (fenomenolgico psicolgico), es producto de un proceso de
aprendizaje significativo. El significado real, de acuerdo con ese punto de vista, surge
cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo y
diferenciado, dentro de un individuo en particular, como resultado de haber sido
relacionado de modo no arbitrario, sino sustancial con las ideas relevantes de su
123
estructura cognoscitiva y as tambin de haber interactuado, que consiste
sencillamente en hacer explcita la distincin anloga entre los significados lgicos y
psicolgicos (Ibid:54-65).
El significado lgico depende nicamente de la naturaleza del material. Es una
de las dos condiciones previas que determina conjuntamente si el material de
aprendizaje ser o no potencialmente significativo para un alumno en particular; la
otra condicin necesaria es que exista el contenido pertinente en la estructura
cognoscitiva.
El aprendizaje escolar se encarga de distinguir que ningn inters terico es
ms esencial ni urgente en el estado actual de los conocimientos, que la necesidad
de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje que pueden
tenerse dentro del saln de clases.
Queda claro, que si la inteligencia procede de un conjunto particular de
operaciones en la interpretacin de la realidad, entonces se trata de una abstraccin,
el aprendizaje significativo. Los materiales slo son potencialmente significativos a
los alumnos, pero no del todo, slo son, significativos para la meta del aprendizaje,
es decir, la adquisicin de significados nuevos. Desde luego, que en la mayor parte
de las tareas de aprendizaje potencialmente significativas, las partes componentes
del material ya tienen significado en los alumnos.
El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos
y una actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tiene
sentido, por cuanto responde a algn objetivo y/o responde algn criterio. Se
distingue, entonces, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir,
el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo.
En consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto
de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio.
Reflexin:
En la demostracin del principio de Pascal (a menor rea la presin aumenta y a mayor rea la
presin disminuye). El maestro elabor una cama de clavos. La cual consiste en dos tablas de
1.85 m x 0.45m, las cuales se unen con tres trozos de madera (fajillas) y una vez teniendo
nicamente una sola pieza, se incrustan clavos de 3 pulgadas en toda la tabla
(aproximadamente 850 clavos, esto es el conjunto de materiales y/o contenidos, que es el
124
objeto de estudio). Una vez terminada, el maestro en el tema de hidrosttica la utiliza para
demostrar el principio de Pascal. En la clase el maestro les comenta a sus alumnos que
demostraran la primer parte de este principio, que dice a menor rea la presin aumenta.
Entonces el maestro toma una manzana y la arroja sobre la cama de clavos, la cual est
horizontalmente sobre el suelo. La manzana se incrusta sobre los clavos y queda demostrada
la primer parte del principio. Posteriormente la maestro, les indica a sus alumnos que
demostrar la segunda parte, que dice: a mayor rea la presin disminuye. Entonces, el
maestro pide a uno de sus alumnos que sea voluntario para que se acueste sobre la cama de
clavos. Se coloca al alumno sobre los clavos y los dems alumnos quedan sorprendidos y
convencidos de que el alumno no sufri ningn dao. Con esto queda demostrado la segunda
parte del principio ( APRENDIZAJE SIGNFICATIVO). El maestro da ejemplos de la vida cotidiana
donde se utiliza este principio (cuando se construye en casa y el albail deja por descuido una
tabla con clavos, uno la pisa y rpidamente se incrusta el clavo sobre el zapato, hasta daar
nuestro pie). Finalmente se demuestra como se logra un aprendizaje significativo, relacionando
los materiales de un objeto de estudio, involucrando la estructura cognitiva del alumno
respecto al tema.
125
estudio y la informacin exterior, se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga,
1989).
David Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un
fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento
que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales) desde esta concepcin el aula debe ser por
descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas,
principalmente al nivel medio superior.
Reflexin:
El maestro es uno de los pioneros en esta actividad de Hacer fcil y divertida la fsica en el
nivel medio superior de la Universidad de Guanajuato. El utilizar estos prototipos didcticos,
logra en el alumno aprendizajes que descubre nuevos hechos, los relaciona con su entorno y
su vida cotidiana. Obteniendo en sus alumnos un aprendizaje significativo. Desde hace tres
aos el maestro a concursado en fsica experimental de Nivel Medio Superior, en los diferentes
concursos que se han llevado a cabo en el estado, obteniendo los primeros tres lugares desde
ese tiempo a la fecha. El ltimo concurso fue llevado a acabo en el Instituto de Ciencias
Agrcolas de la Universidad de Guanajuato. Obteniendo los primeros tres lugares. Los alumnos
continan con este tipo de actividades en nivel profesional.
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones
posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
aprendiz.
Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizajes
posibles: por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin
encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas
dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:
126
aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin
significativa, o por descubrimiento significativo.
La enseanza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en
el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes
de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica
necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente
antagnicos: pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por
recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que
implican descubrimiento, y porque a veces conduce al redescubrimiento planeado
de proposiciones y conceptos conocidos.
Reflexin:
En el tema de presin, el alumno recibe un aprendizaje por recepcin, cuando el maestro
explica el funcionamiento de un prototipo didctico ( vaso con agua), para reforzar el principio
fsico. El maestro pone agua en el vaso a un poco ms de la mitad y le coloca en la parte
superior del vaso un trozo de papel. Posteriormente el maestro toma con las dos manos, una
en la parte inferior y la otra en la parte superior del vaso con el agua y el papel. Despus hace
un giro de 180 grados y vaso queda boca abajo, quedando el papel en la parte inferior
sosteniendo el agua del vaso. El agua no se tira y se realiza una explicacin grupal ( gracias a
la diferencia de presin que existe el agua no sale del vaso y el papel queda adherido tanto al
vaso como al agua). Finalmente esta actividad encamina al alumno a que lo realice en casa,
descubriendo nuevas formas de hacerlo y tratando de resolver dudas de algunos problemas de
su vida cotidiana.
127
informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de
manera que llegan a ser subsumidos o integrados por las ideas ms inclusivas
(denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva
est integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos hechos y conceptos,
y de las interrelaciones que se dan entre stos.
Por lo tanto se puede resumir que el aprendizaje significativo puede darse por
recepcin y por descubrimiento.
a) Aprendizaje Significativo por Recepcin es aquel donde el total del contenido que
debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqu, el
estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su
estructura cognoscitiva (David Ausubel, 1981:107-154).
Reflexin:
En el tema de la forma que tienen los lquidos: el alumno trae consigo la idea ya preexiste, es
decir, el concepto bsico que trae desde que vio por primera vez ste tema. En el cual el
alumno cree que los lquidos no tienen forma, sino que poseen la forma que el recipiente tiene.
Sin embargo, el maestro utiliza un prototipo didctico en el cual, les explica a sus alumnos que
no es verdad. Que los lquidos poseen forma y para comprobarlo utiliza dos vasos de cristal
uno de mayor tamao que el otro, despus utiliza tres sustancias de diferente densidad: agua,
alcohol y aceite de oliva. Primero, introduce al vaso ms pequeo aceite de oliva hasta el
borde. Segundo el vaso con aceite lo introduce al vaso ms grande. Tercero, agrega agua al
vaso ms grande hasta el borde del vaso pequeo. Cuarto, agrega alcohol al vaso ms grande,
con mucho cuidado para evitar que el aceite que se encuentra dentro del vaso pequeo se
salga en pequeas burbujas. Finalmente al llenarse el vaso grande con alcohol, el aceite que se
encuentra dentro del vaso pequeo comenzar a salir formando una esfera redonda y flotar
entre los dos lquidos (agua y alcohol). Obteniendo la forma de los lquidos. Gracias al proceso
de ingravidez, se pudo comprobar la forma que tienen los lquidos. Logrando as un
aprendizaje por recepcin.
128
dar forma a su proyecto. Esto consiste en el ttulo, nombre. Objetivo, material, procedimiento,
conclusiones, cuestionario, ilustraciones y bibliografa. Despus, comenzar a buscar el
material para elaborarlo o construirlo (esto es el 75 % de avance del proyecto). En la parte final
del proyecto ( el 100 % de avance) el alumno, terminar de construir el prototipo y lo deber
relacionar con algunos de los principios que vio durante el curso. El cual expondr enfrente del
grupo y el maestro. Al finalizar la exposicin el alumno recibir una retroalimentacin por parte
de sus compaeros y maestro. Logrando as un puente entre el conocimiento preexistente y el
nuevo conocimiento (aprendizaje por descubrimiento).
129
manera el alumno comprender que los temas vistos anteriormente o las ideas ya existentes en
l, servirn para comprender los nuevos temas (las nuevas ideas) que estar estudiando en los
siguientes niveles. Aqu se comprueba el juicio de pertinencia del alumno, donde la idea ya
preexistente en l ayudar a comprender los nuevos conocimientos .
130
5.4.4 Condiciones para lograr Aprendizajes Significativos.
131
Reflexin:
El maestro utiliza y explica sus experimentos en clase para que los alumnos comprendan
mejor, entiendan y relacionen el principio fsico que se esta mirando en clase. Tambin los
relaciona con la vida cotidiana, a travs de ejemplos.
132
La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de
aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del
profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en
ella a menudo son diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores que se pueden
calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un
papel de primer orden en la motivacin de los conocimientos previos del alumno y sin
cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a
propsito de los contenidos que se le ensean en la institucin.
El aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de
una complejidad y profundidad progresiva. Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo:
I) Fase inicial de aprendizaje: en sta el aprendiz percibe a la
informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin
conceptual, tiende a memorizar o Interpretar en la medida de lo posible
estas piezas (Fsica terica), y para ello utiliza su conocimiento
esquemtico. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama
global del dominio o del material que va aprender, para lo cual usa su
conocimiento esquemtico, establece analogas para representarse ese
nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias
previas.
Reflexin:
En la mayora de los casos, el maestro por su experiencia docente, se ha percatado de que los
alumnos cuando han tomado un curso de Fsica con l, estudian la materia como las dems.
Memorizarlas y sin entender o comprender su contenido. Y en la mayora de los casos, esto lo
llevan a cabo un da antes del examen. El maestro ayuda al alumno para que se vaya formando
un nuevo esquema de la materia, a travs de ejemplos de la vida cotidiana de los temas que se
estn viendo en clase. Lo Motiva con ejemplos cotidianos de su entorno (casa, juego,
televisin, etc.) De esa forma se va logrando un conocimiento esquemtico en el alumno
durante el proceso de formacin.
133
en todo su entorno y la ve como una materia importante, esto hace que
se vaya realizando de manera paulatina un proceso ms profundo del
material (inters por los prototipos didcticos). El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos y llega a ser ms
abstracto, es decir, menos dependiente.
Reflexin:
Durante cada curso de Fsica el maestro deja un trabajo final a sus alumnos, ste es el
proyecto final. El alumno por s mismo investiga, elabora y construye un prototipo didctico, en
el cual demuestra algn principio fsico. En otras actividades, el maestro implementa prcticas
de Fsica aprobadas por la H. Academia a sus alumnos en donde los ellos estn en
comunicacin directa, se da un aprendizaje ms profundo y duradero. Los alumnos construyen
sus propias respuestas y esto hace que sean menos dependientes del maestro. Con esto se
inicia en los alumnos una motivacin e inters por la materia.
134
Sin embargo, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin
entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos
durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamientos entre ellos.
Con frecuencia nosotros los docentes nos preguntamos de qu depende el
olvido y la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos
tan pronto lo que han estudiado?, De qu depende que puedan recuperar la
informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de los
esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
I) La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos
que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido
que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o
aplicables a situaciones de la vida cotidiana.
Reflexin:
El resultado de esta estrategia de innovacin, es que los alumnos entiende mejor el principio
fsico y lo relaciona con fenmenos o situaciones de la vida cotidiana que son parte de ellos.
Logrando un aprendizaje significativo y mayor capacidad de retener la informacin a ms largo
plazo.
135
I) El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia
lgica psicolgica apropiada, es decir, manejar la teora de un
principio fsico y demostrarlo con el prototipo didctico.
II) Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de
aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de
inclusividad, abstraccin y generalidad. Los prototipos didcticos
slo sern utilizados para la comprobacin de la fsica terica ms
no para otras materias de las ciencias naturales.
III) Los contenidos de los programas de fsica deben presentarse en
forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento)
organizados interrelacionados y jerarquizados, y no como datos
aislados y sin orden.
IV) La activacin de los conocimientos y experiencias previas que
posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos
de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. Como
son: casos vivenciales por ellos mismos, as como temas o
cursos que se encuentren preexistentes en su experiencia
(estructura cognitiva).
V) El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el
material por aprender, fenmenos naturales que suceden en
nuestro alrededor) los cuales podrn orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, y a organizarlas significativamente.
VI) Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por
descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y
permitirn, la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales integradores.
VII) Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar
136
eficazmente el ritmo, secuencia profundidad de sus conductas y
procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivacin (participar en concursos de fsica, visitas
guiadas al Centro de Investigacin en ptica y al Instituto de
fsica de la Universidad de Guanajuato, as como la construccin
de un prototipo didctico por el mismo) y participacin activa del
sujeto y aumentar la significatividad potencial de los prototipos
didcticos.
137
entremando fundamental sobre el que stas se estructuran. El saber qu o
conocimiento declarativo se puede definir como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos los han denominado
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se
conforma por medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin
taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el
conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la
letra", ejemplos (las frmulas de Fsica)
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. ste es construido
a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen
que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Para las
clases de Fsica es importante que el alumno reflexione los principios fsicos y los
comprenda para poder plantear los problemas y darles solucin.
Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de conceptos,
son cualitativamente diferentes. El caso del aprendizaje factual, ste se logra por una
asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos
relativos a dicha informacin a aprender ( cuando platico con los chicos, respecto a la
dificultad que tienen para plantear los problemas de Fsica, ellos me contestan que
pretendan estudiar la Fsica como cualquier otra materia que han cursado); mientras
que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el
significado de la informacin nueva, es decir, cuando los chicos entienden mejor el
concepto fsico y tienen ms facilidad para plantear y resolver un problema de fsica,
gracias a la utilizacin de los prototipos didcticos en clase.
Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren
cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin o
138
significatividad lgica. El aprendizaje factual es ms probable cuando no existe
ninguna disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en
hacerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin que lo predeterminen.
Normalmente el maestro planea sus clases, organiza y sistematiza los
conceptos fsicos y despus stos principios, los demuestra con sus prototipos
didcticos. Sus alumnos quedan convencidos que realmente existe una
demostracin del principio fsico y los motiva para que ellos lo experimenten por su
cuenta, adems sta motivacin va ms all, porque sus alumnos tendrn que
elaborar un prototipo didctico para presentarlo al final del curso como un producto
final, esta actividad esta en los programas de Fsica, y que a su vez ste trabajo los
preparar para participar en los concursos de Fsica experimental de nivel medio
superior en la misma Universidad de Guanajuato.
139
b) De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control
consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente
y una realizacin casi automtica.
c) De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por
ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin
articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas).
d) De una comprensin incipiente de los pasos de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plenamente
identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un precedimiento y lo haga de la
manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las
anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los
procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a
variados contextos.
Los contenidos declarativos y procedimentales son complementarios. En
particular, la enseanza de alguna competencia procedimental, debe enfocarse en
un doble sentido:
I) Para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin
correcta y
II) Sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento
declarativo.
140
Otros autores han destacado la importancia del componente evaluativo en las
actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin.
Se puede decir, que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo
afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no
verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las
instituciones escolares, el aprendizaje y la enseanza de las actitudes han sido poco
estudiados en comparacin con los otros contenidos escolares.
ste aprendizaje es lento y gradual, donde pueden influir varios factores como
las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la
informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural. En las instituciones
los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan
como buenos deseos y se hace muy poco ensearlas. Tambin se ha demostrado
que muchas actitudes se gestan y se desarrollan en el seno escolar, sin ninguna
intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el maestro es el que directa o
indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces
rebasa a la institucin escolar misma.
Existen tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el
cambio actitudinal:
1. Proporcionar un mensaje persuasivo;
2. Modelaje de la actitud;
3. Induccin de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual.
El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas o para
satisfacer los deseos. El trmino aprendizaje es mucho ms amplio que el vocablo
condicionamiento, pues abarca desde el simple proceso del reflejo condicionado
hasta la ms compleja solucin de problemas. En cambio, el condicionamiento se
141
refiere slo a una forma de aprendizaje, la que est basada en alguna de las
modalidades de condicionamiento: clsico o instrumental.
El aprendizaje es un proceso bien definido cuando se realiza de acuerdo con
un nmero de principios y reglas. Existen seis factores que facilitan el aprendizaje:
I) Motivacin: quiere decir tener el deseo de hacer algo. Se tiene
motivacin cuando se sabe exactamente lo que se espera obtener del
estudio y si realmente interesa lograrlo.
Para tener motivacin para entender un tema de Fsica se debe tener presente:
a) Que es importante sealar que la motivacin depender del estudiante
y es por ello se debe determinar con claridad en su mente, lo que debe
conseguir durante este periodo de trabajo (definir los objetivos del tema
a desarrollar).
b) El alumno debe contestar la pregunta cmo me ha de ayudar en la
vida futura este material?.
II) Concentracin: este aspecto representa el enfoque total de la
atencin del alumno, la potencia absoluta de la mente del mismo sobre
el material que se est tratando de aprender. Para concentrarse
efectivamente en el trabajo, el estudiante debe estar preparado para
esa actividad. Debe estar motivado y haber desarrollado cierta clase de
inters o de curiosidad respecto al material (proyecto final). El inters
se presenta como una consecuencia del conocimiento. Si se empieza a
aprender algo sobre un asunto, se ir desarrollando cierto inters sobre
l conforme aumenta el conocimiento del estudiante.
III) Actitud: debe ser como la de un deportista que en el campo tiene
que correr, girar, saltar, etcetera. La educacin depende
completamente de que se tome parte activa en los procesos de
aprendizaje. El aprendizaje es directamente proporcional a la intensidad
de la reaccin que se ofrezca ante l y depende del vigor con que se
ponga en la mente a pensar y a trabajar efectivamente en las ideas que
se van aprender, una forma de estimular la accin mental es tomar
142
notas en la clase o en el momento que se est demostrando el principio
fsico con el prototipo didctico. Tomar notas es uno de los
procedimientos ideales para conservar la mente alerta y ocupada
respecto a lo que los ojos y los odos estn percibiendo.
IV) Organizacin: se debe conocer la organizacin de todo el material
(comentarle al alumno que el material utilizado para la elaboracin de
dicho prototipo es casero e indicarle una lista del mismo), la forma en la
que se rene para formar una estructura completa. Si se puede
comprender la idea bsica de lo que se trata y los puntos principales
que expone el autor o maestro, se podr seguir cada una de las ideas
individuales y colocar cada una de las "piezas" de la informacin con
mayor facilidad e inteligencia. Si el estudiante conoce el todo, puede
decir fcilmente en donde encaja cada una de las partes que
proporciona el maestro o el autor. Este procedimiento se conoce como
mtodo "del todo a la parte". Primero adquiere el concepto general
(principio fsico) de lo que se va aprender y despus de los detalles por
medio de un estudio ms concentrado Aterrizar el principio fsico a la
aplicacin de la vida cotidiana. Los detalles adquieren significado
cuando el alumno descubre la relacin entre ellos y el tema como un
todo.
V) Comprensin: es realmente la verdadera finalidad hacia la que
conducen los cuatro factores anteriores. La actitud es necesaria porque
la comprensin es la consecuencia del anlisis y de la sntesis de los
hechos e ideas. La organizacin es necesaria, porque se debe de
percibir la relacin entre las partes de la informacin y los principios,
antes que pueda comprenderse su significado e importancia. La
comprensin equivale al entendimiento, pues su propsito es penetrar
en el significado, sacar deducciones, admitir las ventajas o razones
para aprender, adquirir el sentido de algo. La comprensin consiste en
asimilar, en adquirir el principio que se est explicando, en descubrir los
143
conceptos bsicos, en organizar la informacin y las ideas para que se
transformen en conocimiento, en lugar de tener tan slo una mezcla
confusa de hechos carente de todo mtodo.
VI) Repeticin: para recordar una cosa, se debe repetir la materia
estudiada quince minutos al da durante cuatro das, o an quince
minutos a la semana, durante cuatro semanas, probablemente se
recuerde mucho mejor que la estudiada una hora y que nunca ms
vuelve a revisarse. Para que la repeticin sea provechosa se debe
aplicar los principios de motivacin general que los relacione de manera
significativa (el prototipo didctico).
144
tambin actitudes y apreciaciones diferenciadas respecto a las nuevas cosas
diferentes vistas y sentidas; da tambin una tcnica, un poder de control mayor sobre
el proceso de experiencia para colocarlo ms bajo una direccin consciente( W. H.
Kilpatrick, 1967:56).
Las instituciones tienen entre sus fines prioritarios ayudar a estudiantes a
lograr una mejor insercin en su medio ambiente y a actuar de manera autnoma.
La realizacin de cada proyecto supone atender a cuatro pasos:
I) Decidir el propsito del proyecto;
II) Realizar un plan de trabajo para su resolucin;
III) Ejecutar el plan diseado.
IV) Juzgar el trabajo realizado.
La defensa del mtodo de proyectos se argumenta sobre la base de que la
educacin tradicional vena desconsiderando la dimensin socializadora de las
propuestas curriculares. Con esa metodologa tradicional, el alumnado asimilaba
memorsticamente, pero desconoca su utilidad y cmo se haba construido, con lo
que quedaban reducidos a unos conocimientos vlidos nicamente para
permanecer" en los centros de enseanza, pero no para facilitarles una mejor
insercin y participacin en su propio ambiente. El principal punto de arranque del
mtodo de proyectos es fruto de la filosofa siguiente: Por qu no hacer dentro del
aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural?.
El mtodo de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar
solucin a los problemas que los estudiantes de preparatoria se plantean en su vida
cotidiana y que necesitan resolver. Tales como. Por qu el cielo es azul?, Por qu
llueve?, Quin genera la neblina? etc.
Con esta metodologa se trata de hacer realidad la relacin que debe existir
entre las diferentes disciplinas, dndoles una unidad, y que todos los estudiantes de
preparatoria puedan comprobar de qu manera esos problemas interesantes para el
grupo de clase pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos que se manejan
en las instituciones.
145
Para realizar una adecuada planificacin de los proyectos es indispensable
plantearse tres cuestiones:
I) Cmo tiene lugar el aprender? ;
II) Cmo el aprender interviene en la vida para mejorarla?, y
III) Qu gnero de vida es mejor? (W. H. Kilpatrick, 1967:42).
146
5.6 El aprendizaje de la Fsica dentro y fuera del aula.
147
La Fsica es ante todo una ciencia experimental. Pues sus principios y leyes se
fundamentan en la experiencia adquirida al reproducir intencionalmente muchos de
los fenmenos; sin embargo, al aplicar el mtodo cientfico experimental, el cual
consiste en variar en lo posible las circunstancias en que un fenmeno se reproduce
para obtener datos e interpretarlos, se pueden encontrar respuestas concretas y
satisfactorias a fin de comprender cada da ms el mundo donde vivimos.
El estudio de la Fsica es importante para todo ser humano interesado con
conocer el medio en el cual vive y quiera explicarse el porqu de los mltiples
fenmenos que se le presentan. Todo fenmeno de la naturaleza, ya sea simple o
complejo, tiene su fundamento y explicacin en el campo de la Fsica; por lo tanto, de
esta ciencia existe la posibilidad para el hombre de avanzar hacia un mayor
conocimiento del Universo y un mejor nivel de vida.
La Fsica es una ciencia, y esta se define como un conjunto de conocimientos
razonados y sistematizados opuestos al conocimiento vulgar, sus caractersticas de
la ciencia son: sistemtica, comprobable y perfectible.
La ciencia se divide en dos grandes grupos: ciencias formales y ciencias
factuales, en sta ltima se ubica la Fsica. Las ciencias factuales emplean adems
de juicios deductivos, juicios inductivos, los cuales se realizan cuando a partir de un
caso particular se llega al enunciado de una generalidad o ley.
La ciencia utiliza para sus investigaciones el mtodo cientfico, el cual se
define como el conjunto de pasos ordenados y sistematizados que conducen con
mayor certeza a la elaboracin de la ciencia. El mtodo cientfico experimental es el
utilizado por las ciencias factuales, pues requieren de la experimentacin para probar
la validez de sus postulados.
Finalmente la Fsica, es la ciencia que se encarga de estudiar los fenmenos
fsicos, en los cuales no hay cambios en la composicin de la materia. Por lo tanto, la
enseanza de la Fsica no circunscribe slo en el aula sino en el ambiente natural y
el entorno inmediato de los alumnos.
148
5.7 La Accin del Docente.
149
trabaja en clase y la realidad cotidiana que se vive, que en muchas veces o en la
mayora de los casos resulta desconocido. Esto permite reflejar realmente lo lejano
que se est en poder manejar una clara conciencia de la Fsica terica, con la
realidad (entorno).
Es importante tomar en cuenta lo difcil que puede resultar la comprensin de
la Fsica para los alumnos, ya que la integran a su pensamiento aisladamente. La
primera dificultad para entender la Fsica es la propia interpretacin de los
fenmenos fsicos que se encuentran hacia su alrededor de l.
Por lo tanto, la enseanza de la Fsica debe sumergir a los estudiantes en el
ambiente natural, ayudndoles a entender todo fenmeno natural que se le presente
y que puedan dar lugar a preguntas y respuestas que el profesor, dentro de su
funcin tiene que encontrar vas rpidas y claras para proporcionar una reflexin que
genere conocimientos a los alumnos.
Querer cambiar el concepto que se tiene de la Fsica como solucin de
problemas, nada ms que eso, resulta un impedimento en educacin media superior
la apata del docente por ensear y el gusto por la Fsica y el poco deseo de
aprender Fsica por parte de los estudiantes. El entendimiento y la comprensin de
los fenmenos fsicos llevar al estudiante a lograr una sistematizacin,
comprobacin y perfectible de que sucede a su alrededor.
150
El xito o fracaso que se pueda obtener durante el aprendizaje de los
estudiantes en el saln de clase se deber en gran parte al ambiente de aprendizaje
que se genere. ste espacio se entender como el lugar donde se desarrollan las
interacciones maestro-alumno o las relaciones entre los entornos fsicos y la
conducta.
El aprovechamiento de los materiales didcticos, mobiliario y espacios
escolares influirn en el logro de las metas establecidas por docentes, pues la
manera de utilizarlos indica entre otras cosas, el tipo de relaciones que se dan en el
centro, cmo esta regulada la convivencia, el tipo de disciplina y la metodologa
didctica predominante. Esto es tambin un smbolo del poder. La intervencin de los
maestros ms significativa, se reduce a tratar de administrar un espacio de
permetro, superficie y volumen ya establecidos, tomando decisiones dentro de ese
marco limitado.
Se deben desarrollar acciones ms concretas con el fin de tratar de adaptarlos
a las necesidades y situaciones didcticas. De esta manera, se deberan de tenerse
en cuenta principalmente las edades de stos estudiantes, la flexibilidad y la
funcionalidad, la esttica y el orden, la seguridad, higiene y las necesidades
metodolgicas. En cuanto a las edades de los estudiantes, cuando stos se
encuentran en una educacin de N.M.S. es importante sacarlos fuera del marco del
aula para buscar en el exterior los estmulos que mejor promuevan su aprendizaje.
Son requisitos la flexibilidad y la funcionalidad que permiten adaptarse a las
necesidades cambiantes dentro del ambiente de aprendizaje, ya que estos permiten:
I) Proporcionar rincones para el trabajo personal de cada estudiante.
II) Acomodar grupos de diversos tamaos y cambiar en las
dimensiones del mismo.
III) Disponer de la mxima facilidad para utilizar los elementos
materiales auxiliares, los cuales de ser posible, deberan ser mviles.
IV) Tomar en cuenta todas las posibilidades de organizacin que
determine la metodologa didctica que utilice el docente.
151
La esttica y el orden es una tarea que corresponde tanto al docente como al
alumno. El diseo, construccin y as como el color de los prototipos didcticos
juegan un papel fundamental en el marco ambiental de caractersticas concretas en
el aprendizaje de la materia (Fsica).
Tambin una adecuada rotulacin de las dependencias ayudar al orden y
facilitar la informacin y localizacin de personas y de espacios, instrumentos y
materiales. Las dimensiones del saln de clase y su superficie proporcionarn
determinadas posibilidades de interaccionar y de moverse por ella con naturalidad y
soltura, de tal manera que facilite tanto el trabajo en grupo como la actividad
individual de los estudiantes.
Los muebles y el material didctico debern ser adecuados a las caractersticas
de los estudiantes. El modo como se hayan dispuesto los espacios en el centro y
ms concretamente, la forma en como est distribuido el espacio en las aulas indica
con bastante certeza cuales son las decisiones curriculares que se ejecutan.
La opcin metodolgica debera ser la que condiciona la distribucin y la
utilizacin del espacio, y no est concebido de una manera rgida y rutinaria, quien
marque la pauta y d lugar a una metodologa inadecuada. Ensear potenciando la
solucin de problemas mediante el trabajo en equipo de los estudiantes, intentar que
stos descubran la informacin a travs de prospectivas bibliogrficas en una
biblioteca del saln o poner el nfasis en los ejercicios prcticos determinan un uso
de los espacios bien diferentes del que sugiere una clase magistral expositiva.
La organizacin de los materiales de uso didctico; stos considerados como el
elemento fsico de apoyo en el que se presentan de manera intencionada los
contenidos de aprendizaje y cualquier elemento, instrumento o artefacto con el que
se realizan las actividades de enseanza y aprendizaje.
As, tanto un libro de consulta, un disquete de computadora, pizarrn del saln de
clase, pelcula y los prototipos didcticos de los que trata sta investigacin son
materiales de uso didctico. Como los son aquellos que sin estar concebidos
inicialmente con una finalidad instructiva o formativa, se utilizan con esos propsitos.
152
Las concecuencias organizativas de los materiales didcticos tienen que ver con
los procesos de seleccin, elaboracin y optimizacin de su uso. La determinacin
de qu material deben servir para facilitar y posibilitar los aprendizajes que se
pretenden con la propuesta curricular. Por lo tanto, deberan determinarse despus
de un proceso de diagnstico de los estudiantes, de la institucin y del contexto fsico
y cultural del que estn ubicados.
Considerar las peculiaridades de cada institucin en el momento de decidir sobre
los materiales curriculares de uso didctico supondra tener en cuenta las
caractersticas del lugar y caractersticas de los estudiantes (edades, necesidades,
expectativas), y las caractersticas del entorno.
Para una utilizacin eficiente de los materiales deberan organizarse de una
manera adecuada. Teniendo en cuenta su uso, se pueden distinguir, en primer lugar,
unos materiales de utilizacin particular, propios de cada grupo o clase de cada saln
de clase y otros que dadas sus caractersticas, sus prestaciones o su precio sugieren
habitualmente un uso compartido entre diversos grupos de clase o entre varias aulas
o entre un grupo de enseantes.
153
Conclusiones
154
Conclusiones.
155
La problemtica de saturacin de temas y objetivos en los programas de
Fsica, se solucionaron gracias a la implementacin de prototipos didcticos en clase.
Se pudiera pensar que la utilizacin de los prototipos didcticos quitan el tiempo y
que esto impide el cumplimiento del programa. Sin embargo, esta innovacin es un
ahorro de tiempo, ya que el alumno obtiene un aprendizaje significativo y es capaz
de retener a mucho ms largo plazo. Con ello se da un salto en la calidad del
aprendizaje, que a la larga ahorra tiempo (no hay repeticin) y le ser de utilidad para
temas posteriores. Esto se ha visto cuando al maestro le ha tocado un grupo
diferente, al cual no le ha impartido clases desde los primeros semestres (segundo
semestre a quinto). Ya que en algunos temas el maestro tiene que regresarse porque
los alumnos no los han visto o no los recuerdan.
Con este trabajo se evidencia algunos temores y obstculos superados en la
prctica, pues al conocer ms sobre el tema Aprendizaje significativo, me ayud a
ser conciente de que el aprendizaje no slo lo obtiene en la escuela, sino que
tambin lo adquiere en el contexto donde el alumno se desarrolla y que ste puede
ser retomado en la enseanza formal para hacer fehaciente o atestiguar como cierto
lo nuevo que hay que aprender. Adems para que el aprendizaje pueda considerarse
como tal no tiene que limitarse a resolver una prueba de conocimientos o problemas
tericos como se tiene acostumbrado, sino que puede emplear en diversas
circunstancias estas ideas en cualquier campo de estudio; es decir le encuentre uso
o funcionamiento a lo que asimila. Esta vinculacin con la experiencia cotidiana
permite desarrollar un actuar dinmico del alumno, con la intervencin de toda la
personalidad del mismo.
El empleo de esta metodologa innovadora con los prototipos didcticos, y el
uso de diferentes materiales didcticos secundarios como son la computadora, el
material para las prcticas, la construccin y elaboracin del producto final, se
encontraron ligados al ambiente de aprendizaje que imper en el saln de clases.
Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las
condiciones socio - ambientales del saln fueron factores clave para la explicacin
del inters que el alumno mostr en su aprendizaje.
156
Es importante resaltar que la participacin activa de los alumnos, incluyendo a
quienes se les dificultaba la materia se logr mediante la utilizacin de materiales de
aprendizaje variados, como es el caso de los prototipos didcticos utilizados en cada
tema, el entusiasmo del profesor, la realizacin de prcticas, la elaboracin del
proyecto final, que involucraron al alumno en tareas que tuvieran alguna utilidad (
aterrizar la teora en la prctica).
A travs del convencimiento y compromiso de los propios actores (directivos,
docentes y alumnos), del proceso de enseanza es como se puede lograr de forma
efectiva un cambio de actitud para mejorar el servicio educativo de cada institucin
acadmica. Estos procesos conducen a desarrollar y evaluar en forma conjunta
propuestas pertinentes a la problemtica concreta. El esfuerzo compartido es una
dimensin que es necesario impulsar para lograr una verdadera transformacin
educativa en nuestra institucin la Escuela Preparatoria Oficial de Silao dependiente
de la Universidad de Guanajuato.
El cambio del concepto del proceso educativo en estos das, requiere una
modificacin en el quehacer docente sobre todo en las metodologas de enseanza.
Estas han de ser ms diversificadas y han de dar lugar al trabajo individual y de
equipo, han de estimular el trabajo autnomo del aprender y la participacin activa
del educando en el aprendizaje. En trminos generales nuestra institucin debe
preocuparse de ensear a los alumnos a aprender con eficacia y de fomentar la
disposicin a seguir aprendiendo.
Estos resultados del aprendizaje han contribuido a que a partir del ao 2003 al
2005, en los meses de Mayo y Noviembre, los alumnos han participado con sus
proyectos finales en eventos interinstitucionales (concursos de Fsica experimental
de N.M.S), obteniendo los primeros lugares en estos concursos de Nivel Medio
Superior en todo el estado. Logrando una motivacin por parte de los alumnos,
cuando algunos de ellos fueron seleccionados para participar en estos concursos de
Fsica experimental (utilizando su proyecto). Con esto se queda convencido de que
esta estrategia innovadora ha rebasado las fronteras de la propia institucin.
157
Para acceder a una alfabetizacin cientfica, se busca un cambio hacia
metodologas de enseanza ms inductivas. Los estudiantes necesitan adquirir una
educacin cientfica, capacidad que no sea alcanzada slo a travs de conocimientos
tericos; sino que requerir de climas estimulantes que susciten el gusto por el
aprender. Para esto el profesorado deber estar atento a las fronteras de la ciencia,
dispuesto a integrar nuevos conocimientos y unas estrategias en el aula que hagan
posible la adquisicin de una serie de competencias transversales, tales como la
competencia informativa, divulgativa y comunicativa.
Adems, tambin vale la pena pensar en la vinculacin de la educacin con la
vida del joven, su incorporacin enriquece la prctica docente y en consecuencia la
perspectiva educativa. La inclusin de la experiencia del joven se hace entendindola
no slo como manera en la que conoce (cognicin) sino fundamentalmente
incorporndose como su historia a partir de la integracin de temas. Este proceso
permite adoptar los sentimientos y las emociones de los alumnos como las
tonalidades con las que se imprimieron en su vida sus experiencias particulares
(aprendizaje significativo). Estas experiencias se pueden observar y permiten
comprender mejor los principios fsicos, relacionar la Fsica con la vida cotidiana,
entender y relacionar la teora con la prctica. Observar el funcionamiento de los
prototipos didcticos, elaborar sus prcticas de laboratorio, presentar su proyecto
final y vincular estas experiencias con el conocimiento terico, son los demandantes
que le ayudarn para su examen de admisin de la Universidad. Hay que fomentar
actividades variadas que permitan expresar de diversas maneras sus significados,
para facilitar los aprendizajes duraderos.
En lo que respecta a las evaluaciones y opiniones que los alumnos hacen a
sus maestros, se tiene sta que es una de tantas: Es un profesor que tiene mucho
conocimiento y habilidad en la materia, tiene dominio y sabe impulsar a los
alumnos a que participemos en otras cosas o ramas que nos podran servir
para la vida y nuestros estudios futuros. En pocas palabras a nosotros los
alumnos nos impulsa moralmente. Este es un hecho de motivacin y clima en el
aula, que es fundamentalmente para esta estrategia de innovacin en su clase.
158
Con lo que respecta a la utilizacin de esta estrategia de innovacin por parte
del maestro, fue implementada por l mismo, a partir del espacio que le otorga la
libertad de ctedra, por parte de la Universidad de Guanajuato. Por lo tanto, ni el
director ni los rganos colegiados tuvieron ninguna relacin hacia esta metodologa
de innovacin utilizada en la asignatura de la Fsica por parte del maestro. El proceso
respondi a la iniciativa por parte del maestro para lograr una mejor comprensin,
entendimiento, razonamiento lgico y un aprendizaje significativo por parte de los
alumnos. Logrando as, una relacin de la materia con la vida cotidiana y un gusto
por la Fsica.
En lo que respecta a los planes y programas de Fsica, se llevaron a cabo
unidad con unidad, la ventaja de esta innovacin fue que en algunos temas que
tenan relacin con los temas vistos anteriormente se avanzaba ms y se reforzaban
los conocimientos que el alumno haba adquirido con anterioridad, logrando as un
aprendizaje significativo a mayor tiempo en los alumnos.
La evaluacin que se llev a cabo en este trabajo de investigacin fue de dos
tipos; la primera fue objetiva, sta se llevo a cabo a travs de una muestra de
calificaciones de cinco aos de la materia de Fsica II, III, IV y V del 2000 a junio del
2005, en la cual se obtuvo un promedio total de aprovechamiento del 53.2676 %. Lo
cual significa que es un valor muy considerable en las materias de las Fsicas al
utilizar prototipos didcticos como estrategia de innovacin en la materia de Fsica,
logrando as un incremento en el nmero de alumnos acreditados y disminuyendo el
ndice de reprobacin en la materia. La segunda, fue la evaluacin subjetiva, la cual
consisti en un cuestionario aplicado a una muestra de alumnos que cursaron la
materia de Fsica III y V sobre esta estrategia de innovacin. En dicho cuestionario
se obtuvieron los siguientes resultados. I. En primer lugar lo obtuvo el proyecto final,
en donde los alumnos son capaces de construir un nuevo conocimiento, adems
logran la habilidad de construir el conocimiento nuevo a partir de la experimentacin,
la creacin propia de respuestas, la aplicacin innovadora de los principios fsicos,
as como una iniciativa propia, autnoma y creativa. II. En segundo lugar lo obtuvo el
alumno, en donde l logra conciencia del compromiso personal para lograr su propio
159
proceso de aprendizaje. III. En tercer lugar tenemos al maestro, se comienza a
romper una enseanza tradicionalista y a generarse una comunicacin educativa
constructivista, adems va de unidireccional (maestro alumno) a dialgica, en
donde existe una relacin de maestro hacia el alumno y viceversa, y adems una
relacin de alumno a alumno. Esto transforma una relacin de autoridad en una
relacin de confianza en ambas direcciones del alumno al maestro y viceversa a su
vez que alienta la retroalimentacin entre pares y con ello la confianza en s mismos.
El aprendizaje deja de ser repetitivo y se transforma en creativo e innovador.
De la comunicacin unidireccional, vertical y sin derecho a rplica se transita a una
comunicacin dialgica, horizontal y cuestionadora. Con todo esto se logra la
alfabetizacin cientfica: la problematizacin de la realidad, la observacin
sistemtica, la formulacin de hiptesis, la comprobacin de las mismas,
experimentacin entre otras habilidades. IV. En cuarto lugar se obtuvo los temas en
ellos los alumnos comprenden mejor los temas de Fsica construyendo su nuevo
conocimiento a partir del conocimiento preexisten. V. En quinto lugar se obtuvo la
vida cotidiana, aqu los alumnos rescatan el conocimiento preexistente para construir
el nuevo conocimiento, adems logran con el nuevo conocimiento darle una nueva
interpretacin a la realidad a partir de una resignificacin de la vida cotidiana con un
enfoque de explicacin cientfica. VI. El sexto lugar correspondi a la teora y
prctica, aqu los alumnos valoran los referentes tericos que su maestro hace con la
clase de Fsica. De esta manera se obtuvieron los resultados de esta estrategia de
innovacin a beneficio de tanto de los alumnos, la institucin y del propio maestro.
Con esta evaluacin por parte de los principales actores en los procesos de
aprendizaje, es decir, los alumnos se logr corroborar la apreciacin que el propio
maestro fue construyendo a partir de la reflexin sistemtica de su prctica docente,
en la que se fueron introduciendo elementos que facilitara el aprendizaje significativo
as como el gusto por la Fsica.
Como resultado de este trabajo de investigacin, se puede decir que se ha
logrado una alfabetizacin cientfica en los alumnos. A continuacin se presenta un
160
esquema de todas las bondades de esta estrategia de innovacin o modelo
pedaggico al que se lleg.
Cambio de Actitud.
( El alumno se
responsabiliza de su
propio aprendizaje)
Aprendizaje en la Fsica. Iniciativa y Autonoma.
(Es creativo, innovador, esta (Culminacin del proyecto
prendido con la materia, final, logran retos, tienen
logra un conocimiento ingenio, inventan muchas
duradero. cosas, toma de decisiones.)
Alumno
161
Poseer conocimientos a la altura de este siglo requiere prestarles
funcionalidad, dirigirlos para alcanzar otros nuevos, provocar una postura de no
estancamiento y una atencin siempre despierta a las fronteras cientficas, capaces
de sorprender y de inquietar (Membiela Pedro, 2001:45).
162
que se descompongan y nuevamente es necesario invertir tiempo para
repararlos.
IX) Organizar espacios para el intercambio de experiencias de la misma
asignatura.
X) Organizar eventos en el rea en los cuales los maestros puedan
observar y retroalimentar sus prcticas docentes.
163
BIBLIOGRAFA
164
Bibliografa.
BUECHE, Frederick, J., y David A. Jerde. Fundamentos de fsica, Tomo 2. Ed. Sexta
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166
DIEZ, E. Intervencin cognitiva y mejora de la inteligencia, Madrid, complutense,
1986.
167
GONZALEZ GARZA, Ana Mara. "Los modos del cerebro y el aprendizaje
significativo." En: UIA, DIDAC, boletn del Centro de Didctica de la
Universidad Iberoamericana; Primavera 87; Art. 47.
MAIER, Henry W. Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget y Sears.
Ed. Mxico. 1990.
168
NOVAK, J. D y Giwin, D.B. Aprender a aprender, Barcelona, Martnez Roca, 1988.
169
TORRES, J. La organizacin relevante de los contenidos en los curricula y los
contenidos culturales, la diversidad cultural y la funcin de las instituciones
escolares, en J. Torres, Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum
integrado. Madrid, Morata, 1996.
170
ANEXO 1
Cuestionario
171
Encuesta para conocer la opinin del alumno.
De materia de Fsica III, utilizando experimentos o prototipos
didcticos
Instrucciones. Lee cuidadosamente y da una respuesta clara y precisa de cada
pregunta.
1. En qu parte del tema te cay el veinte?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
2. En qu momento relacionaste el principio fsico con tu vida diaria? Explcala?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. A partir de stos experimentos te ha surgido nuevas preguntas acerca de los
fenmenos fsicos que hay en tu alrededor?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Crees que es importante que t primero trates de darte una respuesta a tus
preguntas que te han surgido de los principios fsicos y despus las apoyes con
las del maestro?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Cmo puedes hacer la conexin entre la vida cotidiana y la teora fsica,
utilizando los experimentos?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
________________
6. Tu forma de ver la Fsica ha cambiado despus de ste curso, utilizando sta
metodologa?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
7. Escribe tus comentarios, respecto a la importancia de utilizar experimentos o
prototipos didcticos ( por el maestro, las prcticas y el experimento final) en
clase.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________
172
ANEXO 2
Tabla general de las calificaciones de los aos 2000
2005.
173
Tabla de la relacin de las calificaciones de la materia de Fsica II, III, IV y V.
174
ANEXO 3
Tabla y grficas de los PREEXANI en Ciencias
Naturales.
175
Se presenta la tabla y grfica de los puntos obtenidos en el rea de Ciencias
Naturales en el PREEXANI.
980
960
940
Media Nacional
Salvatierra
920 Media PIFIEMS
Len Nocturna
Irapuato
puntos 900 Len Diurna
Institucional
Celaya
Guanajuato
880 Pnjamo
Salamanca
Silao
860 San Luis de la Paz
840
820
1
Preparatorias
176
ANEXO 4
Programas de Fsica II, III, IV y V
177
Durante el desarrollo de los prototipos didcticos aplicados a la materia de la fsica,
los contenidos que se abordaron fueron tomados de los programas de fsica II, III, IV
y V. stos estn organizados en unidades cada uno con una temtica un poco
diferente pero que a final de cuentas stos se relacionan unos con otros (fsica
clsica). La evaluacin por parte de los alumnos nicamente comprendi el semestre
Enero Junio de 2005. Cada programa est dividido en unidades las cuales son los
siguientes:
Programa de Fsica II.
El material utilizado para los prototipos didcticos fue: una base de madera, una
banda elstica (liga), cinco aros sujetados en la base y cinco resortes para demostrar
todo lo referente a la elasticidad, esfuerzo deformacin, lmite elstico, resistencia
mxima y ruptura. Tambin se demostr el principio de Hooke, donde la fuerza
deformadora es directamente proporcional a la deformacin. Para los estados de la
materia se elabor un poco de nieve de bote. Adems se analizaron ejemplos de la
vida real, referente a la construccin de casas habitacin.
178
Unidad 2. Fluidos.
I) Concepto de fluido;
II) Densidad;
III) Presin;
a) Presin hidrosttica;
b) Presin atmosfrica;
c) Barmetro y manmetro;
IV) Principio de Pascal;
V) Principio de Arqumedes;
VI) Propiedades de los fluidos.
a) Capilaridad;
b) Tensin superficial;
c) Adhesin y Cohesin.
En esta unidad, se utiliz un vaso de cristal, papel, plato de cermica, una vela,
cerillos, tubos comunicante de forma diferente, un frasco, dos popotes gruesos,
algunos globos, dos botellas de refresco vacas, una moneda, el diablito de Aquiles,
que consta de una botella de dos litros de plstico, un gotero, agua y un juguete todo
esto es para demostrar lo referente a la presin y los tipos de presin, en el principio
de Pascal se utiliz un trozo de manguera transparente de dimetro pequeo, dos
mbolos de jeringas, un juguete ( tolva o gra) y un gato hidrulico (para levantar los
automviles). Tambin para ste principio se utiliza una cama de clavos que consta
de una tabla de madera de 1 m x 2 m la cual contiene aproximadamente como 1000
clavos incrustados. Para el principio de Arqumedes se usa un dinammetro para
pesar objetos pequeos como puede ser un anillo, cadena o exclava, un recipiente
con agua. En algunas otras ocasiones se utilizan balanzas. En lo que respecta a las
propiedades de los fluidos se utiliz agua, alcohol, una hoja de alguna planta, un
gotero, un vaso pequeo, clavos y agujas.
179
Unidad 3. Ondas mecnicas y electromagnticas.
I) Tipos de ondas;
a) Ondas mecnicas;
b) Ondas en un resorte;
c) Caractersticas de las ondas (frecuencia, periodo, amplitud, longitud de
onda).
II) Fenmenos ondulatorios.
a) Reflexin;
b) Refraccin;
c) Interferencia;
d) Difraccin;
e) Polarizacin.
III) Sonido.
a) Cualidades del sonido;
b) Propagacin del sonido.
IV) ptica.
a) Teoras sobre la naturaleza de la luz;
b) Propiedades de la luz;
c) Velocidad de la luz;
d) Espejos y lentes.
El material utilizado para los prototipos fue: un cristal, una base, un foco, agua,
palillos, cinta, un resorte, y una cuerda para el tema de ondas. Para los fenmenos
ondulatorios fueron: espejos, lentes de acrlico, un apuntador laser, una pecera,
agua, una grabadora con A.M. y F.M., apoyado con ejemplos de la realidad. Para el
sonido se utiliz una grabadora o una computadora, a un alumno para lo referente al
efecto Doppler y para el tema de ptica se utiliz una caja oscura, una lmpara y
espejos y lentes.
180
Unidad 4. Corriente elctrica.
I) El tomo como fuente de carga elctrica;
II) Intensidad de la corriente elctrica;
III) Tipos de corriente elctrica;
IV) El voltaje y la corriente;
V) Resistencia y resistividad;
VI) Ley de Ohm;
VII) Circuitos simples;
VIII) Potencia elctrica.
Para el primer punto se utiliz nicamente un globo, para la intensidad elctrica se
utiliz un cable conectado a un foco y a su vez a la toma corriente, para el tipo de
corrientes se utiliz una pila o batera de carro y un voltmetro, para circuitos se
utiliz cable del 14, diez focos pequeos, dos interruptores, dos enchufes y un
voltmetro.
PRODUCTO FINAL:
Elaboracin de un proyecto donde proponga la solucin de un problema trmico,
hidrulico, acstico o elctrico de su entorno.
181
Objetivo general, el alumno aplicar los conocimientos comprendidos y adquiridos al
equilibrio, movimiento de los cuerpos y de mecnica de fluidos a la resolucin de
problemas.
Para el tema de centro de gravedad se realiza una dinmica con el grupo donde se
pasa al frente a un alumno y una alumna y a travs de un juego se les explica que
tan importante es el saber que es el centro de gravedad, se realiza tambin una lluvia
de ideas donde ellos participan dando varios ejemplos donde se utiliza ste principio.
182
a) Aceleracin angular;
b) Aceleracin centrpeta;
c) Fuerza centrpeta;
d) Ley de gravitacin universal.
Al estar viendo los temas de movimiento de m.r.u. y m.r.u.a. se les explic a los
alumnos cuales eran las caractersticas de cada movimiento y la diferencia entre
ellos, se busc la participacin de los alumnos en clase donde mencionaran un
ejemplo de estos tipos de movimiento, los prototipos didcticos utilizados en stos
temas fueron dos carritos de juguete a los cuales se les coloc un globo inflado en la
parte superior del carro logrando, demostrando estos principios fsicos y logrando
una mejor comprensin del principio en los alumnos.
183
Unidad 3. Dinmica.
I) Leyes de Newton.
a) 1, 2 y 3 ley de Newton;
b) Trabajo y Energa, Ley de conservacin del Trabajo y la Energa;
c) Potencia;
d) Mquinas simples;
e) Impulso y cantidad de movimiento;
f) Choque elsticos e inelsticos en una dimensin.
Para la demostracin de las tres leyes de Newton, los prototipos didcticos o material
didctico utilizado fueron: un vaso con agua, una hoja de papel, un carro de juguete,
un tubo de acero inoxidable con encendedor, alcohol y un vaso de plstico con forma
de cohete (ste ltimo prototipo didctico lo llam la basuka de mano), el lquido no
Newtoniano, el cual no obedece las leyes de Newton. Al utilizar estos prototipos en
clase, no solamente queda claro y demostrado el principio fsico, sino tambin se
logra un aprendizaje significativo en el alumno porque lo que aprendi no ser un
aprendizaje corto, sino largo porque quedar plasmado en la mente del alumno por
un buen rato.
184
Para las mquinas simples, se utiliza, una polea, un trozo de madera como una
palanca, un plano inclinado (el mismo libro de texto), entre otras cosas. Se da una
explicacin de la importancia de stas y su aplicacin en la vida cotidiana. En los
temas de Impulso y cantidad de movimiento, Choque elsticos e inelsticos en una
dimensin. Se utilizan dos pelotas de diferente masa y se les explica a los alumnos la
importancia de sus masas y la velocidad de cada una de ellas. Con lo que respecta a
los choque elsticos e ineslsticos se utilizan bolas de billar y se les dan las
caractersticas de cada tipo de choque y sus diferencias. Tambin se les explica la
importancia que tiene ste principio fsicos en los accidentes automotrices. cmo?
los peritos necesitan de la fsica para realizar la construccin de los hechos.
Producto final:
Disear y construccin de un prototipo didctico de algn dispositivo mecnico,
hidrulico o neumtico, donde aplique los principios relativos al curso (cohete, prensa
hidrulica, etc.)
Objetivo General: El alumno adquirir los conocimientos que le permitan aplicar las
leyes de la Hidrodinmica, la Termodinmica, la Electricidad, el Magnetismo,
Electromagnetismo y la Electrnica a problemas especficos.
Unidad 1. Hidrodinmica.
I) Tipos de flujos (flujo laminar y flujo turbulento);
II) Gasto o caudal;
III) Ecuacin de continuidad;
IV) Principio de Bernoulli;
V) Teorema de Torricelli;
185
VI) Viscosidad;
VII) Nmero de Reynolds.
Para esta unidad, el material utilizado es: cerillos, un cigarro, dos recipientes unidos
de diferente dimetro, para el teorema de Torricelli se us un recipiente abierto, con
un orificio en la parte inferior y para el de viscosidad, aceite y miel de abeja.
Unidad 2. Termodinmica.
I) Equilibrio trmico;
a) Calor sensible;
b) Calor latente;
c) Problemas de equilibrio.
II) Equivalente mecnico del calor;
III) Sistemas termodinmicos;
IV) Variables de estado;
V) Trabajo realizado por el calor;
VI) Procesos termodinmicos;
VII) Primera Ley de la Termodinmica;
VIII) Segunda Ley de la Termodinmica;
IX) Mquinas simples;
X) Motor de combustin interna.
Se utiliz para esta unidad termmetro, un termo, agua caliente, hielo, acetatos,
video proyector, computadora para lo referente a motor de combustin interna, para
los procesos termodinmicos se utiliz un desodorante de spray.
186
I) Electrodinmica;
a) Corriente elctrica;
b) Fuerza elctromotriz;
c) Resistencia y la Ley de Ohm;
d) Circuitos en serie y paralelo de resistores;
e) Potencia elctrica;
f) Leyes de Kirchhoff.
II) Campo magntico;
a) Magnetismo terrestre;
b) Inclinacin y declinacin magntica;
c) Ferromagnetismo, paramagnetismo y diamagnetismo).
Unidad 4. electromagnetismo.
I) Experimento de Oersted;
II) Induccin electromagntica;
III) Densidad de flujo magntico;
IV) Fuerzas magnticas de vidas a cargas en movimiento y a
conductores;
V) Campos magnticos generados por conductores elctricos;
VI) Fuerza electromotriz inducida;
VII) Inductancia;
VIII) Reactancia inductiva;
IX) Reactancia capacitiva;
187
X) Impedancia;
XI) Circuito RLC.
Para esta unidad se utiliza hilo de cobre, clavos, una base de madera, un conductor
elctrico, para demostrar el principio de los motores elctricos, as como la
demostracin de los primeros puntos de esta unidad. Tambin se utiliza una pistola
de juguete la cual convierte la energa mecnica en energa elctrica, para los temas
siguientes se utiliza una brjula, cable elctrico y una fuente de poder, motor elctrico
pequeo, banda elstica, circuito inducido y un foco de bajo voltaje. Para el ltimo
tema se utilizan bases para principios de electrnica, circuitos integrados para formar
controlares de luz, prototipos didcticos para varia la frecuencia, obteniendo sonidos
diferentes. Entre otros.
Producto final.
Elaborar un prototipo didctico o un diagnstico de ahorro de energa implementado
en su medio y cuantificar su beneficio.
Programa de Fsica V.
En ste nivel los alumnos que toman esta materia intuyen que es un 90 % seguro
que en su examen de admisin les pregunte lo referente a electrostcita,
electrodinmica y magnetismo por esa razn yo como maestro brindo un repaso de
esos temas y en donde se utilizan prototipos didcticos para demostrar estos
principios fsicos como son: un globo, pequeos trozos de papel higinico y un peine
para demostrar la carga esttica, en algunas otras ocasiones utilizamos la pantalla
de la televisin, unos cables, papel aluminio y un bote de aluminio para demostrar
tambin las cargas estticas, lo referentes a diferencia de potencial se utiliza una pila
o batera para la demostracin de este principio, en lo que respecta a
electrodinmica, se utilizan prototipos didcticos para la demostracin del flujo de
188
electrones (cable), se realizan circuitos en serie y paralelos para demostrar ste
principio fsico, as como la utilizacin de un foco para demostrar el concepto de
resistencia.
189
periscopio), un espejo plano, un rayo lser y una regla para demostrar las leyes de la
reflexin, para espejos esfricos se utiliz una esfera navidea y se explic los tipos
de espejos esfricos los cncavos y convexos. Para la refraccin se construy una
pequea pecera, se le coloc agua y se utiliz una rayo lser para comprobar
fsicamente las leyes de la refraccin, se demostr porque en una alberca el fondo de
ella se ve muy cerca de la superficie, con respecto al resto del tema solamente se
explic de manera cualitativa ya que por la complejidad de los temas solamente se
analizan.
En esta unidad como son temas de fsica moderna, se realiza una comparacin con
la fsica Newtoniana y la Fsica de moderna (Einstein), nicamente se utilizan
cuadros comparativos y se utiliza mucho el video proyector donde he buscado toda
esta informacin para que el alumno pueda ver estos principios fsicos con sus
propios ojos y quede convencido de la comparacin de las dos fsicas. Tambin se
pone en claro la relacin longitud, masa y tiempo relativistas en donde el factor que
influye es la velocidad de la luz 300, 000 km/s y se realizan varios ejemplos en donde
cada concepto anterior varia con la velocidad de la luz, porque se habla de sistemas
inerciales.
190
(3) Radioactividad natural;
(4) Vida media;
(5) Decaimiento radioactivo;
(6) Series radioactivas;
(7) Reacciones nucleares;
a) Fisin;
b) Fusin.
(8) Reactor nuclear;
(9) Consecuencias de la radiacin en el ser humano;
(10) Aplicaciones de las radiaciones.
En sta unidad se utiliza como prototipos didcticos esferas de unicel y alambre para
demostrar el concepto del tomo, se explica la diferencia entre la radioactividad
natural y artificial, en lo que respecta a las reacciones nucleares por fisin nuclear se
utilizan varias ratoneras y una pelota de esponja, para que ste prototipo sea un xito
se requiere que las ratoneras estn ordenadas y no muy separadas unas de otras y
tambin que se encuentren en un lugar cerrado por ejemplo elaborar una caja cuyas
paredes sean de acrlico para que se pueda apreciar este principio fsico. Para el
resto de los temas se utiliza el video proyector para proyectarle al alumno
informacin e imgenes (fotografas) de los temas de reactor nuclear, consecuencias
de la radiacin en el ser humano y aplicaciones de las radiaciones.
191
En sta ltima unidad, se le da al alumno introduccin del universo, as como su
origen. El prototipo didctico utilizado en esta unidad son dos telescopios, uno de
ellos esta en la institucin y el otro es mo, en ellos los alumnos pueden ver por s
mismos a la luna, su forma y sus crteres. En todos los dems temas tambin se
utiliza el video proyector en donde se pasa toda la informacin, as como fotografas
e ilustraciones de todo lo referente al universo. En el tema del universo en expansin
se utilizan ligas o resortes en los cuales se colocan pinzas para la ropa y despus de
jalan o se alargan stos resortes y se hace un pequeo clculo para demostrar ste
principio fsico sobre la expansin del universo. Tambin su usa un aro de plstico,
un trozo de tela delgada, un contrapeso y un baln para demostrar el principio de los
agujeros negros, su gran cantidad de energa que poseen.
Producto final:
192