Enfoque Por Competencias Antologia PDF

ANTOLOGA
Lecturas
De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, en Informe

Mundial Hacia las sociedades del conocimiento.
Qu clase de sociedades del conocimiento? en Informe Mundial Hacia las

sociedades del conocimiento.
Hacia la educacin para todos a lo largo de la vida?, en Informe Mundial Hacia las
sociedades del conocimiento.
Los cuatro pilares de la educacin, en La educacin encierra un tesoro. Mxico:
Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias
Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho

menos que un remedio
Currculo basado en competencias: aproximacin al estado de la cuestin
Lecturas en casa
Curriculum y competencias.
La definicin y seleccin de competencias clave, resumen ejecutivo
La enseanza de las competencias

Captulo 1
De la sociedad de la
informacin a las sociedades
del conocimiento
El auge de las nuevas tecnologas de la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos nece-
y la comunicacin ha creado nuevas condiciones sarios para el desarrollo humano. Estas sociedades
para la aparicin de sociedades del conocimiento. La se basan en una visin de la sociedad que propicia
sociedad mundial de la informacin en gestacin slo la autonoma y engloba las nociones de pluralidad,
cobrar su verdadero sentido si se convierte en un integracin, solidaridad y participacin.1 Tal como
medio al servicio de un fin ms elevado y deseable: la la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la
construccin a nivel mundial de sociedades del cono- Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin
cimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y (CMSI),2 la nocin de sociedades del conocimiento es
sobre todo para los pases menos adelantados. Para ms enriquecedora y promueve ms la autonoma que
lograrlo, dos desafos planteados por la revolucin de los conceptos de tecnologa y capacidad de conexin
la informacin revisten una importancia particular: el que a menudo constituyen un elemento central en
acceso a la informacin para todos y el futuro de la los debates sobre la sociedad de la informacin.3 Las
libertad de expresin. En efecto, cabe preguntarse si cuestiones relativas a la tecnologa y la capacidad de
la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos conexin hacen hincapi en las infraestructuras y la
e infraestructuras de la informacin no pone en gobernanza del universo de las redes. Aunque revisten
tela de juicio el carcter mundial de la sociedad de una importancia fundamental evidente, no deberan
la informacin. Adems, cmo se puede hablar de considerarse como un fin en s mismas. En otras pala-
sociedad mundial de la informacin, cuando la libre bras, la sociedad mundial de la informacin slo cobra
circulacin de informaciones se ve obstaculizada o sentido si propicia el desarrollo de sociedades del
cuando la propia informacin es objeto de censuras conocimiento y se asigna como finalidad ir hacia un
y manipulaciones? desarrollo del ser humano basado en los derechos de
ste.4 Este objetivo es fundamental porque la tercera
revolucin industrial la de las nuevas tecnologas y
Las sociedades del la nueva fase de mundializacin que la acompaa
han modificado radicalmente numerosos puntos de
conocimiento, fuentes referencia y aumentado las brechas existentes entre
de desarrollo ricos y pobres, entre pases industrializados y pases en
desarrollo, e incluso entre los ciudadanos de un mismo
Un elemento central de las sociedades del conoci- pas. La UNESCO estima que la edificacin de las socie-
miento es la capacidad para identificar, producir, dades del conocimiento es la que abre camino a la
tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin humanizacin del proceso de mundializacin.5
Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005 29

Hacia las sociedades del conocimiento
La importancia de los derechos fica del ser humano que hace de ste un sujeto de
humanos en las sociedades derecho. En la Constitucin de la UNESCO se recuerda
del conocimiento ese vnculo entre la dignidad humana y la difusin
El enfoque basado en el desarrollo humano y la de la cultura y la educacin de la humanidad para la
autonoma, que es un elemento central de la nocin justicia, la libertad y la paz.6 Los derechos y libertades
de sociedades del conocimiento, debera permitir una fundamentales son y sern un elemento esencial de
mejor puesta en prctica de los derechos universales las sociedades del conocimiento. Tal como la UNESCO
y las libertades fundamentales, mejorando al mismo ha reiterado durante los preparativos de la Cumbre
tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, la utiliza-
polticas de desarrollo. El auge de las sociedades del cin de las tecnologas de la informacin y la comuni-
conocimiento exige que se anuden nuevos vnculos cacin para edificar sociedades del conocimiento debe
entre el conocimiento y el desarrollo, ya que el cono- orientarse hacia el desarrollo del ser humano basado
cimiento es tanto un instrumento para satisfacer las en los derechos de ste. 7
necesidades econmicas como un componente
pleno del desarrollo. La dinmica poltica, econmica Libertad de expresin y autonoma
y social subyacente al desarrollo de las sociedades del Entre todos los derechos fundamentales, es necesario
conocimiento pone de manifiesto la ntima relacin poner de relieve la importancia especial que reviste
que existe entre la lucha contra la pobreza y la promo- la libertad de expresin, postulado fundamental en
cin de las libertades civiles y polticas. el que descansan las sociedades del conocimiento.8
En las sociedades del conocimiento emer- En la resolucin 59 (1), adoptada en 1946 en el primer
gentes, no cabe contentarse con proponer algunas periodo de sesiones de la Asamblea General de las
reformas para reducir la desigualdad de acceso a la Naciones Unidas, se dice que la libertad de expresin
sociedad mundial de la informacin y luchar contra las es un derecho humano fundamental y piedra toque
disparidades econmicas y educativas subyacentes. Es de todas las libertades a las cuales estn consagradas
necesario tambin que en sus principios constitutivos las Naciones Unidas. Este principio se proclama
figuren, en primer plano, la salvaguarda y promocin tambin en el artculo 19 de la Declaracin Universal
de los derechos y libertades proclamados por los de Derechos Humanos de 1948, en estos trminos:
instrumentos internacionales universales relativos Todo individuo tiene derecho a la libertad de
a los derechos humanos, entre los que figuran en opinin y de expresin. Este derecho incluye el no ser
primer lugar la Declaracin Universal de Derechos molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
Humanos de 1948 y los dos Pactos de 1966: el Pacto recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas,
Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y expresin.
Culturales. En efecto, el conocimiento y la educacin Adems, este derecho est garantizado por un
constituyen las garantas ms slidas de los derechos. tratado, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
El adagio la ignorancia de la ley no exime de su Polticos, cuyo artculo 19 est redactado en trminos
cumplimiento no slo impone a cada uno el deber casi anlogos. El desarrollo de una sociedad mundial
de conocer sus derechos y obligaciones, sino que de la informacin debe inducir a aplicar ese derecho
recuerda tambin la estrecha relacin existente entre plenamente y sin limitacin de fronteras, tal como se
el reconocimiento de un derecho y el conocimiento proclama en la Declaracin. En efecto, la libertad de
de ste. Los derechos, as como los principios ticos expresin es la condicin sine qua non del objetivo de
en los que se basan, deben primero conocerse para autonoma anteriormente mencionado. El ejercicio
poder ser luego reivindicados y reconocidos. de sta exige una observancia estricta de los derechos
Adems, el saber, el pensamiento y la conciencia cuyo progreso ha de acompaar la expansin de las
son elementos constitutivos de la dignidad espec- nuevas tecnologas (ausencia de censura o control
30 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

Cabe preguntarse si tiene sentido construir
sociedades del conocimiento, cuando la Introduccin
historia y la antropologa nos ensean que
desde la ms remota antigedad todas las Qu clase de sociedades
sociedades han sido probablemente del conocimiento?
sociedades del conocimiento, cada una a
su manera. Una sociedad del conocimiento es
una sociedad que se nutre de sus
Hoy como ayer, el dominio del diversidades y capacidades
conocimiento
puede ir acompaado de un cmulo Cada sociedad cuenta con sus propios
importante de puntos fuertes
desigualdades, exclusiones y luchas en materia de conocimiento. Por
sociales. Durante consiguiente, es necesario actuar para que
mucho tiempo el conocimiento fue los conocimientos de que
acaparado por crculos de sabios o son ya depositarias las distintas
iniciados. El principio rector de esas sociedades se articulen con las nuevas
sociedades del conocimiento reservado era formas de elaboracin, adquisicin y
el secreto. Desde el Siglo de las Luces, los difusin del saber valorizadas por el
progresos de la exigencia democrtica modelo de la economa del conocimiento.
basada en un principio de
apertura y en la lenta aparicin de un La nocin de sociedad de la informacin se
mbito pblico del conocimiento basa en los progresos tecnolgicos. En
permitieron la difusin de las ideas de cambio, el concepto de sociedades del
universalidad, libertad e igualdad. Esta conocimiento comprende dimensiones
evolucin sociales, ticas y polticas mucho ms
histrica fue unida a la propagacin de vastas. El hecho de que nos refiramos a
conocimientos por intermedio del libro, y sociedades, en plural, no se debe al azar,
luego de la imprenta, y tambin a la sino a la intencin de rechazar la unicidad
difusin de una educacin para todos en de un modelo listo para su uso que no
la escuela y la universidad. Este ideal de tenga suficientemente en cuenta la
conseguir un mbito pblico del diversidad cultural
conocimiento, que es un elemento y lingstica, nico elemento que nos
fundamental de la UNESCO y su permite a todos reconocernos en los
Constitucin, no se puede considerar como cambios que se estn produciendo
un logro definitivo. actualmente. Hay siempre diferentes
formas de conocimiento y cultura que
Actualmente, la difusin de las nuevas intervienen en la edificacin de
tecnologas las sociedades, comprendidas aquellas
y la aparicin de la red pblica Internet muy influidas por el progreso cientfico y
parecen abrir nuevas perspectivas a la tcnico moderno. No se
ampliacin del espacio puede admitir que la revolucin de las
pblico del conocimiento. A este respecto, tecnologas de la informacin y la
podemos preguntarnos si poseemos ya los comunicacin nos conduzca en
medios que permitan virtud de un determinismo tecnolgico
un acceso igual y universal al estrecho y fatalista a prever una forma
conocimiento, as como un autntico nica de sociedad posible.
aprovechamiento compartido de ste.
Esta debe ser la piedra de toque de
sociedades del conocimiento autnticas,
que sean fuentes de un desarrollo humano
y sostenible.
La importancia de la educacin y del Una sociedad del conocimiento
espritu crtico pone de relieve que, en la debe garantizar el aprovechamiento
tarea de construir autnticas sociedades compartido del saber
del conocimiento, las nuevas posibilidades
ofrecidas por Internet o los instrumentos Una sociedad del conocimiento ha de
multimedia no deben hacer que nos poder integrar a cada uno de sus miembros
desinteresemos por otros instrumentos y promover nuevas formas de solidaridad
autnticos del conocimiento con las generaciones presentes y
como la prensa, la radio, la televisin y, venideras. No deberan existir marginados
sobre todo, la escuela. Antes que los en las sociedades del conocimiento, ya que
ordenadores y el acceso a Internet, la ste es un bien pblico que ha de estar a
mayora de las poblaciones del mundo disposicin de todos.
necesitan los libros, los manuales
escolares y los maestros de que carecen. Los jvenes estn llamados a desempear
un papel fundamental en este mbito, ya
La cuestin de las lenguas y los que suelen hallarse a la vanguardia de la
conocimientos es inseparable de la utilizacin de las nuevas tecnologas y
cuestin de los contenidos. Al decir contribuyen a insertar la prctica de
esto, no nos referimos solamente a los stas en la vida diaria. Las personas de
debates sobre la preponderancia del ingls ms edad tambin estn destinadas a
con respecto a las dems lenguas de desempear un papel importante, porque
comunicacin importantes, o a la suerte cuentan con la experiencia necesaria
que se depara a los idiomas en peligro de para compensar la relativa superficialidad
desaparicin. Nos estamos refiriendo de la comunicacin en tiempo real y
tambin al lugar que deben ocupar los recordarnos que el conocimiento es
conocimientos locales o autctonos esencialmente un camino hacia la
en las sociedades del conocimiento cuyos sabidura. Toda sociedad posee la riqueza
modelos de desarrollo valoran de un vasto potencial cognitivo que
considerablemente las formas de conviene valorizar.
codificacin caractersticas del
conocimiento cientfico. La nueva Adems, dado que las sociedades del
importancia que cobra la diversidad cultural conocimiento de la era de la informacin
y lingstica destaca hasta qu punto la se distinguen de las antiguas por su
problemtica del acceso a los carcter integrador y participativo
conocimientos es inseparable de las legado por el Siglo de las Luces y la
condiciones en que stos se producen. afirmacin de los derechos humanos, la
Promover la diversidad equivale a importancia que estas nuevas
promover la creatividad de las sociedades conceden a los derechos
sociedades del conocimiento emergentes. fundamentales se traducir por una
Esta perspectiva no obedece focalizacin especial en:
exclusivamente a un imperativo
abstracto de carcter tico, sino que la libertad de opinin y expresin (artculo
apunta principalmente a suscitar en cada 19 de la Declaracin Universal de
sociedad una toma de conciencia de la Derechos Humanos) y la libertad de
riqueza de los conocimientos y informacin, el pluralismo de los media y la
capacidades de que es depositaria a fin de libertad acadmica; el derecho a la
que los valore y aproveche mejor. Al educacin y sus corolarios: la gratuidad de
hacerlo, no cabe duda de que cada la enseanza bsica y la evolucin
sociedad estar mejor armada para hacer hacia la gratuidad de los dems niveles
frente a las rpidas mutaciones que de enseanza (artculo 26 de la
caracterizan al mundo contemporneo. Declaracin Universal de Derechos
Humanos y artculo 13 del Pacto
Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales); el derecho a tomar En las sociedades del conocimiento
parte libremente en la vida cultural de la emergentes se da efectivamente un crculo
comunidad, a gozar de las artes y a virtuoso, en funcin del cual los progresos
participar en el progreso cientfico y del conocimiento producen a largo
en los beneficios que de l resulten plazo ms conocimientos, gracias a las
(prrafo 1 del artculo 27 de la Declaracin innovaciones tecnolgicas. De esta
Universal de Derechos Humanos). manera, se acelera la produccin
de conocimientos. La revolucin de las
La difusin de las tecnologas de la nuevas tecnologas ha significado la
informacin y la comunicacin abre entrada de la informacin y del
nuevas posibilidades al desarrollo conocimiento en una lgica acumulativa
que Manuel Castells ha definido como la
La coincidencia del auge de Internet, as aplicacin del conocimiento y la
como de la telefona mvil y las tecnologas informacin a los procedimientos de
digitales, con la tercera revolucin creacin, procesamiento y difusin de la
industrial que en un primer momento informacin en un bucle de retroaccin
acumulativa entre la innovacin y sus
provoc en los pases desarrollados la utilizaciones prcticas
migracin de una parte considerable de la
poblacin activa hacia el sector de los En las sociedades del conocimiento, los
servicios ha modificado radicalmente la valores y prcticas de creatividad e
situacin del conocimiento en nuestras innovacin desempearn
sociedades. un papel importante aunque slo sea por
su capacidad de poner en tela de juicio los
Es de sobra conocido el papel que han modelos existentes para responder mejor
desempeado esas tecnologas1 en el a las nuevas necesidades de la sociedad.
desarrollo econmico mediante la difusin La creatividad y la innovacin conducen
de las innovaciones y los aumentos de asimismo a promover procesos de
productividad posibilitados por stas y colaboracin de nuevo tipo que ya han
en el desarrollo humano.2 Cuando las dado resultados especialmente fructferos.
economas de algunos pases
desarrollados se hallaban en pleno Las sociedades del conocimiento no se
marasmo a finales del decenio de 1970, el reducen a la sociedad de la informacin
desarrollo de las nuevas tecnologas se
consider una panacea que El nacimiento de una sociedad mundial de
ofreca soluciones a muchos problemas la informacin como consecuencia de la
persistentes, por ejemplo la educacin y la revolucin de las nuevas tecnologas no
salud de los ms desfavorecidos debe hacernos perder de vista que se trata
en los Estados Unidos, el choque industrial slo de un instrumento para la realizacin
y monetario en Japn o el desempleo de autnticas sociedades del conocimiento.
estructural en Europa. La perspectiva de El desarrollo de las redes no puede de por
un salto tecnolgico (leapfrogging) s solo sentar las bases de la sociedad del
tambin pareci sumamente atractiva conocimiento. La informacin es
para los pases en desarrollo, ya que emiti efectivamente un instrumento del
la hiptesis de que era posible saltarse conocimiento, pero no es el conocimiento
algunas etapas del desarrollo industrial en s.4 La informacin, que nace del deseo
adoptando directamente las tecnologas de intercambiar los conocimientos y hacer
ms avanzadas y beneficindose as de ms eficaz su transmisin, es una forma
su inmenso potencial. fija y estabilizada de stos que depende
del tiempo y de su usuario: una noticia es
fresca o no lo es. La informacin es en
potencia una mercanca que se compra y
vende en
un mercado y cuya economa se basa en la aplastante de informaciones , y tambin a
rareza, mientras que un conocimiento desarrollar el espritu crtico y las
pese a determinadas limitaciones: secreto capacidades cognitivas suficientes
de Estado y formas tradicionales para diferenciar la informacin til de la
de conocimientos esotricos, por ejemplo que no lo es. Por otra parte, cabe sealar
pertenece legtimamente a cualquier mente que los conocimientos tiles no son
razonable, sin que ello contradiga la exclusivamente los que se pueden
necesidad de proteger la propiedad valorizar inmediatamente en una economa
intelectual. La excesiva importancia del conocimiento. En efecto, los
concedida a las informaciones con conocimientos humanistas y
respecto a los conocimientos pone de los conocimientos cientficos obedecen a
manifiesto hasta qu punto nuestra estrategias distintas de utilizacin de la
relacin con el saber se ha visto informacin.
considerablemente modificada
por la difusin de los modelos de economa Las sociedades del conocimiento:
del conocimiento. Ahora bien, pese a que un nuevo enfoque de desarrollo
estamos presenciando el advenimiento de pertinente para los pases del Sur
una sociedad mundial de la informacin en
la que la tecnologa ha superado La reflexin sobre las sociedades del
todas las previsiones con respecto al conocimiento y su edificacin permite
aumento de la cantidad de informaciones replantearse el propio concepto de
disponible y la velocidad de su transmisin, desarrollo. La nueva valorizacin del
todava nos queda un largo camino capital humano induce a pensar que los
que recorrer para acceder a autnticas modelos de desarrollo tradicionales
sociedades del conocimiento. Aunque basados en la idea de que eran
pueda mejorarse por ejemplo, necesarios inmensos sacrificios para
suprimiendo las interferencias o errores de alcanzar el crecimiento al cabo de largo
transmisin una informacin no crea tiempo y a costa de desigualdades
forzosamente sentido. Adems, la muy considerables, e incluso de un
informacin slo seguir siendo profundo autoritarismo estn siendo
una masa de datos indiferenciados hasta substituidos por modelos basados en el
que todos los habitantes del mundo no conocimiento, la ayuda mutua y los
gocen de una igualdad de oportunidades servicios pblicos. A este respecto, cabe
en el mbito de la educacin para preguntarse si la valorizacin del
tratar la informacin disponible con conocimiento no conduce a prever
discernimiento y espritu crtico, analizarla, un nuevo modelo de desarrollo cooperativo
seleccionar sus distintos basado en la garanta de un determinado
nmero de bienes pblicos por parte de
Elementos e incorporar los que estimen los poderes pblicos en el que el
ms interesantes a una base de crecimiento ya no se considere como un fin
conocimientos. Muchos se darn en s, sino solamente como un medio. Al
cuenta de que en lugar de dominar la dar al conocimiento una accesibilidad
informacin, es sta la que los domina a indita y al valorizar ms el desarrollo de
ellos. Adems, el exceso de informacin no las capacidades de todos y cada uno,
es forzosamente una fuente de mayor la revolucin tecnolgica podra facilitar
conocimiento. Es necesario que los una nueva definicin de la causa final del
instrumentos que permiten tratar desarrollo humano. Para Amartya Sen, el
la informacin estn a la altura. En las desarrollo humano estriba en la bsqueda
sociedades del conocimiento todos de las libertades elementales o
tendremos que aprender a desenvolvernos sustanciales esto es, no slo las
con soltura en medio de la avalancha libertades jurdicas, sino las empricamente
comprobables que son a la vez el
fin y el medio principal del desarrollo. Estas no se puede reducir a una visin exclusiva
libertades comprenden las posibilidades de los pases del Norte, ya que
elementales de acceso en especial, de las parece constituir tambin un nuevo
nias y las mujeres a la educacin, enfoque de desarrollo pertinente para los
el mercado de trabajo, la salud y los pases del Sur.
productos, as como la participacin en las
decisiones polticas, la igualdad de acceso
a la informacin y el derecho a la seguridad
colectiva.5 Ahora bien, cabe preguntarse
si estas libertades sustanciales no
coinciden con los rasgos caractersticos de
las sociedades del conocimiento
basadas en la educacin para todos a lo
largo de toda la vida y en la promocin de
los conocimientos como valor, considerado
en su pluralidad.
Las sociedades del conocimiento son

sociedades
en redes que propician necesariamente
una mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales. Los perjuicios
causados al medio ambiente, los riesgos
tecnolgicos, las crisis econmicas y la
pobreza son elementos que se pueden
tratar mejor mediante la cooperacin
internacional y la colaboracin cientfica.6
El conocimiento es un poderoso vector de
la lucha contra la pobreza porque esa
lucha no puede reducirse exclusivamente
al suministro de infraestructuras,
la ejecucin de microproyectos cuya
perdurabilidad depende en gran medida de
financiaciones externas caso por caso, o la
promocin de mecanismos institucionales
cuya utilidad para los pases menos
adelantados puede cuestionarse. La
estructura en materia de informacin y la
creacin de capacidades son igualmente
importantes, sino ms. Los xitos
conseguidos por algunos pases de Asia
Oriental y Sudoriental en la lucha contra la
pobreza se explican en gran parte
por las inversiones masivas que han
realizado a lo largo de varios decenios en
la educacin y la investigacin y desarrollo.
El ejemplo de esos pases debe
ser meditado por muchas naciones en
desarrollo, ya que sacarn gran provecho
de experiencias que han permitido reducir
la pobreza absoluta en proporciones
considerables. Dentro de esta perspectiva,
la nocin de sociedades del conocimiento
Captulo 4
Hacia la educacin
para todos a lo largo
de toda la vida?
La educacin es un derecho universalmente procla- Para responder a estos desafos y compensar

mado (vase recuadro 4.1). Si bien en el siglo XX los escasos o nulos progresos realizados en el decenio
proliferaron los textos jurdicos y normativos, as de 1990, la comunidad internacional se fij en el Foro
como los compromisos reiterados de la comunidad Mundial sobre la Educacin de Dakar (26-28 de abril
internacional con respecto a este derecho, en los de 2000) seis objetivos en materia de educacin bsica
ltimos decenios y en concomitancia con la aparicin para alcanzarlos de aqu al ao 2015 (vase recuadro
de las sociedades del conocimiento, ha empezado a 4.2). Se encomend a la UNESCO el seguimiento de
imponerse una nueva percepcin social, poltica y dichos objetivos y la coordinacin con las dems
filosfica del propio proceso educativo. Con la nocin instituciones organismos y programas interesados de
de educacin para todos a lo largo de toda la vida, las Naciones Unidas. Los seis objetivos de Dakar son
educacin ya no es sinnimo de escolaridad. Adems, los siguientes:
en un sector en el que el papel de los poderes pblicos
1. Extender y mejorar la proteccin y educacin
haba sido hasta ahora histricamente dominante en integrales de la primera infancia, especial-
un gran nmero de pases, estamos presenciando un mente para los nios ms vulnerables y desfa-
movimiento cada vez ms perceptible de privatiza- vorecidos.
cin de la oferta frente a una demanda acrecentada y
diversificada. Cabe preguntarse si esta tendencia, que 2. Velar por que antes del ao 2015 todos los
nios, y sobre todo las nias y los nios que
afecta sobre todo hoy a la enseanza superior, va a
se encuentran en situaciones difciles, tengan
extenderse a los dems niveles del sistema educativo,
acceso a una enseanza primaria gratuita y
tal como est ocurriendo ya en algunos pases.
obligatoria de buena calidad y la terminen.
Cmo alcanzar lo antes posible el objetivo de la
paridad y ofrecer en todo el mundo las mismas posibili- 3. Velar por que sean atendidas las necesidades
dades a nias y varones? Cmo concebir la educacin de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
para que las sociedades del aprendizaje estn abiertas mediante un acceso equitativo a un aprendi-
a todos, y no solamente a los pases, familias y personas zaje adecuado y a programas de preparacin
que cuentan con medios suficientes para adquirir cono- para la vida activa.
cimientos pertinentes y valorizados? En otras palabras, 4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de
cmo evitar que la educacin acente las disparidades adultos alfabetizados en un 50%, en particular
entre sectores de la poblacin cada vez ms educados tratndose de mujeres, y facilitar a todos los
y otros con acceso limitado a una educacin de calidad adultos un acceso equitativo a la educacin
y ensanche as la brecha cognitiva que es el principal bsica y la educacin permanente.
escollo de una economa global del conocimiento?

Captulo 4
Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?
5. Suprimir las disparidades entre los gneros

tivos de Desarrollo para el Milenio: velar por que todos
en la enseanza primaria y secundaria de
los nios y nias puedan terminar un ciclo completo
aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015
la igualdad entre los gneros en relacin con de enseanza primaria. Por otra parte, la paridad entre
la educacin, en particular garantizando a ambos sexos en la enseanza, desde la primaria hasta
las nias un acceso pleno y equitativo a una la superior, forma parte del tercero de los Objetivos de
educacin bsica de buena calidad, as como Desarrollo para el Milenio: promover la igualdad entre
un buen rendimiento. los gneros y la autonoma de la mujer.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de

la educacin, garantizando los parmetros
ms elevados, para conseguir resultados de Educacin bsica para todos
aprendizaje reconocidos y mensurables, espe-
Un primer imperativo: la alfabetizacin
cialmente en lectura, escritura, aritmtica y
Cul debe ser la educacin bsica del maana y
competencias prcticas esenciales.1
cmo lograr que sea accesible a todos? En la mayora
La meta de la universalizacin de la enseanza de los sistemas educativos la educacin bsica se
primaria constituye adems el segundo de los Obje- imparte durante la escolarizacin obligatoria, y ms
Recuadro 4.2 Se alcanzarn los objetivos de la Educacin para Todos?
A finales de 2004, la comunidad internacional no estaba en vas de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos
(EPT) fijados para el ao 2015.2 La situacin es la siguiente:
Cuarenta y un pases, es decir la tercera parte sobre los que se dispone de datos, han alcanzado los
cuatro objetivos ms mensurables de la EPT (Objetivos 2, 4 y 5) o estn a punto de alcanzarlos. Ninguno de los
Estados rabes se acerca al cumplimiento de esos objetivos.
Cincuenta y un pases estn en una situacin intermedia. Se trata, principalmente, de pases de Amrica Latina.
En esos pases la calidad de la educacin medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria deja
mucho que desear, y son numerosos los nios que despus de haber tenido acceso a la escuela la abandonan
prematuramente debido, en parte, a la mala calidad de la educacin.
Treinta y cinco pases distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT. Veintids de ellos (es decir, ms del 60%
de este grupo) son naciones del frica Subsahariana. En este grupo se hallan tambin tres de los pases ms
poblados: Bangladesh, la India y Pakistn. La mayor parte de estos 35 pases obtienen resultados insuficientes
en el cumplimiento de todos los objetivos de la EPT. La escolarizacin en primaria es baja, las disparidades
entre los sexos son acusadas, el analfabetismo est muy extendido y la calidad de la educacin es insuficiente,
lo cual provoca tasas de desercin escolar elevadas y hace que muchos alumnos no lleguen nunca al 5 grado
de primaria.
Unos 800 millones de adultos es decir, el 18% de la poblacin adulta mundial eran analfabetos en 2002. Un
70% de los analfabetos adultos se concentraba en nueve pases, en cabeza de los cuales se situaban la India
(33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Pakistn (6%).
Un 57% de los nios sin escolarizar en edad de cursar primaria eran nias. En los Estados rabes y Asia
Meridional y Occidental ese porcentaje alcanza el 60%. En 71 de los 175 pases sobre los que se poseen datos
no se ha logrado todava la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Las disparidades entre los sexos
eran ms acentuadas todava en la enseanza secundaria y la superior. En 2001, de los 83 pases en desarrollo
sobre los que se dispone de datos para los tres niveles de educacin, la mitad haban conseguido la paridad
en primaria, menos de una quinta parte la haban logrado en la enseanza secundaria y solamente cuatro en la
enseanza superior.
La ayuda a la educacin bsica podra duplicarse de aqu a 2006 hasta alcanzar una cifra de 3.000 a 3.500 millones
de dlares. Esta suma sigue situndose muy por debajo de los 7.000 millones de dlares anuales de ayuda
exterior a la educacin bsica que seran necesarios hasta 2015, si se quiere alcanzar el objetivo de la EPT relativo
a la participacin universal en una enseanza primaria de calidad razonable.

cerrada a contenidos y personas que debera integrar. el dominio de la lectura, la escritura y el clculo
Probablemente habr que reinventar la escuela. Ha de elemental sigue siendo el objetivo primordial de
ser un mbito protegido y un escenario de relaciones toda enseanza de base. La base es el cimiento que
privilegiadas, pero no debe convertirse en un espacio permite construir slidamente la casa que se desea
cerrado y asptico. o el edificio que se necesita. Tiene que ser suficien-
Para evitar la exclusin, la escuela debe integrar temente amplia y estable para que sea posible erigir
a todos los que la necesitan, en toda su diversidad. No una construccin que evolucione sin verse coartada
obstante, el derecho universal a la educacin, as como por lmites restrictivos. Desde este punto de vista,
el compromiso contrado por la comunidad interna- la educacin bsica debe servir de introduccin a
cional para garantizar su aplicacin, se respetan muy la capacidad para dominar los procesos que rigen
poco en la prctica cuando se trata de la educacin de un aprendizaje eficaz. En efecto, aprender a aprender
nios con necesidades educativas especiales a causa sigue siendo para el alumno la mejor garanta de que
de sus graves discapacidades. En 1994, 92 gobiernos podr despus proseguir su itinerario educativo en
y dos organizaciones internacionales, entre las cuales estructuras formales o no formales.
figuraba la UNESCO, adoptaron la Declaracin y el Una de las competencias necesarias para
Marco de Accin de Salamanca sobre principios, aprender a aprender es la capacidad para buscar,
polticas y prcticas en materia de educacin y nece- jerarquizar y organizar la informacin omnipresente
sidades educativas especiales.4 Las escuelas integra- que hallamos principalmente aunque no exclusiva-
doras son muy escasas, y la situacin de la educacin mente en Internet. Este es el objetivo de la informa-
especializada vara mucho en funcin de los pases. tion literacy,5 sin la cual es difcil hablar de sociedades
Algunos cuentan ya con sistemas slidos de escuelas del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a
especiales para los alumnos que padecen discapa- aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para
cidades especficas. En otros pases, especialmente hacer de l un mero usuario, sino para ensearle a que
en los del Sur, las escuelas especiales son muy poco se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su
numerosas y su elevado costo slo permite el acceso cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte
a una minora de nios, procedentes en general de los digital no se excluyen sino que se complementan. La
sectores de la sociedad ms acomodados. En muchos idea de educacin bsica para todos, al aproximarse a
pases, se estima que cerca de un 99% de los alumnos la nocin de la adquisicin de una capacidad autodi-
con necesidades educativas especiales no estn esco- dctica, cambia de sentido porque ya no designa exclu-
larizados. El camino que queda por recorrer en este sivamente un conjunto de conocimientos limitado a
mbito es largo. una determinada edad de la vida. En las sociedades
del conocimiento el aprendizaje ser continuo. Ahora
Cules deben ser los conocimientos bien, en todas las regiones del mundo hay muchos
bsicos? adultos que nunca han tenido acceso a la educacin
Definir el perfil de una educacin bsica no es fcil. bsica y tienen que encontrar el lugar donde adquirir
En efecto, cabe preguntarse en qu criterios se ha de esos conocimientos vitales. A este respecto, conviene
basar la definicin de los conocimientos fundamen- sealar que el desarrollo de la educacin de los adultos
tales mnimos que deben constituir el bagaje con el no se logra por decreto y exige cambios de mentalidad
que se supone que todo individuo debe salir de la muy profundos, sobre todo en la relacin con el apren-
escuela. Tambin cabe preguntarse cmo se pueden dizaje que a menudo se sigue asimilando a la infancia
actualizar los conocimientos bsicos, teniendo en y la minora de edad. En general, esto no se concretar
cuenta la rpida evolucin de las disciplinas cient- en los hechos a no ser que se cumplan determinadas
ficas. En sociedades donde la escritura y la contabi- condiciones. La generalizacin de la adquisicin de los
lidad son elementos omnipresentes e indispensables rudimentos de las tecnologas digitales slo ser posible
para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadana, si se forma a personal competente y se universaliza la

Captulo 4
utilizacin de la informtica en los centros docentes. mentando el crecimiento ms rpido en todas las
Esto exige inversiones financieras considerables, que regiones del mundo, dista mucho de estar al alcance
suponen una firme voluntad en el plano poltico y decide todos.6 En 2002/2003, ms del 95% de los alumnos
siones audaces a la hora de efectuar las asignaciones de los pases industrializados y en transicin pasaban
presupuestarias. de la enseanza primaria a la secundaria, pero en los
Conviene recordar tambin la importancia pases en desarrollo esa proporcin era muy variable.
que reviste prolongar y mantener las adquisiciones En 19 pases del frica Subsahariana, menos del 30%
de la enseanza primaria en la secundaria, ya que del grupo de edad interesado est escolarizado en la
en algunos pases este ltimo nivel de enseanza ha enseanza secundaria (vase figura 4.3). En cambio, en
sufrido las consecuencias de la prioridad que la ayuda los Estados rabes y en Amrica Latina y el Caribe el
internacional y las polticas nacionales de educacin porcentaje es a menudo superior al 70%. Se observa
han concedido a la enseanza primaria. Una tasa de que el acceso de las nias a la enseanza secundaria
transicin demasiado baja de primaria a secundaria ha aumentado en todos los pases en desarrollo en
puede desestabilizar el conjunto del sistema educa- el decenio de 1990, aun cuando las cifras globales
tivo. En esas condiciones, la enseanza primaria puede oculten algunas disparidades cualitativas importantes.
parecer un callejn sin salida y la motivacin de las La disparidad entre varones y nias se ha reducido
familias para matricular a sus hijos en la escuela puede sustancialmente en Argelia, Malawi, Mauritania, Nepal,
disminuir. A este respecto, conviene destacar tambin Nger, Pakistn, Rwanda, Sierra Leona y Tnez. En
que la enseanza secundaria es una etapa importante Bangladesh, la disparidad entre los sexos se ha inver-
de transicin en el sistema educativo porque no se tido y las nias son ahora mayoritarias en la enseanza
limita a consolidar las bases adquiridas en primaria, secundaria. Por regla general, en los pases en los que
sino que adems inicia a una especializacin. se observan disparidades considerables entre nias
Aun cuando la enseanza secundaria sea y varones en la enseanza primaria, la desigualdad
el sector de la educacin formal que est experi- entre los sexos se acenta en secundaria, mientras
Figura 4.3: Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (CINE 2+3) por pas, 2002-2003
Tasa bruta de escolarizacin

en secundaria
< 40
40 70
70 95
95 y ms
Datos no disponibles
Fuente: Base de datos sobre educacin del IEU, mayo de 2005

que las disparidades en este ltimo nivel de educacin regiones los porcentajes de alumnos matriculados
tienden a disminuir en los pases donde la desigualdad en las secciones generales son ms numerosos que
en primaria es menor. los de las secciones tcnicas. El segundo modelo,
La enseanza secundaria es la etapa en la denominado diferenciado, estaba muy arraigado
que se empieza a efectuar una diferenciacin en los hasta estos ltimos aos en Europa Central y Oriental.
itinerarios de aprendizaje. Se plantea la cuestin de Hay que preguntarse si se debe ofrecer una formacin
saber si es oportuno establecer un sistema con una general corriendo el riesgo de marginar a los que no
rama nica de formacin hasta el final del ciclo de se adapten a ella, o si por el contrario es preferible
secundaria, o si conviene ms un sistema que ofrezca establecer un sistema ms diferenciado con peligro
una eleccin entre una rama general y otra de ndole de encasillar a los alumnos prematuramente en ramas
tecnolgica o profesional. El primer modelo, denomi- que no estn muy valoradas. El cuadro 4.1 propone
nado polivalente, es el que predomina en el mundo, seis escenarios para la escuela de maana
especialmente en Amrica del Norte, Asia y el Pacfico, Una visin pragmtica de la enseanza secun-
los Estados rabes y el frica Subsahariana. En esas daria consiste en concebir su organizacin en funcin
Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del maana7
El Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI) de la OCDE ha presentado seis escenarios para la escuela del ao 2020 en los pases
industrializados que se pueden agrupar por pares en los tres modelos siguientes:
Escenario 1: Mantenimiento de los Escenario 2: Extensin del

Extrapolacin del statu quo
sistemas escolares burocrticos modelo de mercado
Escenario 3: La escuela, centro Escenario 4: La escuela como
Reescolarizacin
de la colectividad. organizacin de aprendizaje especca
Escenario 5: Redes de aprendizaje
Desescolarizacin Escenario 6: xodo de los docentes.
y sociedad en redes.
Partiendo de la base de los trabajos realizados por Alain Michel, se podran prever, a ttulo de hiptesis prospectivas, seis escenarios para la
escuela en las sociedades del conocimiento desde una perspectiva internacional amplia que trascienda el mbito de los pases ms adelantados.
Escenarios 1 y 2: La dinmica del statu quo

Los sistemas educativos no experimentan cambios radicales, pero evolucionan lo suficiente para desempear correctamente sus funciones
tradicionales y estabilizar los desequilibrios resultantes de la evolucin demogrfica, tecnolgica y econmica.
El sector pblico de la educacin sigue siendo ampliamente dominante, sobre todo en la enseanza primaria y secundaria. Sigue prevaleciendo
una reglamentacin de tipo burocrtico, aunque con dosis mayores de descentralizacin y autonoma de los centros docentes y con un
desarrollo de los enfoques de evaluacin.
Las revisiones peridicas de los planes de estudios, la utilizacin cada vez mayor de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las
nuevas formas de asociacin con comunidades locales, empresas y asociaciones, la mayor apertura internacional y el mantenimiento de la ayuda
internacional a los pases menos adelantados son factores que permiten que la escuela conserve el lugar que le corresponde en la sociedad.
Los sindicatos de docentes siguen siendo poderosos, pero no obtienen revalorizaciones significativas de los salarios ni de su condicin social.
En algunos pases, esto puede desembocar en una penuria de profesores. El sector privado tiende a incrementar su importancia en todos los
niveles de la enseanza, pero sobre todo en la enseanza universitaria y la formacin permanente de los adultos.
Escenarios 3 y 4: La escuela pblica consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional

La educacin se convierte en una prioridad en la mayora de los pases. Se registra un aumento de la financiacin pblica suministrada por los
Estados, las colectividades territoriales y las organizaciones internacionales. El objetivo de la equidad social propicia la adopcin de polticas de
discriminacin positiva, as como una mayor autonoma de la escuela para adaptarse mejor a las condiciones locales e impulsar las innovaciones
sobre el terreno.
El control a posteriori del Estado cuenta con nuevos instrumentos de orientacin y direccin: mejora de los indicadores estadsticos, nuevos
procedimientos contractuales y de evaluacin, mejor comunicacin, gestin ms personalizada de los recursos humanos, etc.

Captulo 4
de las futuras posibilidades profesionales que puede agroalimentarias y textiles y del sector sanitario y
ofrecer un pas. Desde este punto de vista, en muchos social, hay muchas posibilidades de que aumenten las
pases en desarrollo un sistema con varias secciones necesidades de personal cualificado en posesin de
diferenciadas se adaptara mejor a las salidas profe- ttulos profesionales correspondientes a los niveles 3,
sionales actuales o previsibles. Si se tiene en cuenta 4 y 5B de la CINE. La creacin de ramas profesionales
que las minoras de esos pases que prosiguen sus y tecnolgicas en las que los periodos lectivos en los
estudios suelen orientarse hacia estudios generales centros docentes alternan con periodos de prcticas
prolongados que desembocan en los concursos para en las empresas podra garantizar salidas profesio-
ingresar en la administracin pblica, y que adems nales a los estudiantes interesados. No obstante, para
en esas naciones existe una penuria de obreros alta- que esto constituya una verdadera perspectiva de
mente calificados y de ejecutivos de nivel medio, no futuro, la enseanza tcnica y profesional tendra que
cabe duda de que el sistema diferenciado ofrecera gozar de una consideracin y un prestigio mayores
ventajas considerables. Puesto que en los pases del en la sociedad, tal como se destac en el segundo
Sur hay perspectivas de desarrollo de las industrias Congreso Internacional sobre Enseanza Tcnica
Las escuelas se convierten en organizaciones de aprendizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de las sociedades del conocimiento.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se utilizan cada vez ms, sobre todo para un aprendizaje ms activo por parte de los alumnos
y el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperacin se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitarios
intensifican su papel en la formacin de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales.
Se produce una diversificacin de las profesiones docentes en funcin de los distintos pblicos. Se reconoce a los docentes la plena condicin
de profesionales y se les remunera con sueldos atractivos, de tal manera que muchas personas abrazan la docencia despus de haber ejercido
otras profesiones. La proporcin de centros privados en la enseanza primaria sigue mantenindose a un bajo nivel, aumenta un poco en la
secundaria y mucho ms en la universitaria y en la formacin de adultos.
Los Estados centralizados o federados siguen siendo el rgano esencial de decisin en materia de educacin. En el plano internacional, se adopta
un vasto plan de ayuda internacional para financiar la lucha contra el analfabetismo, comprendido el funcional.
Escenarios 5 y 6: La mercantilizacin de la educacin en la sociedad en redes

La escuela pblica decae paulatinamente por su incapacidad para afrontar los nuevos desafos y por la disminucin de las prerrogativas de
los Estados.
El aumento del consumismo escolar, debido a la importancia de los ttulos acadmicos para encontrar un empleo, provoca un desarrollo del
mercado de la educacin y la creacin de nuevas escuelas privadas. stas se muestran innovadoras, pero poco integradoras. La presin social y
poltica conduce a la creacin de sistemas de cheques de educacin que permiten optar por una escuela pblica o privada. En este ltimo caso,
los padres pagan la diferencia de los gastos de escolaridad. La competicin entre las escuelas privadas estimula el mercado del empleo de los
docentes, a los que se atrae a la profesin con sueldos ms elevados y mejores condiciones de trabajo.
La agrupacin de los alumnos por comunidad tnica o religiosa conduce a una erosin paulatina de los sistemas pblicos nacionales de
educacin. Las desigualdades regionales o locales aumentan. El sector pblico subsiste y se encarga de dar acogida prioritariamente a los nios
de medios sociales desfavorecidos, pero la escuela pblica deja de desempear su papel de integradora social.
Surgen nuevas profesiones: consultores en educacin, especialistas en tutora a distancia, diseadores de mdulos multimedia, especialistas en
evaluacin y validacin de la adquisicin de conocimientos escolares y extraescolares, expertos en comunicacin y marketing de la educacin, etc.
En el plano internacional, la ayuda pblica se estanca y no basta para satisfacer las necesidades. El analfabetismo, comprendido el funcional, se
mantienen a un alto nivel, e incluso aumenta en los pases menos adelantados. En cambio, se desarrolla un mercado de la enseanza superior y
la formacin permanente a distancia para la mano de obra ya calificada. La brecha entre pases ricos y pobres se ensancha.
El inters ofrecido por estos escenarios estriba en que contribuyen a aclarar la problemtica de las opciones en la poltica de educacin. La
evolucin real reflejar probablemente diversas combinaciones posibles de estos escenarios, que variarn en funcin de los diferentes pases y
zonas geogrficas. La limitacin principal de estos escenarios es que subestiman los riesgos de ruptura en la evolucin geopoltica, tecnolgica,
econmica o social.

y Profesional (Sel, Repblica de Corea, 26-30 de de la construccin de la persona. Al principio, la

abril de 1999). Esta es la nica manera de que este educacin de adultos responda a preocupaciones
tipo de enseanza se considere como un autntico caractersticas de las sociedades industrializadas y
eslabn de la educacin a lo largo de toda la vida no pareca muy pertinente para los pases donde
y no como un salvoconducto para la marginacin las necesidades bsicas en materia de educacin
social o la precariedad econmica. Cualquiera que distaban mucho de estar cubiertas. Sin embargo, el
sea la solucin por la que se opte, parece indispen- potencial de emancipacin de una educacin que no
sable mantener un ncleo bsico slido de cultura se limita a la formacin inicial corresponde perfecta-
general, entendiendo sta como capacidad para mente a las aspiraciones de los pases en desarrollo.
abordar no tanto como especialistas, sino ms bien Hoy en da, la educacin a lo largo de toda la vida
como personas de espritu lcido los enunciados, debe concebirse como una de las condiciones del
textos, mtodos y problemticas de todos los mbitos desarrollo, entendido como capacidad de adaptacin
disciplinarios que estructuran el conocimiento.8 La y autonoma y como medio para garantizar el apro-
elaboracin de enfoques pluridisciplinarios o interdis- vechamiento compartido de los conocimientos y la
ciplinarios permite atenuar el riesgo de desconexin circulacin de stos a escala mundial.
de los conocimientos que la divisin de la enseanza La educacin a lo largo de toda la vida puede
en disciplinas entraa inevitablemente. Sern sufi- ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del
cientes estos enfoques? No es imprescindible una empleo y de las profesiones que prevn la mayora
refundicin radical de la organizacin actual de los de los especialistas en prospectiva. Muchas personas
programas, teniendo en cuenta las posibilidades que tendrn que cambiar varias veces de profesin en
ofrecen las nuevas tecnologas? Estos interrogantes su vida y la educacin no podr contentarse con
son hoy en da fundamentales en toda reflexin de ofrecerles una especializacin, sino que tendr que
tipo prospectivo sobre la educacin. desarrollar su capacidad individual para cambiar de
especialidad y afrontar las mutaciones econmicas
y sociales. Los problemas del mercado de trabajo
La educacin para todos han tenido como consecuencia una focalizacin, a
a lo largo de toda la vida veces demasiado exclusiva, en los aspectos econ-
micos y profesionales de la educacin a lo largo de
Aprendizaje continuo toda la vida, dejando a menudo en segundo plano
La idea de una formacin recurrente surgi primero la dimensin del desarrollo personal por considerar
a raz de la implantacin de la educacin de adultos que ste no constituye un elemento esencial, sino
y de la que antao se llamaba educacin popular. un aspecto complementario. No obstante, la educa-
En un principio, la formacin de adultos se conceba cin para todos a lo largo de toda la vida trasciende
como una opcin individual que ofreca la oportu- ampliamente el tiempo dedicado a la actividad
nidad para un ascenso social o un reciclaje profe- profesional y se extiende antes, durante y despus
sional, pero a partir de los aos setenta la educacin de la vida activa de las personas. Aprender a lo largo
a lo largo de toda la vida empez a enmarcarse en de toda la vida es un enfoque que, en teora, debera
una visin ms amplia del itinerario educativo. Esta cobrar todo su significado a tres niveles ntimamente
nocin de educacin a lo largo de toda la vida inspir ligados entre s, aunque las prioridades puedan
las reflexiones contenidas en el Informe Faure. Parte variar segn las personas y las etapas de la vida. Esos
del postulado de que la formacin inicial es incom- niveles son: el desarrollo personal y cultural, que es
pleta y constituye la base de un saber aprender el que da sentido a la existencia de cada individuo;
que debe reactivarse de manera continua. En este el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado
sentido, la educacin para todos a lo largo de toda en una comunidad, la ciudadana, la participacin
la vida constituye una de las formas fundamentales poltica y la sociabilidad; y el desarrollo profesional,

Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crtica y la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor.
Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.
CAPITULO
4
Los cuatru pilares de la educacin
Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En La educacin encierra un tesoro (pp. 89-103). Mxico: UNESCO.
E l siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y

al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a
la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las compe-
tencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms
o menos efimeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar
el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sen-
tido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula
para poder navegar por l.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado,
responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de
educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es
que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida
una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmi-
tes. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar duran-
te toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educa-
cin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que
en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instru-
mentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el pro-
pio entorno; aprender a vivirjuntos, para participar y cooperar con los dems
en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, es-
tas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas ml-
tiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no

decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor me-
dida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las
ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera
una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues
bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructu-
rado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una
atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y
que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indis-
pensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modi-
ficar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms
amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escon-
dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin pura-
mente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para
obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de ca-
pacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su fun-
cin en toda su plenitud, a sabes la realizacin de la persona que, toda ella,
aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimien-
tos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos
del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarmllar sus capacidadesprofesionales y comunicarse con los dems. Como
fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al
predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debena permitir a un nmero
cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender
mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la
curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descirar la rea-

lidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera
que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y
convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de
enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a
todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resul-
tantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente
evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello,
ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.
Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de los futuros in-
vestigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros das, una
mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y te-
ner la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De
un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendenciasn2.Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia cien-
cia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los de-
ms. En cualesquiera circunstancias, le resultar dificil cooperar .Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin
cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a
fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investiga-
cin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en
el punto en que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a apren-
der, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infan-
cia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el
joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La
vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el
frecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descu-
brimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la infor-
macin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas
diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos,
- - - visitas a -
empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera).
' Informe de la tercera reuni6n de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.

Vbase Laurent Schwartz, "L'enseignement scientifique", en Institut de France, Rfkions sur
l'enseignement, Pars, Flammarion, 1993.
h EDUCACI6N ENCIERRA UN TESORO
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra

la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de
comunicacin masiva. Sena peligroso imaginar que la memoria ha perdido
su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de
datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selecti-
vos en la eleccin de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin
asociativa, imeductible a un automatismo. Tbdos los especialistas coinciden
en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales
considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado
primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una
articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar
tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo
y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas
que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayona
de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de mane-
ra creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su
aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si
aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante
toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.
Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la for-
macin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus cono-
cimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procu-
rar responder en particular a esta ltima interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las
que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o aje-
no al sector estructurado de la economa. En las sociedaees basadas en el
salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo
industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul

en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de las
tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la
actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supedi-
tado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no
puede darse a la expresin "aprendera hacer" el significado simple que tena
cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien defini-
da, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben,
as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de
prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formati-
vo que no debemos desestimar
De la nocin de calificacin a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas
de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin
profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a
privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modi-
fica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos pro-
cesas de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de
produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mqui-
nas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organi-
zacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms "inteligentes"y
que el trabajo se "desmaterializan.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene va-
rios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas
obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colecti-
vos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prcticas de las empre-
sas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de
ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuen-
cia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consi-
deran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en
cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que com-
bina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin
tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del
trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios de-
L A EDUCACI~NENCIERRA UN TESORO
nominan a menudo "saber ser"- se combinan con los conocimientos te-

ricos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situa-
cin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo
que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendiza-
je. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad
de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar con-
flictos. El desarrolio de las actividades de servicios tiende a acentuar esta
tendencia.
La udesrnaterializacin"del trabajo y las actividades

de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la "desmaterializacin"de las economas avanzadas en
el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolu-
cin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada
que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa activida-
des que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector co-
mercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento
tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolife-
ra nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el
sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de
sanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informa-
cin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin
personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto pre-
ciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y
el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada
por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los ser-
vicios obliga, pues, a cultiva cualidades humanas que las formaciones tra-
dicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de
establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del
futuro la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar gra-
ves disfunciones,cuya superacin exija nuevas calificaciones,basadas ms
en el conlportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca

posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la
intuicin, el discernimiento,la capacidad de prever el futuro y de crear un
espritu de equipo no son cualidades resenadas forzosamente a los ms
diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido
innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una forma-
cin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El pro-
blema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los
pases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada

En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina,
el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica sub-
sahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento
de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora partici-
pa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existe ninguna funcin referencia1 laboral; los conocimientos tcnicos sue-
len ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al
trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participa-
cin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado
de l a economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin
social y una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un redu-
cido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y
no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades
artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades
empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desa-
rrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamen-
te vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder
a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de
innovacin y creacin inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en
desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de
incertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?
Aprender a vivir juntos,

aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera
en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el
progreso de la humanidad. La historia hpmana siempre ha sido conflictiva,
pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraor-
dinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado
durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la
opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn,
de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la
educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sena
posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solu-
cionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de
sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo
sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres hu-
manos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La a o
tual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada
nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el
espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da
lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los po-
seedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacer-
ban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea
de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para dis-
minuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gru-
pos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el
espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contex-
to de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y
la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e,
incluso, a la amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones com-

plementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un
mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
E2 descubrimiento del otro

La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la inter-
dependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten
para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a
hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tar-
de, los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de
uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente
una visin ca.bal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como
si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir
quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y
comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatia en la
escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida.
As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de
otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones
generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la
historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til
referencia para futuros comportamientos3.
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, des-
truyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son
modelos para los jbvenes, su actitud puede atentar de manera permanente
contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la altendad y hacer frente a
las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El en-
frentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno
de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
' Camegie Corporation of New York, Education for Conflict Reso1ution. m a c t o del Annual RepoR
1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Camegie Corporation de Nueva York.
Bn&r hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que per-
miten escapar a la rutina,disminuyen y a veces hasta desaparecen las dife-
rencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. ESOSproyectos que
permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de conver-
gencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo
de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, jcuntas
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transfor-
marse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn!
Asimismo, en el trabajo, jcuntas realizaciones podran no haberse concre-
tado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hu-
bieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jve-
nes en proyectcis cooperativos, en el marco de actividades deportivas y cul-
turales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de
barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, s e ~ c i o de
s so-
lidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educa-
tivas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas
actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los
profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendiza-
je de un mtodo de solucin de codictos y ser una referencia para la vida
futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre edu-
cadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un
principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad. lbdos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el te-
mor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnol-
gica4.La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras

cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin ma-
siva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que
suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el
problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad
determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de refe-
rencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo
que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms
que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de ima-
ginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es slo de naturaleza individualista. la experiencia
reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como
hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sacie-
dades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de inicia-
tiva, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la
innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre
el terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales
parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un
lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por exce-
lencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta nor-
malizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos
talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esen-
ciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin
-esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completa-
rn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la
poesa debenan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,
' i.. el riesgo de alienacin de su personalidad, implcito en las fonnas obsesivas de la pmpaganda y
de la publicidad. en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exte-
rior, en detrimento de las necesidades authnticas y de la identidad intelecmal y afectiva de iada cual.
"riesgo de expulsin, por las mquinas, del mundo laboral, donde tenia al menos la impresin de
moverse libremente y determinarse a su a r b i P i o . " A p na~ser, Informe de la Comisin Internacional
para el Desano110 de la Educacin, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pag. 31.
en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo

cultural. El afn de fomentarla imaginacin y la creatividad debera tambin
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la expe-
riencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe
Aprender a ser: "... El desarmllo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre e n toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueosn5.Este desa-
rrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus
a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo u n
viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante
de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la
educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social
interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de

descriiir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como
veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los
mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin
de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo u n
contexto educativo en constante enriquecimiento.
Pistas g vecomendaciones
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocq aprender a hacer aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Apr& a cunocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero
de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprove-
char las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Op.cit. p6g. 16.
A p r d a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino,

ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de traba-
jo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes,bien espontneamente a causa
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desamollando la comprensin del otro y la percep-
cin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y pre-
pararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin nin-
guna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, senti-
do esttico, capacidades fisicas, aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendiza-
je, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben
buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin
de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.
1
ASPECTOSBSICOSDELAFORMACIN
BASADAENCOMPETENCIAS
Autor:
SergioTobn
Talca:ProyectoMesesup,2006
I.INTRODUCCIN
Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el
enfoquedelaformacinbasadaencompetencias.Enprimerlugar,porqueeselenfoque
educativo que est en el centro de la poltica educativa colombiana en sus diversos
niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con
idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la
orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el
Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Y
tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el
currculo,ladocencia,elaprendizajeylaevaluacindesdeunmarcodecalidad,yaque
brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro
enfoqueeducativo.
Lascompetenciassonunenfoqueparalaeducacinynounmodelopedaggico,
pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo,
determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a
implementar.Alcontrario,lascompetenciassonunenfoqueporqueslosefocalizanen
unosaspectosespecficosdeladocencia,delaprendizajeydelaevaluacin,comoson:
1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las
habilidades,losvaloresylasactitudeseneldesempeoanteactividadesyproblemas2)
la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contextoy3)laorientacindelaeducacinpormediodeestndareseindicadoresde
2
calidadentodossusprocesos.Enestesentido,comobienseexponeenTobn(2005),
el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedaggicosexistentes,otambindesdeunaintegracindeellos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en

los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una
docenciadecalidad,buscandoasegurarelaprendizajedelosestudiantes.Enelpresente
captulosehaceunanlisisdelosaspectosesencialesdelaformacinporcompetencias
enlaeducacin,teniendocomopuntodereferencialagestindecalidad.Asmismo,se
busca articular el tema de las competencias con el pensamiento complejo.
Recomendamosconsultarlasfuentesdereferenciaparaampliarelanlisis,eldebate y
laaplicabilidaddelopresentadoenlostemasqueseexponenacontinuacin.
II.ELCONCEPTODECOMPETENCIAS:UNABORDAJ ECOMPLEJ O
A.Sntesisentornoalaconstruccinhistricadelconceptodecompetencias
Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples
definicionesyhaydiversosenfoquesparaaplicarloalaeducacin,locualmuchasveces
seconvierteenunobstculoparadisearyejecutarlosprogramasdeformacin.Estose
explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la
confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas
tendenciassocialesyeconmicas.Esteconceptocomotalsecomenzaestructuraren
la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la
psicologaconductualdeSkinner.Chomsky(1970)propusoelconceptodecompetencia
lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se
pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad
lingsticaensituacionesespecficas),porlocualesteautorsiempreoponeenelmarco
de su gramtica generativa transformacional competenciasdesempeo (competence
performance).Apartirdeesto,elconceptodecompetenciascomenzatenermltiples
desarrollos, crticas y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa
(conductualycognitiva)yenlaeducacin.
3
En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como

algo interno, en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia
comouncomportamientoefectivo,yhoyendahayunslidomodeloconductualdelas
competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulorespuesta, sigue
basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo
entonces as el desempeo dentro de la competencia (que estn disociados en
Chomsky). El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables
desarrollosenelcampodelagestindeltalentohumanoenlasorganizaciones,donde
seasumecon laorientacinde buscarque lostrabajadoresposeancompetenciasclave
para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la dcada de los aos
noventa esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en
institucioneseducativasdevariospases,buscandoconelloformarpersonasconciertas
competenciasquelesposibilitenunmayorimpactoenlainsercinlaboral.
Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural

queenfatizanenlacompetenciacomounconceptoqueestenlabasedelainteraccin
delapersonaconelentorno.Enestesentido,estnlaselaboracionesdeHymes(1996),
quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del
lenguaje y de la lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en
cuentalasdemandasdelentorno.
Enunavadiferente,perotambinconunenfoquecontextual,estnlosaportes
de la psicologa cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y
que han sido planteados por autores como Torrado (1995, 1998). En esta lnea
bsicamentesehapropuestoquelascompetenciassonaccionessituadasquesedefinen
enrelacincondeterminadosinstrumentosmediadores(Hernndezetal.,1998,p.14).
Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se
llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente la mente se
construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985
Brunner, 1992). En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de
competenciaselprincipiodequelamenteyelaprendizajesonunaconstruccinsocialy
requierendelainteraccinconotraspersonas,estandolaidoneidadinfluenciadaporel
mismocontexto(vaseTobn,2006).
4
Otralneadisciplinarque ha hechoaportessignificativosa lascompetencias es

lapsicologacognitiva.EsdedestacarlateoradelasinteligenciasmltiplesdeGardner
(1987, 1997) la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las
competenciasensudimensincognoscitiva(vaseTobn,2005).Igualmente,setienen
las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prctica, la cual se
refierealacapacidadquehandetenerlaspersonasparadesenvolverseconinteligencia
en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin
necesidaddepensaryanalizarmucho,conelfindecanalizarlaatencinylamemoria
enotrasactividades.
Ahorabien,enlaconsolidacindelenfoquedecompetenciasenlaeducacinno
slohaninfluidoestosdesarrollosdisciplinares,sinotambinelmomentohistricoyla
economa.Yesosedebetenerencuentaparateneruncriteriocrticoensuempleo.En
losocial,setienenlascrecientespresionesparaquelaeducacinformeparalavida y
paraeltrabajoconcalidad,ytrasciendaelnfasisenlotericoylameratransmisinde
la informacin,puescon lapaulatinaemergenciade laSociedaddelConocimiento,lo
ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y
aplicar con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las
empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal
manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales
para mantenerse y crecer. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se
correspondeconunamayorimplicacindelasociedadenlaeducacin,laculturadela
calidad,laglobalizacinylacompetitividadempresarial.
Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples

referentesdisciplinaresydemandassocioeconmicasesloqueexplicaladiversidadde
definiciones y metodologas para llevar a la prctica el enfoque de competencias. Sin
embargo, en esta caracterstica, que se ha visto como una falencia sustancial de las
competencias (Bustamante, 2003), es donde precisamente reside la mayor virtud del
enfoquedecompetencias,entantosunaturalezatieneunavisinmultidisciplinaryesto
hacequeesteenfoquepuedaalimentarsedediferentescontribuciones.Asmismo,esta
naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas
como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones
5
educativas,comoenlasorganizacionessocialesyenlasorganizacionesempresariales,
facilitandoestolaarticulacindelaeducacinconlosocialyloeconmico.
B.Haciaunconceptocomplejodelascompetencias
Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, perotodas ellas tienen

problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (vase
Tobn,2005).Ladefinicinqueproponeelautor,yquesehadebatidoconexpertosen
diversos seminarios,publicaciones y congresos,esque las competencias sonprocesos
complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. En la
Tabla1seexponeunejemploqueilustracadaunodelosaspectosdeladefinicin.
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de
diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con
respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino
dinmicas,ytienenunosdeterminadosfines,aquellosquebusquelapersonaen
concordanciaconlasdemandasorequerimientosdelcontexto.
2. Complejos:locomplejoserefierealomultidimensionalyalaevolucin(orden
desordenreorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque
implicanlaarticulacinentejidodediversasdimensioneshumanasyporquesu
puestaenaccinimplicamuchasveceselafrontamientodelaincertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la
realizacindeactividadesoenelanlisisyresolucindeproblemas,implicando
la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la
dimensindelhacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacinestablecidosparael efecto.Estaesunacaracterstica
esencialenlascompetencias,ymarcadeformamuyimportantesusdiferencias
con otros conceptostales como capacidad (en su estructura no est presente la
idoneidad).
6
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como

tambinambiental,querodean,significaneinfluyenunadeterminadasituacin.
Lascompetenciasseponenenaccinenundeterminadocontexto,yestepuede
sereducativo,social,laboralocientfico,entreotros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha
actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las
competencias,todaactuacinesunejerciciotico,entantosiempreesnecesario
preverlasconsecuenciasdeldesempeo,revisarcmosehaactuadoycorregir
loserroresdelasactuaciones,locualincluyerepararposiblesperjuiciosaotras
personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no
puedehaberidoneidadsinresponsabilidadpersonalysocial.
Tabla1.Ilustracindelosdiferentesaspectosquehacenpartedeladefinicindelas
competencias
Competencia:
Planearlavidaconbaseenunproyectopersonalparaalcanzarlaplena
autorrealizacin,teniendocomoreferenciaundiagnsticodenecesidadesvitalesy
valores.
Proceso: Complejidad:
Laplaneacindelavidaconstituyeun Elevadonmerodeaspectosateneren
conjuntodeactividadesquetienencomo cuenta:metasalcanzadas,metasno
puntodepartidaelautodiagnsticode alcanzadas,necesidadesvitales
cmoestlapropiarealizacinyunpunto insatisfechas,gradodecompromisoconla
dellegada:laconstruccindemetasa autorrealizacin,disponibilidadde
corto,medianoylargoplazoque recursos,etc.
respondanalasnecesidadespersonales. Incertidumbre:haymuchosfactoresque
puedeninfluirparanoalcanzarlasmetas
yhayquetenerconcienciadeellos.Esto
implicaquehayquetenerflexibilidad
paraestablecernuevasmetas.
Desempeo: Idoneidad:
Realizacindeunplanparaplanearla Enestacompetencialaidoneidadest
propiavidaconmetasacorto,medianoy dadaporlossiguientescriterios:
largoplazo. Realizaelplandevidaespecificandolas
Dimensinafectivomotivacional:deseo metas,losrecursosylamanerade
derealizacinpersonalycompromiso. alcanzarlas.
Dimensincognoscitiva:conocimiento Construyeelplandevidaconbaseenun
deunplandevida,conocimientodes autodiagnsticoexhaustivodesmismo.
mismo,conocimientodelostiposde Demuestracompromisoporsu
metas. realizacinpersonal.
Dimensinactuacional (hacer):manejo
deunametodologaparaplanearlavida
7
Contexto: Responsabilidad:
Lavidadelapersonaenrelacincon Enlaelaboracindelplandevidatiene
valores,pautasydemandassociales. quebuscarnohacersedaoasmismoni
Familia,pareja,amigosyentornode queexistalaposibilidaddehacerledaoa
trabajo. otraspersonas.
Enlaplaneacindebenestablecerse
mecanismosparacompensarunametapor
otradetalformaqueestonoafectela
realizacinpersonal.
Sehanplanteadodiversascrticasal enfoquedecompetenciasen laeducacin.

A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se vienen
abordando:
1. Seorientalaeducacinalolaboral,descuidandolaformacindisciplinar.La
formacinlaboralyprofesionalesunacontribucinmuyimportantedelenfoque
de competencias porque permite disear los planes de estudio con el
componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma
pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la
formacindisciplinarycientfica.Antesporelcontrario,sebuscapotenciaresta
formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal manera que
posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con
creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo
laboralnoespropiodelenfoquedecompetencias,sinodesuproyectoeducativo
odeunainadecuadaconcepcindeesteenfoque.
2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser . Esta es

tambin una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y
radica en que los programas de formacin y certificacin de competencias
laboraleshantendidoaenfatizarenlaejecucindeactividadesytareas,conun
bajogradodeconsideracindelosvaloresyactitudes.Sinembargo,estoseha
comenzadoasuperarenlosltimosaosalponersedeplanoqueladimensin
afectivomotivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con
idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo bien
hecho,laresponsabilidadenloquesehace,ladisposicinaaprender,etc.Espor
ello, que una definicin compleja, sistmica e integral de las competencias
contiene no slo la dimensin cognoscitiva y la dimensin del hacer, sino
8
tambin la dimensin del ser, en el proceso de desempeo. Y no se puede

plantear que la idoneidad es slo idoneidad para realizar con excelencia un
trabajo al servicio de los intereses econmicosempresariales, sino que la
idoneidadessabersedesempearconexcelenciatambinenlosdemsplanosde
lavidahumana.
3. Lascompetenciassonloquesiemprehemoshecho.Estaesunacrticafrecuente
porpartedelosdocentes.Loquehayenel fondoesunaresistenciaalcambio
queimpidealosdocentesestudiarconprofundidadesteenfoqueycompararsus
contribucionesconloquesehahechotradicionalmenteenlaeducacin.Enesta
medida,esclaroqueelenfoquedecompetenciastieneunaseriedeimportantes
contribucionesa laeducacin,comoson:1)nfasisen lagestinde lacalidad
del aprendizaje y de la docencia 2) formacin orientada al desempeo idneo
mediante la integracindelconocer,conelser y el hacer3)estructuracinde
los programas de formacin acorde con el estudio sistemtico de los
requerimientosdelcontexto(Tobn,2005)y4)evaluacindelosaprendizajes
mediante criterios construidos en colectivo con referentes acadmicos y
cientficos.
III.DESCRIPCINDELASCOMPETENCIASENELCURRCULOYENLAS
ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJ EENSEANZA
Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los

mdulosdeformacin.Deacuerdoconnuestraexperienciapresentamosacontinuacin
una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y
universidades,porsucoherencia.
A.Descripcindelascompetencias
Enelperfilprofesionaldeegresoseindicanlascompetenciasysusrespectivasunidades
decompetencia.Serecomiendadescribircadaunidaddecompetenciaconlossiguientes
componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de
calidad.CadaunodeestoscuatrocomponentessedescribenenlaTabla2.Ademsde
estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor
9
claridadde lascompetenciascomoporejemplo losmtodos,losrecursos,elcontexto,

etc.
Tabla2.Aspectosmnimosatenerencuentaenladescripcindeunacompetencia
Verbode Objetode Finalidad Condicinde
desempeo conocimiento calidad
Sehacecon un mbitoombitos Propsitosdela Conjuntode
verbodeaccin. enloscualesrecae accin. parmetrosque
Indicauna laaccin. buscanasegurarla
habilidad calidaddelaaccin
procedimental oactuacin.
Sesugiereunslo Elmbitosobreel Puedehaberunao Debeevitarsela
verbo. cualrecaelaaccin variasfinalidades. descripcin
Losverbosdeben debeser Sesugierequelas detalladade
reflejaracciones identificabley finalidadessean criteriosdecalidad
observables. comprensiblepor generales. porqueesosehace
Sesugiereun quienleala cuandosedescriba
verboeninfinitivo, competencia. lacompetencia.
aunquepuedeestar
enpresente.
Tabla3.Ejemplodedescripcindeunacompetencia
Verbode Objeto Finalidad Condicinde
desempeo calidad
(Habilidad
procedimental)
Planear Unproyecto Parasatisfaceruna Conbaseen unas
productivoosocial determinada determinadas
necesidaddela normasde
comunidad. redaccin.
Paraobtener Siguiendocriterios
ingresos deestructura
econmicos. establecidosenel
rea.
Lacompetenciasedescribiraentoncesas:
Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y

obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de
redaccin,siguiendoloscriteriosestablecidosenelrearespectoasuscomponentesy
haciendonfasisensuviabilidad.
10
B.Estructuradetodacompetencia
Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura.

Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los
elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas.
Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los
saberesesenciales, indicadoresdedesempeo yevidencias.Estosaspectosseexplican
enlaTabla3yseejemplificanenlaTabla4.
Tabla4.Componentescentralesdetodacompetencia
Competencia: Elementosdecompetencia :
Eseldesempeogeneralanteuna Sondesempeosanteactividadesmuy
determinadareadisciplinar,profesionalo precisasmedianteloscualesseponeen
social. accinlaunidaddecompetencia.
Unidaddecompetencia :
Eseldesempeoconcretoanteuna
actividadoproblemaenunrea
disciplinar,socialoprofesional.Una
competenciaglobalsecomponedevarias
unidadesdecompetencia.
Problemaseincertidumbres: Indicadoresdedesempeo:
Sonproblemasquesepuedenpresentaren Soncriteriosquedancuentadela
elentornoyquedebeestarencapacidad idoneidadconlacualsedebellevaracabo
deresolverlapersonaconlarespectiva launidaddecompetencia,ydemanera
competencia. especficacadaelementodecompetencia.
Sesugierequecadaindicadorse
acompaedenivelesdelogropara
orientarlaformacinyevaluacindel
desempeodemaneraprogresiva.
Saberesesenciales: Evidencias:
Sedescribenloscontenidosconcretosque Sonlaspruebasmsimportantesquedebe
serequierenenlapartecognoscitiva, presentarelestudianteparademostrarel
afectivomotivacional(ser)yactuacional dominiodelaunidaddecompetenciayde
(hacer)parallevaracabocadaelemento cadaunodesuselementos. Lasevidencias
decompetenciaycumplirconlos sondecuatrotipos:evidenciasde
indicadoresdedesempeoformulados. conocimiento,evidenciasdeactitud,
evidenciasdehaceryevidenciasde
productos(seindicanproductosconcretos
apresentar).
Nota : en la estructura curricular basta con presentar el conjunto de
competencias, con sus respectivas unidades de competencia, y en cada unidad,
suselementoscorrespondientes.
11
Tabla5.Componentescentralesdetodacompetencia
Competencia: Elementosdecompetencia :
Gestionarproyectosproductivos
1. Determinarelserviciooelproductoa
Unidaddecompetencia : ofrecer,consuscorrespondientes
Planear un proyecto productivo para satisfacer una caractersticas,yjustificarsu
necesidad de la comunidad y obtener ingresos importancia.
econmicos por ello, con base en unas determinadas 2. Realizarlaplaneacindecmoseva
normas de redaccin, siguiendo los criterios aofrecerdichoproductooservicio.
establecidos enelrearespectoasuscomponentesy 3. Establecercmosevaadesarrollarel
haciendonfasisensuviabilidad. proyecto,conetapas,actividades,
recursosycronograma.
4. Realizarelanlisisfinancieroy
evaluarlaviabilidaddelproyecto.
Problemaseincertidumbres: Indicadoresdedesempeo:
(Actividadesconcretasquedebenhacerse
1. Ofrecimientodeserviciosoproductossimilares enlacompetencia)
porpartedeotraspersonas.
2. Cambiodelanecesidadsobrelacualseha 1. Elproyectoestredactadosiguiendo
basadoelproyectooinadecuadaidentificacinde normasdesintaxisyortografa.
esta. 2. Elproyectodescribelasetapas,los
3. Aumentoimprevistodelospreciosde recursosnecesarios,elanlisis
determinadosrecursos,conlocualcambiael financiero,laformacmosevana
anlisisfinancierodelproyecto. obtenerdichosrecursosyel
4. Dificultadparateneraccesoadeterminados cronogramadetrabajo.
recursospresupuestados. 3. Elserviciooproductoqueseofrece
presentaunaovariasventajas
respectoacalidad,precio,
distribucinyatencin.
4. Laplaneacindelofrecimientodel
servicioestacordeconlosrecursos
quesonfactiblesparaelproyecto.
Saberesesenciales Evidencias:
Dimensin Dimensin Dimensindel
afectivo cognoscitiva: hacer: Evidenciadeconocimiento:mapamental
motivacional: sobrecadaunodeloselementosde
competenciaconsurespectiva
Deseodeser Conceptode Evaluacinde explicacintextualporescrito.
emprendedor proyecto productosy
Motivacin Conceptode serviciosdel Evidenciadeactitud:documentoescrito
haciaellogro necesidad mercado conregistrodedificultadesysuperacin
Conocimiento Innovacinenun deestas.
delaspartesde servicioo
unproyecto producto Evidenciasdehacer :entrevistaal
Conceptode Metodologade estudiantesobrelarealizacindeun
viabilidad planeacindeun proyecto.
Conocimiento proyecto
delmercado Metodologadel Evidenciasdeproducto:documento
anlisisfinanciero escritodeunproyectoproductivopara
generaringresos.
12
C.Clasesdecompetencias
Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias

genricas.Lascompetenciasgenricasserefierenalascompetenciasquesoncomunes
a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las
profesiones.Finalmente,lascompetenciasespecficas,adiferenciadelascompetencias
genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este
sentido,hablamosde lascompetencias especficasdelprofesionaleneducacin fsica,
delprofesionaleningenieradesistemasodelprofesionalenpsicologa).
En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el

grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las
competencias tienenun carcter global, son muy amplias y se relacionancon toda un
readedesempeo.Encambio,lasunidadesdecompetencia sonconcretasyserefieren
aactividadesgeneralesmediantelascualesseponeenaccintodacompetencia.Deesta
manera,tenemosentonceslasiguienteclasificacin:
Competenciasespecficas:
Competenciasespecficas
Unidadesdecompetenciaespecfica
Competenciasgenricas:
Competenciasgenricas
Unidadesdecompetenciagenrica
Acontinuacinsepuedenobservarvariosejemplosdecadaunadeestasdosclasesde
competencias:
EJ EMPLOPARAGERENCIA
Competenciasespecficas Competenciasgenricas
Competencia Unidadesde Competenciagenrica Unidadesdecompetenciagenrica:

especfica: competenciaespecfica:
1.Gestionarlos Obtenerlosrecursos 1.Gestindeproyectos 1.1.(Estudiodemercado):Realizar
recursosfinancierosy necesariospara el productivos estudiosdemercadopara
fsicos funcionamientode los generarnuevosnegocios,o
procesos ampliarunoexistente,
13
organizacionalescon siguiendounametodologa
baseenlos apropiadaaestefiny
requerimientosdela cumpliendocontodossus
empresa. criterios.
Administrarel 1.2.(Planeacindelproyecto):
presupuesto parala Planearproyectosdenegocios
tomadedecisiones,con paraproducirnuevosbieneso
baseenlos servicios,siguiendocriterios
lineamientos establecidosenelrea.
institucionales. 1.3.(Ejecucindelproyecto):
Asegurarquetodoslos Ejecutarlosproyectosde
procesostenganlos negociosparaproducirnuevos
recursos necesariospara bienesoservicios,acordecon
quepuedanfuncionar, losrecursosdisponibles,
acordeconlas gestionandonuevosrecursosy
necesidadesdetectadas. afrontandoproactivamentelas
Administrarel dificultadesyproblemasquese
inventariodemquinas, presenten.
equipos,herramientasy 1.4.Evaluarlosproyectosde
materialesparasu negociosparadeterminarsu
respectivocontroly viabilidad,conbaseen
empleo,siguiendo parmetrosestablecidosenel
lineamientos rea.
institucionales.
En elperfilprofesionaldeegresolascompetenciassedescriben conlossiguientes
parmetros:
Componente Descripcin Ejemplo

Profesin Eslaprofesinenlacualseestformandoovaa Profesin: TrabajoSocial
formaralosestudiantes.
Competencia Todaprofesinsedaporreasgeneralesde ElTrabajoSocial tienevariasreasde
desempeo,lascuales sonconjuntosdeactividades. desempeo:prevencinypromocin
Una competencia equivalealaactuacinfrenteaun investigacin, evaluaciny diagnstico,gestin
reageneraldedesempeo. organizacional,etc.
Competencia especfica:
Evaluacinydiagnstico
Problemas Ademsdeactividades,enlaidentificacindelas Problemas:
competenciassedeterminanproblemasdelcontexto, 1. Cmo ayudarleacomprenderalosusuarios
loscualessetienencomoreferenciaenelmdulo. laimportanciadelTrabajoSocial?
2. Cmoayudarles alosusuariosacomprender
Aqu,sedescribenlosproblemasaloscualesapunta susproblemas teniendoencuenta sussaberes?
resolverlacompetenciaglobal(relacionadosconel 3. Cmo evaluarunproblemadesdela
readedesempeo). integracindesaberesdediferentescienciasy
disciplinas?
Unidadde Todacompetencia secomponedevarias Unidadesdecompetenciaespecficas:
competencia competencias ounidadesdecompetencia. Identificacindeproblemas
Cadaunadelasunidadesdecompetenciase describe Evaluacin
medianteuna habilidadprocedimental, unobjeto de Diagnstico
conocimiento,unafinalidadyunacondicinde
calidad. Unidaddecompetenciaespecfica :
(Diagnstico):
Diagnosticar elproblemaquepresenta un
usuario paraofrecerleasesoraygestinde
recursosqueleposibiliteresolverlo, acordecon
las polticasinstitucionales.
Habilidadprocedimental: Diagnosticar
Objeto deconocimiento: problema
14
Finalidad:para ofrecerleasesoraygestinde
recursos
Condicindecalidad: polticasinstitucionales
Elementosde Sonactividadesotareasconcretasmediantelascuales Elementosdelacompetencia :
competencia sellevaacabolacompetencia. Entrevista
Anlisisdepruebasyevidencias
Diagnsticoyretroalimentacinalpaciente.
Indicadoresde Soncriteriosparadeterminarsilacompetenciase Indicadoresdedesempeo:
desempeo llevaacaboconidoneidad.Seconstruyenconbaseen
elestudiodelcontextodisciplinar,profesional,laboral 1.Serealizalaentrevistadiagnsticadeacuerdo
osocial. conlosparmetrosdeunprotocoloestablecido.
2. Seaplicanpruebasacordesconelmotivode
consultaysuscriteriosmetodolgicos.
3.Eldiagnsticosebasaen la utilizacinde
diferentessaberesymetodologas.
IV.CAMBIOSENLADOCENCIAAPARTIRDELENFOQUEDE
COMPETENCIAS
La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y

transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos
cambios,conelfindecomprendermejorlasdimensionesdeesteenfoque.
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el

desempeointegralanteactividadesyproblemas.Estoimplicatrascenderel
espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y
colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la
articulacindelconocerconelplanodelhacerydelser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la

educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo
internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para
irmsalldelasimpleasimilacindeconocimientosypasaraunadinmica
de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin,
aplicacinytransferencia.
3. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en

competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la
educacin,msquelaenseanza.Estosignificaqueenvezdecentrarnosen
cmodarunaclaseyprepararlosrecursosdidcticosparaello,ahoraelreto
es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus
15
expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus
estilosde aprendizaje ycmoellospueden involucrarsede forma activaen
su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con
metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el
enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza
presencialsinotambineltiempodetrabajoautnomodelosestudiantes.
Puedeapreciarseentoncesun cambioen laenseanzacambioque noes hacer

msprcticoelsaber,ointegrarlateoraconlaprctica,uorientarlaeducacinhaciala
empleabilidad.Elenfoquede formacincon baseencompetenciases mucho msque
eso.Pretendeorientarlaformacindelossereshumanoshaciaeldesempeoidneoen
los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un
protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y
fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de
actuacin, yel conocimiento yregulacinde susprocesosafectivos y motivacionales.
Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo,
protagonismodelosestudiantes,orientacindelaenseanzaapartirdelosprocesosde
aprendizajeycontextualizacindelaformacin.
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
Brunner,J.(1992). Actosdesignificado.Msalldelarevolucincognitiva. Madrid:

Alianza.
Brunner,J.(1997). Laeducacin,puertadelacultura.Madrid:Visor.
Bustamante,G.(2003). ElconceptodecompetenciaIII.Uncasode
recontextualizacin:Las competencias enlaeducacincolombiana .Bogot:
SociedadColombianadePedagoga.
Chomsky,N.(1970). Aspectosdelateoradelasintaxis.Madrid:EditorialAguilar.
Gardner, H. (1987). Las estructuras de la mente. La teora de las inteligencias

mltiples.Mxico:FondodeCulturaEconmica.
16
Gardner,H.(1997).Lamentenoescolarizada.Cmopiensanycmodeberanensear
enlasescuelas.Mxico:SEP/Coop.Espaola,FondoMixtodeCoop.Tcnicay
CientficaMxicoEspaa.
Hernndez,C.A.,Rocha,A.,yVerano,L.(1998). ExmenesdeEstado.Unapropuesta
deevaluacinporcompetencias.Bogot:ICFES.
Hymes,D.(1996).Acercadelacompetenciacomunicativa.FormayFuncin,9.
DepartamentodeLingstica,UniversidadNacionaldeBogot.
Sternberg,R.J.(1997).Successfulintelligence.NewYork:SimonandShuster.
Tobn,S.(2004).Formacinbasadaen competencias:Pensamientocomplejo,diseo
curricularydidctica.Bogot:ECOE.
Tobn,S.(2006). Lascompetenciasenlaeducacinsuperior.Polticasdecalidad.
Bogot:ECOE.
Torrado,M.C.(1995). Lanaturalezaculturaldelamente.Bogot:ICFES.
Torrado,M.C.(1998).Delasaptitudesalascompetencias.Bogot:ICFES.
Vigotsky,L.(1985). Pensamientoylenguaje.BuenosAires:LaPlyade.
INNOVACIN EDUCATIVA
Las competencias en la educacin I Las competencias

Csar Coll* escolar: algo ms que una moda en la educacin
escolar
y mucho menos que un remedio
El concepto de competencia y las propuestas pedaggicas y di- portadores de mejores soluciones, que vienen a
dcticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y
en el panorama de la educacin escolar en el transcurso de los del pensamiento educativo parece adoptar
ltimos aos. ms bien la forma de un proceso de refunda-
ciones sin fin que la de una evolucin de ideas
y planteamientos que se van enriqueciendo,
Circunscrito prcticamente al mbito de la for- afinando y diversificando de manera progre-
macin profesional, ocupacional y laboral siva.
hasta bien entrada la dcada de 1990, el dis- Con estos antecedentes, parece lgico
curso de las competencias ha ido ganando te- preguntarse si los enfoques basados en com-
rreno de forma progresiva en todos los mbitos petencias no constituyen un eslabn ms de
y niveles de la educacin formal, desde la edu- esta cadena de propuestas y planteamientos
cacin superior hasta la educacin infantil, educativos que se suceden con relativa rapi-
convirtindose en muchos pases en un enfo- dez, pero que, mientras estn vigentes, se eri-
que dominante. Su adopcin por muchas Ad- gen en fuente de solucin de todos los
ministraciones educativas y por instituciones e problemas educativos. As parecen sugerirlo,
instancias internacionales orientadas a formu- en efecto, la rapidez con que se han difundido
lar recomendaciones curriculares y a promover estos enfoques, el entusiasmo un tanto acr-
evaluaciones de rendimiento en una perspec- tico con que se presentan en ocasiones y las
tiva comparada es, sin duda, un factor impor- virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay,
tante para entender esta rpida difusin y sin duda, ingredientes en este fenmeno que
penetracin del concepto de competencia y de pueden llevarnos a pensar que estamos ante
las propuestas y planteamientos educativos otra moda educativa. Sin embargo, ms all
acordes con l. de este componente de moda, el concepto de
Sin negar la especificidad del fenmeno competencia y los enfoques basados en com-
ni la importancia que pueden tener en este petencias tienen elementos interesantes que
caso otros factores como, por ejemplo, el n- constituyen un avance en la manera de plan-
fasis en los resultados y en la rendicin de tearse, afrontar y buscar soluciones a algunos
cuentas de los servicios pblicos, incluidos los de los problemas y de las dificultades ms acu-
educativos; o en la calidad entendida no tanto ciantes con los que se enfrenta la educacin
en trminos de inversiones y de recursos escolar en la actualidad. Por supuesto, y con-
como de resultados, la rapidez y la amplitud trariamente a lo que parecen sugerir a veces
con las que se han extendido los enfoques ba- algunos discursos entusiastas y ciertamente
sados en competencias no son una excepcin acrticos sobre el alcance y las ventajas de es-
en la evolucin de las ideas y de los plantea- tos enfoques, tampoco en esta ocasin parece
mientos pedaggicos. La educacin es un que hayamos encontrado el remedio maravi-
campo de conocimiento y de actividad profe- lloso susceptible de curar, cual blsamo de Fie-
sional especialmente proclive a la aparicin y rabrs, todos los problemas de la educacin.
difusin de conceptos y enfoques presentados Los enfoques basados en competencias supo-
a menudo como novedosos y portadores de nen a mi juicio un progreso respecto a enfo-
soluciones a todos los problemas y carencias ques y planteamientos precedentes, pero
existentes, que pueden llegar a alcanzar un siguen presentando, como no puede ser de
grado considerable de aceptacin en periodos otra manera, limitaciones importantes, al
de tiempo relativamente breves. Su vigencia, tiempo que comportan riesgos y peligros en su
sin embargo, suele ser tambin breve, ya que puesta en prctica a los que conviene prestar
sucumben con relativa rapidez y escasa resis- especial atencin. En lo que sigue, y con el fin
tencia ante nuevas oleadas de conceptos y en- de argumentar y concretar esta valoracin, co-
foques, supuestamente ms novedosos y mentar brevemente en primer lugar algunos
34 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161

INNOVACIN EDUCATIVA
I DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Las competencias en la educacin escolar
aspectos de los enfoques basados en compe- Direccin General de Educacin y Cultura de la

tencias que suponen un avance, para sealar a Comisin Europea (2004, p. 4 y 7):
continuacin y de forma tambin sinttica al- Se considera que el trmino "competencia" se
gunas de las limitaciones y riesgos que com- refiere a una combinacin de destrezas, cono-
portan igualmente estos enfoques. cimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclu-
sin de la disposicin para aprender, adems
del saber cmo. [...] Las competencias clave re-
Algo ms que una moda... presentan un paquete multifuncional y trans-
ferible de conocimientos, destrezas y
El inters fundamental del concepto de actitudes que todos los individuos necesitan
competencia reside a mi juicio en el hecho para su realizacin y desarrollo personal, in-
de que proporciona una mirada original y muy clusin y empleo.
sugerente para abordar un aspecto a la vez nu-
clear y extremadamente complejo de la educa- Estas definiciones reflejan con claridad los ma-
cin escolar: la identificacin, seleccin, tices principales que introduce el concepto de
caracterizacin y organizacin de los aprendi- competencia en lo que concierne al tipo de
zajes escolares; es decir, las decisiones relativas aprendizaje escolar que se desea promover. El
a lo que debe esforzarse en aprender el alum- primero se refiere a la movilizacin de los co-
nado y, por tanto, a lo que debe intentar ense- nocimientos (Perrenoud, 1998). Ser compe-
ar el profesorado en los centros educativos. tente en un mbito de actividad o de prctica
Sera incorrecto, sin embargo, limitar el inters significa, desde este enfoque, ser capaz de ac-
del concepto de competencia a un compo- tivar y utilizar los conocimientos relevantes
nente puramente instrumental, de herra- para afrontar determinadas situaciones y pro-
mienta til para concretar las intenciones blemas relacionados con dicho mbito. As, por
educativas. En realidad, el inters del concepto ejemplo, ser competente para comunicarse en
reside sobre todo en los matices que aporta a la lengua materna significa, de acuerdo con la
la manera de entender los aprendizajes que se Recomendacin del Parlamento Europeo y del
aspira a promover mediante la educacin es- Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las
colar. Veamos algunos ingredientes del con- competencias clave para el aprendizaje per-
cepto de competencia con el fin de precisar manente (Parlamento Europeo, 2006), ser ca-
estos matices. De acuerdo con el proyecto DeS- paz de:
eCo de la OCDE (2002, p. 8): expresar e interpretar conceptos, pensa-
Una competencia es la capacidad para res- mientos, hechos y opiniones de forma oral y
ponder a las exigencias individuales o socia- escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de]
les o para realizar una actividad o una tarea interactuar lingsticamente de una manera
[...] Cada competencia reposa sobre una com- adecuada y creativa en todos los posibles
binacin de habilidades prcticas y cognitivas contextos sociales y culturales, como la edu-
interrelacionadas, conocimientos (incluyendo cacin y la formacin, la vida privada y pro-
el conocimiento tcito), motivacin, valores, fesional, y el ocio.
actitudes, emociones y otros elementos so-
ciales y de comportamiento que pueden ser Sin duda esta dimensin del aprendizaje esco-
movilizados conjuntamente para actuar de lar es fundamental y el hecho de subrayarla
manera eficaz. constituye una aportacin indudable de los en-
foques basados en competencias. Sin embargo,
En la misma lnea, apunta la siguiente conside- no puede decirse que sea totalmente novedosa.
racin, extrada de un documento sobre Com- En efecto, la importancia de la funcionalidad
petencias clave para un aprendizaje a lo largo del aprendizaje como uno de los rasgos distin-
de la vida elaborado bajo los auspicios de la tivos del aprendizaje significativo ha sido su-

INNOVACIN EDUCATIVA
brayada en numerosas ocasio- Los enfoques basados en capa- ciales y culturales en la de-
nes por las teoras constructi- cidades que han sido dominan- finicin de la competencia
vistas del aprendizaje escolar tes en el discurso pedaggico y para comunicarse en la len-
(ver, por ejemplo, Ausubel y en la definicin de polticas gua materna que hemos re-
otros, 1978; Ausubel, 2002). curriculares en muchos pases producido antes. Las
As mismo, la insistencia en durante las dos ltimas dcadas competencias no pueden
impulsar desde la educacin del siglo XX desligarse de los contextos
escolar la realizacin de de prctica en los que se ad-
aprendizajes significativos y quieren y se aplican. Un en-
funcionales est presente en los enfoques foque basado en la adquisicin y desarrollo de
constructivistas en educacin que han orien- competencias generales destacar probable-
tado las reformas educativas en numerosos pa- mente la necesidad de ensear a los alumnos y
ses en las ltimas dcadas del siglo XX. La alumnas a transferir lo aprendido en una situa-
novedad y la originalidad de los enfoques basa- cin concreta a otras situaciones distintas. Los
dos en competencias no residen, pues, tanto en enfoques basados en competencias o en ca-
la toma en consideracin de la funcionalidad pacidades situadas, es decir, en capacidades
como una dimensin importante del aprendi- que incluyen en su caracterizacin la referen-
zaje, como en el hecho de situarla en el primer cia a unos conocimientos y unas situaciones
plano del tipo de aprendizaje que se desea pro- determinadas pondrn ms bien el acento en
mover mediante la educacin escolar, lo que la necesidad de trabajar las competencias cuyo
ciertamente no es un aspecto menor. aprendizaje se quiere promover en contextos
La puesta en relieve de la necesaria inte- distintos.
gracin de distintos tipos de conocimientos Un ltimo aspecto de esta breve, y por
(habilidades prcticas y cognitivas, conoci- supuesto incompleta, relacin de aportaciones
mientos factuales y conceptuales, motivacin, valiosas de los enfoques basados en competen-
valores, actitudes, emociones, etc.) es otro as- cias es a mi juicio la prioridad otorgada en
pecto esencial de los enfoques basados en la educacin bsica a la adquisicin de un tipo
competencias. Se asume, por tanto, la distinta especial de competencias: las que convierten a
naturaleza psicolgica del conocimiento hu- un aprendiz en un aprendiz competente, las
mano; y se asume tambin de alguna manera, que estn en la base de la capacidad para se-
en consecuencia, que hay que tener en cuenta guir aprendiendo a lo largo de la vida, las que
esta especificidad a la hora de promover y eva- permiten desarrollar las capacidades metacog-
luar el aprendizaje de los diferentes tipos de nitivas que hacen posible un aprendizaje aut-
conocimientos que requiere la adquisicin nomo y autodirigido. Un aprendiz competente
de cualquier competencia. Una vez ms la idea es el que conoce y regula sus propios procesos
no es totalmente novedosa; s que lo es, en de aprendizaje, tanto desde el punto de vista
cambio, el hecho de que, al identificar y defi- cognitivo como emocional, y puede hacer un
nir los aprendizajes escolares en trminos de uso estratgico de sus conocimientos, ajustn-
competencias, estamos poniendo el acento dolos a las exigencias del contenido o tarea de
de entrada en la movilizacin articulada e in- aprendizaje y a las caractersticas de la situa-
terrelacionada de diferentes tipos de conoci- cin (Bruer, 1995).
mientos, con todo lo que ello supone. Los comentarios precedentes bastan
Un tercer aspecto del concepto de com- para apoyar la afirmacin de que los enfo-
petencia que merece ser destacado es el rela- ques basados en competencias han supuesto
tivo a la importancia del contexto en el que se un avance en muchos aspectos, especial-
adquieren las competencias y en el que se apli- mente en lo que concierne al tipo de aprendi-
carn posteriormente. De ah, por ejemplo, la zajes que hemos de promover desde la
referencia a todos los posibles contextos so- educacin escolar y, por extensin, a la iden-

INNOVACIN EDUCATIVA
tificacin, seleccin, ca- El proceso de toma de decisiones En primer lugar, las

racterizacin y organiza- sobre los aprendizajes escolares propuestas consistentes en
cin de los aprendizajes tiene un componente ideolgico definir los aprendizajes es-
escolares que deben for- importante, cuya visibilidad puede colares nicamente en tr-
mar parte del currculo es- quedar seriamente comprometida minos de competencias,
colar. Es un avance en el en algunas variantes de los enfo- prescindiendo de la identi-
sentido de que, al menos ques basados en competencias ficacin de los diferentes
en lo que respecta a la tipos de contenidos y co-
concrecin de las intenciones educativas en nocimientos que stas movilizan, son engao-
trminos de aprendizajes escolares, los enfo- sas y resultan contradictorias con el concepto
ques basados en competencias matizan y en- mismo de competencia. Como ya hemos co-
riquecen los enfoques basados en capacidades mentado, uno de los ingredientes fundamen-
que han sido dominantes en el discurso peda- tales del concepto de competencia es la
ggico y en la definicin de polticas curricu- movilizacin articulada e interrelacionada de
lares en muchos pases durante las dos diferentes tipos de conocimientos. Esto signi-
ltimas dcadas del siglo XX. Pero es tambin fica que la adquisicin de una competencia
un avance en el sentido de que algunas de sus est indisolublemente asociada a la adquisi-
aportaciones, como las anteriormente men- cin de una serie de saberes (conocimientos,
cionadas, abren perspectivas novedosas y habilidades, valores, actitudes, emociones,
plantean importantes desafos tericos, prc- etc.). El nfasis justificado y oportuno, a mi
ticos y de poltica y gestin educativa a los juicio en la movilizacin o aplicacin de unos
profesionales de la educacin y a las Adminis- saberes puede llevarnos a hacer olvidar la ne-
traciones educativas. cesidad de esos saberes, pero lo cierto es que
estn siempre ah, incluso cuando no se identi-
fican y no se enuncian de forma explcita como
... y mucho menos que un remedio sucede en ocasiones en los currculos por com-
petencias. En suma, para adquirir o desarrollar
Sin embargo, como ya hemos sealado, una competencia al igual que para adquirir o
deberamos evitar caer de nuevo en el error, desarrollar una capacidad, hay que asimilar y
tantas veces cometido en la historia de las apropiarse siempre de una serie de saberes
ideas y los enfoques pedaggicos, psicopeda- asociados a ella; y, adems no en lugar de,
ggicos y didcticos, de atribuir a un plante- aprender a movilizarlos y aplicarlos.
amiento determinado, cualquiera que sea, la En segundo lugar, la definicin de los
capacidad de generar ms propuestas y solu- aprendizajes escolares exclusivamente en tr-
ciones de las que razonablemente puede pro- minos de competencias desgajadas de los
porcionar. En el caso concreto que nos ocupa, contextos socioculturales de adquisicin y de
y sin abandonar el plano de la concrecin de uso puede dar lugar a un proceso de homoge-
las intenciones educativas en el que nos he- neizacin curricular que acabe ahogando la di-
mos situado, es evidente que, por una parte, versidad cultural. En efecto, en un mundo
el concepto de competencia sigue enfren- caracterizado por la globalizacin los aprendi-
tando algunas limitaciones tericas y prcti- zajes bsicos definidos slo en trminos de
cas de difcil solucin; y por otra, que su uso competencias son muy similares en todos los
o al menos algunos de sus usos comporta pases y en todas las sociedades. Ahora bien, la
riesgos, tiene implicaciones negativas y ge- adquisicin y utilizacin de estas competen-
nera prcticas discutibles. Veamos breve- cias adquiere su verdadero sentido en el marco
mente algunos de estos aspectos con el fin de actividades y prcticas socioculturales di-
de completar los argumentos presentados versas, en el sentido vigotskyano de la expre-
hasta aqu. sin, que exigen a los participantes el dominio

INNOVACIN EDUCATIVA
de unos saberes especficos Las competencias son un refe- toma de decisiones sobre los
conocimientos, habilidades, rente para la accin educativa y aprendizajes escolares tiene
valores, actitudes, emocio- nos informan sobre lo que debe- un componente ideolgico
nes, etc. no reductibles a un mos ayudar al alumnado a cons- importante, cuya visibilidad
uso descontextualizado de truir, a adquirir y desarrollar puede quedar seriamente
las competencias implicadas. comprometida en algunas
En este sentido, la toma en variantes de los enfoques ba-
consideracin de los saberes asociados a las sados en competencias.
competencias no es slo una necesidad para Finalmente, el enfoque de las competen-
asegurar su adquisicin y desarrollo, sino que cias no resuelve el problema de cmo evaluar-
es tambin una garanta para hacer compati- las adecuadamente. Como sucede tambin en
bles dos aspiraciones irrenunciables en el el caso de las capacidades, no es fcil mantener
mundo actual: la de educar al alumnado para la continuidad y la coherencia en un proceso de
el ejercicio de una ciudadana universal y la toma de decisiones que ha de conducir desde
de educarlo para el ejercicio de una ciudadana unas competencias definidas de forma necesa-
enraizada en la realidad social, cultural, nacio- riamente general y abstracta, hasta unas tareas
nal y regional de la que forma parte. concretas de evaluacin cuya realizacin por
En tercer lugar, debido precisamente a la parte del alumnado ha de permitir indagar el
importancia que atribuyen a la aplicacin y grado de dominio alcanzado en la aplicacin de
utilizacin del conocimiento, los enfoques ba- dichas competencias. Las competencias son un
sados en competencias pueden acabar gene- referente para la accin educativa y nos infor-
rando la falsa ilusin de que la identificacin y man sobre lo que debemos ayudar al alumnado
seleccin de los aprendizajes escolares es un a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin,
proceso fcil que puede y debe ser abordado, en consecuencia, un referente para la evalua-
adems, desde la ms estricta neutralidad ide- cin, til para comprobar el nivel de logro al-
olgica. La idea ampliamente extendida de que canzado por los alumnos y alumnas. Sin
es mucho ms fcil identificar y alcanzar un embargo, las competencias, como las capacida-
consenso sobre los aprendizajes que ha de pro- des, no son directamente evaluables. Hay que
mover la educacin escolar cuando se definen elegir los contenidos ms adecuados para tra-
en trminos de competencias es a mi juicio bajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el
esencialmente errnea. Ciertamente, el hecho grado propio de los distintos niveles y cursos,
de disponer de referentes concretos de accin establecer indicadores precisos de logro, y acer-
vinculados a la aplicacin o despliegue de las tar en las tareas que finalmente se le pide al
competencias es una ayuda importante en el alumno que realice. La posibilidad de perder el
proceso de concrecin de las intenciones edu- hilo en este complejo recorrido es sin duda
cativas, pero no evita la reflexin previa nece- muy grande (Martn y Coll, 2003).
saria sobre la relevancia cultural de los En definitiva, y para concluir, tal vez el
aprendizajes y la funcin social de la educa- riesgo principal del enfoque basado en com-
cin escolar. Esta reflexin resulta mucho ms petencias sea similar al que han tenido que
compleja y sus conclusiones, necesariamente afrontar en el pasado otros enfoques, con
ms polmicas y conflictivas, que la definicin xito casi siempre ms bien escaso o mode-
de unos determinados aprendizajes recu- rado: el de presentarse y ser presentado como
rriendo a los referentes de accin o de com- una solucin a los males, problemas e incerti-
portamiento de las competencias, pero es dumbres que aquejan la educacin escolar en
imprescindible e irrenunciable y no debe que- la actualidad. Las aportaciones de los enfo-
dar relegada o excluida en favor de una en- ques basados en competencias son muy valio-
trada simplemente tcnica y aparentemente al sas, pero definitivamente tampoco son un
menos ms sencilla. En sntesis, el proceso de remedio milagroso.

Nota
* Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de
Barcelona.
Referencias bibliogrficas
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978):
Educational Psychology. Nueva York. Holt, Rine-
hart &Wiston. (Trad. cast.: Psicologa educativa.
Mxico. Trillas, 1983.)
AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisicin y retencin del
conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barce-
lona. Paids.
BRUER, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Una cien-
cia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paids.
COMISIN EUROPEA (2004): Competencias clave
para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco
de referencia europeo. Puesta en prctica del pro-
grama de trabajo Educacin y Formacin 2010.
Grupo de trabajo B. Competencias clave. Comisin
Europea. Direccin General de Educacin y Cultura.
Consultado el 1 de mayo del 2006 en:
<http://www.educastur.princast.es/info/calidad/in-
dicadores/doc/comision_europea.pdf>.
MARTN, E.; COLL, C. (eds.) (2003): Aprender conte-
nidos, desarrollar capacidades. Intenciones edu-
cativas y planificacin de la enseanza. Barcelona.
Edeb.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIN
EUROPEA (2006): Recomendacin del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006
sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Diario Oficial de la Unin Europea. L
394/10-18. 30 de diciembre del 2006.
PERRENOUD, Ph. (1998). Construire des comp-
tences ds l'cole. Pars. ditions ESF.
HEMOS HABLADO DE:

. Diseo y desarrollo curricular.
. Psicologa de la educacin.
. Competencias.
Csar Coll
Universitat de Barcelona
ccoll@ub.edu

INNOVACIN EDUCATIVA
Xabier Garagorri* Currculo basado en competencias: I Las competencias

en la educacin
aproximacin al estado de la cuestin escolar
La utilizacin del trmino competencia ha sido y sigue la planificacin curricular tanto de las ense-
siendo habitual en el lenguaje coloquial. anzas bsicas y de las superiores como de la
educacin permanente para toda la vida.
Se dice de un profesor, mdico, etc., que es com- En el documento elaborado por Eurydice
petente (lo hace bien) o se habla de las compe- (2002), se revisan los currculos de los Estados
tencias (funciones, atribuciones) que tienen las miembros de la Unin Europea correspondien-
autonomas, el director, el juez En los campos tes a la educacin general obligatoria. En las
especficos del derecho y de la lingstica conclusiones del estudio se afirma que todos
(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai- los pases incluyen referencias implcitas o ex-
gambre. Su uso se ha extendido a partir de los plcitas al desarrollo de competencias. Espaa
aos setenta al mundo empresarial y al de la for- era uno de los pases que en aquel momento
macin profesional, donde el trmino compe- abordaba las competencias de forma implcita
tencia va ligado a la idea de la cualificacin y en estos momentos, con el desarrollo de la
profesional y de su certificacin para poder ejer- LOE, lo va a hacer de forma ms explcita.
cer un oficio o campo ocupacional dentro del Algo parecido est sucediendo en las uni-
mercado de trabajo. Del mbito empresarial y de versidades, que estn en estos momentos en
la formacin profesional se ha desplazado pos- proceso de adaptacin de ttulos y programas
teriormente al mbito de la educacin en gene- para la creacin de un espacio europeo de en-
ral. El inters creciente por las competencias seanza superior para el ao 2010. Una de las
educativas en Europa es fruto, sin duda, de la in- lneas de accin es la adopcin de un sistema
fluencia de su utilizacin en el mundo laboral, de titulaciones fcilmente reconocibles y com-
pero de forma ms especfica de las evaluacio- parables. El proyecto Tuning (2003), que est
nes realizadas por la IEA (Internacional Associa- sirviendo de referencia para muchas universi-
tion for Educational Achievement) de Estados dades, propone el sistema de competencias
Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE. como lenguaje comn para describir los objeti-
La derivacin de la organizacin de la en- vos de los ttulos y planes de estudio, as como
seanza por competencias desde el mundo em- referencia para la evaluacin de los resultados
presarial a la educacin formal hace que de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-
algunos sospechen que se quiera supeditar la nal de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
educacin a los intereses productivos empresa- (ANECA) ha tomado como base de referencia la
riales o que se quiera implantar de forma camu- propuesta Tuning para la formulacin de las
flada el taylorismo y el paradigma del modelo competencias transversales de las nuevas titu-
conductista, o que sirva de vehculo para impul- laciones en las universidades espaolas.
sar perspectivas educativas demasiado centra- La Comisin Europea (2002 y 2005) pro-
das en los resultados, en los estndares de pone ocho dominios de competencias clave
evaluacin y en el credencialismo. Sin descartar para el aprendizaje permanente a lo largo de la
esas posibilidades y esos riesgos, es igualmente vida. La OCDE en su proyecto de Definicin y
cierto que, dependiendo de la forma de enten- Seleccin de Competencias (DeSeCo) (2002)
der las competencias, pueden servir de cauce estudi la sociedad del conocimiento en doce
para hacer un planteamiento curricular ms pases e identific tres grupos de competencias
acorde con una perspectiva de educacin inte- clave que son interdependientes y que, de
gral, en equidad y para toda la vida. forma progresiva, se irn integrando en el pro-
yecto OCDE/PISA (informacin ms completa
en Reychen y Salganik, 2001-2004).
Actualidad de la cuestin Se podran aadir otras muchas propues-
tas de currculo por competencias que se estn
La formulacin del currculo por compe- realizando no slo en Europa, sino tambin en
tencias se est generalizando en el mbito de otras partes del mundo, pero citamos por su

INNOVACIN EDUCATIVA
Para saber hacer se precisa proximidad como ejemplificacio- Tipologa de competencias

saber, pero el saber nes la realizada por la Generalitat
deja de tener valor por s de Catalua (2003) y la propuesta El pensamiento de fondo que late y creo
mismo y se pone al servicio y del currculo vasco (2006). La LOE que justifica el planteamiento de currculo ba-
en funcin de su uso (2006), en su artculo 6.1., incluye sado en competencias tiene que ver con la
las competencias bsicas como toma de conciencia de que la educacin for-
uno de los elementos que integran el currculo. mal ha sido y sigue siendo demasiado acad-
En resumen, se puede decir que la formulacin mica, y que prepara insuficientemente a los
del currculo por competencias se est genera- jvenes para que puedan vivir una vida ms
lizando en todas partes y en todos los niveles plena como sujetos individuales, como ciuda-
educativos. danos y para su integracin en el mundo del
Basndonos en la documentacin ya re- trabajo, as como para que puedan seguir
seada y aadiendo la informacin recopilada aprendiendo a lo largo de toda la vida. El plan-
por Carro (2004) sobre los pases europeos que teamiento de un currculo por competencias es
organizan el currculo incluyendo las compe- una alternativa al currculo tradicional y aca-
tencias clave en la educacin general obliga- dmico, ya que se pasa de la lgica del saber
toria, se pueden diferenciar tres modalidades a la lgica del saber hacer. Lo importante
(vase artculo siguiente en esta misma revista: desde este enfoque no es que el alumno sepa,
Garagorri, Propuestas curriculares basadas en por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir,
competencias en el mbito europeo): sino que sepa aplicar esos conocimientos en
. Modelos curriculares en los que se diferencian una situacin problemtica de la vida real. Es
e integran las competencias genricas o cierto que para saber hacer se precisa sa-
transversales con las competencias especfi- ber, pero el saber deja de tener valor por s
cas de las reas disciplinares: DeSeCo/OCDE, mismo y se pone al servicio y en funcin de su
Tuning, Blgica (comunidad flamenca y fran- uso. De esta forma, se puede reducir la brecha
cfona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Gre- entre la teora y la prctica, entre el conoci-
cia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, miento y la accin.
Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Esco- Dentro de esa corriente de pensamiento
cia) y el currculo vasco. hay distintas formas de entender las compe-
. Modelos curriculares mixtos en los que se tencias. De hecho, existe una gran variedad de
mezclan como competencias clave las com- definiciones del trmino competencia, por lo
petencias transversales y las reas disciplina- que hay quien lo califica como concepto
res: Comisin Europea, Dinamarca, Austria, bal, puesto que caben muchas interpretacio-
Portugal, Espaa (LOE), Luxemburgo, Francia y nes. Es normal que sea as, ya que hay distintos
Generalitat de Catalua. enfoques y tipologas de competencias.
. Modelos curriculares en los que las compe- Cuando se habla de competencias desde
tencias bsicas no se diferencian de las reas la perspectiva curricular, se suelen diferen-
disciplinares (Italia, Finlandia). ciar las generales, transversales o generativas y
Competencias que no son

Competencias bsicas,
bsicas ni fundamentales
fundamentales o clave
ni claves
Competencias generales,
transversales o generativas
Competencias especficas
o particulares

INNOVACIN EDUCATIVA
las especficas o particulares. Tambin se hace llado las competencias clave en la medida ne-
referencia con frecuencia a las competencias cesaria para prepararlos para la vida adulta y
que son claves, bsicas o esenciales. Desde mi deben seguir desarrollndolas, mantenindolas
punto de vista, pienso que conviene a la vez y ponindolas al da en el contexto del apren-
diferenciarlas y relacionarlas. dizaje permanente.
Una competencia es especfica si se aplica En principio, las competencias genricas
a una situacin o a una familia de situaciones o transversales sern tambin bsicas o claves
dentro de un contexto particular. La competen- y habr algunas competencias especficas, no
cia especfica hace referencia al saber hacer en todas, que sean tambin bsicas o claves.
una situacin y contexto concreto, mientras En algunas propuestas, tal como hemos
una competencia transversal se caracteriza por visto en los modelos curriculares mixtos, se
ser susceptible de engendrar una infinidad de mezclan las competencias transversales y las
conductas adecuadas respecto a una infinidad bsicas; pienso que esto no favorece la claridad
de situaciones nuevas. Basndonos en las ideas del diseo curricular. Como procedimiento para
de Rey (1996), la competencia transversal se la elaboracin de una propuesta curricular, pa-
entiende como una capacidad generativa, rece ms coherente definir en primera instan-
como una potencialidad invisible, interior y cia los grandes ejes o pilares que dan sentido a
personal, susceptible de engendrar una infini- la educacin, formulados a modo de compe-
dad de performances; y la competencia espec- tencias transversales comunes a todas las reas
fica, como una serie de actos observables, es curriculares, para que a continuacin todos los
decir, de comportamientos especficos. responsables de la elaboracin de las propues-
El criterio para determinar si una compe- tas curriculares las puedan integrar en sus res-
tencia es general o especfica depende de su pectivas reas. Una vez que se han integrado las
campo de aplicacin. Las competencias gene- competencias transversales en las reas disci-
rales o transversales, aplicndolas al mbito es- plinares, se puede hacer la valoracin de cules
colar, son aquellas que son nucleares y son las que se pueden considerar claves, bsicas
comunes a todas las reas disciplinares (por o imprescindibles. El procedimiento de definir a
ejemplo, competencia de interpretar, generar o priori las competencias clave sin haber definido
evaluar la informacin); y las competencias es- previamente las competencias transversales
pecficas o particulares son las que se relacio- que desarrollar en las reas disciplinares no pa-
nan con cada rea temtica (por ejemplo, rece lo ms coherente.
dentro del rea de tecnologa, disear solucio-
nes que den respuesta a una cuestin o problema
tcnico). Caractersticas de las competencias
En cambio, el criterio para determinar si
una competencia es bsica o clave depende de Hemos visto que hay distintos tipos de
la importancia de dicha competencia para el competencias y cada tipologa tiene sus pro-
logro de las finalidades educativas a lo largo pias caractersticas. Sin embargo, dentro de esa
de la vida. Lo bsico es lo que est en la base, diversidad se pueden reconocer algunos ele-
lo que es fundamental y sobre lo que se cons- mentos nucleares comunes.
truyen posteriores desarrollos. Las competen-
cias clave, segn la propuesta de la Comisin Carcter integrador
de las Comunidades Europeas (2005), son En la mayora de las definiciones se en-
aquellas que todas las personas precisan para tiende que las competencias incluyen diversos
su realizacin y desarrollo personales, as como elementos de forma integrada. La identifica-
para la ciudadana activa, la inclusin social y cin de los elementos concretos que confor-
el empleo. Al trmino de la educacin y forma- man la competencia vara de una definicin a
cin iniciales, los jvenes deben haber desarro- otra, pero bsicamente coinciden con lo que en

INNOVACIN EDUCATIVA
nuestra cultura pedaggica identificamos Evaluables

como conceptos, procedimientos y actitudes. Las competencias presuponen capacida-
Es decir, para ser competente en algo se pre- des, pero esas capacidades potenciales se ma-
cisa emplear de forma conjunta y coordinada nifiestan por medio de las acciones o tareas
conocimientos o saberes tericos conceptua- que realiza una persona en una situacin o
les, procedimientos o saberes aplicativos, y ac- contexto determinado. Las capacidades no son
titudes o disposiciones motivacionales, que evaluables; por el contrario, las competencias
permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma s son verificables y evaluables. Esta forma de
integrada de entender los contenidos del pro- entender las capacidades y las competencias
ceso de enseanza-aprendizaje supone un permite relacionarlas y diferenciarlas: una per-
avance con respecto a la comprensin con fre- sona sin capacidades no puede ser compe-
cuencia compartimentada que se ha hecho de tente, pero se demuestra que se tienen
los contenidos conceptuales, procedimentales capacidades en la medida en que se traducen
y actitudinales. en competencias. Y a su vez el logro de com-
petencias va desarrollando capacidades (Roe-
Transferibles y multifuncionales giers, 2003 y 2004).
Esta caracterstica se aplica ms que a las
especficas a las competencias generales y a
las clave. Son transferibles, puesto que son Posibles cambios y mejoras en la
aplicables en mltiples situaciones y contextos enseanza
tanto acadmicos como familiares, ldicos, la-
borales, sociales y personales. Son multifuncio- La sustitucin o la introduccin de un
nales, puesto que pueden ser utilizadas para trmino no tiene sin ms ninguna virtualidad
conseguir varios objetivos, para resolver dife- mgica de mejora educativa. Como tampoco el
rentes tipos de problemas y para acometer di- cambio de vestido o de peinado tiene que su-
ferentes tipos de trabajos. Deben proveer una poner necesariamente cambio ni mejora de
respuesta adecuada a los requisitos de situa- nuestra forma de ser, a no ser que a ese cam-
ciones o trabajos especficos; y son, para todos, bio de concepto o de forma se le quiera dar
un prerrequisito para un adecuado desempeo una intencionalidad de fondo y se convierta en
de su vida personal, laboral y los subsiguientes smbolo. Entonces esa palabra significa algo
aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor ms. Algo parecido puede suceder con el tr-
predictivo en cuanto al comportamiento de mino de competencia, que puede convertirse
cada individuo (Perrenoud, 1997). en el smbolo de una alternativa de cambio y
mejora educativa. Hacia dnde? En principio,
Carcter dinmico e ilimitado en muchas direcciones.
Por otra parte, el grado de perfectibilidad Algunas de las lneas de cambio y mejora
de las capacidades y competencias no tiene l- que se pueden impulsar aprovechando el tirn
mites, ya que se trata de un continuo en el del clima favorable al currculo basado en
que cada persona de manera dinmica de competencias, en los planteamientos educati-
acuerdo con sus circunstancias va respon- vos en general, pero de forma especfica en el
diendo con niveles o grados de suficiencia va- periodo de la enseanza obligatoria, son los si-
riables (perfectibilidad mayor o menor) a lo guientes.
largo de toda su vida. Se entiende que una
persona es competente para algo cuando es De la enseanza para saber al saber
capaz de resolver los problemas propios de ese para actuar
mbito de actuacin. Ser tanto ms compe- Una sociedad que quiere avanzar mirando
tente cuanto mejor resuelva el problema o la al futuro precisa, tal como se seala en la pro-
tarea en cuestin. puesta del Currculo Vasco (2006), que todos y

INNOVACIN EDUCATIVA
incluyendo el periodo de la educacin obliga-

toria dentro de la educacin permanente para
toda la vida. Cuando se mira la educacin obli-
gatoria como un periodo cuya funcin princi-
pal es preparar para que el alumno pueda
iniciar el largo recorrido de la vida en las me-
jores condiciones, se ampla el sentido que ha-
bitualmente se da a este periodo. Ya no se trata
slo de prepararse para acceder al bachillerato
o a otros estudios superiores, sino de prepa-
rarse para tener una vida individual plena
NICOLAU BALCELLS
siendo miembro reflexivo y activo de la socie-

dad y de la naturaleza. Se trata de un cambio
de mirada que induce a pensar en las dimen-
siones y expresiones de la vida plena, y con-
secuentemente a repensar el currculo. Cules
son las competencias bsicas y relevantes que
cada uno de sus miembros sean capaces de in- se precisan para estar preparado para la vida al
tervenir en ella de forma activa y comprome- finalizar la educacin obligatoria y para el
tida, desarrollando al mximo todas sus aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta
potencialidades. Es as como los fines de la a esta cuestin incluye sin duda las competen-
educacin deben estar dirigidos a formar per- cias para poder continuar los estudios y saber
sonas competentes para actuar de forma efi- sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo,
caz en todos los mbitos de desenvolvimiento pero va mucho ms all. Las implicaciones de
de la persona en sus dimensiones como ser in- este enfoque son claras, tanto en la seleccin
dividual, miembro de la sociedad y de la natu- de los contenidos y la evaluacin como en la
raleza. Consecuentemente con este enfoque, el metodologa de enseanza centrada en el
eje organizador del currculo no deben ser los aprendizaje del alumno.
saberes conceptuales, sino las competencias
que se precisan para actuar en todas las di- Del profesor propietario de su materia
mensiones del desarrollo de la persona (no slo al coeducador
en las laborales). Al resaltar el polo de las com- La inclusin de las competencias trans-
petencias, se quiere subrayar que la accin versales y de contenidos metadisciplinares,
educativa ha de orientarse a la aplicacin del como referentes comunes a todas las reas dis-
conocimiento en situaciones prcticas y en ciplinares, rompe la organizacin comparti-
contextos concretos, de tal modo que el saber mentada del currculo por reas. Desde este
se convierta en un verdadero instrumento para enfoque la funcin del docente no se limita a
la accin. ensear su materia, sino que, junto con el
resto del profesorado, es corresponsable para
De la prioridad de la funcin propedu- que los alumnos alcancen las competencias
tica de acceso a estudios superiores a la transversales (por ejemplo, aprender a apren-
prioridad de la funcin propedutica der y a pensar, aprender a comunicar, aprender
para la vida a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, apren-
La introduccin en el diseo curricular y der a hacer y a emprender) y aprendan aque-
en los procesos de enseanza-aprendizaje de llos contenidos, sobre todo actitudinales y
las competencias en general y sobre todo de procedimentales, comunes a distintas reas.
las transversales es un desafo y una oportuni- Las consecuencias de la aplicacin de este
dad para repensar el sentido de la educacin, planteamiento son indudables, tanto en lo que

INNOVACIN EDUCATIVA
se refiere a la necesidad de El planteamiento del currculo vante, ya que las competen-

organizacin y coordinacin basado en competencias puede cias presuponen la capacidad
entre los profesores como en ser una oportunidad para para enfrentarse con garan-
la necesidad de coordinacin repensar el sentido educativo tas de xito a tareas en un
para la evaluacin de los de la enseanza obligatoria contexto determinado (Goi,
alumnos. 2005). Desde este punto de
vista, el currculo basado en competencias es
De la escuela separada a la conectada en una oportunidad para hacer un planteamiento
redes socioconstructivista e interactivo del apren-
El logro de las competencias que se preci- dizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander
san para estar preparado para la vida y para el Borght (1999), aglutina tres planos comple-
aprendizaje a lo largo de la vida es responsabi- mentarios: a) el plano de la dimensin cons-
lidad de la escuela, pero no exclusivamente de tructivista, que presupone que el sujeto
ella, sino tambin de otros sectores (familia, construye sus conocimientos a partir de sus
trabajo, medios de comunicacin, deporte, sa- conocimientos y de su actividad; b) el plano de
lud, ocio y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea las interacciones sociales, que presupone que
al menos dos cuestiones. La primera tiene que el sujeto construye personalmente sus conoci-
ver con la necesaria delimitacin de responsa- mientos en interaccin con los otros; c) el
bilidades para saber cules son las obligaciones plano de la interacciones con el medio, que
de cada sector en el logro de la competencia. presupone que los aprendizajes son sin duda
La segunda tiene que ver con la coordinacin procesos individuales que se desarrollan gra-
entre los sectores implicados y de forma especial cias a las interacciones con los dems, pero
con la familia. Todo ello tiene consecuencias tambin gracias a los intercambios que el su-
en el modelo de escuela y en el sistema de jeto establece con el medio. Esto quiere decir
evaluacin. Se precisa un modelo de escuela que los aprendizajes escolares requieren un
abierto, dispuesto, por una parte, a crear siner- contexto y situacin determinados.
gias y a colaborar con los sectores implicados; Resumiendo, el planteamiento del curr-
y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres, culo basado en competencias puede ser una
en la evaluacin de aquellas competencias de oportunidad para repensar el sentido educa-
responsabilidad compartida. tivo de la enseanza obligatoria como periodo
que tiene como funcin principal la prepara-
De la perspectiva del aprendizaje cen- cin de los jvenes para la vida y para el apren-
trada en el individuo a la que incluye la dizaje a lo largo de toda la vida; para repensar
interaccin y el contexto el rol del docente como educador, en coheren-
En los planteamientos pedaggicos suele cia con el sentido educativo de enseanza
ser habitual hacer referencia a los componentes obligatoria; para plantear un modelo de es-
del acto didctico (docente, discente, conte- cuela ms abierto a la comunidad educativa y
nido, metodologa y contexto), diferenciando a la sociedad; para plantear un sistema de eva-
los distintos paradigmas de enseanza de luacin ms participativo; para hacer un plan-
acuerdo con el nfasis y prioridad que se teamiento de aprendizaje ms abierto a la
otorga a algunos componentes sobre los de- interaccin y al contexto.
ms. Por ejemplo, dentro de la cultura pedag-
gica del constructivismo que nos es familiar
por influencia de la LOGSE, el alumno se con- Posibles riesgos relativos al diseo
vierte en el centro de los componentes didc- curricular y cuestiones a debate
ticos. En el enfoque basado en competencias el
alumno no pierde protagonismo, pero el con- Tal como decamos al comienzo del ar-
texto adquiere tambin una importancia rele- tculo, hay quienes desconfan de los enfoques

INNOVACIN EDUCATIVA
basados en las competencias, ya que bajo esa educacin integral ni una bsqueda de las
cobertura se han hecho planteamientos curri- competencias transversales necesarias para el
culares muy mecanicistas, con propuestas de largo aprendizaje de la vida.
enseanza y de evaluacin muy detalladas con
la intencionalidad de controlar los resultados. Hacer un planteamiento de currculo ba-
El simple hecho de formular el currculo por sado en competencias transversales sin
competencias, sean stas especficas, claves o ligazn con las competencias especficas
transversales, no resuelve el problema de y dando por supuesto su transferencia
fondo de para qu las competencias. Lo que automtica
quiero destacar es la idea de que la referencia Otro riesgo sera el hacer un plantea-
para valorar el inters de la formulacin del miento de currculo disociando las competen-
currculo en clave de competencias no tiene cias generales o transversales y las especficas
valor por s misma, sino que tiene que ver con de las reas curriculares. Las competencias ge-
el sentido que se otorgue a la educacin. No nerales se pueden ensear en la medida en
debera ser una cuestin de simple cambio de que su aprendizaje se realice en distintas si-
denominaciones y formas, porque est de tuaciones, con distintos contenidos, en distin-
moda, sino de fondo. Dependiendo de las fina- tas materias, en distintos grados. La idea de
lidades que hayamos asignado a la educacin, que una competencia transversal, por ejemplo,
los riesgos sern unos u otros. la competencia de observar, comparar o clasi-
Entre los posibles riesgos destaco los que ficar, se pueda automticamente generalizar a
enumero a continuacin. todas las situaciones, tal como lo seala Rey
(1996, 2000), no es forzosa. La identidad de
Reducir el currculo a las competencias estructura entre dos situaciones no desenca-
especficas observables y mensurables, dena automticamente la utilizacin del
olvidando las competencias transversales mismo procedimiento en ambas situaciones.
Esta versin de currculo por competen- Por el hecho de que alguien sea competente
cias sera una reedicin con nuevo embalaje para comparar dos sillas y ver en qu son se-
del conocido modelo de currculo por objeti- mejantes y diferentes no ha de concluirse que
vos formulado en los aos cincuenta y sesenta tenga que ser competente para comparar dos
en los Estados Unidos de Amrica (Tyler, Ma- obras literarias. Para que eso suceda es preciso
ger), basado en una perspectiva conductista que el sujeto que tiene que resolver ese pro-
del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en blema tenga informacin suficiente sobre el
la Ley General de Educacin de los setenta y tema en cuestin y tome conciencia de que
los Programas Renovados de los ochenta. La ambos problemas tienen la misma solucin.
diferencia consistira en que en vez de formu- Para la generalizacin de las competencias
lar objetivos operativos con la perspectiva de transversales a la resolucin de problemas
lograr conductas o comportamientos observa- concretos, es decisiva la toma de conciencia
bles, medibles y tangibles, ahora se tratara de de que en ambos casos se ha de aplicar el
adquirir competencias tambin observables y mismo procedimiento y no la identidad de es-
medibles. En principio, el planteamiento por tructura por s misma.
competencias es ms holstico que el basado
en comportamientos, pero seguira siendo muy Reducir el currculo a las competencias,
atomizado. El riesgo es entender la enseanza olvidando las experiencias y los saberes
como un proceso de entrenamiento para la ad- que nos constituyen
quisicin de destrezas con el fin de ser efi- Si se acepta que una de las funciones de
ciente para responder a las demandas la educacin es la transmisin de los saberes
circunstanciales de la sociedad y del sistema de culturales, sera adecuado formular la totali-
produccin. No habra un planteamiento de dad del currculo como un listado de compe-

INNOVACIN EDUCATIVA
tencias, o sera ms adecuado incluir tambin y formas. As, los debates nominalistas de si
saberes que tienen valor por s mismos y las ex- son competencias o han de llamarse capacida-
periencias educativas que realiza el alumno des, destrezas, habilidades, o la discusin en
bajo la gua de la escuela? torno a los elementos que se han de incluir y
Hay una serie de conocimientos, de expe- las formas de redaccin de las competencias se
riencias y de actitudes que hacen que seamos convierten en temas de primer orden.
quienes somos, que son importantes para El currculo basado en competencias de-
nuestra vida y que no desembocan forzosa- bera ser, por el contrario, una oportunidad
mente en competencias para resolver proble- para reflexionar a fondo sobre el sentido de la
mas, sino que sirven para comprendernos a educacin obligatoria dentro de la educacin
nosotros mismos, a la sociedad o a la natura- para toda la vida. Reflexionar sobre los conte-
leza. Conocimientos relacionados con la filoso- nidos culturales y las competencias que preci-
fa, la psicologa, la antropologa, la historia, la san los jvenes que terminan la enseanza
fsica, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000) obligatoria para estar preparados e iniciar bien
propone que hay siete saberes que considera equipados el recorrido de toda la vida y en to-
fundamentales para la educacin: das sus dimensiones.
1. Conocer lo que es conocer y evitar las ce-
gueras del error y la ilusin. Nota
2. Conocer los principios del conocimiento per- * Profesor de la facultad de Filosofa y Ciencias de
tinente. la Educacin de la Universidad del Pas Vasco y
3. Ensear la condicin humana: reconocerse consejero pedaggico de la Confederacin de Ikas-
tolas de Euskal Herria.
en los elementos comunes de la identidad
de la especie humana y al mismo tiempo re-
Referencias bibliogrficas
conocer la diversidad tanto individual como
AA.VV. (2006): Currculum vasco para el periodo de
cultural. la escolaridad obligatoria. Propuesta para su va-
4. Tomar conciencia de la identidad terrenal. loracin y mejora. Departamento de Educacin del
5. Saber afrontar las incertidumbres. Gobierno Vasco, Confederacin de Ikastolas, Es-
6. Saber comprender. cuelas Cristianas, Sortzen-Ikasbatuaz. Disponible
7. Conducirse de acuerdo con la tica del g- en: <www.euskalcurriculuma.com>.
nero humano. CARRO, L. (2004): Los grados de magisterio en los
25 pases de la Unin Europea, en: Ttulo de grado
de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de
Algunos de estos saberes tienen sentido en la Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA).
medida en que se traducen en competencias COMISIN EUROPEA (2002): The key competencias
para conocer, comprender, afrontar incerti- in a knowlodge-based economy: a first step to-
dumbres o conducirse de acuerdo con la tica, wards selection, definition and description. Direc-
torate-General for Education and Culture.
pero hay otros saberes que conforman nuestro
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS
pensamiento, memoria e identidad (en defini-
(2005): Propuesta de recomendacin del Parla-
tiva, nuestra forma de ser), que estn ms pr- mento Europeo y del Consejo sobre las competen-
ximos del polo del pensamiento que de la cias clave para el aprendizaje permanente.
accin y que tienen valor por s mismos, inde- 2005/0221 (COD), Bruselas.
pendientemente de que pensamiento y accin EURYDICE (2002): Competencias clave. Un con-
se necesiten mutuamente. cepto en expansin dentro de la educacin gene-
ral obligatoria. Disponible en: <http://www.
eurydice.org>.
Reducir el planteamiento del currculo ba- GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relaci de
sado en competencias a puro formalismo competncies bsiques. Barcelona. Consell Supe-
Uno de los riesgos en las innovaciones rior dAvaluaci del Sistema Educatiu.
suele ser el quedarse en el caparazn, redu- GOI, J.M. (2005): El espacio europeo de educa-
ciendo el problema a una cuestin de nombres cin superior. Barcelona. Octaedro/ICE-UB.

INNOVACIN EDUCATIVA
JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Crer ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intgrer
des conditions dapprentissage. Un cadre de refe- les acquis scolaires. Bruselas. De Boeck.
rence socioconstructiviste pour une formation di- (2004): Lcole et lvaluation. Des situations
dactique des enseignents. Bruselas. De Boeck. pour valuer les comptences des lves. Bruselas.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. De Boeck.
MORIN, E. (2000): Les sept savoirs necessaries TUNING (2003): Tuning Educational Structures in
lducation du futur. Pars. Seuil. Europe. Final Report, Phase One. University of
OCDE (2002): Dfinitions et slection des comp- Deusto/University of Groningen. Disponible en:
tences. Fondements thoriques et conceptuels. <www.relint.deusto.es>.
Documentde strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002).
PERRENOUD, P. (1997): Construire des compten- HEMOS HABLADO DE:
ces ds lcole. Pratiques eta enjeux pdagogiques.
Pars. ESF.
. Diseo y desarrollo curricular.
REYCHEN, D.S.; SALGANIK, L.H. (2004): Definir y se-
. Filosofa de la educacin.
leccionar las competencias fundamentales para la . Competencias.
vida. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
REY, B. (1996): Les comptences transversales en
question. Pars. ESF.
(2000): Existen las competencias transversales. Xabier Garagorri
Educar, 26, pp. 9-17. Universidad del Pas Vasco
REY, B. y otros (2003): Les comptences lcole. xabierga@ehik.ikastola.net
Apprentissage et valuation. Bruselas. De Boeck.

LA DEFINICIN
Y SELECCIN
DE COMPETENCIAS CLAVE
Resumen ejecutivo
Este resumen ejecutivo fue preparado por la Organizacin para la Cooperacin

y el Desarrollo Econmico (OCDE), y traducido con fondos
de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID).
2 La denicin y seleccin de competencias clave
PISA Y LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS CLAVE

En 1997, los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol ) lanzaron el Programa
para la Evaluacin Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls). El
objetivo de PISA es monitorear cmo los estudiantes que se encuentran al nal de la
escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para
su completa participacin en la sociedad.
Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboracin de
PISA:
Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes

determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las
polticas;
Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los

estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas;
Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las
competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para
aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y
Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los

objetivos clave de aprendizaje.
Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparacin del conocimiento y las destrezas
de los estudiantes en las reas de lectura, matemticas y resolucin de problemas. La
evaluacin del desempeo de los estudiantes en determinadas materias se realiz con el
entendimiento de que el xito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho
ms amplio de competencias. El Proyecto de Denicin y Seleccin de Competencias
(DeSeCo) de la OCDE, que se resume en este folleto, proporciona un marco que
puede guiar una extensin, a ms largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de
competencias.
Resumen Ejecutivo 3
DESCRIPCIN GENERAL
Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico?
Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de

muchas reas de sus vidas. Qu implican estas demandas para las competencias clave
que los individuos necesitan adquirir? Denir dichas competencias puede mejorar las
evaluaciones de qu tan bien estn preparados los jvenes y los adultos para los desafos
de la vida, al mismo tiempo que se identican las metas transversales para los sistemas
de educacin y un aprendizaje para la vida.
Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de

enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad
de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento
de un individuo del lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa e informacin y actitudes
con las personas que se comunica.
Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los

complejos desafos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que
pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas
sera de un valor prctico muy limitado. A travs del proyecto DeSeCo, la OCDE ha
colaborado con un amplio rango de acadmicos, expertos e instituciones para identicar
un conjunto pequeo de competencias clave, enraizadas en el entendimiento terico de
cmo se denen dichas competencias. Cada competencia clave deber:
Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;

Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad
de contextos; y
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.
Por qu son tan importantes

las competencias hoy en da?
La globalizacin y la modernizacin estn creando un mundo
cada vez ms diverso e interconectado. Para comprender y
funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por El desarrollo sostenible y la
ejemplo, dominar las tecnologas cambiantes y comprender cohesin social dependen
enormes cantidades de informacin disponible. Tambin crticamente de las competencias
enfrentan desafos colectivos como sociedades, tales como de toda nuestra poblacin, con
el balance entre el crecimiento econmico y la sostenibilidad competencias que se entiende
ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos cubren el conocimiento, las
contextos, las competencias que los individuos necesitan destrezas, las actitudes
satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo ms y los valores.
complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas Ministerios de Educacin
denidas estrechamente. de la OCDE
Competencias clave en tres amplias categoras

El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica di-
chas competencias en tres am-
plias categoras. Primero, los
individuos deben poder usar Usar herramientas
un amplio rango de herra- de manera Interactuar en
mientas para interac tuar interactiva grupos
efectivamente con el am- (ej. lenguaje, heterogneos
biente: tanto fsicas como en tecnologa)
la tecnologa de la informacin
y socioculturales como en el uso
del lenguaje. Necesitan comprender Actuar de
dichas herramientas ampliamente, cmo forma
para adaptarlas a sus propios nes, usar las autnoma
herramientas de manera interactiva. Segundo,
en un mundo cada vez ms interdependiente, los
individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que
encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en
grupos heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad
de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio y actuar
de manera autnoma.
Estas categoras, cada una con un enfoque especfico, estn interrelacionadas, y

colectivamente, forman la base para identicar y mapear las competencias clave. La
necesidad de que los individuos piensen y acten reexivamente es fundamental en este
marco de competencias. La reexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma
rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la capacidad de
adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica.
Las siguientes pginas estudiarn, en primera instancia, las demandas de la vida moderna
y cmo llevan a este marco; en segunda, los detalles del marco en s, y en tercera, la
forma como el marco puede ser usado tanto para informar la evaluacin de los resultados
educativos, como para nes ms amplios.
Produccin de este marco: Cmo desarroll la OCDE un enfoque colaborativo

y multidisciplinario para denir un conjunto de competencias clave?
A nales de 1997, la OCDE inici el Proyecto DeSeCo con el n de brindar un marco conceptual rme
para servir como fuente de informacin para la identicacin de competencias clave y el fortalecimiento
de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jvenes y adultos. Este
proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reuni a expertos de una amplia
gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas polticos para producir un marco
relevante a las polticas. Los pases miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de
vista para informar el proceso. El proyecto reconoci la diversidad de valores y prioridades a lo largo
de pases y culturas, pero identic tambin desafos universales de la economa global y la cultura, as
como valores comunes que informan la seleccin de las competencias ms importantes.
Resumen Ejecutivo 5
UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE

Las competencias y las demandas de la vida moderna
Las competencias clave no estn determinadas por decisiones arbitrarias sobre las
cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una consideracin cuidadosa
de los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad. Qu
demandas hace la sociedad actual a sus ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada
en un marco conceptual coherente de competencias clave.
Un enfoque basado en la demanda se pregunta qu deben poseer los individuos para

funcionar bien en la sociedad tal y cmo es?, qu competencias deben poseer para
encontrar y retener un trabajo? qu tipo de cualidades de adaptacin se requieren para
mantenerse al tanto de la tecnologa cambiante?
Una competencia tambin es un factor importante en la contribucin de los individuos a

cambiar o transformar el mundo, no slo la forma en que le hacen frente. As como las
competencias se relacionan con las caractersticas principales y las demandas de la vida
moderna, tambin estn determinadas por la naturaleza de nuestras metas, tanto como
individuos y como sociedad.
El marco aqu descrito se relaciona con competencias individuales y no con capacidades

colectivas de organizaciones o grupos. Sin embargo, tal y como se ilustra en el diagrama
que aparece a continuacin, la suma de las competencias individuales tambin afecta la
habilidad de alcanzar las metas compartidas.
Competencias y objetivos individuales y colectivos
xito para los individuos

incluye:
Empleo con ingresos aceptables
Salud personal y seguridad
Participacin poltica
Redes sociales Competencias individuales
Competencias institucionales
Requiere de: Aplicacin de competencias
individuales al servicio de las
xito para la sociedad metas colectivas
incluye:
Productividad econmica
Procesos democrticos
Cohesin social, equidad
y derechos humanos
Sostenibilidad ecolgica
Desafos individuales y globales
Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a
un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas
competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:
La tecnologa cambia rpida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no

requiere dominio nico de los procesos, sino tambin capacidad de adaptacin.
Las sociedades en su transformacin son ms diversas y fragmentadas, y las relaciones
interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.
La globalizacin est creando nuevas formas de interdependencia y las acciones
estn sujetas tanto a inuencias (como la competencia econmica) y consecuencias
(como la contaminacin) que van ms all de la comunidad local o nacional del
individuo.
Valores comunes como un ancla
Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la seleccin
de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El marco de
competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la OCDE coinciden en la
importancia de los valores democrticos y el logro de un desarrollo sostenible. Estos
valores implican que los individuos deberan poder alcanzar su potencial y deberan
respetar a otros y contribuir a producir una sociedad equitativa. Esta complementariedad
del individuo y las metas colectivas debe verse reejada en el marco de competencias
que reconoce tanto el desarrollo autnomo de los individuos como su interaccin con
otros.
Seleccin de competencias clave
Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y situaciones
deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica arriba, las
competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen reas mltiples de utilidad
y son necesarias para todos.
La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias, se
relaciona con beneficios mesurables para fines tanto econmicos como sociales.
Investigaciones recientes refuerzan la opinin de que el capital humano juega no slo
un papel crtico en el desempeo econmico, sino tambin trae benecios clave para los
individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de
ser buenos padres y mayor participacin social y poltica.
La segunda condicin es que las competencias deberan traer benecios en un amplio

espectro de contextos, por eso, deberan ser aplicables a mltiples reas de la vida. As,
ciertas reas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las
Resumen Ejecutivo 7
relaciones privadas, en participacin poltica; estas competencias transversales son las

que se denen como clave.
La tercera condicin es que las competencias clave deberan reducir el nfasis de aquellas
competencias de uso especco para un ocio, ocupacin o forma de vida en particular;
dando nfasis a las competencias transversales que todos deberan aspirar a desarrollar y
mantener.
EL MARCO
Caractersticas subyacentes de las competencias clave
Un marco de competencias clave consiste en un grupo especco de competencias,

unido en un enfoque integrado. Antes de observar los puntos especcos de las
competencias en las tres categoras mostradas arriba, es importante presentar las
caractersticas subyacentes que atraviesan todas estas categoras.
Sobrepasar el conocimiento y las destrezas enseados
En la mayora de los pases de la OCDE, se da gran valor a la exibilidad, al espritu

emprendedor y a la responsabilidad personal. No slo se espera que los individuos sean
adaptables, tambin innovadores, creativos, autodirigidos y automotivados.
Muchos acadmicos y expertos estn de acuerdo en que hacer frente a los desafos
actuales requiere de un mejor desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver
tareas mentales complejas, ms all de la reproduccin bsica del conocimiento acumulado.
Las competencias clave involucran la movilizacin de destrezas prcticas y cognitivas,
habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivacin y valores.
A pesar que las competencias incluyen ms que el conocimiento enseado, el Proyecto

DeSeCo sugiere que una competencia en s puede ser aprendida dentro de un ambiente
favorable para el aprendizaje.
En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos

de pensar por s mismos como expresin de una madurez moral e intelectual, y de tomar
responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones.
Reexin, el corazn de las competencias clave
Una parte principal de este marco es el pensamiento y la accin reexiva. Pensar

reexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se
convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Por ejemplo, cuando se quiere
dominar una tcnica mental en particular, la reexin permite a los individuos pensar
despus en esta tcnica, asimilarla y relacionarla con otros aspectos de sus experiencias
y cambiarla o adaptarla. Los individuos acostumbrados a reexionar tambin siguen

estos procesos de pensamiento en la prctica o en la accin.
As pues, la reexin implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar),
habilidades creativas y la adopcin de una actitud crtica. No es solamente la forma en
que los individuos piensan, tambin cmo comprenden una experiencia de manera ms
general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere
que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de
las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios independientes y
tomar responsabilidad por sus acciones.
Cmo ir ms all del esto o aquello: una ilustracin de la reexin
La habilidad de manejar diferencias y contradicciones se encuentra en muchas listas de competencias

clave dentro del sector econmico y educativo. El mundo diverso y complejo de hoy requiere que no
nos apresuremos hacia una sola respuesta, a una solucin de esto o aquello, sino que manejemos
las tensiones entre, por ejemplo, autonoma y solidaridad, diversidad y universalidad, e innovacin
y continuidad integrando metas aparentemente contradictoras o incompatibles como aspectos de
la misma realidad. As, los individuos deben aprender a pensar y actuar de manera ms integrada,
tomando en cuenta las muchas interconexiones e interrelaciones entre posiciones o ideas que pudieran
parecer contradictoras, pero que podran en muchas ocasiones slo serlo supercialmente.
Cmo combinar competencias clave
Un vnculo ms avanzado entre las competencias especcas descrito abajo es que en

cualquier contexto, se puede aprovechar ms de una competencia. De hecho, cualquier
situacin o meta puede demandar una constelacin de competencias, conguradas de
manera diferente para cada caso particular.
Las competencias clave se emplean en diferentes combinaciones en diversos contextos
Actuar de
forma Contexto A
autnoma
Usando
Contexto B herramientas
interactivamente
Funcionar en grupos heterogneos

Resumen Ejecutivo 9
Las personas que viven en diferentes situaciones aprovecharn en distintos grados las
diversas competencias de acuerdo, por ejemplo, a las normas culturales, el acceso a la
tecnologa y las relaciones sociales y de poder.
Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva
Las demandas sociales y profesionales

de la economa global y la sociedad de Por qu?:
la informacin requieren del dominio
La necesidad de mantenerse al da con la
de herramientas socioculturales para tecnologa
interactuar con conocimientos, tales La necesidad de adaptar herramientas para
como el lenguaje, la informacin y sus propios propsitos
La necesidad de conducir un dilogo activo
el conocimiento; al mismo tiempo con el mundo
requieren de las herramientas fsicas,
Qu competencias?
tales como las computadoras.
A. Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y
Usar las her ramientas de for ma los textos
B. Uso interactivo del conocimiento y la
interactiva requiere de algo ms que el informacin
simple acceso a la herramienta y la C. Uso interactivo de la tecnologa
destreza tcnica requerida para manejar
la situacin (ej. leer un texto, usar un
software). Los individuos tambin necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas.
Esto requiere de cierta familiaridad con la herramienta en s misma, as como un
entendimiento sobre la forma como cambia, la manera en que uno puede interactuar
con el mundo y cmo puede ser utilizada para alcanzar metas ms amplias. En este
sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es un instrumento para
un dilogo activo entre el individuo y su ambiente.
Los individuos descubren el mundo a travs de herramientas cognitivas, socioculturales

y fsicas. Estos encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen
competentes en el mundo, enfrentan la transformacin y el cambio, y responden a los
desafos de largo plazo. Al usar herramientas de manera interactiva se abren nuevas
posibilidades en la forma como los individuos perciben y se relacionan con el mundo.
Las evaluaciones internacionales actuales, en particular PISA (www.pisa.OECD.org) y la

Encuesta de Alfabetismo en Adultos y Destrezas para la Vida (ALL, www.ets.org/all),
conducidas por el Instituto de Estadsticas de Canad (Statistics Canada) brindan evidencia
emprica de los datos sobresalientes de las competencias clave en trminos de la capacidad
de interactuar con herramientas como textos escritos.
COMPETENCIA 1-A
La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva
Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingsticas
orales y escritas, las destrezas de computacin y otras destrezas matemticas, en mltiples
situaciones. Es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de
trabajo, y para participar en un dilogo efectivo con otros. El trmino como competencias
de comunicacin est asociado con esta competencia clave.
La competencia en lectura y la competencia en matemticas en PISA y la numeracin

segn se dene en ALL son ilustrativos de esta competencia clave.
COMPETENCIA 1-B
Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva
Tanto el rol, cada vez ms importante, de los sectores de servicios e informacin y el rol
central del manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que
las personas puedan usar la informacin y el conocimiento de manera interactiva.
Esta competencia clave requiere de una reexin crtica sobre la naturaleza de la

informacin en s -su infraestructura tcnica y su contexto e impactos sociales, culturales
y an ideolgicos-. La competencia de informacin es necesaria como base para
comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones
informadas y responsables.
Usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva requieren que los individuos:
Reconozcan y determinen lo que no saben;

Identiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de informacin (incluyendo el
ensamblaje de conocimiento e informacin en el ciberespacio)
Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha informacin, as como sus fuentes;
y
Organizar el conocimiento y la informacin.
Una ilustracin de esta competencia clave es el alfabetismo cientco, segn se desarrolla

en el marco de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los
estudiantes estn dispuestos a comprometerse e interactuar con preguntas cientcas,
incluyendo qu tan interesados estn en las cuestiones cientcas y no slo su habilidad
de ejecutar las destrezas cognitivas segn se requiere.
Resumen Ejecutivo 11
COMPETENCIA 1-C
La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva
La innovacin tecnolgica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su

lugar de trabajo. Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos brindan a los individuos
nuevas oportunidades de satisfacer las demandas de manera ms efectiva y de formas
nuevas y diferentes.
El uso interactivo de la tecnologa requiere de un conocimiento de nuevas formas en

que los individuos pueden usar la tecnologa en su vida diaria. La tecnologa de la
informacin y la comunicacin tiene el potencial de transformar la forma en que las
personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la ubicacin), acceden a la
informacin (poniendo a disposicin vastos montos de fuentes de informacin) e
interactan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de
forma regular). Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarn ir ms all
de las destrezas tcnicas bsicas necesarias para simplemente usar el Internet, enviar
correos electrnicos y cosas similares.
Al igual que con otras herramientas, la tecnologa puede ser utilizada de forma interactiva
si los usuarios comprenden su naturaleza y reexionan sobre su potencial. Ms importante
an, los individuos necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas
tecnolgicas con sus propias circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos
incorporen la tecnologa a sus prcticas comunes, lo cual produce cierta familiaridad con
la tecnologa, que permite expandir su uso.
Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos
A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su
sobrevivencia material y psicolgica, tambin en relacin con su identidad social.
Conforme las sociedades se hacen cada vez ms fragmentadas y tambin ms diversas,
se hace importante manejar bien las relaciones interpersonales para benecio de los
individuos y para construir nuevas formas de cooperacin.
La construccin de capital social es

Por qu?
importante, conforme los nexos sociales
existentes se hacen ms dbiles y se La necesidad de tratar con una diversidad
crean nuevos por aquellos con la de sociedades pluralsticas
La importancia de la empata
habilidad de formar redes fuertes. En La importancia del capital social
el futuro, una de las fuentes potenciales
de inequidad podra ser la diferencia en Qu competencias?
las competencias de diferentes grupos A. Relacionarse bien con otros

para construir y beneciarse del capital B. Cooperar y trabajar en equipo
C. Manejar y resolver conictos
social.
Las competencias clave en esta categora son necesarias para que los individuos aprendan,
vivan y trabajen con otros. Tratan de muchas de las caractersticas que se asocian con
trminos como competencias sociales, destrezas sociales, competencias
interculturales o destrezas suaves.
COMPETENCIA 2-A
La habilidad de relacionarse bien con otros
Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar
relaciones personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes.
Relacionarse bien no es slo un requerimiento para cohesin social sino, cada vez ms,
para el xito econmico conforme las compaas y economas cambiantes enfatizan en
la inteligencia emocional.
Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las
creencias, culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan
bienvenidos, sean incluidos y puedan crecer.
Para relacionarse bien con otros se requiere:
Empata, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situacin desde su perspectiva.

Esto lleva a la autoreexin cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y
creencias, los individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situacin
no es necesariamente compartido por los dems.
El manejo efectivo de las emociones, conocerse a s mismo e interpretar de forma
efectiva sus propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los
dems.
COMPETENCIA 2-B
La habilidad de cooperar
Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren
de grupos como equipos de trabajo, movimientos cvicos, grupos de administracin,
partidos polticos y sindicatos.
La cooperacin requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe
poder equilibrar su compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y
debe poder compartir el liderazgo y apoyar a otros. Los componentes especcos de
esta competencia incluyen:
La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros;

Un entendimiento de las dinmicas del debate y el seguimiento de una agenda;
La habilidad de construir alianzas tcticas y sostenibles;
La habilidad de negociar; y
La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.
COMPETENCIA 2-C
La habilidad de manejar y resolver conictos
En todos los aspectos de la vida ocurren conictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo
o la comunidad y sociedad. El conicto es parte de la realidad social, una parte inherente
de las relaciones humanas. Surge cuando dos o ms individuos o grupos se oponen uno
al otro por necesidades, intereses, metas o valores divergentes.
La clave para manejar efectivamente un conicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo.

Para ello es necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones
en las que ambas partes ganen.
Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolucin de conictos,

necesitarn poder:
Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de mritos,
divisin del trabajo, equidad), los orgenes del conicto y el razonamiento de todas
las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles;
Identicar reas de acuerdo y reas de desacuerdo;
Recontextualizar el problema; y
Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que estn dispuestos a dejar de lado
y bajo qu circunstancias.
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma
Actuar de manera autnoma no signica funcionar en aislamiento social. Al contrario,

requiere de una comprensin del
ambiente que nos rodea, de las Por qu?
dinmicas sociales y de los roles que
La necesidad de descubrir su propia
uno juega y desea jugar. Esto requiere identidad y jar metas en un mundo
que los individuos se empoderen complejo
del manejo de sus vidas en forma La necesidad de ejercer derechos y tomar
signicativa y responsable, ejerciendo responsabilidades
La necesidad de comprender el ambiente
control sobre sus condiciones de vida que nos rodea y su funcionamiento
y de trabajo. Se requiere que los
individuos acten de forma autnoma Qu competencias?
para participar efectivamente en el
A. Actuar dentro del contexto del gran
desarrollo de la sociedad y para panorama
funcionar bien en diferentes esferas de B. Formar y conducir planes de vida y
la vida incluyendo el lugar de trabajo, proyectos personales
C. Defender y asegurar derechos, intereses,
la vida familiar y la vida social. Se
necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija, en lugar

de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reexionar sobre sus valores y sus acciones.
Actuar de forma autnoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando

la posicin de cada persona no est bien denida como lo estaba tradicionalmente. Los
individuos necesitan crear una identidad personal para dar sentido a sus vidas, para
denir cmo encajan en ella. Un ejemplo es la relacin laboral, donde hay menos
ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo patrono.
En general, la autonoma requiere de una orientacin hacia un futuro y un conocimiento

del ambiente que nos rodea, de las dinmicas sociales y los roles que uno juega y desea
jugar. Supone la posesin de un rme concepto de s mismo y la habilidad de traducir
las necesidades y los deseos en actos de voluntad: decisin, eleccin y accin.
COMPETENCIA 3-A
La habilidad de actuar dentro del gran esquema
Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto
ms amplio de sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta
cmo se relacionan, por ejemplo, con las normas de la sociedad, las instituciones sociales
y econmicas y con lo que ha ocurrido en el pasado. Es necesario reconocer cmo
nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario ms amplio.
Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos:

Comprendan patrones;
Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura,
prcticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de
la misma, incluyendo una mayor comprensin de las leyes y regulaciones, y tambin
de las normas sociales no escritas, los cdigos morales, los modales y el protocolo.
Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los lmites
de las acciones;
Identicar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y
Elegir entre diferentes cursos de accin reflexionando en sus consecuencias
potenciales en relacin con las normas y metas individuales y compartidas.
COMPETENCIA 3-B
La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales
Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere

que los individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den signicado y
propsito en un ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada.
Esta competencia supone una orientacin hacia el futuro, implicando tanto optimismo
como potencial, pero tambin races fuertes dentro de lo posible. Por ejemplo, los
individuos deben poder:
Denir un proyecto y jar una meta;

Identicar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos
necesarios (ej. tiempo y dinero);
Priorizar y renar las metas;
Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas mltiples;
Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y
Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el
proyecto.
COMPETENCIA 3-C
La habilidad de armar derechos, intereses, lmites y necesidades
Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente
estructurados a instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo.
A pesar de que muchos derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en
contratos, en ltima instancia son los individuos quienes identican y evalan sus derechos,
necesidades e intereses (as como los de los dems) y los reafirman y defienden
activamente.
Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidos;

tambin se relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de
una colectividad (ej. participando activamente en instituciones democrticas y en procesos
polticos locales y nacionales). Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:
Comprender los propios intereses (ej. en una eleccin);

Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso;
Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos;
y
Sugerir arreglos o soluciones alternativas.
CMO USAR UN MARCO DE COMPETENCIAS PARA MOLDEAR LA

EVALUACIN E INFORMAR EL APRENDIZAJE PARA LA VIDA
Las encuestas internacionales y la evaluacin de competencias clave
En aos recientes, nuevas encuestas internacionales han medido directamente por primera
vez, el grado en el que los jvenes y adultos poseen los conocimientos y las destrezas
que necesitan para hacer enfrentar a los desafos de la vida. En particular, PISA y ALL
permiten comparar los resultados del aprendizaje entre culturas nacionales.
A pesar que la evaluacin sigue

Deniciones de PISA para: aplicando, principalmente, a travs de
pruebas de lpiz y papel y que se
Competencia en lectura
La capacidad de comprender, utilizar y reexionar
enfoca en gran medida en la habilidad
sobre textos escritos, para lograr sus propias metas, de interactuar con lenguaje, smbolos
desarrollar su conocimiento y potencial, y participar y texto (competencia 1-A anterior), se
en la sociedad.
han hecho progresos considerables
Competencia en matemticas hacia la medicin de si los jvenes y
La capacidad de identicar y comprender el rol que
las matemticas juegan en el mundo, hacer juicios
adultos poseen las competencias
bien fundamentados y usar y comprometerse con necesarias. Por ejemplo, segn se
las matemticas de formas que se logren satisfacer muestra en las deniciones de la
las necesidades de la vida propia como ciudadano
constructivo, preocupado y reexivo.
prueba PISA de lectura, matemticas
y ciencias, se busca identicar el grado
Competencia cientca en el que los individuos tienen un
La capacidad de usar el conocimiento cientco,
identicar las cuestiones cientcas y concluir con enfoque reexivo en relacin con el
base en la evidencia para comprender y ayudar a conocimiento y el aprendizaje que
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
hechos a travs de la actividad humana.
sirva de base para el marco de
competencias.
No es fcil evaluar a cabalidad la

medida en la que los estudiantes estn motivados a usar el conocimiento de manera
reexiva, pero un punto de inicio es evaluar si son capaces de reexionar sobre el
signicado ms profundo y la construccin de textos escritos. As, la evaluacin PISA
de lectura mide no solamente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar informacin,
sino tambin si pueden reexionar sobre ella y evaluar lo que han ledo. PISA calica el
desempeo de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destreza: un estudiante
solamente demuestra la capacidad de relacionar la informacin en un texto con el
conocimiento comn, de cada da, obtiene una clasicacin de Nivel 1 en esta escala;
mientras un estudiante que puede evaluar de forma crtica la hiptesis y puede tratar
conceptos que son contrarios a las expectativas puede alcanzar el nivel ms alto, el 5.
Otro paso para la evaluacin es ir ms all de la identicacin de habilidades cognitivas y

medir las actitudes y las disposiciones. PISA lo ha hecho inicialmente al preguntar a los
estudiantes acerca de sus actitudes con relacin al aprendizaje y sus motivaciones en un
cuestionario separado. Ello les brinda informacin sobre, por ejemplo, el grado en el que los
estudiantes ejercen la autonoma de su aprendizaje controlando el proceso de aprendizaje,
por ejemplo, vericando lo que han aprendido con relacin a sus metas.
La evaluacin cientca PISA 2006 explora la relevancia y la importancia que otorgan los
estudiantes a las cuestiones cientcas en preguntas realizadas al lado de preguntas que buscan
medir las habilidades cognitivas. Ms an, la encuesta ALL ha experimentado con
evaluaciones de la habilidad de los individuos de cooperar con otros, trabajando en equipos,
pero hasta ahora ha sido difcil traducir esto en una evaluacin fcil de implementar en una
encuesta internacional.
El valor del marco general del Proyecto DeSeCo segn se presenta aqu es que puede brindar
un punto de referencia para el desarrollo necesario para obtener ms medidas completas de
competencias clave en las tres categoras (uso interactivo de herramientas, interactuar en
grupos heterogneos, actuar de manera autnoma). Posibles avenidas futuras para dicho
desarrollo incluyen:
La construccin de perfiles de competencias para reflejar el hecho de que cada
competencia no es utilizada de forma aislada y que se requiere de una constelacin de
competencias en cualquier contexto. Una forma en que dichos perles pueden ser
producidos es viendo el portafolio de resultados para cada estudiante en lugar de las
competencias individuales de manera aislada;
Incremento en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las pruebas
para producir instrumentos de prueba ms interactivos; y
Exploracin de la contribucin de competencias clave en el bienestar social y econmico.
Competencias clave y aprendizaje para la vida
El marco anterior se aplica igualmente a las competencias que deben desarrollarse en

la escuela y a aquellas que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida. Por esta razn,
tambin proporciona un solo marco de referencia para evaluaciones escolares y evaluaciones
para competencias de adultos. Parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la
armacin de que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser
proporcionadas por una educacin inicial, porque:
Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de

adquirir o perder competencias conforme se crece;
Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como
resultado de transformaciones en la tecnologa y en las estructuras sociales y econmicas;
y
La psicologa del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no naliza en la
adolescencia sino contina a lo largo de los aos adultos. En particular, la habilidad de
pensar y actuar reexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez.
Entender esto tiene importantes implicaciones para las evaluaciones y la educacin. Un

modelo evolutivo del desarrollo humano proporciona una fundacin terica para los nes
de una educacin adulta. Ms an, ofrece una razn para evaluar las competencias
de individuos a lo largo de la vida de acuerdo a un juego comn de criterios, para disear una
estrategia coherente de evaluacin general que abarque a jvenes y adultos.
CMO SE DESARROLL ESTE MARCO

Un esfuerzo de colaboracin multidisciplinario entre expertos y pases
El Proyecto DeSeCo de la OCDE fue diseado para reunir la opinin de un amplio rango
de expertos y actores, para producir un anlisis coherente y ampliamente compartido de qu
competencias clave son necesarias para el mundo moderno. Complementa y est relacionado
con dos grandes evaluaciones internacionales de estas competencias, PISA y ALL.
Como se ilustra en el diagrama, este proceso inici reuniendo opiniones existentes de

investigadores y expertos, incluidas en diferentes perspectivas nacionales y utilizadas en
simposios internacionales para consolidar un marco convenido. Estas fases se llevaron a cabo
entre el inicio del proyecto, a nales de 1997, y la publicacin de su informe nal en el 2003.
Secuencia de actividades del Proyecto DeSeCo
Revisin de investigaciones Claricacin de conceptos

relacionadas con competencias de competencia
Socilogos,especialistas Polticos,
en evaluacin, analistas,
lsofos Opinin de expertos y actores sindicatos,
antroplogos, patronos,
psiclogos, instituciones
economistas, nacionales
historiadores, estadsticos, e internacionales
educadores
Primer simposio internacional: establece redes

para desarrollar el pensamiento sobre
competencias clave
Reportes de: Austria, Blgica,
Dinamarca, Finlandia,
Francia, Alemania, Contribucin de
Pases Bajos, Nueva Consolidacin de anlisis
Zelanda, Noruega,
perspectivas de pas
de expertos
Suecia, Suiza y los
Estados Unidos
Segundo simposio internacional: construccin de consensos
Informe nal en 2003:

Competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad.
Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik (eds.)
Hogrefe & Huber, Gttingen
Cuatro actividades principales estaban en el corazn de este proyecto:
Un anlisis de los estudios existentes sobre competencias que consideraban cmo

los conceptos haban sido usados y denidos. Se encontraron muchas inconsistencias,
que apuntaban a la necesidad de un marco general.
La claricacin del concepto de competencia esperaba construir un entendimiento
comn de los conceptos clave.
La seleccin inicial de un juego de competencias clave por los expertos, basando sus
elecciones en la investigacin. Esto involucr a acadmicos y expertos de muchas
disciplinas diferentes, quienes trabajaron conjuntamente para descubrir un terreno
comn que pudiera contribuir a denir las competencias clave con relevancia poltica.
Consulta de pases dentro de la OCDE para revisar cmo cada uno haba denido y
seleccionado las competencias. Esto permiti que las perspectivas de los expertos
se relacionaran con la articulacin actual de las necesidades y prioridades de la
educacin nacional.
Una pregunta central de este proceso era si es posible identicar un conjunto de

competencias que pudiera ser considerado como clave en varios pases que dieren en
cultura y perspectiva, o an a travs de culturas que coexisten en pases individuales.
Por un lado, era necesario reconocer como hasta los valores comunes pueden ser
interpretados de manera diferente en diferentes culturas. Por otro lado, los involucrados
en el Proyecto DeSeCo sealaron que ciertos pases haban podido identicar valores
comunes a pesar de reconocer sus diferencias. Este proyecto logr identicar un conjunto
convenido de ideales fundamentales con el cual el marco de competencias clave debe
ser compatible. Esto reeja una aspiracin comn, al mismo tiempo que acepta una
diversidad en su aplicacin.
A pesar de que este ejercicio se llev a cabo en el contexto de pases de la OCDE,

desafos similares pueden ser aplicados a otros pases y, por ello, se busc la cooperacin
de la UNESCO para la denicin del marco.
Visite el proyecto DeSeCo en Internet
www.OECD.org/edu/statistics/deseco
www.deseco.admin.ch
Principales publicaciones DeSeCo

Key competencies for a successful life and a well-functioning soicety, (2003),
D.S. Rychen y L.H. Salganik (eds.)
Traduccin al espaol:
Las competencials clave para el bienestar personal,
econmico y social (1 ed. en espaol, 2006)
Contributions to the second DeSeCo symposium (2003)

D. S. Rychen, L.H. Salganik, y M.E. McLaughlin (eds.)
Dening and selecting key competencies (2001)

Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.).
Traduccin al espaol: Denir y seleccionar las competencias fundamentales
para la vida (1 ed. en espaol, 2004)
Projects on competencies in the OECD context: Analysis of theoretical and

conceptual foundations (1999)
L.H. Salganik, D.S. Rychen, U. Moser y J. Konstant
Traduccin al espaol:
Projectos sobre competencias en el contexto de la OECD:
anlisis de fundaciones teorticas y conceptuales (1 ed. en espaol, 2000)
INNOVACIN EDUCATIVA
Antoni Zabala, La enseanza de las competencias* I Las competencias

en la educacin
Laia Arnau escolar
La decisin sobre una enseanza basada en competencias Esta concepcin del trmino competen-
plantea no slo cambios importantes en la determinacin de cia nos ofrece datos relevantes para su ense-
los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma anza, pero no suficientes, ya que es necesario
profunda, en la prctica educativa. En este artculo se lleva a conocer todo el proceso que efecta una per-
cabo una revisin sobre las caractersticas bsicas de la ense- sona competente ante una situacin determi-
anza de las competencias. nada para comprender los distintos resortes
que sta debe utilizar para ejercer eficazmente
Tras analizar los elementos en comn y los di- la competencia.
ferenciadores de un elevado nmero de defini-
ciones de competencia, elaboradas por una
gran diversidad de autores e instancias inter- Proceso en una actuacin
nacionales, tanto educativas como profesiona- competente
les, entendemos que en una escuela que
pretende formar para la vida: Con el fin de reconocer los mecanismos
La competencia ha de identificar aquello que intervienen en la ejecucin de una accin
que necesita cualquier persona para dar res- competente, vamos a realizar una revisin del
puesta a los problemas con los que se enfren- proceso que se sigue (vase cuadro 1). El punto
tar a lo largo de su vida. Por tanto, de partida es la necesidad de intervenir ante
competencia consistir en la intervencin efi- una situacin nica y compleja en un contexto
caz en los diferentes mbitos de la vida me- determinado. Situacin nica, ya que, por muy
diante acciones en las que se movilizan, al parecidas que sean las circunstancias, stas
mismo tiempo y de manera interrelacionada, nunca sern iguales; y compleja, ya que en la
componentes actitudinales, procedimentales y mayora de ocasiones el nmero de variables
conceptuales. que en ella participan y sus relaciones sern
Si hacemos una lectura de esta defini- mltiples.
cin, veremos: Para intervenir en esta situacin de forma
. Que son acciones eficaces ante situaciones y eficaz ser necesario realizar una serie de pa-
problemas de distinto tipo que obligan a uti- sos de una notable complejidad y todo ello en
lizar los recursos de que se dispone. muy poco tiempo. stos son:
. Que para dar respuesta a los problemas que 1. Realizar el anlisis de esta situacin desde
plantean estas situaciones es necesario estar una visin que asuma la complejidad. El
dispuestos a resolverlos con una intencin anlisis va a permitir identificar los proble-
definida, o sea, con unas actitudes determi- mas o cuestiones que posibiliten enfrentarse
nadas. a la situacin y actuar eficazmente. Al
. Que una vez mostrada la disposicin y el sen- mismo tiempo ser necesario escoger, de
tido para la resolucin de los problemas plan- todos los datos que ofrece la situacin,
teados, con unas actitudes determinadas, es aquellos ms relevantes para la resolucin
necesario dominar los procedimientos, habili- de las cuestiones planteadas.
dades y destrezas que implica la accin que 2. A partir de la informacin obtenida e identi-
se debe llevar a cabo. ficados los problemas y cuestiones que resol-
. Pero, para que estas habilidades lleguen a ver, ser necesario revisar aquellos esquemas
buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de actuacin de que disponemos con algu-
de conocimiento, o sea, unos hechos, unos nas diferencias podran ser lo que Perrenoud
conceptos y unos sistemas conceptuales. (2001) denomina esquemas de pensa-
. Y que todo ello se realice de forma interrela- miento, lo que Monereo (2005) llama re-
cionada, es decir, la accin implica una inte- pertorios de accin o lo que Le Boterf (2000)
gracin de actitudes, procedimientos y o Tremblay (1994) denominan esquemas
conocimientos. operativos u operacionales, que hemos

INNOVACIN EDUCATIVA
aprendido y que son los ms adecuados a la en ningn caso el nuevo contexto es exac-
situacin. Las respuestas posibles pueden ser tamente igual al aprendido.
diversas, es necesario sopesar cules de ellas 4. En la aplicacin en un determinado con-
son las ms acertadas. Para ello efectuaremos texto ser cuando va a ser necesaria la mo-
una revisin de todos los datos que hemos vilizacin de los componentes de la
podido extraer de la situacin para, a partir competencia, es decir, de las actitudes, los
de ellos, valorar qu esquema de actuacin procedimientos, los hechos y los conceptos,
aprendido es el ms adecuado. pero teniendo en cuenta que su dominio o
3. Estamos en disposicin de seleccionar el es- conocimiento nunca pueden estar desgaja-
quema de actuacin ms apropiado y valo- dos uno de otro, ya que competencia implica
rar las variables reales y su incidencia en el el uso de estos componentes de forma es-
esquema de actuacin aprendido. A partir trechamente interrelacionada.
de este momento podemos pasar a aplicar
el esquema de actuacin, pero siempre
desde una posicin estratgica, entendiendo Se pueden ensear las competen-
por ello llevar a cabo el esquema de actua- cias o slo se pueden desarrollar?
cin, pero de forma flexible, adecundolo a
las caractersticas especficas de la situacin Debido al carcter esencialmente contex-
real. De algn modo, debemos realizar una tual de las competencias, existe un cierto de-
transferencia del contexto en el que fue bate terico sobre la posibilidad de que las
aprendido al nuevo contexto, sabiendo que competencias no pueden ser enseadas y que,
Cuadro 1. Proceso en una accin competente
SITUACIN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA

A INTERVENIR Y CUESTIONA O PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER
ANLISIS DE SITUACIN
ACTUACIN
FLEXIBLE
Y ESTRATGICA
SELECCIN ESQUEMA
DE ACTUACIN
Esquema Esquema Esquema Esquema

de actuacin A de actuacin B de actuacin C de actuacin D
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

FACTUALES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

INNOVACIN EDUCATIVA
en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De Al plantearnos la enseanza de compe-

forma sucinta, el argumento terico viene a tencias, lo que estamos intentando es facilitar
considerar que, dado que las competencias se la capacidad de transferir unos aprendizajes,
llevan a cabo en situaciones concretas, en un que generalmente se han presentado des-
momento determinado y en unas condiciones contextualizados, a situaciones cercanas a
que por naturaleza siempre son distintas, es la realidad, lo que representa una redefini-
imposible determinar de antemano su ense- cin del objeto de estudio de la escuela.
anza. Argumento al que se une, en algunos Aquello que se va a ensear no ser un con-
casos, una concepcin, an relativamente vi- junto de contenidos organizados en funcin
gente en el mbito de la empresa, que asocia de la lgica de unas disciplinas acadmicas,
el trmino enseanza a una de sus formas, en sino que su seleccin, presentacin y orga-
concreto, al modelo transmisivo, expositivo o nizacin se realizar segn la potencialidad
reproductivo, y dado el carcter fuertemente para dar respuesta a situaciones o necesida-
procedimental y actitudinal de las competen- des reales.
cias, para las que este modelo resulta ineficaz, Optar por una educacin en competen-
concluye la imposibilidad de que stas puedan cias representa la bsqueda de estrategias de
ser enseadas. Ambos razonamientos son los enseanza que siten su objeto de estudio en
que propician la idea de que las competencias la forma de dar respuesta satisfactoria a si-
slo pueden ser desarrolladas. tuaciones reales y, por lo tanto, complejas.
Consideramos este debate irrelevante, ya Dado que estas situaciones reales nunca se-
que todo proyecto de enseanza conlleva una rn aquellas en las que se va a encontrar el
intencionalidad que fija sus resultados en una alumno en la realidad, podramos aceptar, en
aplicacin que siempre se sita en el futuro y cualquier caso, que las aplicaciones concretas
que, por ello, es impredecible. Se educa con de las competencias, las del futuro, no pueden
una finalidad que no es inmediata, sino con el ensearse, pero s que pueden ensearse los es-
propsito de que aquello que ahora se ensea quemas de actuacin de las competencias y su
y se aprende en un contexto escolar pueda ser seleccin y prctica en distintos contextos ge-
utilizado en su da, en la realidad, en el mo- neralizables.
mento en que estos conocimientos, habilida-
des o actitudes aprendidas se hagan necesarias
y, por lo tanto, que nunca sern empleadas tal Criterios para la enseanza de las
como fueron enseadas en el aula. A fin de competencias
cuentas, estamos hablando de una circunstan-
cia que ha sido comn a largo de toda la histo- Aceptando la concepcin de la educacin
ria de la educacin. Siempre que en la vida aqu defendida y el carcter prospectivo de las
cotidiana intervenimos y resolvemos los pro- competencias, podemos identificar los criterios
blemas que sta nos plantea, estamos ac- de enseanza que se deducen del anlisis de
tuando competentemente. Actuar as implica una actuacin competente y del conoci-
utilizar unas competencias que nunca nos fue- miento del que disponemos sobre la forma en
ron enseadas como tales, pero que s aprendi- que se aprenden los distintos componentes que
mos, aunque desgajados sus componentes se movilizan en dicho proceso.
conceptuales, procedimentales y actitudinales, Varios son los factores que nos permiten
y desligados, en la mayora de los casos, de determinar las caractersticas esenciales de la
unas necesidades y situaciones ms o menos enseanza de las competencias:
reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas . Su significatividad.
veces somos capaces de convertir aquellos . La complejidad de la situacin en la que estas
aprendizajes descontextualizados en actuacio- competencias deben utilizarse.
nes ms o menos competentes. . Su carcter procedimental.

INNOVACIN EDUCATIVA
. El estar constituida por una combinacin in- se asuma que la aplicacin de un conocimiento
tegrada de componentes que se aprenden parcial de la realidad no llegar a constituir una
desde su funcionalidad y de forma distinta. accin competente si no se ha aprendido a in-
tervenir en situaciones de la realidad global,
cuya esencia es la complejidad. De tal modo
Criterios relacionados con la que la complejidad no slo sea una circunstan-
significatividad cia en la que se desarrollan los aprendizajes,
sino que sta sea un objeto prioritario de ense-
De la compresin del profundo grado de anza. Se debe aprender a actuar en la comple-
significatividad que deben tener los aprendi- jidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y
zajes de las competencias se deducen una serie situaciones que nunca en la vida real se nos van
de condiciones que debe tener la secuencia de a presentar de forma simple y, mucho menos,
actividades de enseanza. Es as como nos po- en las que se haya reducido el nmero de va-
demos plantear si en dicha secuencia se parte riables que en ella intervienen o a partir de si-
de los conocimientos previos del alumnado, tuaciones expresadas nicamente con los datos
presentndoles los contenidos de forma signi- necesarios para una respuesta estereotipada a
ficativa y funcional, enmarcndolos en su pro- problemas tambin estereotipados.
pio nivel de desarrollo y en su zona de Como hemos visto, una actuacin compe-
desarrollo prximo concreto, provocndoles un tente comporta no slo conocer los instrumen-
conflicto cognitivo que deban resolver con la tos conceptuales y las tcnicas disciplinares,
apropiada actividad mental, y todo ello con sino sobre todo ser capaz de reconocer cules
una actitud favorable que estimule su autoes- de stos son los necesarios para ser eficientes
tima, mejore su autoconcepto y los ayude a en situaciones complejas, a la vez que saber
aprender a aprender de forma autnoma. cmo aplicarlos en funcin de las caractersti-
cas especficas de la situacin. Actuacin que
exige un pensamiento complejo y, consecuen-
Criterios relacionados con temente, una enseanza dirigida a la formacin
la complejidad para la complejidad.
Uno de los principios fundamentales de la
Las competencias, por muy especficas enseanza de las competencias es el de ense-
que sean, como hemos visto, siempre se des- ar a leer situaciones cercanas a la realidad
arrollan en un proceso constituido por diferen- desde su complejidad y, por lo tanto, aprender
tes fases en las que en ningn caso la a saber interpretar en la complejidad, lo que
respuesta es simple y para las que se exige una implica, cmo se ha dicho, que la realidad ob-
actuacin estratgica. La enseanza tradicio- jeto de estudio no sea simplificada y que, con-
nal se ha estructurado en torno a disciplinas secuentemente, se presente con el mayor
aisladas; y stas, a su vez, en cuerpos tericos nmero de variables que permitan las capaci-
cada vez ms segmentados. La escuela, a re- dades del alumnado. De modo que las unida-
molque de una ciencia parcializada, ha sim- des de programacin, didcticas o temticas,
plificado la realidad convirtiendo en objeto de estructuren sus contenidos de aprendizaje en
estudio los medios para su conocimiento, pre- funcin de una realidad ms o menos cercana
tendiendo que el alumno realice por s solo lo al alumnado y en las que se contemplen todos
que el saber establecido no ha sabido resolver, los factores que intervienen en ella. Una ense-
es decir, el abordaje de la realidad en toda su anza basada en la reiteracin en el anlisis de
complejidad. situaciones mltiples y diversas, y en la siste-
El conocimiento disciplinar, a pesar de su matizacin de las distintas fases que constitu-
reduccionismo, es imprescindible para la com- yen una actuacin competente desde un
prensin de la realidad, pero siempre y cuando pensamiento complejo.

INNOVACIN EDUCATIVA
Ensear competencias implica Pensamiento complejo cer una secuencia de actividades de ense-
saber intervenir en situaciones para la identificacin de los anza-aprendizaje que cumplan con las pautas
reales que, por ser reales, siem- problemas o cuestiones que siguientes:
pre son complejas han de permitir enfrentarse o . Las actividades deben partir de situaciones
actuar eficazmente; pensa- significativas y funcionales, a fin de que el
miento complejo para la identificacin de la procedimiento pueda ser aprendido con la ca-
informacin relevante para la resolucin de las pacidad para ser utilizado cuando ste sea ne-
cuestiones planteadas; pensamiento complejo cesario.
para la seleccin del esquema de actuacin . La secuencia debe contemplar actividades que
ms apropiado y pensamiento complejo para presenten los modelos de desarrollo del con-
aplicarlo de forma adaptada a las caractersti- tenido de aprendizaje. Modelos donde se
cas singulares de la situacin planteada. pueda ver todo el proceso, que presenten una
visin completa de las diferentes fases, pasos
o acciones que los componen, para pasar pos-
Criterios relacionados con teriormente, si la complejidad del modelo as
su carcter procedimental lo requiere, al trabajo sistemtico de las dife-
rentes acciones que comprenden, as como
Como hemos visto, cualquier accin com- insistir en ellos en diferentes situaciones y
petente implica un saber hacer en el que se contextos siempre que convenga.
hace necesario el dominio de sucesivas habili- . Para que la accin educativa sea lo ms be-
dades. Podemos decir que es un procedimiento neficiosa posible, es necesario que las activi-
de procedimientos al constatar que es un pro- dades de enseanza-aprendizaje se ajusten al
ceso en el que es necesario dominar unas habi- mximo a una secuencia clara con un orden
lidades previas de interpretacin/comprensin de actividades que siga un proceso gradual.
de la situacin objeto de estudio en toda su . Se requieren actividades con ayudas de di-
complejidad, identificacin de los problemas o ferente grado y prctica guiada. El orden y
cuestiones que plantean una intervencin efi- el progreso de las secuencias de enseanza-
caz, identificacin de la informacin relevante aprendizaje, en el caso de los contenidos
para la resolucin de las cuestiones planteadas, procedimentales, estarn determinados, la
revisin de los distintos esquemas de actua- mayora de las veces, por las caractersticas
cin aprendidos que pueden dar respuesta a de las ayudas que se irn dando a lo largo de
cada una de las cuestiones o problemas plante- la aplicacin del contenido.
ados, anlisis de la informacin disponible en . Actividades de trabajo independiente. Estre-
funcin de cada uno de los esquemas, valora- chamente ligado a lo que comentbamos en
cin de las variables reales y su incidencia en relacin con el punto anterior, la enseanza
los esquemas aprendidos y, finalmente, la apli- de contenidos procedimentales exige que los
cacin del esquema de actuacin de forma chicos y las chicas tengan la oportunidad de
adecuada y estratgica, e integrando los he- llevar a cabo realizaciones independientes en
chos, conceptos, procedimientos y actitudes las que puedan mostrar su competencia en el
que conforman la competencia. dominio del contenido aprendido.
Este carcter de procedimiento de proce-
dimientos nos obliga a prestar especial aten-
cin a las caractersticas en que stos se Criterios relacionados con estar
aprenden y, a partir de stas, identificar los cri- constituidos por componentes de
terios para su enseanza, de modo que para tipologa distinta
cada una de las habilidades, ya sean las previas
a la aplicacin de la competencia o aquellas Como hemos visto, el proceso de una ac-
que le son inherentes, ser necesario estable- cin competente implica el dominio de unas

INNOVACIN EDUCATIVA
habilidades previas antes de Se aprende haciendo, lo que dades muy alejadas de la tra-
la aplicacin estratgica del comporta una organizacin del dicin escolar. La imposibili-
esquema de actuacin selec- aula compleja, con una gran dad de que una competencia
cionado. Para aplicar el es- participacin del alumnado y en sea aprendida de forma no
quema de actuacin es la que los distintos ritmos de significativa comporta la in-
necesario haber aprendido de aprendizaje se hagan extraordi- clusin de una serie de con-
forma parcial e integrada sus nariamente visibles diciones que no son
componentes. Dado que el habituales en los modelos de
aprendizaje de cada uno de ellos tiene carac- enseanza heredados. Una tradicin basada en
tersticas claramente diferenciadas, es necesa- la transmisin verbal y en la reproduccin ms
rio que, sin perder su sentido integrado, se o menos literal de lo aprendido en exmenes
lleven a cabo actividades de enseanza ade- convencionales no ayuda de ninguna manera a
cuadas a las caractersticas de dichos compo- proceder bajo criterios en los que las caracte-
nentes. Una vez analizado el proceso de rsticas diferenciales de cada uno de los alum-
enseanza de los componentes procedimenta- nos y alumnas son las piezas clave para el
les, a continuacin revisaremos el resto de aprendizaje de las competencias: tener que
componentes. partir de los conocimientos previos, tener en
Para los contenidos factuales la clave ser cuenta las motivaciones e intereses personales,
utilizar ejercicios de repeticin y, dependiendo ofrecer retos y ayudas segn las posibilidades
de la cantidad y la complejidad de la informa- reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo
cin por aprender, utilizar organizaciones sig- en cuenta el papel de la autoestima para poder
nificativas y asociaciones, tanto entre los seguir motivado para el estudio, etc., no for-
nuevos como entre los conocimientos previos y man parte del saber hacer de la mayora de
los nuevos. Para los conceptos y principios, se profesionales de la enseanza.
exigirn las condiciones expuestas en el apar- Pero a ello debemos aadir los otros dos
tado sobre la significatividad, para lograr que factores clave: el de la complejidad y el del ca-
comprendan su significado. Finalmente, para rcter procedimental de las competencias. La
ensear las actitudes el profesorado deber escuela heredada es una escuela basada en el
convertirse en un modelo coherente para el saber, en un conocimiento acadmico desli-
alumnado, de forma que ste viva las actitudes gado, la mayora de las veces, de su funcin. Se
tanto en la organizacin del aula como en la aprenden frmulas, tablas, principios, concep-
forma de agruparse, en las relaciones interper- tos, algoritmos, etc., en los que se valora fun-
sonales, en las pautas y normas de comporta- damentalmente la capacidad para reproducir, y
miento, etc. Todo ello ligado con la reflexin y no tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de
el compromiso hacia el cumplimiento de las Ohm, pero somos incapaces de interpretar un
normas establecidas, y mediante un proceso de simple circuito elctrico de una linterna. Sabe-
anlisis de situaciones de conflicto en el que mos el principio de Arqumedes, pero nos
sea posible actuar de formas distintas. cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando
nos sumergimos en una piscina. Sabemos qu
es un sintagma nominal, pero no sabemos utili-
La enseanza de las competencias: zarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos
anttesis de la enseanza tradicional resolver una ecuacin de segundo grado sin sa-
ber qu es lo que representa. En fin, sabemos
La dificultad en la enseanza de las com- mucho y somos incapaces de utilizarlo para re-
petencias viene dada no slo por su compleji- solver situaciones en las que este conocimiento
dad inherente a las fases y componentes de que tenemos nos podra ser muy valioso. Como
una actuacin competente, sino especialmente hemos visto, ensear competencias implica sa-
porque la forma de ensearlas implica activi- ber intervenir en situaciones reales que, por ser

INNOVACIN EDUCATIVA
reales, siempre son complejas. La enseanza Referencias bibliogrficas

para la complejidad sigue siendo extraa en LE BOTERF, G. (2000): Ingeniera de las competen-
cias. Barcelona. Gestin 2000.
una escuela que se basa en modelos de aproxi-
MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competen-
macin a la realidad extremadamente simpli-
cias bsicas. Aprender a colaborar, a comunicarse
ficados. Y a todo ello cabe aadir el carcter a participar, a aprender. Barcelona. Gra
procedimental de las competencias, o sea, el sa- PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competencias
ber hacer, que como hemos visto implica inex- para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona. Gra
cusablemente un saber y una actitud. Se
aprende haciendo, lo que comporta una orga-
nizacin del aula compleja, con una gran parti- HEMOS HABLADO DE:
cipacin del alumnado y en la que los distintos . Diseo y desarrollo curricular.
ritmos de aprendizaje se hagan extraordinaria- . Competencias.
mente visibles.
Nota Antoni Zabala

1. Extracto del sptimo captulo del libro 11 ideas Laia Arnau
clave. El aprendizaje y la enseanza de las compe- azabala@irif.es
tencias. Barcelona. Gra, 2007.

Mxico D.F., ao 2, nmero especial, junio de 2009 www.salud.gob.mx
Influenza A(H1N1) controlada

* En Mxico los casos de contagio * Indispensable mantener como
mantienen un ritmo descendente hbito cotidiano el lavado de manos
Mxico ha estado librando una batalla sin al mdico en caso de presentar la manejo, tratamiento, vigilancia, control cin, hospitalizacin y tratamiento de
precedente en contra del nuevo virus de sintomatologa sealada y mantener una y seguimiento de la enfermedad; adems los enfermos.
la influenza A(H1N1). Esta emergencia actitud de corresponsabilidad ante la se requiere mantener la notificacin de La actividad econmica debe reac-
en salud ha transformado a la poblacin gravedad del problema de salud pblica casos probables, que tiene una especial tivarse con toda energa; es la mejor
y su vida cotidiana. Superamos das de que a todos atae. Es mucho lo que falta relevancia para acotar el contagio. Afor- forma de ir mostrando al mundo que la
prueba que mostraron nuestra fortaleza por hacer, pero tambin hay que decir que tunadamente se trata de una enfermedad vida cotidiana se restablece, sin olvidar
y carcter como sociedad y nacin. de lo alcanzado, el mrito es colectivo. que es curable si se atiende a tiempo. las medidas de prevencin. No debemos
Las medidas aplicadas durante la Asimismo, es importante mantener la Especial reconocimiento ha merecido bajar la guardia. La unidad, siempre, hace
contingencia fueron drsticas, pero lo- calma, sin asumir una actitud de pnico y la coordinacin y actuacin organizada la fuerza.
graron frenar y disminuir la velocidad de estar dispuestos a un nuevo aprendizaje de todas las dependencias e instituciones La Secretara de Salud se une a la pena
la propagacin del virus y cumplieron una social, que nos permita una mejor actitud pblicas; la disponibilidad financiera para que embarga a las familias mexicanas que
responsabilidad fundamental con Mxico y conciencia preventiva. responder efectivamente a esta continen diferentes entidades de la Repblica
y el mundo. Debemos reforzar el cuidado de nues- gencia; la accin concertada de los tres han sufrido la prdida de alguno de sus
La respuesta de la sociedad ha sido tra salud de manera conjunta y para ello rdenes de gobierno; la eliminacin de familiares. A ellos, nuestro ms sentido
clave para encarar la situacin. Resulta es indispensable ampliar el dilogo entre obstculos y la ponderacin de un amplio psame. Y la reiteracin de nuestro com-
imprescindible observar puntualmente la sociedad y el personal de salud a fin de criterio en la normatividad establecida, promiso irrenunciable: no permitir que
las medidas recomendadas, consultar colaborar con las medidas de diagnstico, para hacer efectiva y expedita la aten- estas prdidas se incrementen.
La pandemia es parte de nuestra historia
En el siglo XX se presentaron tres grandes pandemias alrededor del mundo, causadas por Influenza
Actualmente, una de las enfermedades haber sido una de las principales emergencias expandido progresivamente. En nuestro pas comunidad internacional a llevar a la prctica
respiratorias ms contagiosas, es la influenza mundiales de salud pblica causadas por un afectaba hasta el da 11 de junio a ms de 6 las acciones para la respuesta ante una posible
que se clasifica en tres tipos, A, B y C; siendo agente natural. mil 403 personas y los decesos ascendan a pandemia.
nicamente el virus de influenza tipo A, el que La preocupacin que hoy existe por una 109, mientras que 74 paises en los continen- El compartir el virus silvestre y otros ele-
ha tenido la capacidad de causar pandemias. nueva pandemia se origin cuando en 1977, tes Americano, Asitico y Oceania reportaban mentos relacionados, segn se adopt en la
Pero, qu es una pandemia? Es el brote de en Hong Kong, se present en aves de corral cerca de 30 mil casos. 62a Asamblea Mundial de la Salud, permitir
una enfermedad que se presenta de manera un brote de influenza aviar por un nuevo tipo De acuerdo a la Organizacin Panameri- a la comunidad cientfica mundial, inclu-
simultnea en ms de dos continentes con la de virus que ocasion 18 casos y 6 muertes. cana de la Salud, los prximos meses sern yendo a Mxico, el acceso al mismo para su
capacidad de provocar serias consecuencias Slo una pandemia causada por influenza crticos para determinar el alcance e impacto investigacin y modificacin gentica, con la
sociales y econmicas en los pases afectados. tiene el potencial de ocasionar un elevado del brote epidemiolgico en el Hemisferio finalidad de producir una vacuna que proteja
Para poder diagnosticar una pandemia, es nmero de enfermos graves e incluso provocar Norte, como en el Sur. a todos contra el virus original.
importante considerar tres factores esenciales: la muerte. En un escenario pandmico se Desde mayo de 2007, la Asamblea Mun- Si algo nos ha enseado la historia, es que
la aparicin de un nuevo virus; que ste sea estima que del 25% al 35% de la poblacin dial de la Salud ya haba adoptado la Resolu- el ser humano ha aprendido a vivir con estas
capaz de causar enfermedad grave en los seres mundial se puede contagiar ocasionando cin WHA60.28, sobre preparativos para la enfermedades que no han sido erradicadas
humanos; y por ltimo, que el virus adquiera decenas de millones de muertes. Claro influenza pandmica, en relacin a dos puntos a travs de la implementacin de medidas
la capacidad para transmitirse eficientemente ejemplo de esto son las pandemias de 1918 prioritarios: compartir las cepas de virus de higinicas y saludables para, as, evitar la
de humano a humano. y 1956, en las que la diseminacin de la influenza y permitir el acceso a vacunas y propagacin. Tal es el caso de la situacin
En la historia de la humanidad se tiene enfermedad se efectu en doce y seis meses, otros elementos relacionados. actual, en donde la influenza provocada
conocimiento de tres grandes pandemias en respectivamente. Por ello, los estados miembros de la OMS por el virus A(H1N1) se incorporar
el siglo XX. Primero, en 1918, la Influenza Hoy, a ms de 40 aos de la ltima pan- solicitarn a su directora general establecer gradualmente a nuestras actividades diarias
Espaola, que se caracteriz por haber demia, surge otro virus de la influenza, el un sistema tcnico y factible dentro de la y simplemente dejar de convertirse en una
tenido el mayor nmero de defunciones: 40 A(H1N1). Y dado su comportamiento epi- OMS, para garantizar que se compartan las amenaza, siempre y cuando continuemos
millones. Le sigue la Influenza Asitica de dmico, ha llevado a nivel global, segn las cepas H5N1 (influenza aviar) y otros virus aplicando las medidas preventivas y stas
1957, cuyo nmero de decesos es mucho recomendaciones de los expertos de la Orga- potencialmente pandmicos y elementos se conviertan en hbitos.
menor a la anterior, con 2 millones. Y por nizacin Mundial de la Salud, a la fase 6 de la relacionados.
ltimo se present la Influenza de Hong Kong contingencia sanitaria. Aunque la pandemia por virus H5N1 Fuente: Manual para la Preparacin de
en 1968, que caus 1 milln de muertes. Desde su deteccin inicial en Estados aviar no se ha presentado, el actual brote Instituciones ante una Pandemia de Influenza.
Estas pandemias se han caracterizado por Unidos y Mxico, este nuevo virus se ha epidmico por la cepa A(H1N1) obliga a la Secretara de Salud, 2006.
450 TOTAL DE CASOS DIARIOS A NIVEL NACIO

400
385
400
Fase 3
25 de abril
La OMS declara que la fase 3 est activada desde la crisis de la gripe aviar
350
que tuvo lugar en el ao 2006; sin embargo, dijo, como se han detectado
casos humanos asociados con un virus de gripe de animal, y debido a la 309
extensin geogrfica de mltiples brotes, sumado a los inusuales grupos de
edad afectados, estos acontecimientos son motivo de preocupacin.
300 Un nivel de alerta 3 significa que se ha confirmado la presencia de un nuevo
virus, pero que no hay evidencia de contagio de humano a humano, o bien, 262
ste es insuficiente para provocar epidemias a nivel de una comunidad.
La OMS decide mantener la fase 3 luego de la primera reunin del Comit
250 de Emergencias.
Fase 3
200
186
Fase 4
27 de abril
150 Despus del segundo encuentro del Comit de Emergencias se eleva el nivel de alerta por pandemia
a la fase 4, lo cual indica la existencia de transmisin sostenida de humano a humano, ya que se 122
registran brotes en comunidades identificables.
28 de abril
100 El director general adjunto de la OMS, Keiji Fukuda, declara:
76 77
Estamos acercndonos a la fase 5; ahora nuestra intencin es tener la absoluta certeza de que tratamos con
la transmisin sostenida en, al menos, dos o ms pases.
50
31
22
14 15 14
6 7 7 8 8 10 10
1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 4 3 2 2 3 5 3 3 2 4 3 1 3 4
0
29/03
30/03
31/03
01/04
02/04
03/04
04/04
05/04
06/04
07/04
08/04
09/04
10/04
11/04
12/04
13/04
14/04
15/04
16/04
17/04
18/04
19/04
20/04
21/04
22/04
23/04
24/04
25/04
26/04
27/04
26/03
15/03
23/03
21/03
25/03
11/03
14/03
28/03
27/03
20/03
12/03
24/03
22/03
19/03
17/03
13/03
16/03
18/03
*Fuente: http://www.who.int/csr/don/2009_06_11/en/index.html. Cifras al 11 de junio de 2009.
ONAL 11 de Marzo al 6 de Junio de 2009

0
Fase 6
Fase 4
9 de junio
Es inminente el anuncio de la fase 6.
El virus se sigue extendiendo por el
290
mundo, y la actividad del mismo se
270
258
Fase 5 est incrementando en distintos pases
y continentes; estamos, cada vez ms
cerca, de una situacin pandmica,
29 de abril seal Keiji Fukuda.
224 La OMS increment el nivel de alerta por pandemia a
221 217
fase 5 (el penltimo nivel), indicando que la pandemia La OMS ya est trabajando para
214 es inminente. Se han registrado casos de transmisin preparar a los pases, y advierte que
199
201
entre humanos en mltiples regiones; diversas naciones esto no significa que el virus se haya
confirman la enfermedad en personas que no haban hecho ms grave, ni que la enfermedad
viajado a Mxico, pero cuya pareja s lo haba hecho. sea ms severa o que haya aumentado la
176 tasa de mortalidad. Fukuda reitera que
168 el organismo internacional busca evitar
148
efectos adversos como restricciones de
viaje, cierre de fronteras o bloqueos al
128 comercio, entre otros.
127 126
112
Fase 5 90
85
92
76
75
71 69
65
*Fuente: Secretara de Salud
61 59 59
50 52
41
36 37
31 33
29
25
20
16
8
4 Fase 6
28/05
28/04
29/04
30/04
01/05
02/05
03/05
04/05
05/05
06/05
07/05
08/05
09/05
10/05
11/05
12/05
13/05
14/05
15/05
16/05
17/05
19/05
20/05
21/05
23/05
24/05
25/05
27/05
29/05
30/05
01/06
02/06
03/06
04/06
05/06
07/06
08/06
09/06
10/06
11/06
22/05
06/06
26/05
31/05
18/05
28 Opinin Mxico Sano nmero especial
Mxico de mis amores, Madurez social y respon

de mitos y rumores: Gilberto Meza
Ms all de los efectos econmicos ad-

Las teoras de la influenza A(H1N1) en Mxico versos que la crisis sanitaria de mediados
de abril trajo a los mexicanos, hay varias
El pasado 23 de abril, la Secretara de Sa- guerra, un desequilibrio poltico o una epi- lecciones positivas que vale la pena anali-
lud emiti la alerta preventiva por brote demia, por ejemplo, sobre todo con un virus zar, si las consideramos desde sus niveles
de influenza causado por un virus nuevo y que puede ser mortal y que nos recuerda sociales y de salud pblica.
desconocido e inici las acciones pertinentes nuestra vulnerabilidad. La primera leccin, sin duda alguna,
para contener la contingencia sanitaria. Preocupada por la diseminacin de estos fue la respuesta de la ciudadana, que re-
Por tratarse de una epidemia con carac- rumores, la Direccin General de Promocin accion con una madurez que sorprendi
tersticas inditas para la comunidad cient- de la Salud se dio a la tarea de buscar la in- a propios y extraos, ante una contingen-
fica y mdica de todo el mundo, y por tanto formacin necesaria para aclarar las dudas cia de origen desconocido y que arrastraba
no se contaba con informacin detallada, ante los rumores ms recurrentes sobre la consigo vapores de muerte.
una de las tareas esenciales asumidas por la influenza que han aparecido en internet La segunda, y tan importante como
Secretara de Salud fue brindar informacin hasta el momento. la primera, tiene que ver con el papel que
bsica con llamados a la accin para adoptar los medios de comunicacin, impresos el nmero de donantes de rganos, pero
medidas preventivas. Esta informacin sobre Mito 1. La epidemia de influenza es un y electrnicos, jugaron en el manejo e tambin la manera en que la poblacin ha
la contingencia sanitaria fue ampliamente complot internacional que se plante informacin de cada hora que dur la respondido a las campaas de Salud, sea la
difundida por todos los medios posibles y en la reciente reunin del Grupo de los crisis sanitaria. vacuna contra la influenza o el Programa
con una frecuencia inusual para hacerla lle- 7 (G 7). En el primer caso, el de la sociedad, Universal de Vacunacin Infantil.
gar a la poblacin de forma oportuna, veraz La ltima reunin de este grupo se llev hay antecedentes, como el terremoto El caso de los medios de comunicacin
y basada en evidencia cientfica. a cabo en Roma, centrndose en la estabili- que azol la Ciudad de Mxico y otras es diferente, pero quiz por ello es tam-
El contexto estuvo marcado por la in- zacin de mercados financieros y la reforma ciudades del centro y sur del pas en 1985. bin digno de tomarse en cuenta.
certidumbre y el temor ante lo desconocido. de instituciones financieras internacionales, Pero desde aquella ocasin, la sociedad Si consideramos que la declaracin de
Slo se saba que la exposicin ante el virus la seguridad alimentaria y la necesidad de mexicana ha ido madurando ms, se la emergencia nacional nunca haba ocu-
generaba un contagio posible y que podra apoyar a pases en vas de desarrollo emer- ha hecho consciente de sus derechos y rrido antes, y que su carcter preventivo la
ser letal. Este clima permiti el surgimiento gentes.1 responsabilidades y se ha convertido, se haca inusitada, la respuesta de los medios
de rumores construidos por actores anni- reconozca o no, en una sociedad politiza- fue perfilndose casi desde el principio
mos que utilizaron la contingencia para desa- Mito 2. La epidemia de influenza es una da y demandante. hacia el campo de las responsabilidades
rrollar historias sobre su origen, ocasionando farsa del gobierno para imponer un estado No han sido pocas las ocasiones en compartidas.
duda y desinformacin entre la sociedad e de excepcin. que ha demostrado este carcter. De Este comportamiento hizo la dife-
incrementando el escepticismo ante una La Constitucin Poltica de los Estados 1985 a la fecha han transcurrido 29 aos rencia en el manejo de la emergencia,
situacin de emergencia sanitaria. Unidos Mexicanos en su artculo 73, frac- y no es exagerado decir que la sociedad porque aunque no faltaron las voces
Qu es un rumor? Es un tipo de comu- cin XVI, bases 2 y 3, establece que en de entonces no es la sociedad de hoy, estridentistas, la enorme mayora de
nicacin informal de sucesos o situaciones caso de epidemias de carcter grave, la Se- por ms obvio que ello parezca. Y no lo comunicadores prefirieron atenerse a los
particulares de hechos o acontecimientos cretara de Salud tendr obligacin de dictar es porque la sociedad del 2009 es capaz datos de la realidad que maana y tarde
que no tiene fundamento y que se propaga inmediatamente las medidas preventivas de comunicarse y organizarse de manera daban a conocer las autoridades de Salud,
de boca en boca, aunque cabe sealar que indispensables; siendo as que la autoridad expedita (sobre todo debido al fenmeno antes que especular sobre su gravedad
con la aparicin y desarrollo vertiginoso del sanitaria, en determinacin de las medidas internet y al uso masivo de la telefona para intentar ganar audiencias.
internet ha cambiado la forma y velocidad aludidas en el considerando anterior, ser celular) consciente de sus crecientes En ello tuvo que ver, desde luego, el
de propagacin de rumores. ejecutiva y sus disposiciones sern obedeci- responsabilidades sociales; es ms parti- manejo sobrio y especializado que se le
El internet expide un certificado que das por todas las autoridades administrativas cipativa y ha dado y sigue dando batallas dio al control de la crisis desde el gobierno
garantiza el anonimato y facilita la creacin del pas. 2 por una mayor tolerancia social. federal, por parte del secretario de Salud,
y diseminacin de rumores en cuestin de Es cierto que tiene pocas oportunida- Jos ngel Crdova Villalobos, el nico
minutos. Mito 3. Esto es un mtodo para evitar que des de probarlo, pero uno de los campos vocero autorizado para informar del avan-
El rumor es, en esencia, informacin la gente se amotine con la crisis econmi- donde ha venido ejerciendo su compro- ce del virus o de las medidas que tomaba
especulativa no confirmada que se intenta ca. (Doctrina del shock) miso y tolerancia ha sido precisamente el gobierno para contenerlo y combatirlo.
dar por cierta con un objetivo determinado, La obra llamada La Doctrina del Shock en el que tiene que ver con las polticas Si bien es cierto que los primeros das se
y que condiciona el comportamiento de plantea la hiptesis de que una matanza o pblicas de salud. Un ejemplo es la manera not una cierta confusin en el manejo de
los dems por encima de la informacin desastre natural abre paso a una sociedad consistente en que han venido creciendo las cifras, esta situacin se corrigi pronto
objetiva. domesticada por el miedo o el terror para
Los rumores transmiten con enorme justificar polticas econmicas de priva- La Secretara de Salud ha proporcionado un riesgo potencial de contagio para quien
eficiencia la informacin social que preocupa tizacin, depredacin, concentracin de toda la informacin de manera oportuna, lo porta; adems, la regulacin internacional
a las sociedades, ya que tienen un enorme la economa en pocas manos, desempleo, veraz y basada en evidencia cientfica a la de transporte areo de personas prohbe
potencial manipulador, puesto que las per- empobrecimiento y hambre a costa del so- poblacin sobre la epidemia de influenza estrictamente que pasajeros lleven material
sonas tendemos a ajustar nuestra propia metimiento de sociedades enteras. El arma A(H1N1). biolgico infeccioso como parte del equipaje
visin del mundo a la percepcin que de ste de resistencia frente a este modelo es la o valijas diplomticas.5
tienen los otros. informacin, saber lo que ocurre y cmo, Mito 4. El virus de influenza A(H1N1)
Los rumores aparecen cuando hay even- para poder generar pensamiento y accin fue creado para un ataque biolgico so- Mito 6. El virus se transmite por el aire.
tos que generan mucha tensin social: una que abran espacio a la vida.3 bre el Continente Americano iniciado por El virus no se mantiene en el aire por s
miembros de crteles del narco mexicano solo. El modo de transmisin de los virus
que operan en conjunto con clulas de de influenza se da principalmente con la
1 G7/G8 Finance Ministers meetings 2009. (En lnea) 5 Organizacin Mundial de la Salud. Gua sobre reglamentacin
Pgina consultada el 14 de mayo del 2009. http://www. relativa al transporte de sustancias infecciosas 2009
Al Qaeda. diseminacin de gotas de saliva emitidas por
g7finance.tesoro.it/en/ 2010. WHO/HSE/EPR(2008), p. 30. La OMS ha comunicado que la mutacin personas infectadas al estornudar o toser, o
2 Diario Oficial de la federacin 25-04-2009. (En lnea) 6 Dawood F. et al. Emergence of a Novel Swine-Origin del virus ocurri de forma natural y no por tras el contacto con objetos contaminados
Pgina consultada el 14 de mayo del 2009 http://dof.gob. Influenza A(H1N1) Virus in Humans. New England Journal
mx/ Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. of Medicine (2009), p. 361. desarrollo de un laboratorio.4 por personas enfermas.6
ltima reforma publicada DOF 04-05-2009. (En lnea). 7 Red Internacional de Autoridades en materia de Inocuidad
Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www. de los Alimentos (INFOSAN). Brote humano de gripe
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf por A(H1N1): consideraciones sobre la interfaz hombre- Mito 5. En su visita a Mxico, el presi- Mito 7. El virus se transmite al comer
3 Klein N. The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism. animal. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del dente Obama, trajo el virus dentro de una carne de cerdo.
Estados Unidos: Metropolitan Books. 2008, p. 588 (http:// 2009: http://www.who.int/foodsafety/fs_management/
www.naomiklein.org/shock-doctrine) No_02_influenza_Apr09_sp_rev1.pdf bolsa de plstico y lo liber en nuestro No existe evidencia cientfica de que
4 Hitt E. Novel H1N1 Flu a Naturally Circulating Virus, Not 8 Direccin General de Promocin de la Salud. El consumo de pas. el virus de la influenza A(H1N1) se pueda
From a Laboratory. (En lnea). Pgina consultada el 14 de carne de cerdo no representa un riesgo de transmisin del
mayo del 2009: http://www.medscape.com/viewarticle virus de influenza. (En lnea). Pgina consultada el 18 de
No es factible transportar un virus en transmitir al ser humano por el consumo de
/702862?sssdmh=dm1.471807&src=nldne Mayo del 2009: www.influenzainfo.com.mx/documents/ una bolsa de plstico sin que deje de existir carne de cerdo y sus productos derivados.
hoja-informativa-consumo-carne-de-cerdo.pdf
Mxico Sano nmero especial Opinin 29
nsabilidad meditica
sobre comunicados, riesgos y medidas
preventivas que haba que tomar para
evitar el contagio o qu hacer en caso de
cualesquier sospecha o sintomatologa. Los
medios, todos, dejaron por un momento a
un lado sus posiciones polticas o ideol-
gicas, e incluso sus intereses comerciales,
para convertirse en correas de transmisin,
en instrumentos de comunicacin social y
servir as a la sociedad.
La sociedad, ya lo dijimos, se condujo
con una madurez excepcional, pero si ello
ocurri as fue porque tambin los medios
lo hicieron.
Lo cierto es que medios y sociedad,
y la informacin fluy sin cortapisas a los junto con las autoridades federales, pre-
medios. sentaron un solo frente y por ello la emer-
Cuando stos se dieron cuenta de que gencia, que no la enfermedad, fue superada
no haba informacin ms importante con xito.
que la crisis sanitaria, y que la sociedad Los costos no los sabemos del todo. La
estaba pendiente directamente de las con- combinacin de crisis econmica y emer-
ferencias de prensa, que segua con aten- gencia sanitaria tendr sin duda un altsimo
cin maana, tarde y noche, empezaron a costo para el pas, no cuantificado en toda
convertirse en coadyuvantes de la campaa su dimensin, pero lo que para todos es
preventiva, en compaeros de viaje de las claro es que ste hubiera sido ms alto si
autoridades. no se hubiera actuado con la prontitud que
Si desde el gobierno se despolitiz el se hizo, o si no se hubieran tomado todas
tema de la crisis sanitaria, desde los medios las medidas sanitarias que se tomaron, no para contenerla. De esta manera, se repor- Mito 13. Si me pongo todo el da el
se asumi una actitud de responsabilidad slo en nuestro pas sino tambin en el tan nicamente aquellos casos de influenza cubreboca, no me voy a contagiar.
social que no habamos visto en mucho resto del mundo. A(H1N1) que fueron comprobados median- El cubreboca evita que las gotitas de
tiempo, apenas s por breves momentos La batalla que contra el virus A(H1N1) se te una prueba de laboratorio.11 saliva que no se ven a simple vista y que
en situaciones que tenan que ver con dio en Mxico permiti al resto de los pases se generan al momento de hablar, toser o
desgracias naturales o eventos de fuerte tomar las medidas sanitarias correspondien- Mito 11. El distanciamiento social es una estornudar, sean esparcidas y puedan con-
impacto social, como algunos relacionados tes; en muchas formas, fue un respiro que se medida sin razn. tagiar a otras personas, o bien, que caigan
a la seguridad. hubiera colocado ese muro de contencin en El distanciamiento social es una de las y contaminen superficies con las que t y
Se entendi que la informacin, por s nuestro pas. En un mundo globalizado como medidas de mayor impacto en la mitiga- otras personas puedan tener contacto. Sin
misma, era valiosa, que tena un objetivo el que vivimos, hubiera sido imposible que no cin de transmisin del virus de influenza. embargo, el solo uso del cubreboca, no pro-
social y que la mejor manera de venderla pasara a otros nacionales, como le sucedi a Puesto que el virus A(H1N1) se transmite tege del contagio del virus de la influenza
era limpia de afeites, exageraciones o Mxico, pero la batalla que se dio le permiti al expulsar gotitas de saliva cuando una A(H1N1); lo ms importante es llevar a
amarillismos. Los peridicos y revistas al resto del mundo estar listos para combatir- persona habla, tose o estornuda frente a cabo diariamente el lavado frecuente de
entendieron que no perdan lectores si in- lo en caso de que llegara a sus territorios. otra, es necesario implementar medidas de manos, la higiene adecuada de lugares
formaban sobre lo dicho en la conferencia Queda para el futuro la leccin aprendida, distanciamiento social para reducir el peligro con los que se tiene contacto y cubrirse
de prensa de la noche anterior que todos sobre todo en lo que se refiere a la colabo- de contagio.12 correctamente la boca y nariz al toser o
sus lectores haban seguido en televisin, racin que puede darse entre autoridades y Las medidas de aislamiento de nios y estornudar aun cuando se use el cubre-
pero cada uno de los medios la adosaba medios de comunicacin en temas de salud. adolescentes mediante el cierre de escuelas, boca.15
con informacin relacionada, o histrica, Unos y otros debemos aprender a encontrar y de adultos en el mbito laboral, disminuyen
que permita a sus lectores una mayor los espacios en que esta interaccin sea po- el riesgo de contagio a nivel local (escuela y Mito 14. Si te automedicas, la gripa
amplitud de miras. sible. Tal vez ya estemos listos, unos y otros, trabajo) y por consecuencia a nivel comuni- que crees tener desaparecer sin nin-
Los lderes de opinin de radio y te- para dar el siguiente paso hacia una cultura tario y social, siempre y cuando las personas gn problema. Cualquier antiviral y
levisin fueron eso, lderes informando de la prevencin. permanezcan en sus casas. antibitico sirve, no es necesario ir al
Las estrategias de distanciamiento social mdico.
Aun cuando la carne se llegara a contami- Mito 10. Al asistir a la unidad mdica, la son diseadas para mitigar efectivamente la Asistir a las unidades de salud y no au-
nar porque fue manipulada por una persona SSA reporta tu gripe y la OMS lo contabi- progresin local de una pandemia de influen- tomedicarse son acciones indispensables
infectada, el proceso de coccin o curado es liza como caso de influenza, lo cual con- za sin uso de vacunas o antivirales.13 para tener un diagnstico correcto del
capaz de destruir el virus. Las temperaturas viene al gobierno federal pues atemoriza tipo de enfermedad que presente y recibir
empleadas normalmente para cocinar la a ms gente. Mito 12. El gel con base alcohol fija al el tratamiento adecuado que ayudar a
carne (70C) inactivan fcilmente cualquier Los Servicios de Salud del pas tienen la virus en las manos. combatirla. La automedicacin slo con-
virus que pueda haber en la carne cruda. 7,8 obligacin de reportar los casos probables El uso de gel con base alcohol, es al- tribuye a aminorar y retrasar la aparicin
o sospechosos de influenza a la Secretara tamente efectivo para reducir el virus de de los sntomas, dificulta el diagnstico y
Mito 8. El virus se transmite por el agua de Salud y sta a su vez a la Organizacin influenza A(H1N1) en manos; sin embargo, genera resistencia a los medicamentos, es
potable. Mundial de la Salud, para continuar con la su uso no sustituye el lavado de manos con decir no harn efecto cuando su cuerpo
El agua potable conlleva un tratamiento vigilancia y tomar las acciones necesarias agua y jabn.14 lo requiera.16,17,18
de desinfeccin con cloro, por lo que el riesgo
de ser un transmisor de influenza es nulo. Los 9 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu. 13 Glass R. et al. Targeted Social Distancing Design for 17 Centers for Disease Control. Interim Guidance on Antiviral
(En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: Pandemic Influenza. Emerging Infectious Diseases V. 12, Recommendations for Patients with Novel Influenza A
niveles libres de cloro utilizados tpicamente http://www.cdc.gov/h1n1flu/qa.htm n. 11, (2006) p.1671 1681. www.cdc.gov/eid (H1N1) Virus Infection and Their Close Contacts. (En
son adecuados para inactivar los virus.9 10 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu. 14 Grayson M. et al. Efficacy of soap and water and alcohol- lnea). Pgina consultada el 14 de Mayo del 2009: http://
(En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: based hand-rub preparations against live H1N1 influenza www.cdc.gov/h1n1flu/recommendations.htm
http://www.cdc.gov/h1n1flu/qa.htm virus on the hands of human volunteers; Clinical Infectious 18 Glezen P. Prevention and Treatment of Seasonal Influenza.
Mito 9. El virus se transmite en las al- 11 Gordis, L. Epidemiologa. 3 ed. Espaa: Elsevier, 2005, Diseases, v. 48, (2009), p. 285-291. New England Journal of Medicine, V. 359, n. 24 (2008),
352 pp. Hampson A. Surveillance for Pandemic Influenza. 15 Direccin General de Promocin de la Salud; Uso y desecho p.2579-2585.
bercas. Journal of Infectious Diseases. Estados Unidos: University correcto del cubreboca; Mayo 2009. (En lnea ). Pgina
El agua de las albercas es tratada con of Chicago, v. 176, supl. 1, (1997), p. s8-s13. consultada el 14 de mayo del 2009: http://promocion.
desinfectantes, por lo que no existe riesgo 12 Direccin General de Promocin de la Salud. Contener con salud.gob.mx/dgps/descargas1/influenza/mat/Uso_y_
medidas anticipatorias no mdicas la epidemia de influenza desecho_del_cubreboca.pdf
alguno de transmisin de influenza.10 A. (En lnea). Pgina consultada el 18 de Mayo del 2009: 16 Sessa A. et al. The incidence, natural history and associated
http://promocin.salud.gob.mx/dgps/interior1 /pdf/ outcomes of influenza-like illness and clinical influenza in
DistanciamientoSocialVersion20.pdf Italy. Family Practice, v. 18, n. 6, (2001), p. 629-634.
Mxico Sano nmero especial Opinin 31
La cotidianeidad y el abandono
de las medidas preventivas
Sam Carreo de abril y principios de mayo; del mismo Otra forma de interpretar lo ocurrido por un mdico, aproximadamente slo
Han transcurrido apenas unas semanas modo que la Asociacin Nacional de Tien- es a travs del egosmo individual y su 50% llegan a la farmacia. De ellas, el
desde que concluy la aplicacin de las das de Autoservicio y la Asociacin Nacio- reflejo en el mbito colectivo, donde el 48% son dispensadas, 25% son tomadas
medidas sanitarias ms estrictas de la nal de Farmacias de Mxico reportan una control emocional constituye la mejor apropiadamente por el paciente y el 20%
historia moderna en pas alguno a cau- reduccin del 60% en la venta al menudeo respuesta que puede brindar el indivi- son redispensadas como se indic.
sa del brote del virus de influenza tipo de artculos desinfectantes, productos de duo ante la amenaza. De esta forma las Las consecuencias de la no adherencia
A(H1N1) y apenas se perciben los ves- limpieza, cubrebocas, algodn, geles con personas hacen profesin de fe aquellas a los tratamientos medicamentosos son
tigios de las acciones preventivas tan alcohol, termmetros y alcohol lquido, interpretaciones que minimizan el riesgo. el empeoramiento de la enfermedad, dis-
eficazmente ejecutadas en esos momentos para los mismos lapsos. A ella corresponden los complots y la minucin de la calidad de vida, exmenes
por la poblacin mexicana. En trminos generales, Mxico, tras el negacin de hechos. de diagnstico adicionales, aumento de
Unas cuantas personas en la calle amplio grado de disposicin social mos- La vuelta a lo cotidiano y el encuentro costos tanto para el paciente como para
con cubrebocas, el uso opcional de gel con trado durante la contingencia sanitaria, con los referentes personales es otra res- el sistema de salud, deterioro de la re-
alcohol dentro de algunos restaurantes y que le mereci el reconocimiento de las puesta que proporciona orden y sentido a lacin mdico-paciente y otros efectos
la transmisin de spots alusivos a cargo de instituciones sanitarias internacionales, ha nuestro rededor, una experiencia que nos sobre la salud del enfermo. Para el caso
las autoridades sanitarias es todo lo que vuelto a sus comportamientos anteriores devuelve el poder sobre nuestras emo- de la epidemia del virus de influenza
queda de nuestro fugaz encuentro con la a la aparicin del virus de influenza tipo ciones a fuerza de hacer nuestra la calle, A(H1N1), el riesgo es que la propaga-
muerte y de la conciencia adquirida sobre A(H1N1). el metro, el parque, el lugar de trabajo, cin del virus en su actual composicin
la fragilidad humana. Mltiples hiptesis podran explicar los centros de esparcimiento. El da tras adquiera nuevas dimensiones, extienda
Basta con recorrer las calles de cual- la trivializacin que ha hecho la sociedad da sin riesgo aparente se convierte en sus efectos sobre una mayor cantidad
quier ciudad, abordar un transporte p- mexicana del virus de influenza A(H1N1) nuestra realidad permanente. de poblacin y cobre un importante
blico, observar el funcionamiento de los y el descuido alcanzado en tan solo unos Sin embargo, el comportamiento nmero de vctimas fatales, o bien que
espacios cerrados y reparar en el compor- das sobre sus hbitos de salud; todas ellas confiado y poco precavido de la sociedad el virus sufra cambios en su estructura
tamiento de las personas, para corroborar relacionadas con el mundo de las ideas mexicana, durante las ltimas semanas qumica y adquiera un comportamiento
el masivo relajamiento y abandono de los individuales y colectivas acerca de las co- frente a la epidemia del virus de influenza ms peligroso.
cuidados higinicos correspondientes, as sas que nos rodean y nuestra experiencia, A(H1N1), no es un fenmeno extraordi- No est por dems recordar que en-
como la desatencin a los lineamientos misma que influye en lo que hacemos o nario del hombre frente a la enfermedad, tre el 28 de abril y el 3 de mayo pasado
de prevencin y control emitidos por las dejamos de hacer, as como en lo que sen- ni a los tratamientos. Mxico y el mundo enfrentaron una
autoridades federales para evitar la trans- timos al hacerlo o al abandonarlo. La baja adherencia a las indicaciones grave contingencia sanitaria a causa de la
misin de infecciones por va respiratoria Tal vez la ms cercana al actual ni- mdicas es un importante problema de aparicin de un nuevo virus de influenza,
en restaurantes, centros de trabajo, trans- mo social tenga que ver con el elevado salud pblica. De acuerdo con la orga- el cual parece poseer una considerable
porte pblico, centros de reunin cerrados, costo econmico y emocional que para la nizacin que agrupa a las compaas capacidad de propagacin y alta capaci-
guarderas y centros infantiles y periodos poblacin representaron las medidas de farmacuticas de todo el mundo, cerca dad de replicacin dentro del organismo
de campaas electorales. distanciamiento social, porque aun cuan- del 75% de los pacientes no siguen las infectado, mismo que pudo ser contenido
A pesar de la insistencia de las au- do en un principio fueron bien aceptadas, prescripciones mdicas y casi 12% de gracias a la accin conjunta de las autori-
toridades sanitarias por continuar en mantenerlas a lo largo del tiempo pareci las hospitalizaciones es resultado de la dades sanitarias, medios de comunicacin
lo posible y dentro de la normalidad con innecesario a causa de la baja peligrosidad toma incorrecta de medicamentos; amn y la poblacin.
las medidas de distanciamiento social y las del virus hasta ahora demostrada. de que del 100% de recetas prescritas No obstante que la epidemia del virus
prcticas de higiene personal, los hechos A(H1N1) aparentemente ha sido contro-
demuestran que con la vuelta a la rutina lada en Mxico, existe el temor fundado
han regresado los saludos de mano y beso, entre los especialistas de la OMS que ste
la costumbre de llevarse las manos a los pueda estar interactuando ya con el de
ojos, nariz y boca, y desaparecido el aca- la gripe aviaria dentro de un coctel que
tamiento a la recomendacin de lavarse resultara de gravsimas consecuencias.
frecuentemente las manos, estornudar con Por supuesto que lo hasta aqu ano-
la tcnica correcta y abstenerse de escupir tado no constituye una propuesta para
en la va pblica. regresar a la situacin de aislamiento, ni
La amplia difusin que han brindado los a que el pas sea separado por la fuerza
medios de comunicacin a las advertencias del cubrebocas. Todo lo contrario, es
realizadas por la Organizacin Mundial de necesario que Mxico vuelva poderosa-
la Salud (OMS) y el Centro para el Control mente a la cotidianeidad, pero de manera
y la Prevencin de Enfermedades de los reflexiva y con las medidas preventivas
Estados Unidos (CDC) sobre la alta facti- necesarias.
bilidad de mutacin del virus, a causa del Es preciso tomar en cuenta lo suce-
carcter no homogneo del material gen- dido y considerar los riesgos superados
tico con que est compuesto, as como a la para no sufrir las consecuencias del
inminencia de un segundo brote epidmico olvido. Existen razones para no preocu-
tras un periodo de estabilidad, tampoco parse, pero nada justifica el descuido.
parecen haber contribuido a sensibilizar Reflexionemos todos sobre nuestros
a las personas sobre el riesgo latente que comportamientos sanitarios cotidianos
subyace, ni a retomar las acciones sanita- y comprometmonos con la salud.
rias preventivas. El esfuerzo social requerido para
De acuerdo con los datos de la Secreta- controlar la epidemia de influenza en una
ra de Salud, a partir del 7 de mayo pasado ciudad del tamao y caractersticas como
se registra una sensible disminucin en la Mxico fue enorme. Aprendamos la lec-
solicitud de servicios por infeccin respira- cin que nos ha dejado el nuevo virus con
toria en los hospitales del sector, respecto hbitos saludables y la puesta en prctica
de los prestados durante los ltimos das de una nueva cultura preventiva.

Enfoque Por Competencias Antologia PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Enfoque Por Competencias Antologia PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ANTOLOGA

De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, en Informe

Qu clase de sociedades del conocimiento? en Informe Mundial Hacia las

Los cuatro pilares de la educacin, en La educacin encierra un tesoro. Mxico:

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias

Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho

Currculo basado en competencias: aproximacin al estado de la cuestin

La definicin y seleccin de competencias clave, resumen ejecutivo

La enseanza de las competencias

Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005 29

30 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

Las sociedades del conocimiento son

La educacin es un derecho universalmente procla- Para responder a estos desafos y compensar

Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005 75

Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?

5. Suprimir las disparidades entre los gneros

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de

Recuadro 4.2 Se alcanzarn los objetivos de la Educacin para Todos?

Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005 77

80 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?

Tasa bruta de escolarizacin

Fuente: Base de datos sobre educacin del IEU, mayo de 2005

Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005 81

Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del maana7

Escenario 1: Mantenimiento de los Escenario 2: Extensin del

Escenarios 1 y 2: La dinmica del statu quo

Escenarios 3 y 4: La escuela pblica consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional

82 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?

Escenarios 5 y 6: La mercantilizacin de la educacin en la sociedad en redes

Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005 83

y Profesional (Sel, Repblica de Corea, 26-30 de de la construccin de la persona. Al principio, la

84 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005

E l siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y

Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no

curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descirar la rea-

empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera).

' Informe de la tercera reuni6n de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.

h EDUCACI6N ENCIERRA UN TESORO

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra

industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul

De la nocin de calificacin a la de competencia

nominan a menudo "saber ser"- se combinan con los conocimientos te-

La udesrnaterializacin"del trabajo y las actividades

en el conlportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca

El trabajo en la economa no estructurada

Aprender a vivir juntos,

Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones com-

E2 descubrimiento del otro

Bn&r hacia objetivos comunes

gica4.La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras

en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo

Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de

Op.cit. p6g. 16.

A p r d a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino,

El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en

En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como

Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural

Otralneadisciplinarque ha hechoaportessignificativosa lascompetencias es

Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples

Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, perotodas ellas tienen

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como