Aprendizaje Significativo

Aprendizaje significativo
Ambiente de aula
INTRODUCCION
El ejercicio del docente constituye una fuente de investigacin en todos sus
elementos y aspectos que permiten vislumbrar el acontecer educativo
buscando estrategias y planes de mejoras que potencien las fortalezas y
conviertan en habilidades y capacidades las debilidades de los educandos.
Las situaciones detectadas en el reto diario de educar que supone incorporar
uno de los temas ms polmicos y diversos pero igualmente pertinentes en el
sistema educativo, no solo en Colombia sino en gran parte de los pases del
mundo.
Las concepciones educativas actuales plantean una escuela que ampla sus
fronteras, que abre sus puertas a saberes y prcticas novedosas. Las
preocupaciones ms recientes encaminadas a lograr un desarrollo armonico e
integral de los diferentes aspectos planteados por la Ley General de Educacin.
La incorporacin de las nuevas teoras didacticas y las herramientas
tecnolgicas innovadoras que surgen de las tendencias actuales, como la
sociedad del conocimiento y la sociedad de la informacin se convierten en
objeto de estudio en los diferentes niveles de la educacin.
Durante los ltimos aos, el desarrollo de habilidades para la representacin
grfica del conocimiento es centro de atencin de muchos investigadores,
quienes las consideran una poderosa herramienta para lograr aprendizajes
significativos. Una de las formas ms utilizadas para dicha representacin son
los denominados mapas conceptuales, creados por el doctor Joseph D. Novak,
profesor de la Universidad de Cornell, Estados Unidos. Se definen los mapas
conceptuales, los elementos que los integran, los principios para su
elaboracin, las aplicaciones en la enseanza, as como la caracterizacin de
varias aplicaciones informticas tiles para su elaboracin .1
Segn la teora constructivista del aprendizaje de David Ausubel, lo que se

aprende depende en gran medida de lo que se conoce y al aprender,
relacionamos la nueva informacin con conceptos relevantes que existan
previamente en nuestra estructura cognitiva. Estas son las bases de su teora
del aprendizaje significativo, que sirvi de pauta a Joseph Novak para crear, en
la dcada de los aos setenta, los MC.
Segn el propio Novak, estos constituyen una tcnica que representa,

simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo
ms significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un
1. Los mapas conceptuales: una poderosa herramienta para el aprendizaje significativo. Lic. ngela Ojeda
Cabrera, 1 Lic. Fe E. Daz Cullar, 2 Lic. Lzara Gonzlez Landrin, 3 Lic. Patricia Pinedo Melis1 y Lic. Mary
Esther Hernndez Gener1
conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de
proposiciones.2
Los MC son esquemas para la representacin del conocimiento mediante los

cuales se hacen evidentes, tanto los conceptos como la forma en que se
enlazan estos para formar proposiciones. Constituyen redes en las que los
nodos son los conceptos y los enlaces contienen las palabras que relacionan a
los conceptos.
Los elementos que integran un mapa conceptual son:
Los conceptos: Pueden considerarse como aquellas palabras con las que
se designa cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento en
nuestra mente. Algunos definen elementos concretos (mesa,
computadora) y otros que definen nociones abstractas, intangibles pero
reales (nacin, software). Constituyen los nodos del mapa conceptual.
Las palabras de enlace: Son las palabras o frases que sirven para unir los
conceptos y expresar el tipo de relacin existente entre ellos. Por
ejemplo, para, se conoce como, posee, expresa, est formado por,
es, etctera. Las palabras de enlace se escriben en la lnea que une a
dos nodos.
Las proposiciones: Constituyen dos o ms conceptos unidos por palabras

de enlace para formar la unidad semntica ms simple que tiene valor
real.
Estos elementos se organizan en un mapa conceptual grficamente de forma

que los conceptos se encierren en valos o elipses y se enlazan mediante
lneas sobre las cuales se escriben las palabras de enlace. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara de slo dos conceptos, unidos por una
palabra que actuara de enlace para formar una
proposicin, por ejemplo:
1. Como recurso para organizar y presentar el plan de actividades,

evidenciar relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente
el programa del curso.
2. Para representar el conocimiento que se desea impartir en una actividad,
para reflejar lo ms significativo del tema que se imparte.
3. Para lograr un trabajo en colaboracin entre el estudiante y el profesor,

entre el estudiante o grupo de estudiantes y el tutor o entre los grupos.
4. Para el uso del profesor como herramienta para la evaluacin del

conocimiento adquirido por los estudiantes en la actividad y el
seguimiento de su aprendizaje.
5. En la autoevaluacin del estudiante.
Los principios para la organizacin motivacional que puede ser

aplicado en el aula son:
a. a forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de

permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es
necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece
mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la
Facultad, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales ms efectivas al trabajo en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones educativas en forma individualista no

hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los
alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr
los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y
dificultad.
En situaciones educativas competitivas, los objetivos que persigue cada

alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la
medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el
nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que
obtenga un estudiante, depende del nmero de recompensas
distribuidas entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los

alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja
sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre
compaeros de clase no solo es desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo:
no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socios afectivos y
las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el
respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. 3
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-

Aprendizaje cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseanza.

2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas acadmicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individual.
10. Estructurar la cooperacin intergrupal.
11. Explicar los criterios del xito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
15. Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el docente puede trabajar con cinco tipos de

estrategias:
1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el
grupo.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de
meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos.
5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
tambin hay que colaborar unos a otros.
Desde la perspectiva del constructivismo (Gagn, 1971) en toda situacin de

aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos, claramente
diferenciados: Los resultados del aprendizaje o contenidos (QU se aprende),
los procesos (CMO se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de
cumplir una actividad o una situacin para que el aprendizaje se produzca). 4
En el estadio ms evolucionado, el anlisis de contenidos proporciona criterios
de secuenciacin que tienen en cuenta tanto la estructura interna de los
contenidos de enseanza como los procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje significativo. Nadie pone en duda que el conocimiento de las
estructuras internas del conocimiento ya elaborado facilita su comprensin y
retencin y favorece la continuidad de la enseanza. Sin embargo, la
estructura lgica del contenido, considerada como un punto de partida para la
secuenciacin de las actividades de aprendizaje, no es necesariamente lo
mejor para facilitar los aprendizajes de los alumnos. Y esto por una razn: no
podemos confundir la estructura formal interna de un conjunto de
conocimientos y la estructura que conviene dar a este conjunto de
conocimientos para que los alumnos puedan aprenderlo con relativa facilidad.
Por ello, no ser suficiente tener en cuenta las caractersticas de los contenidos
del rea o materia que hay que ensear a los alumnos, sino que habr que
partir de la situacin en que se encuentran respecto al aprendizaje de estos
contenidos y a la forma en que construirn sus conocimientos. Teniendo en
cuenta estas consideraciones, segn la tcnica de anlisis de contenidos el
proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de enseanza
consta de tres pasos:
1. Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben
ensearse a los alumnos.
2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un
esquema jerrquico y relacional.
3. Proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin
psicolgica del conocimiento.
Segn J.D. Novak, los principios que rigen la organizacin psicolgica del
conocimiento pueden resumirse de la manera siguiente:
1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a
condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su
estructura cognoscitiva.
2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los
conceptos generales e inclusivos -por lo tanto, los ms importantes- se
presenten al principio. Esto favorece la formacin de conceptos inclusores en la
estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
3. Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los
conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos
ms especficos, con el fin de lograr no slo una diferenciacin progresiva del
conocimiento del alumno es decir, la incorporacin a su estructura
cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores
iniciales, sino tambin una reconciliacin integradora posterior es decir, la
coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva.
4. Despus de presentar los conceptos ms generales e inclusivos del
contenido, la introduccin de los elementos posteriores debe hacerse
mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las
relaciones que mantienen entre s.
Esta manera de proceder facilita la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora.
5. La presentacin inicial de los conceptos ms importantes, generales e
inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los
ilustren empricamente. A modo de sntesis cabe afirmar que la
secuenciacin de contenidos de enseanza debe hacerse teniendo en
cuenta tres criterios generales que orientarn la organizacin de los
bloques de contenido para el proceso de aprendizaje de los alumnos:
Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendizaje por parte de los

profesores supone considerar la estructura del contenido de enseanza que
hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos
construyen su propio conocimiento.
Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben

ser los que tienen mayor capacidad de inclusin, es decir, los que pueden
integrar otros contenidos que los alumnos tambin tendrn que aprender; y
cuantos ms contenidos puedan integrar, mejor.
Tercer criterio: En primer lugar hay que presentar los conceptos ms

generales e inclusivos, dejando para despus los aspectos ms concretos y
los ms irrelevantes.
Con estos criterios, siguiendo los tres pasos indicados ms arriba, el anlisis
del contenido de enseanza conduce al establecimiento de unas jerarquas
conceptuales que suponen una secuenciacin descendente: comienzan por
los contenidos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms
especficos, pasando por contenidos intermedios.
La teora de la elaboracin integra elementos de la tcnica de anlisis de

contenidos y de la tcnica de anlisis de tareas, en un esquema coherente
que pretende superar sus deficiencias. El resultado es la propuesta de las
secuencias elaborativas como una forma de secuenciar los contenidos de
enseanza.
La secuencia elaborativas se fundamenta en el principio siguiente:
Los contenidos de enseanza tienen que ordenarse de manera que

los elementos ms simples y generales ocupen el primer lugar,
incorporando despus, de manera progresiva, los elementos ms
complejos y detallados.
Segn este principio en un primer momento convendr presentar una

panormica global de las partes principales de que constan los contenidos
de enseanza, pasando luego a la elaboracin de cada parte por separado y
volviendo de vez en cuando a la visin de conjunto con la intencin de
enriquecerla y ampliarla. De este modo, una vez elaborada una parte de la
panormica inicial, en una primera fase de anlisis, se vuelve al punto de
partida con el fin de situar en la visin de conjunto lo que se ha elaborado, y
se procede de forma anloga con las diferentes partes del contenido global
hasta que todas se hayan elaborado en un primer nivel de complejidad. El
proceso se puede repetir tantas veces como sea necesario hasta que se
alcance el nivel de detalle deseado. Con ello se pretende que los alumnos
puedan abordar los contenidos de enseanza en el nivel de complejidad
ms apropiado al estado de sus conocimientos respectivos.
En resumen, la teora de la elaboracin postula que los resultados del

aprendizaje sern mejores, cualitativa y cuantitativamente, en la medida en
que la organizacin de la enseanza se aproxime a un modelo que:
? Presente el contenido que es objeto de enseanza en trminos muy

generales y simples, a modo de panormica global;
? Introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de los

componentes de esta panormica global, y procure incorporar en ella las
elaboraciones sucesivas.
Al final de cada uno de los niveles de elaboracin las secuencias

elaborativas requieren un resumen y una sntesis: el resumen incluye una
revisin de los elementos de contenido que se han incorporado en el
correspondiente nivel de elaboracin; y la sntesis muestra las relaciones
que estos elementos mantienen entre s y con aquellos otros de los que no
son ms que un desarrollo.
AMBIENTE DE AULA:
El desarrollo humano se encuentra ntimamente ligado con el desarrollo del

ser desde las dimensiones: cognitivas, afectivas, comunicativas, formativas,
ldicas, productivas, valrales y aun polticas; dimensiones que son forjadas
por la cultura y mediadas por el ambiente, concebido ste, como el
conjunto de condiciones, psicosociales, pedaggicas y fsicas, que
fortalecen o inhiben el desarrollo. El ambiente es una dimensin integral de
la cultura, el cual a su interior, de manera permanente, la construye,
reconstruye y recrea; el ambiente facilita, acompaa y orienta el desarrollo
humano, y como mediador y acompaante, se constituye en hecho
pedaggico de la construccin humana. En este sentido, cobra importancia
educativa, y como tal, es un bien, responsabilidad de los actores sociales
que participan en la educacin.
Ambiente en la misin del ser y el conocer
La condicin de ambiente que caracteriza el proceso enseanza-aprendizaje

con el objeto de proveer calidad educativa en el seno de cada ciclo como
relevancia a los frutos de un ejercicio, debe mirarse en concatenacin con el
cumplimiento de la funcin del proceso educativo.
Dentro de la concepcin de institucin y comunidad, concebida como centro
de investigacin y docencia por excelencia. Por otra parte Ortega y Gasset
plantea el concebir al hombre inserto en la cultura, de manera vital,
practica y tica, en este sentido debe impartir una educacin integral, la
cual debe ser fiel a s misma y responsable a las demandas sociales, debe
ser adems, un receptculo cultural y un centro profesional y ser la
condensacin institucional de la inteligencia y creacin de nuevo
conocimiento.
Escotet (1983) recalca el aprendizaje como una forma de interrelacin en el

mbito educativo entre creacin y formacin para superar una prctica
meramente transmisora y la investigacin como dimensin transversal de
currculos para el aprendizaje. Plantea que los procesos de creacin,
investigacin e innovacin son absolutamente esenciales en el aprendizaje
como una interrelacin entre la creacin y la formacin.
En Colombia, la misin Ciencia, Educacin y Desarrollo , enfatiza la

necesaria relacin entre educacin e investigacin para la compresin: los
participantes de la misin expresan que la relacin entre ciencia y
desarrollo depende de la integracin de educacin e investigacin.
Si se quiere que la educacin forme ciudadanos con capacidad de

comprender se enfatiza que la nica va posible es la de asegurar una
estrecha relacin entre la educacin como proceso de aprendizaje y la
investigacin como proceso de generacin y adaptacin de conocimiento.
Sin la investigacin, la educacin se convierte rpidamente en transmisin

mecnica y esttica de informacin, negando la posibilidad de desarrollar
una capacidad de anlisis y de compresin, e igualmente, una actitud
innovadora que busque entender las relaciones existentes entre fenmenos
biolgicos, fsicos y sociales.5
Ambiente Psicosocial en el aula de clases
El aula de clase es el espacio en el cual se negocia permanentemente el

sentido, se reconstruye el saber, se enfrentan diversas situaciones, se dan y
practican pautas de comportamiento, normas y valores que refuerzan la
formacin y realizacin personal; es all desde donde se motiva a la
participacin y compromiso social en lo individual, proyectado a lo colectivo.
La comunicacin en el aula es otro factor que permite aprender a convivir

con los otros, aceptando las diferencias y compartiendo los puntos comunes
(Popel-1981) considera:
El aula de clase es similar al hogar en la cual, gracias a la continuidad

humana es las relaciones de comunicacin se pueden desplegar la
confianza, la franqueza, la espontaneidad, la consideracin mutua, la
solidaridad, pero tambin la peculiaridad personal del aprendizaje
metdicamente estructurado (Popel-1981/90).
De los mltiples comportamientos que se evidencian en la comunicacin

dentro del aula, se pueden relacionar, segn (Briones -1992):
Todas las intervenciones orales del docente al explicar los contenidos

de la clase, al dialogar con los estudiantes, al preguntarles, al
hacerlos intervenir, al preocuparse por cada uno y al emplear los
diferentes recursos. El estmulo a sus iniciativas personales a nivel de
actividades creativas, libres, trabajos individuales, pequeos
descubrimientos y trabajos de imaginacin, entre muchos otros.
El trabajo personal dirigido, cuando el estudiante trabaja
individualmente bajo la orientacin del docente, cuando trabaja
directamente con l, cuando est solo en s mismo resolviendo
problemas o ejercitando las operaciones superiores del pensamiento.
La participacin oral del estudiante bajo la direccin del docente en
las discusiones y debates, los dilogos en las explicaciones y el
trabajo en pequeos grupos.
Diversos trabajos o actividades como los escritos y oratorias, uso de
materiales diferentes, actividades de imitacin, tertulias, etc.
Los conflictos de roles por las caractersticas particulares de la
personalidad de quienes se comunican.
Los conflictos de roles por la cultura del docente y cada uno de los
estudiantes. El rol de ambos implica un determinado comportamiento
y aspiraciones por la influencia de los otros grupos o contextos de
procedencia.
Knapp ha examinado los trabajos ms importantes realizados hasta la

fecha sobre la conducta no verbal; en lo relacionado con la conducta en
clase, expresa:
el saln de clases es una verdadera mina de oro de conductas no

verbales, que pruebas cientficas y recientes han sacado a luz. La
aceptacin y la comprensin de ideas y sentimientos tanto por parte del
docente como del estudiante, al estmulo y la crtica, el silencio, el
preguntar, entre otras cosas, implican elementos no verbales (Knapp,
1995:58).
Este investigador considera algunos ejemplos para mostrar la cantidad

de seales no verbales que en un saln de clase se dan, entre las cuales
se destacan: alzar la mano para resolver, evitar el contacto visual, el
efecto de la vestimenta y la longitud del cabello del docente, las
expresiones faciales, la disposicin de los asientos, el constante mirar
del reloj por parte del docente, el aspecto del saln, etc, las cuales
ejercen influencia en la participacin del estudiante en la clase.
El docente responde al comportamiento adoptado por el estudiante por va

de apoyo, cuando utiliza ideas expresadas por este, cuando elogia y
estimula su conducta y reacciona de manera constructiva a sus aptitudes y
sentimientos.
El hablar constituye un comportamiento y las formas de hablar son patrones

o pautas. El conocimiento que proyecta un docente al trabajar con sus
estudiantes, al relacionarse con ellos, necesariamente va unido a las
concepciones que maneja en su quehacer profesional, expresadas explcita
o implcitamente. Si al estudiante no se le estimula a travs de diferentes
estrategias para la elaboracin, creatividad y participacin en sus
respuestas, continuara empleando la memoria o respuesta que no
impliquen pensar ms complejamente, de ah que el docente tenga que
manejar conceptos al respecto, que le permitirn a travs de sus preguntas
cuestionar en sus estudiantes su compresin sobre dicho contenido o
situacin, enfrentndolo con la necesidad de establecer relaciones nuevas,
como cadenas en el conocimiento, en el cual influye el tiempo de espera
para el anlisis de la pregunta y elaboracin de la respuestas slidas.
CONCLUSIONES
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los

alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de
conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de
sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar
las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de

condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de
conocimientos.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el docente y

sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y

flexiblemente por el docente y este las puede usar antes para activar la
enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus
para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta
desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de
actuar en forma autnoma y autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el

docente.
Bibliografa
1. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-
94352007000500009
2. Cuevas SA. Propuesta de aplicacin de los mapas conceptuales en un
modelo pedaggico semipresencial. Disponible
en:http://fedvirtual2.fed.uh.cu/cur/mapasConcept.pdf#search=%22Alfredo
%20Sim%C3%B3n%20Cuevas%22
3. http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?
pid=S165267762006000100015&script=sci_arttext&tlng=es
4. Secuenciacin de contenidos y objetos de aprendizaje Content sequencing
and learning objects Miguel Zapata Ros Universidad de Murcia.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Campus de
Espinardo. Edif. Luis Vives, 3.16, 30100 Murcia. mzapata@um.es
5. Creatividad ambiente y aula, Orozco Giraldo, Mara Helena; Vsquez Lara,
Augusto; Forero Santos, Jorge Alberto; Pantoja, Martn Alonso; Pinilla
Hurtado, Gerardo; Ros Patio, Ana Gloria; Gonzlez Q., Carlos Alberto
6.
Novak, J.D.; Gowin, D.B.: Aprendiendo a aprender. Martnez Roca, Barcelona,
1977.
Novak, J.D.: Teora y prctica de la educacin. Alianza Universidad, Madrid,
1988.
Novak, J.D. y Gowin, D.B.: Learning how to learn. Cambridge, MA: Cambridge
University Press, 1984.
Novak, J.D.: Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to
facilitate meaningfud learning. Instructional Science, 19, 29-52, 1990.

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Segn la teora constructivista del aprendizaje de David Ausubel, lo que se

Segn el propio Novak, estos constituyen una tcnica que representa,

Los MC son esquemas para la representacin del conocimiento mediante los

Los elementos que integran un mapa conceptual son:

Las proposiciones: Constituyen dos o ms conceptos unidos por palabras

Estos elementos se organizan en un mapa conceptual grficamente de forma

1. Como recurso para organizar y presentar el plan de actividades,

3. Para lograr un trabajo en colaboracin entre el estudiante y el profesor,

4. Para el uso del profesor como herramienta para la evaluacin del

5. En la autoevaluacin del estudiante.

Los principios para la organizacin motivacional que puede ser

Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.

Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de

Cuando se trabaja en situaciones educativas en forma individualista no

En situaciones educativas competitivas, los objetivos que persigue cada

Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-

1. Especificar objetivos de enseanza.

De acuerdo a estos pasos el docente puede trabajar con cinco tipos de

1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Desde la perspectiva del constructivismo (Gagn, 1971) en toda situacin de

Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendizaje por parte de los

Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben

Tercer criterio: En primer lugar hay que presentar los conceptos ms

La teora de la elaboracin integra elementos de la tcnica de anlisis de

La secuencia elaborativas se fundamenta en el principio siguiente:

Los contenidos de enseanza tienen que ordenarse de manera que

Segn este principio en un primer momento convendr presentar una

En resumen, la teora de la elaboracin postula que los resultados del

? Presente el contenido que es objeto de enseanza en trminos muy

? Introduzca el nivel de complejidad deseado en cada uno de los

Al final de cada uno de los niveles de elaboracin las secuencias

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