Villegas - Las Preguntas en La Enseñanza de Las Cs. Humanas

LAS PREGUNTAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS HUMANAS.
UN ESTUDIO
ECOLGICO DE AULA UNIVERSITARIA.
GREGORIO VALERA VILLEGAS
GLADYS MADRIZ
Universidad Simn Rodrguez
Universidad Central de Venezuela.
Toda pregunta es un buscar.

Heidegger, El ser y el tiempo.
Introduccin.
Este trabajo es una investigacin educativa orientada en muchos de sus aspectos por el denominado
modelo ecolgico de estudio del aula. Este modelo mira la vida del aula en funcin de intercambios
socioculturales, y sus supuestos estn referidos a: a) la influencia mutua entre el docente y el estudiante en
las interacciones de la clase; b)la concepcin del estudiante como un procesador activo de informacin, y c)
la relevancia de la creacin de espacios para el intercambio de significados. En la vida del aula, el docente y
los alumnos/as procesan activamente informacin y comportamientos, pero no vistos bsicamente como
individuos aislados, sino como participantes de un ambiente escolar con una intencionalidad y una
organizacin adecuada para generar la interaccin, y el intercambio dialgico- colectivo (Doyle,1977, 1981,
1990; Tikunoff,1979; Bronfenbrenner,
1979, citados por Prez Gmez,1993).
La investigacin realizada, metodolgicamente hablando, es mutatis mutandis, una reflexin sobre la
prctica de aula, la cual es concebida como una relacin dialctica entre pensamiento y accin, en la cual
ambos procesos son mutuamente constitutivos. La investigacin en s, est especficamente dirigida hacia
la realizacin de la sistematizacin de una experiencia de aula, con el propsito de trascender el plano
particular de una experiencia pedaggica determinada, mediante la reflexin sobre la accin, para llegar a
establecer ciertas regularidades que podrn constituir puntos de apoyo para la reflexin-evaluacin-
transformacin de otras experiencias que se realicen.
Esta sistematizacin est enfocada en el papel representado por las preguntas como estrategia de
enseanza-aprendizaje en la experiencia de formacin en una disciplina humanstica. En este sentido, el
trabajo de docencia en el aula universitaria constituye el centro de inters para el desarrollo de una
reflexin rigurosa y sistemtica. A partir de un anlisis del registro de la experiencia, mediante las notas de
la vida del aula, los documentos de la programacin de aula, la integracin experiencial y las entrevistas
abiertas, se inicia la sistematizacin. Paralelamente se hace una revisin de la literatura con miras a la
construccin de un marco terico-metodolgico, para apoyar tanto la sistematizacin como la reflexin
sobre la experiencia en general.
En el proceso de comprensin de la enseanza, concebido como una reflexin sobre la propia prctica de
aula universitaria, pueden distinguirse tres momentos estrechamente relacionados entre s, a saber: un
primer momento relacionado con la seleccin del modelo pedaggico del cual se parte, el cual supone los
fines que se asumen para la enseanza de las disciplinas humansticas y una concepcin general de la
misma, para luego, asumir en la prctica de aula los procesos de enseanza y aprendizaje involucrados.
Un segundo momento, relacionado con la planificacin estricta de la prctica de aula universitaria, en el
que, de acuerdo con el modelo previamente diseado, se estructuran los contenidos del curso. Finalmente,
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Valero Villegas, Gregorio; Madriz, Gladys: Las preguntas en la enseanza de las ciencias humanas 2
un tercer momento supone la previsin de estrategias de seguimiento y evaluacin de la prctica de aula

universitaria.
El contexto terico-metodolgico de esta investigacin es el de la construccin de preguntas y respuestas
en funcin de unos contenidos programticos y la lectura de unos textos seleccionados. Esta construccin
es vista como una experiencia de formacin, dentro del cual se considera la formulacin de preguntas y la
elaboracin de respuestas como un acto creativo donde intervienen activamente mltiples aspectos, entre
los cuales estn los esquemas experienciales y de conocimiento del sujeto.
En lo que respecta a la prctica de aula, sta se desarroll en la Escuela de Educacin de la Universidad
Central de Venezuela en las asignaturas de Filosofa y Educacin y de Enseanza de la comprensin de la
lectura.
Finalmente, puede decirse que este trabajo no pretende generar recetas de aplicacin generalizada, sino,
ms bien, algunas ideas y orientaciones que pueden seguramente enriquecer el trabajo en el aula
universitaria. Como producto de esta investigacin puede sealarse la importancia del preguntar-responder
en la apertura al juego del ensear y del aprender una disciplina humanstica, as como tambin, la
viabilidad de la aplicacin de las estrategias de enseanza-aprendizaje utilizadas.
I.- La enseanza de las ciencias humanas: el contexto de la experiencia pedaggica.
En una primera aproximacin puede decirse que la preocupacin por la prctica de aula universitaria
realizada, estuvo ubicada en la interrogante por el cmo formar en una disciplina humanstica determinada,
a partir de una puesta en aula en donde el eje rector lo constituan las preguntas, su formulacin y sus
posibles respuestas. Las preguntas se fundaban en la lectura crtica, en la lectura de experiencia sentida, o
como dira Jorge Larrosa (1996) en una lectura de verdad, y tambin en el dilogo permanente en los
encuentros de aula.
Es un pensar la enseanza de las disciplinas humansticas para una vivencia del asombro, con base en la
pregunta. Desde luego, la tarea no era la de preguntar por el simple hecho de hacerlo sobre unos
contenidos determinados con base en la lectura de unos textos seleccionados, sino que por el contrario lo
que se buscaba era el logro de objetivos ms profundos y sociales, tomando muy en cuenta la influencia de
la actividad del preguntar en la formacin de un pensamiento crtico, y la proyeccin social y colectiva de la
experiencia de construir respuestas con el otro.
Los textos humansticos son perspectivas de comprensin y representacin del mundo de los hombres, son
complejos discursos multidisciplinares, entonces su lectura implica comprenderlos y proponer hiptesis de
lectura, siempre con la intencin de analizar esos puentes de la cultura de la cual somos integrantes.
Empero, se pudiera preguntar para qu, preguntar desde dnde.
El preguntar desde estos textos humansticos y de la experiencia vivida es un paso importante pero
insuficiente, es necesario comprender los compromisos que se asumen al preguntar y al responder. Desde
este punto de vista, la lectura y el dilogo con el otro se convierten en pisos de sustentacin de la
construccin de respuestas, la cual es una tarea compleja y amplia enmarcada en la formacin en una
disciplina humanstica y en un pensamiento comprometido.
Al considerar la formacin en una disciplina humanstica como un proceso interdisciplinario y multifactico,
no cabe la menor duda de que su abordaje a partir de la pregunta en el contexto acadmico de un aula de
clase implica la formacin de lectores de verdad, crticos y comprometidos con el cultivo de una herramienta
intelectual fundamental, con un nivel alto de sensibilidad hacia la lectura como apertura hacia el mundo,
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hacia el dilogo y el debate con el otro, al estudio de los lenguajes y al de las diversas configuraciones
simblicas de lo sociocultural. La pregunta, por consiguiente, se constituye en un proceso mediador hacia la
formacin de un hombre con una actitud crtica frente al mundo.
Desde este punto de vista el estudiante de una disciplina humanstica es un aprendiz de un lenguaje. Es por
el lenguaje, como dira Jurado Valencia (1997), que se problematizan nuestras miradas y nuestras
relaciones con lo otro(p.19) y con el otro. De all, que el preguntar y el responder influya sobre la manera
de entender dicho lenguaje.
Para fines de este trabajo, la pregunta como plataforma pedaggica no debe ser entendida en el marco de
una cesta de objetos didcticos, ayudas y metodologas, sino por la identidad y el compromiso con una
praxis pedaggica crtica, y con un enfoque terico-conceptual del hecho educativo.
Contextualizando la experiencia pedaggica: En el segundo semestre de 1998 iniciamos una experiencia
de enseanza-aprendizaje de dos asignaturas de carcter humanstico, a saber: Filosofa y Educacin y
Enseanza de la Comprensin de la Lectura en la Escuela de Educacin de Universidad Central de
Venezuela (UCV), en la ciudad universitaria de Caracas. Esta experiencia retomaba muchos elementos de
otras experiencias de aula realizadas por nosotros tanto en la misma UCV como en la Universidad Simn
Rodrguez.
Es as como orientados por proponer un espacio de formacin en estas disciplinas humansticas que
permitiera la incorporacin progresiva del estudiante en el manejo autntico y sentido de un lenguaje,
extrao y casi completamente desconocido para l; acordamos en proponer a la construccin de preguntas
y respuestas como experiencia en la formacin de tales disciplinas, apoyada con algunas estrategias de
enseanza que permitieran cierto control pedaggico del trabajo escolar.
La construccin de preguntas como experiencia de formacin asumida como propuesta pedaggica, tiene
su razn de ser en la visin del lenguaje de una disciplina humanstica ms que como un mecanismo de
etiquetaje para la transmisin de cierta informacin conocida, como un sistema interpretativo, usado
activamente para generar una nueva comprensin de los hechos, y una va para relacionarse con el otro y
con el mundo.
La prctica de aula se desarrollaba presentando el lenguaje de las disciplinas en estudio como un producto
humano, de manera que los estudiantes al interrogar y al interrogarse estaban conscientes de la existencia
de un conocimiento que les tocaba muy de cerca. Se exploraba tambin el pensamiento que hay detrs de
un determinado texto, esto es, siguiendo lo que plantea Sutton (1997), el nfasis estuvo siempre en lo que
las personas piensan y en por qu lo piensan , y no nicamente en lo que sabemos(p.26).
La experiencia pedaggica tendi a ir ms all del denominado modelo tradicional-expositivo de enseanza
de las humanidades, dando mucho nfasis a una prctica de aula universitaria que tomara muy en cuenta
los procesos involucrados en la enseanza-aprendizaje .
La experiencia acumulada durante el tiempo que dur la misma, nos ha permitido puntualizar que ella no
tiene en ningn momento el carcter de un ambiente de aprendizaje remedial. Sino que por el contrario, los
procesos mediante los cuales se pregunta y se responde, pertenecientes a mbitos de cada una de estas
disciplinas, representan experiencias autnticas y sentidas de pensamiento y habla en un proceso de
construccin de una plataforma de formacin en las mismas. Asimismo puede hacerse referencia al clima
de disposicin al juego del ensear y el aprender alcanzado en el aula, teniendo como elemento mediador
el lenguaje que saltaba de los contenidos sobre los cuales se dialogaba, se lea y se interrogaba.

En la experiencia en cuestin, se supona que lo ledo en los textos propuestos relacionados con los
contenidos de ambas disciplinas, debera resonar en los estudiantes-lectores, hecho que se evidenciara en
su habla, en su escritura, y en sus formas de preguntar-se y responder-se. Esto es, en una especie de re-
escritura de los textos, en una conversacin de la cual emergiera un pensamiento y un habla nuevos.
En esta experiencia de aula universitaria, ubicada en un curriculum dirigido a la formacin de licenciados en
educacin, se realiz una tutela pedaggica de inicio en la formacin en una disciplina, slo que esta tutela
estuvo abierta hacia lo imprevisto, hacia el asombro y hacia lo humano, en un camino por la pregunta, por el
habla y por la lectura.
La prctica de aula universitaria se realiz en un contexto pedaggico plural, caracterstico de una escuela
universitaria humanstica, en el que la Filosofa y Educacin y la Comprensin de la Lectura no eran los
nicos discursos, ni siquiera los discursos dominantes.
El discurso construido con base en las preguntas, en la conversacin y en las lecturas de los textos, estuvo
restringido a la audiencia de un aula de clase universitaria, con un promedio de 35 estudiantes. Los
integrantes de estas aulas son estudiantes que tienen que ser iniciados en las prcticas de estas disciplinas.
Luego se encuentra el hecho de abrogarse efectos formativos sobre estos estudiantes, que los docentes
asumen como derecho legtimo. Esta formacin tiene su razn de ser, como dira Larrosa (1996), en el abrir
el espacio y la sensibilidad para la interrogacin por el valor y el sentido. Se trata de transmitir la pregunta,
la inquietud, la disconformidad, la insatisfaccin, la apertura(pp.431-432). En este sentido las preguntas, el
dilogo y los textos seleccionados en ambas, sirvieron, siguiendo a Larrosa, para el contraste con los
estudiantes y con nosotros mismos, y no como puramente el contenido a transmitir.
La clave de la prctica de aula fue entonces la transmisin de una relacin con una disciplina, a partir de un
encuentro mediante la pregunta, la respuesta, el habla y la lectura de textos. Un modo de interrogacin,
una apertura, y unas respuestas propias, dira Larrosa (1996). Esta prctica de aula supuso como
interrogante pedaggico: sirve para algo preguntar-se? La respuesta es afirmativa, por lo que
parafraseando a Larrosa (1996), la enseanza de las disciplinas humansticas tienen algo que ver con la
formacin de los estudiantes en las aulas universitarias.
Esta prctica de aula universitaria desde el punto de vista pedaggico, puede considerarse como una
prctica en la que el aprendizaje de unos contenidos exteriores no representa el leit motiv de la misma, sino
que su propsito principal es el de propiciar un contexto pedaggico en el que el estudiante construya una
relacin reflexiva consigo mismo y con los otros.
Asimismo la relacin pedaggica se concibe como comunicacin interestructurante, la cual en palabras de
Escobar, et.al (1996), sera aquella que permite un dilogo sincero y permanente, un intercambio de
saberes, una mutua confianza y mutuo respeto, no solamente desde el punto de vista cognoscitivo , sino
tambin desde el punto de vista cultural y afectivo.
II.- Las preguntas en la enseanza de las ciencias humanas.
El lenguaje juega sin duda un papel fundamental en la escuela, pero al hablar de lenguaje no debe aludirse
solamente a la lectura y la escritura, sino tambin a la conversacin, al preguntar y al responder, por sus
significativos aportes a la prctica educativa. La conversacin y la pregunta son un soporte esencial de la
enseanza, las mismas se usan para informar, instruir, exponer ideas, indagar y evaluar el aprendizaje del
alumno (Cfr. Tough,1989).

Conversar, preguntar y responder deben ser actividades cotidianas en el aula de clase. Cada una de ellas
debe representar el ejercicio cotidiano de quienes integran una aula escolar. Y muy por el contrario, la
conversacin no debe ser vista, como muchos docentes lo hacen, como un obstculo para el proceso de
aprendizaje (Tough,1989).
De lo que se trata entonces es de propiciar espacios para pensar, interrogar-se y comunicarse a travs de
la conversacin. Es de esta manera como el aula se convierte en un encuentro de experiencias de vida. La
conversacin, se afirma, ocupa un relevante lugar en los procesos de pensamiento y aprendizaje (Cfr.
DES,1975, citado por Tough,1989).
Los contenidos relativos a una disciplina determinada constituyen un lenguaje, y en su aprendizaje la
conversacin es bsica. La conversacin aporta una plataforma firme para comprender el texto escrito
relacionado con dicho lenguaje, y para su lectura y escritura.
El preguntar-se contribuye asimismo al desarrollo del pensamiento crtico, esto es, identificar y desafiar
suposiciones y explorar e imaginar alternativas (Brookfield,1986,citado por Lpez y Recio, 1998).
Pensamiento este que implica un pensamiento reflexivo, la necesidad de suspender juicios y el pensar para
s mismo, por s mismo y con el otro.
La formacin de un pensamiento crtico en el aula implica la oferta de oportunidades para que el alumno
aprenda a indagar y a cuestionar. Es as como las actividades escolares deben orientarse hacia las
preguntas y problemas, y mediante la conversacin, la discusin y la investigacin se intentarn construir
las respuestas y las soluciones. El docente modela soluciones para estimular el discernimiento,
problematiza y pregunta con los alumnos para propiciar conversaciones provechosas (Cfr. Lpez y Recio,
1998).
El pensamiento crtico es requerido por la lectura y la escritura como habilidades inferenciales, ya que se ha
afirmado que los estudiantes que no aprenden a leer y a escribir crticamente, son poco efectivos como
lectores y escritores ( Lpez y Recio, 1998,p.94). La conversacin est involucrada en la lectura y la
escritura crtica, en ella se formulan preguntas de confrontacin crtica, las cuales deben ser respondidas en
el seno del aula. Conversando con el profesor y entre ellos, los alumnos construyen las respuestas y las
comparan entre s para determinar las ms adecuadas. Las conversaciones giran en la comparacin y
confrontacin de lo que se afirma y de su significado y relevancia.
La enseanza y aprendizaje de las ciencias humanas son fundamentalmente procesos de comunicacin
entre los actores, docente y estudiantes y entre estos ltimos. Desde el punto de vista de Vygotsky (1995),
pensamiento y lenguaje corren paralelos. El aprendizaje se entiende como un proceso de construccin que
se realiza mediante el habla o la conversacin con el otro y consigo mismo.
Es mediante el proceso comunicacional como los propios pensamientos se confrontan con los otros y
cambian. Para acercar los puntos de vista que tienen los alumnos y el docente en relacin con un
determinado problema o tema del contenido programtico se requiere conversar. Una pregunta sobre un
tema en cuestin exige un dilogo abierto para expresar las semejanzas y diferencias, entre otros aspectos,
que tienen los participantes. Es a travs de la expresin de ideas contrastadas con la ciencia actual, y
mediante dilogos y ensayos escritos, como cada alumno va construyendo nuevas respuestas. Es mediante
el habla y la escritura sobre interrogantes o problemas como las ideas y las teoras de las ciencias humanas
van adquiriendo sentido (Cfr.Sanmart,1996).
La pregunta sobre el tema o contenido de la disciplina en estudio sobre la que hablan docente y alumnos,
ocupa un lugar bsico en el aprendizaje de la misma. Preguntar, conversar, leer y escribir son actividades

fundamentales en el aprendizaje de una ciencia humana. Aprender ciencias humanas supone aprender a
preguntar, hablar, leer y escribir sobre las mismas.
En cuanto a la lectura, puede decirse que la lectura de textos relacionados con los contenidos
programticos permite que los alumnos adquieran una informacin sobre tales contenidos. Los textos son
herramientas para el aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes. La lectura, pues, se
convierte de esta manera en una aliada insustituible de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
humanas y sociales. Empero, una actividad paralela a la lectura de textos tiene que ver con la formulacin
de preguntas sobre el sentido del texto, esto es, preguntas relacionadas con lo que se quiere decir, con el
planteamiento global del texto y no solamente con los aspectos parciales del mismo, y con los
conocimientos previos que supone el autor que el lector posee. Sobre este ltimo se volver ms adelante
2.1 Las preguntas y sus implicaciones pedaggicas.
Formular-se buenas y pertinentes preguntas no es una tarea fcil, bien se sabe, pero es imprescindible
como actividad de enseanza y de aprendizaje. Un aspecto importante de una intervencin pedaggica
adecuada reside justamente en la formulacin de preguntas adecuadas en el momento oportuno. Las
preguntas ayudan a fortalecer los intercambios y la participacin activa en las conversaciones en el aula.
Esto permite una mejor y ms efectiva participacin del docente y de los alumnos.
El leer un texto seleccionado es un momento que puede ser aprovechado para proponer a los alumnos que
formulen preguntas sobre el mismo. Las preguntas pueden provenir de un alumno al docente, o de un
alumno a otro, o del docente a un alumno o al grupo de alumnos. La elaboracin de un ensayo o un
proyecto de trabajo investigativo es tambin una oportunidad para enfatizar en las preguntas que pueden
elaborarse. Desde luego, que de lo que se trata es de hacer preguntas en diferentes situaciones y con
objetivos distintos; comprender los diferentes tipos de preguntas (preguntas que buscan la descripcin de
un evento, preguntas por la causa, preguntas por las consecuencias, preguntas por las caractersticas de un
evento peculiar, preguntas por la tesis central de un texto expositivo, preguntas por el significado de un
concepto en el contexto de un texto determinado, etc).
La actividad del preguntar se inserta en una pedagoga que asume el paralelismo del pensamiento y del
lenguaje manifestado en la relacin comunicativa, conversatoria y las capacidades bsicas de hablar, leer y
escribir en un plano de equilibrio, y en una plataforma de intercambio de experiencias. Conversar, hablar,
hace propicio el intercambio con el otro en el seno del aula. Aprender a construir preguntas en un ambiente
de aula dialgico-colectiva es la bsqueda del encuentro de experiencias para hacer viable la comprensin
de lo que sucede y les sucede a quienes estn presentes en el aula. Las preguntas pues, nos hacen hablar
de nosotros mismos, de cmo somos, qu pensamos, de cosas que nos pasan (...) Hacen pensar en el
significado de las palabras. Nos hacen recordar informacin que ya sabamos. Nos hacen imaginar y crear,
inventar la respuesta (Sbert Rosell,1996,p.127).
Las habilidades cognitivas, comunicativas y lingsticas que sirven de base a la lectura, a la escritura, al
preguntar y al conversar son, con mucho, comunes. La actividad mental del sujeto en la actividad lingstica,
permite que ste ponga en accin un conjunto de mecanismos que hacen posible procesar datos
lingsticos y del entorno con base en procesos de inferencia, hipotetizacin, fijacin de reglas, entre otros;
y establecer relaciones entre funcin, forma y contenido. Estos son procesos que estn presentes
precisamente en actividades como la lectura, la escritura, el preguntar y el hablar, y tienen como punto de
partida a la conversacin (Cfr. Ruiz Bikandi,1995).

La lectura en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias humanas implica interpretar y construir

significados a partir del texto expositivo seleccionado, y de los propios conocimientos. La inferencia y la
anticipacin son mecanismos de apoyo con miras a la bsqueda constante de sentido del texto en cuestin.
Es as como la lectura es el acicate para la pregunta y la conversacin entre docente y alumno. En la
pregunta, en el comentario y en el dilogo sobre el texto, se aprende a hacer inferencias, postular
significados, formular hiptesis, relacionar hechos, atribuir significados a los conceptos, en un proceso de
asimilacin crtica del contenido del mismo.
En el acuerdo de enseanza aprendizaje establecido entre el docente y los alumnos se erigen relaciones
basadas en zonas de desarrollo prximo (en el sentido de Vygotsky,1995), las cuales se organizan en
funcin de los obstculos para la comprensin de los textos y de los contenidos programticos. Es as como
por medio de la lectura conjunta de textos, la conversacin, las preguntas y el comentario sobre los
mismos, las dificultades que presenta el alumno se van superando.
Heidegger (1980) sostena que toda pregunta es un buscar. En la accin de preguntar hay algo
preguntado, lo que se busca (Gefragtes), algo interrogado o quien recibe la pregunta (Befragtes) y algo
averiguado o la respuesta ( Erfragtes). El sujeto preguntador busca, y mediante el lenguaje formula la
pregunta. Al preguntar sabe qu pregunta y con qu finalidad lo hace. La accin de preguntar exige un
saber previo porque de lo contrario no hay pregunta. El conocimiento sobre lo preguntado es condicin
necesaria para el preguntar, lo buscado, la respuesta no es, al menos en el mismo nivel, tan necesaria (Cfr.
Keller,1988).
Wiggenstein (1988) afirma que en el sentido de una pregunta encontramos la forma de responderla, esto es,
si se sabe cmo preguntas puede inferirse lo que buscas. En el planteamiento de la pregunta se vislumbra
de manera relevante cul respuesta se espera. Al preguntar se elige lo que se quiere conocer. En la
pregunta estn presentes compromisos tericos, epistemolgicos y ontolgicos, y al mismo tiempo la
confianza o no en la respuesta que se quiere lograr.
Las preguntas se deben formular de manera apropiada, y en un correcto uso del lenguaje que se emplea
para hacerlo. Por consiguiente, una pregunta parte de un determinado punto. Una pregunta tiene sentido en
un determinado contexto. El preguntar correcto exige disponer de cierto conocimiento, y tambin el saber lo
que se pregunta, a quin o a qu se le pregunta, cmo debe formularse, y el contexto del saber desde el
que se realiza la pregunta. De la misma manera, es pensar por el motivo por el que se pregunta, por el
cmo tiene sentido hacer la pregunta y el cmo vale la pena responderla (Cfr. Keller,1988).
En el contexto escolar, el preguntar tambin implica bsqueda, incluso en las preguntas de una prueba de
preguntas abiertas o cerradas, cuando las respuestas ya se conocen, pero se averigua acerca del saber del
alumno. En realidad, una pregunta puede ser ms fcil o ms difcil dependiendo si su respuesta debe
elaborarse o seleccionarse, y si las alternativas estn completas o no.
La pregunta en el aula debe conducir a la conciencia por parte de los alumnos del no saber, de la duda, que
es la base del preguntar. El preguntar conduce a la conversacin entre el docente y el alumno, la cual
representa una oportunidad, por excelencia, de formacin. Conversar quiere decir el mirar juntos en una
misma direccin, o con la intencin compartida de construir conjuntamente conceptos con los aportes de
cada uno.
La conversacin se realiza en preguntas y respuestas, en el toma y el dame del argumentar y del ponerse
de acuerdo, aquella comunicacin de sentido cuya elaboracin constituye la tarea del arte de preguntar, de
pensar, de comprender (Flrez Ochoa, 1994,p.228). Incluso la lectura de un texto determinado es tambin

una oportunidad para una conversacin en la que participan de alguna manera el docente y el alumno,
mediados por el texto, a partir del cual se formulan preguntas y respuestas.
Cuando en el contexto escolar se propone como tarea la comprensin de un texto, el texto se plantea como
respuesta a una pregunta. Esta pregunta es formulada por el lector, docente o alumno, desde su horizonte
(en el sentido de Gadamer, 1992) como horizonte del interrogar, que orienta de alguna manera el sentido
del texto. La comprensin del texto se logra cuando se ha entendido la pregunta para la que constituye una
respuesta.
La pregunta hay que formularla desde el propio texto, as que se hace necesario anticipar el sentido del
texto (Cfr. Flrez Ochoa, 1994). En este proceso de comprensin se hace presente una fusin de horizontes
(Gadamer, 1992 ), esto es, el horizonte actual del lector, docente o alumno, y el horizonte del devenir de la
tradicin de la cual forma parte el texto.
Los acuerdos logrados en la conversacin en el aula y la comprensin de un texto coinciden en que
ambos se logran sobre algn tema o contenido. As como el docente y el alumno se ponen de acuerdo
sobre un tema en cuestin, tambin el lector comprende lo que expresa el texto ledo, es un hablar un
mismo lenguaje.
Al conversar los actores en el aula construyen ese lenguaje comn en un proceso de aproximacin a la
verdad del tema que tratan. El docente es un mediador en tanto que su papel, en un primer momento, es el
de un traductor del horizonte lingstico del alumno y el horizonte lingstico del tema o contenido en estudio
(Cfr. Flrez Ochoa, 1994).
En la enseanza de las ciencias humanas y sociales el docente sirve de puente entre el significado de los
textos seleccionados para su lectura y el mundo de la vida de los alumnos, esto permite un hablar el mismo
lenguaje. Sin embargo, esto es un primer paso hacia el dilogo directo de los alumnos con el texto que leen
y preguntan, como bsqueda del acuerdo acerca del sentido del mismo. El proceso que involucra la
interpretacin de un texto por parte de los alumnos no es sustituido por la accin mediadora del docente,
por el contrario, sta es simplemente una ayuda hacia el logro de un pensamiento autnomo, crtico y
universal.
2.2 Las herramientas de las preguntas: la lectura, el resumen, los mapas conceptuales, las
preguntas anexas y las pruebas de ensayo a libro abierto y cerrado, las preguntas-problema y el
ensayo (produciendo respuestas en el texto expositivo)
El valorar la clase como un espacio de construccin hace que motivemos al alumno a ejercer su propio
control acadmico, o lo que es lo mismo, invitarlo a que asuma la determinacin de sus metas, la
planificacin de sus alternativas de accin, la ejecucin controlada de sus procesos, estrategias y
actividades, y por supuesto, a la evaluacin ponderada de sus xitos y fracasos. En otras palabras, se
considera que el alumnado se muestra activo si se esfuerza en seleccionar informacin relevante,
organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y les son familiares.
Es importante sealar que la actividad a la cual nos referimos es una actividad mental intensa. Esta se
caracteriza porque el alumno(a) establece relaciones pertinentes y valiosas, tanto cultural como
personalmente, entre lo que conoce y lo que pretende aprender. En este sentido, si bien el conocimiento se
construye mediante un proceso de elaboracin personal en que ningn alumno(a) puede ser sustituido por
otro(a), es decir, algo que nadie puede realizar en su lugar, la actividad de aprendizaje es culturalmente
mediada.

Cules son los argumentos que fundamentan esa aseveracin y cules sus implicaciones? Lo primero que
podra decirse es que el alumno despliega una actividad de construccin a partir de las representaciones o
atribuciones de significados que otros le dan a los saberes culturales; por otra parte, son tambin los
otros los que inician desde pequeos a los sujetos aprendices en el conocimiento de los productos
culturales que puedan resultar pertinentes para el avance personal del alumno, y finalmente, es una
actividad mediada culturalmente debido a la naturaleza de los instrumentos utilizados en el proceso de la
elaboracin del conocimiento, es decir, debido a la incorporacin que se ha hecho de los smbolos y signos
con significado cultural, de los cuales el lenguaje oral y escrito constituye uno de los sistemas ms
importantes.
Adems, por si fuera poco, tambin podemos hacer referencia al papel del docente como el de mediador
en el sentido de que sus estrategias didcticas pueden apoyar y enriquecer los procesos de construccin de
nuevos conocimientos en el alumno( haciendo que el nuevo conocimiento pueda ser conectado con las
estructuras cognitivas de las que ya dispone el aprendiz)
Entre las bases tericas que sustentan las estrategias metodolgicas utilizadas a lo largo de la experiencia,
se encuentra la teora Histrico- Cultural de Vygotsky (1995), concretamente su concepcin de la zona de
desarrollo prxima y las implicaciones educativas que de ella pueden derivarse, tales como la de que el
aprendizaje crea esta zona en la medida en que despierta una serie de procesos de desarrollo que slo
pueden operar cuando se interacta con personas dentro de un contexto social significativo.
El asumir la labor docente dentro de un enfoque pedaggico de construccin del conocimiento supone
ciertos controles pedaggicos e investigativos los cuales permiten delimitar el objeto de inters y aseguran
su seguimiento. Es por ello que en la planificacin de la experiencia de clase se ha insertado un conjunto de
recursos tales como la formulacin de preguntas en la lectura, el resumen, los mapas conceptuales, las
preguntas anexas, las pruebas de ensayo tradicionales y a libro abierto, las preguntas-problema y el
ensayo; que de manera general la bibliografa especializada denomina "estrategias del aprendizaje.
Con esa denominacin se hace referencia a los distintos procesos o procedimientos de orden mental que el
aprendiz aplica de manera intencionada, dentro de un plan diseado de forma deliberada para el logro de
una meta educativa. A continuacin se presenta una revisin breve de cada una de las estrategias de
aprendizaje utilizadas.
De acuerdo con Pozo (1996) las estrategias de elaboracin de resmenes y la realizacin de mapas
conceptuales pueden concebirse como estrategias de organizacin. Por estrategia de organizacin se
entiende aquella que ayuda a conformar estructuras conceptuales desde las que se construyen vnculos
entre las ideas y los conocimientos previos.
En el caso del resumen, es concebida como una estrategia de estudio y de investigacin que consiste en
realizar una exposicin escrita u oral de un texto, en la cual se reflejan de manera precisa las ideas
expuestas en el mismo(Valera y Madrz,1997). Todo resumen est sujeto a la manera en cmo el individuo
interpreta la informacin y de la finalidad con que lo realiza, como por ejemplo, atraer posibles lectores,
simplificar la interpretacin de textos muy largos o de difcil lectura o facilitar la bsqueda de informacin.
Por su parte, el mapa conceptual constituye una herramienta didctica de gran utilizacin en el mbito
acadmico por sus interesantes resultados favorables para mejorar el rendimiento estudiantil. Los mapas
conceptuales constituyen representaciones grficas de relaciones entre conceptos que asumen la forma de
proposiciones (Boggino,1997).

El aprendiz estratgico encara cada tarea de manera diferente, as, podr centrarse en la comprensin de la
informacin que recibe o podr centrarse en la integracin de la nueva informacin con los conocimientos
previos que posee, o acaso realice ambas cosas, en conformidad con las caractersticas de la tarea a
realizar.
En un nivel de ayuda variable, el alumno es llevado a aprender a interrogarse y a interrogar la realidad. Para
coadyuvar en este proceso de profundizacin y de reflexin, el alumno es entrenado en la realizacin de
preguntas anexas. Las preguntas anexas se incluyen en la amplia gama de recursos denominados
procesadores de informacin y parten de la asuncin de que los lectores que consiguen preguntas
mientras leen un texto comienzan a procesarlo en una forma ms completa con el fin de responder a las
preguntas (Poggioli,1986). Sin embargo, para generar un mayor efecto con la estrategia se introduce una
variante en la tcnica: al principio el docente formula las preguntas y paulatinamente va animando a los
estudiantes a realizarlas por s mismos o entre ellos.
Desde hace mucho tiempo se reconoce que las preguntas constituyen una herramienta esencial del docente
por su particular condicin de facilitadoras de la construccin de significados, tanto en lo que respecta al
lenguaje escrito como oral (Bruner, 1983; Painter, 1986; Snow, 1983; Wells, 1986). El uso de las preguntas
con fines docentes es de larga data, pudindose rastrear sus orgenes en los mtodos usados por Scrates
y continuar en una larga tradicin evidenciada en los libros de textos y manuales de enseanza, y en la
realizacin de exmenes y pruebas orales y escritas.
En ocasiones, enseanza y preguntas se han considerado como casi sinnimas; Hyman (1979) por ejemplo,
ha sealado como imposible pensar en la enseanza sin preguntas y, sin embargo, mucho se ha criticado el
mal uso que los profesores hacen de ellas (Wilen, 1982; Beck y cols., 1979), calificndolas de intuitivas en
su gran mayora.
Sin embargo, y a pesar de que hace falta mucha ms investigacin en contextos reales de aula y con textos
ecolgicamente vlidos, existen una serie de sealamientos que orientan la prctica en esa rea como por
ejemplo las siguientes: a) el hacer preguntas de alto nivel produce mayor aprendizaje que las de nivel
ms bajo (Denner, 1982, c. p. Tierney y Cunningham, 1984); b) no hay que perder de vista la importancia
de las preguntas realizadas por los alumnos para el logro del aprendizaje o para la comprensin de la
lectura (Dillon, 1982; Palincsar y Brown, 1983).
En la prctica educativa de aula realizada, se acogieron estas recomendaciones desechando el uso de las
llamadas pruebas objetivas, sobretodo de aquellas que fomentan el recuerdo o el simple reconocimiento de
la informacin, por no propiciar procesos cognitivos de orden superior; as como tambin hemos cuidado
que el porcentaje de preguntas que corresponden al docente se equilibre con el porcentaje de preguntas
que realizan los alumnos.
En este sentido, y partiendo de la concepcin de la zona de desarrollo prximo , en un primer momento el
docente interviene ms en la realizacin de preguntas de manera de ir mediando entre el alumno y la
internalizacin del proceso, hasta que finalmente el alumno logra un nivel de independencia y de
originalidad en la generacin de sus preguntas, que demuestra el control de su proceso.
Regresando la atencin a la utilizacin de las pruebas, se pudiera decir que se entiende por una prueba de
rendimiento estudiantil aquel recurso que permite recabar informacin cualitativa y/o cuantitativa para la
determinacin del grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos propuestos en la planificacin,
pero no solamente eso, sino que tambin constituye un procedimiento preciso en la recoleccin de
informacin para determinar la efectividad de factores tales como los contenidos, actividades de aprendizaje

, recursos, actividades evaluativas, etc; informacin sumamente valiosa para el propsito de mejorar el
proceso educativo.
Para esta experiencia educativa-investigativa se consider pertinente la aplicacin de pruebas de
rendimiento estudiantil de tipo escrita y dentro de stas , las de elaboracin tipo ensayo. Una prueba tipo
ensayo consiste en formular al alumno una cuestin o problema que deber desarrollar con entera libertad.
A travs de esta prueba el alumno(a) demuestra su habilidad para organizar , estructurar y expresar sus
ideas con la profundidad que le parezca apropiada (Querales, 1994; Prez Galn, 1979).
Commmente, las pruebas de ensayo se clasifican en abiertas o extensas y de respuestas breves, as como
tambin pueden ser a libro abierto o cerrado (sin la consulta de ningn material). Sanjurjo y Vera (1998)
hacen referencia al uso de las pruebas de libro abierto de la siguiente forma:
Las pruebas de libro abierto, bien elaboradas, a travs de consignas que no recaben solo
informacin - es decir, que el alumno no deba reproducir datos del libro sino que pongan
en movimiento su capacidad de integrar, de sintetizar, de extraer conclusiones, de analizar,
de relacionar diversos puntos de vista, de relacionar los enfoques tericos con la realidad,
de fundamentar, etc., pueden ser excelentes recursos de evaluacin y de aprendizaje.(p.
143)
Haciendo uso de distintas combinaciones de estas pruebas de ensayo ( pruebas extensas a libro abierto,
pruebas de respuestas breves a libro abierto, pruebas extensas a libro cerrado y pruebas de respuestas
breves a libro cerrado), se encontr que las bondades de estos tipos de pruebas, sobretodo la relativa a su
capacidad para evaluar niveles complejos del aprendizaje, aunado a la oportunidad que ofrecen para
evaluar aspectos tales como: motivacin, integracin del conocimiento, pensamiento analtico, pensamiento
divergente, pensamiento sinttico, actitudes, originalidad y creatividad en el alumno, las hacen ideales para
presentar problemas que no tienen una nica solucin, pero que por otra parte, en su resolucin o
consideracin han de aplicarse los principios, criterios, leyes o teoras relacionadas con los objetivos
programticos revisados.
De las otras estrategias mencionadas, el ensayo, consiste en la elaboracin de un informe escrito sobre el
estudio de un tema o problema, a travs del cual se lleva a cabo una investigacin de re-construccin
(Valera y Madrz, 1997). Se dice que consiste en una actividad de re-construccin porque a travs del
ensayo se presentan los resultados de un proceso de re-constitucin de significados con base en
interrogantes que orientan la bsqueda generalmente de carcter terico.
La pregunta problema como pivote del ensayo, para evitar que ocurriera un error frecuente en los alumnos
que utilizan esta estrategia, el cual consiste en una tendencia de narrar los hechos sin intentar analizar el
por qu, se aplic la red adaptativa de Alverman (citado por Fly Jones, et al.,1997) o esquema en forma de
red que proporciona una estructura lgica para la escritura. Tal red consiste en una pregunta-problema
central, ramales para el si y el no (para analizar ambos aspectos posibles de la problemtica) unas tesis
(que exigen tareas diversas como recordar informacin, comparar y contrastar argumentos y la evaluacin
de las situaciones a travs de criterios) y espacios para las conclusiones.
Como puede verse, este nivel complementario de estrategias sugiere el que aprender a preguntar es
aprender a construir el conocimiento, supone la capacidad de formular problemas tradicionalmente ligada a
la capacidad creativa y reflexiva del hombre. Cuando el estudiante formula preguntas sobre lo que lee debe
no solamente entender lo que lee sino, adems tener claridad sobre lo que pregunta. El preguntar es una
herramienta para el entendimiento e implica adems anlisis y sntesis, procesos tambin involucrados en la
produccin de los ensayos.

III.- La enseanza de la Filosofa y Educacin y la Comprensin de la Lectura: sistematizacin de la

experiencia.
El docente al ensear una disciplina tiene como sus propsitos ms significativos el desarrollo de las
habilidades y destrezas para estudiar dicha disciplina. De tal manera que diagnosticar, analizar, sintetizar,
valorar, preguntar, problematizar, etc., la disciplina en cuestin, son sus objetivos ms relevantes. Los
objetivos de los estudiantes estn referidos principalmente a los objetivos propios de la disciplina, curso o
asignatura.(Cfr. Villarroel, 1994). En este mismo orden de ideas, Giroux (1990) hace referencia a que,
Los macro-objetivos estn destinados a proporcionar los bloques del edificio terico que
capacitarn a los estudiantes para establecer conexiones entre los mtodos, el contenido y la
estructura de un curso y su significacin para la realidad social en general. En la prctica lo que
hacen estos objetivos es servir de conceptos de mediacin entre las experiencias de aula de los
estudiantes, tanto las cognitivas como las no cognitivas, y sus vidas fuera de la escuela (p.93).
En una prctica de aula universitaria como la que se presenta en este informe, se ha trabajado con una
concepcin del manejo del lenguaje y de las interacciones de aula que puede expresarse como cuando el
otro es distinto. Esto es, en el aula de clase ninguno de los sujetos que all estn piensan igual, cada uno
tiene una manera de hablar y de pensar diferente e irreductible, por tanto, la enseanza y el aprendizaje son
acuerdos de sentidos que construyen sentidos. El entender la prctica de aula emparejada con esta
concepcin que tiene muchas coincidencias y semejanzas con la llamada accin comunicativa de
Habermas, hace posible que estos sujetos expliciten los objetivos, conocimientos y necesidades,
establezcan un dilogo en el que se reconozcan, valoricen y aprecien sus diferencias, y en el que cada uno
se comprometa en la estructuracin de s mismo, incidiendo, a la vez, en la estructuracin del otro (Cfr.
Bustamante Zamudio,1995).
En el aprendizaje es bsica la estrecha relacin existente entre los procesos cognoscitivos y los afectivos-
motivacionales; la voluntad y las habilidades para estudiar son definitivamente necesarias en el estudiante.
El aprendizaje en el aula universitaria no depende directamente del profesor y de la metodologa de
enseanza usada, son ms bien los procesos de pensamiento (conocimientos previos, autoconcepto, metas
acadmicas, expectativas y actitudes, estrategias para el aprendizaje, entre otras) los que juegan un rol
relevante. El aprendizaje del estudiante universitario no puede comprenderse solamente partiendo de lo
que se le ensea y cmo se le ensea, sino que se debe tener muy en cuenta las interpretaciones
subjetivas que dicho estudiante construye. Las metas o intenciones, esto es, representaciones de lo que
este estudiante aspira lograr, y las estrategias o actividades para facilitar el aprendizaje se encuentran
estrechamente relacionadas. El aprendizaje no es un proceso que acontece a los alumnos , sino que el
mismo sucede por los alumnos (Valle Arias, et al, 1996; Coll, Palacios y Marchesi,1990, Beltrn, 1993).
3.1 El aula universitaria como lugar de la experiencia.
El aula es el lugar de las interacciones verbales con unos propsitos especficos, entre los que se pueden
destacar el comunicativo y el cognoscitivo. El acuerdo de enseanza aprendizaje que se establece en el
aula entre docentes y alumnos, se realiza a travs del habla, de la conversacin, de las interacciones
verbales justamente.
En la experiencia realizada en el aula universitaria, en las asignaturas de Filosofa y Educacin y de
Enseanza de la Comprensin de la Lectura, el acuerdo de enseanza aprendizaje se estableci con

base, entre otras, en las siguientes reglas de juego: a) tanto el docente como el alumno formulan preguntas
y se formulan preguntas; b) las respuestas se construyen entre los actores, a partir de la conversacin,
confrontacin, el consenso y el disenso, con base en las experiencias previas y en los contenidos
programticos estudiados; c) las preguntas se reformulan con base en los significados construidos en el
aula, y el error al responderlas forma parte del proceso de aprendizaje.
En el desarrollo de los encuentros en el aula, el docente abra la discusin a partir de dos o ms preguntas
relacionadas con el tema que se quera tratar en el encuentro. La intencin era la de hacer usar por parte
del grupo de alumnos el habla como instrumento de pensamiento. De all que la idea era crear situaciones
de aprendizaje en las que la actividad de construccin de respuestas y de nuevas preguntas estimulara al
grupo a participar en el juego de la enseanza y el aprendizaje. El uso del lenguaje en forma escrita u oral
en el proceso de construccin de preguntas y respuestas posibilita el intercambio y la contrastacin de
ideas. El lenguaje cumpla un papel mediador en las interacciones en el aula. El (los) docente(s) no se
limitaba(n) a animar a los alumnos a formular y responder preguntas, en forma oral o escrita; sino que
desarrollaba una accin en tres momentos, a saber: antes, en la programacin de aula y en la preparacin
de la escena del encuentro, con base en el conocimiento de la disciplina en estudio; durante, para aportar
estmulos al desarrollo de la accin, crear y enfatizar situaciones conflictivas, sugerir abiertamente los
conocimientos conceptuales y procedimentales de la disciplina en cuestin que no pueden ser construidos
por parte de los alumnos con base en la pura experiencia propia; despus, para dar forma a los significados
construidos, y grabar entre los participantes del encuentro los nuevos instrumentos de la disciplina de
manera estable.
De lo que se trataba era de poner en prctica una pedagoga que permitiera un ambiente de distensin, de
afecto y de respeto en los encuentros en el aula, con el objeto de propiciar la participacin de los alumnos
en los procesos de la construccin de significados, potenciar el rol de suscitador de los docentes y el papel
de mediador de los contenidos programticos de las dos disciplinas es estudio. As pues, el nfasis estaba
puesto en el desarrollo de una metodologa apoyada en lo intersubjetivo, y en los aspectos psicolgicos y
pedaggicos de los encuentros.
En el aula los docentes planteaban preguntas para la bsqueda de las respuestas en un trabajo cooperativo
e interactivo con los alumnos. Los alumnos tambin preguntaban y buscaban respuestas. Los docentes con
sus respectivos alumnos llegaban a acuerdos de significado en relacin con los temas tratados a partir de
las preguntas centrales de la unidad didctica.
En el desarrollo de los encuentros se le daba calor al tema de enseanza, relacionndolo con situaciones
que motivaran al alumno intelectual y afectivamente. Se recurra a la produccin de expectativas funcionales
de carcter acadmico y tambin con lo prctico de los temas estudiados, para ello, se tomaba como punto
de partida las experiencias personales de los alumnos relacionadas de alguna manera con el tema. Se
provocaban desequilibrios cognoscitivos en funcin de conflictos cognoscitivos, en este aspecto como en los
anteriores las preguntas constituan una herramienta bsica, esto conduca a la reconduccin de los errores
de los alumnos hacia la conformacin del conocimiento ms apropiado. Los dilogos entre los docentes y
los alumnos fungan de plataforma para la formulacin de preguntas y la construccin de respuestas. En las
tareas se proponan ejercicios en los cuales se buscaba el establecimiento de relaciones entre los textos
ledos y el mundo de la vida cotidiana. As mismo se propona la realizacin de proyectos de trabajo, tipo
ensayo, que eran realizados en dadas. En resumen, la metodologa en los encuentros estuvo

caracterizada por presentar aspectos relativos a lo que Hernndez (1997) denomina como expositivo-
suscitadora, y tambin aspectos denominados globalmente como interactivo-productiva.
3.2 La programacin de aula.
La programacin de aula tiene que ver, con mucho, con lo que pasa en ella entre el docente y los alumnos.
Un programa, cuando es el producto de la comprensin y el consenso entre las partes, se convierte en el
eje organizador y dinamizador de la prctica de aula. En la experiencia realizada motivo de este estudio, la
programacin es explicada y discutida con los alumnos al comienzo del curso. El conocimiento de la
programacin ha permitido que los alumnos estn informados acerca de lo que se espera de ellos, de las
posibles actividades a realizar en relacin con los temas del contenido programtico, y en ciertos casos ha
hecho posible que algunos estudiantes hagan aportes pertinentes sobre la programacin. El conocimiento y
la discusin realizada sobre la programacin ha representado un significativo paso hacia la negociacin de
un acuerdo pedaggico entre los docentes y los alumnos participantes en la experiencia pedaggica
referida.
En funcin del logro del acuerdo pedaggico sealado, la programacin de aula fue estructurada en las
siguientes partes: los objetivos o intenciones educativas, los contenidos, las estrategias de enseanza-
aprendizaje, las modalidades y actividades de evaluacin. En la exposicin de la programacin realizada
por cada uno de los docentes se haca especial nfasis en los supuestos epistemolgicos, pedaggicos,
psicolgicos y metodolgicos que apuntalaban la programacin con el propsito de dar pleno sentido a la
prctica de aula que se iba a realizar.
En lo que respecta al modelo curricular usado para el diseo de la programacin de aula de las dos
asignaturas de la experiencia pedaggica en estudio, puede decirse que el mismo es el modelo curricular
basado en el proceso. En la programacin de aula como producto de dicho modelo se asumi una
concepcin de la enseanza aprendizaje como actividades de investigacin, de innovacin y de crtica
permanentes (Stenhouse, 1991). As pues, en el marco de la programacin se interrelacionaron elementos
como: el respeto al tipo de conocimiento y a su metodologa, a ensear y a aprender, y el tomar como
referencia bsica el proceso de enseanza y de aprendizaje a desarrollar.
La programacin de aula realizada hizo posible que en la puesta en prctica, se estimulara a los alumnos a
asumir la divergencia y el pensamiento crtico con respecto a los temas o problemas tratados, e hiciera
posible que los docentes preguntaran y motivaran a los alumnos a preguntar-se y a responder-se con la
mediacin y apoyo de los docentes. En la estructura de la programacin, los contenidos programticos eran
problematizados-interrogados con el propsito de propiciar la bsqueda de respuestas, creando de esta
manera espacios para la investigacin.
La programacin de aula realizada, como diseo curricular, era un proyecto en ejecucin que se
contrastaba en la prctica de aula. Por lo cual, los proyectos curriculares elaborados en las dos asignaturas
no slo se orientaron haca la construccin del conocimiento en el aula sino tambin al cmo se
desarrollaba dicha construccin (Cfr. Sanjurjo y Vera, 1998). La dimensin ulica era concebida como un
proceso de interaccin entre los docentes, los alumnos, los contenidos programticos, los procesos de
enseanza-aprendizaje y los procesos de indagacin y evaluacin en el marco de encuentros
intersubjetivos.
La prctica educativa de aula universitaria realizada, estuvo orientada por la concepcin de las preguntas
como herramientas de enseanza-aprendizaje en la experiencia de formacin en dos disciplinas

humansticas, donde el preguntar es un acto creativo, autoformativo y crtico en el cual confluyen

activamente variados elementos, entre ellos, los esquemas experienciales y de conocimiento del sujeto.
Esta experiencia tuvo como escenario las aulas de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de
Venezuela y las asignaturas de Filosofa y Educacin y de Enseanza de la Comprensin de la Lectura
correspondientes al Programa Cooperativo de Formacin Docente la primera, y la segunda a los seminarios
electivos, de la Licenciatura en Educacin.
La prctica, motivo de reflexin de este trabajo, se gui por una programacin que permiti concretar el
trabajo en el aula. La programacin de aula tiene su razn de ser en la necesaria representacin mental y
explicitacin de lo que se quiere alcanzar, as como la propuesta de accin para lograrlo. La programacin
se funda en la idea de un acuerdo de enseanza-aprendizaje entre el docente y los estudiantes de las
asignaturas en cuestin. En este acuerdo se hacen explcitas las metas del docente y las del estudiante,
as como tambin las reglas del juego del ensear y del aprender. Esta programacin parte de la
experiencia llevada a cabo con los estudiantes de la Carrera de Educacin durante un perodo de 16
semanas de actividades. La programacin fue expuesta a los alumnos en un material denominado: Gua de
Actividades para la Enseanza-Aprendizaje de la Asigntura, y constitua la propuesta para el
establecimiento del acuerdo de enseanza-aprendizaje.
En cuanto a la metodologa usada para la el diseo de la programacin de aula puede decirse que consisti
en elaboracin de plantemientos suscitadores, de cuestionamientos, de s y pero, de preguntas
concatenadas como hilo conductor, de clarificacin y apoyo, en la medotodologa socrtica (Cfr.
Hernndez, 1997).
Como muestra de la programacin realizada se ha seleccionado dos ejemplos correspondientes a dos
unidades didcticas de la asignaturas del estudio en cuestin , para que sirvan como referente explicativo
de los distintos elementos que componen la programacin realizada.
a.- Los objetivos :

En los objetivos se prefigura la prctica de aula de los cursos de Filosofa y Educacin y de Enseanza de la
Comprensin de la Lectura. Estos objetivos constituyen los puntos de referencia de la prctica intencional
desarrollada en las asignaturas, y como tales contribuyen a orientar las acciones que procuran su logro y
permiten prever los esfuerzos. Los objetivos generales que se proponen a los estudiantes al inicio de los
cursos de Filosofa y Educacin y de Enseanza de la comprensin de la lectura , a ttulo de ejemplo son los
siguientes:

Asignatura Filosofa y Educacin:

Objetivo general:
Analizar desde una postura crtica las denominadas filosofas de la educacin a partir de un
basamento conceptual y terico-metodolgico, con el objeto de comprender su fundamentacin
terica-ideolgica.
Objetivos especficos:
1. Que el/la alumno/na conozca diferentes relaciones terico-interpretativas entre filosofa y
educacin.
2. Que el/la alumno/na construya significados acerca de categoras totalidad concreta, praxis,
ideologa , relacin sujeto-objeto , teora y accin, con base en la lectura e interrogacin de la
bibliografa consultada y en las coversaciones y debates con el docente y sus compaeros.
3. Que el/la alumno/na pregunte y busque acerca de las categoras sealadas como herramientas
para el anlisis crtico de las filosofas de la educacin.
4. Que el/la alumno/na indage sobre los compromisos epistemolgicos, ontolgicos, ideopolticos
y antropolgicos implicados en los procesos de produccin de filosofas de la educacin.
Asignatura de Enseanza de la Comprensin de la Lectura:

Objetivo general:
Introducir al estudiante en el estudio de la lectura y su comprensin como un problema
social y escolar , as como de las ms actuales concepciones que sobre la naturaleza de
la lectura y de la comprensin se manejan, en un intento por dar soluciones efectivas
al problema.
Objetivos Especficos:
1. Que el/la alumno/na indague sobre los diferentes aspectos y niveles del problema
del analfabetismo funcional en nuestro pas y en Amrica Latina.
2. Que el/la alumno/na inquiera sobre el papel de las Universidades en relacin con
la problemtica de la lectura, resaltando los aspectos crnicos y recursivos.
3. Que el/la alumno/na se pregunte y reflexione acerca de su propia concepcin de la
lectura y comprensin de la lectura para posteriormente determinar semejanzas y
diferencias con relacin a los conceptos que aparecen en la bibliografa consultada.
4. Que el/la alumno/na analice la diversidad de factores involucrados en el logro de la
comprensin de la lectura.

b.- Los contenidos:

Los contenidos de los cursos son presentados con base en una concepcin que asume el aprendizaje
como un proceso interactivo, en el cual el estudiante construye significados, por lo que los contenidos son
asimilados por el alumno que aprende para construir nuevos conocimientos. Los contenidos son incentivos
para la construccin de conocimientos y para propiciar aprendizajes, son tambin mediadores de la
enseanza y del aprendizaje. Por tanto, el estudiante aprende desde los contenidos y no de los contenidos.
Los contenidos de las asignaturas son presentados en unidades y temas, aunque, esta divisin no es sino
una herramienta apropiada para el diseo del curso, porque, segn se desarrolla el trabajo en el aula se van
integrando los distintos aspectos. Adems, dicho sea de paso, los contenidos en general son propuestos
por el programa de la ctedra y del plan acadmico de la carrera, los docentes los desarrollan, adecan y
amplan en funcin de la programacin de aula. De seguidas se resea una unidad didctica de cada una
de las asignaturas del estudio.
Asignatura de Filosofa y Educacin:
Unidad didctica:
Fundamentos para el anlisis crtico de las filosofas de la educacin.
Hilo conductor:
Cules son los fundamentos para el anlisis crtico de las filosofas de la

educacin?
1. Cules son las respuestas que damos acerca del qu y el para qu de la

educacin?
2. Qu ideas o nociones tenemos acerca de categoras como totalidad,
praxis, ideologa, relacin sujeto-objeto, teora y accin y las relaciones
entre estas nociones y las expresadas en los textos ledos?
3. Cmo se pueden usar las categoras estudiadas en la comprensin de los
discursos o filosofas sobre la educacin?
4. Por qu toda filosofa de la educacin supone la asuncin de una
antropologa?
5. Cul es el sentido de interrogar a las filosofias de la educacin ?
6. De qu tipo son los compromisos que subyacen en una filosofa de la
educacin?
7. Cules son los compromisos ideopolticos que asume una determinada
filosofa de la educacin?
8. Cul es el sentido de los compromisos que asume una determinada
filosofa de la educacin?
Asignatura de Enseanza de la Comprensin de la Lectura:

Unidad Didctica:
La lectura y la comprensin de la lectura. Status terico del problema.

Hilo conductor:
En qu consiste la comprensin de la lectura, y cules son sus fundamentos?
1. Cmo explicamos las dificultades y/o deficiencias de la lectura en nios y

adultos en nuestro pas?
2. Cul es y ha sido el papel de las Universidades en relacin a la

problemtica de la lectura?
3. Qu esperaras t del rol de la Universidad en cuanto a tu formacin como

lector?
4. Cul crees que debera ser tu papel como educador en relacin con la
problemtica de la comprensin de la lectura?
5. Cmo ha sido la evolucin de la concepcin de la lectura en los ltimos

tiempos?
6. En qu consiste la comprensin de la lectura?
7. Cules son los factores involucrados en la comprensin de la lectura?

c.- La metodologa:
Los contenidos no son cerrados, sino que constituyen la fundamentacin a la que se debe recurrir en
distintos momentos, tanto en la reflexiones tericas como sobre la prctica educativa. La base
metodolgica son las preguntas en funcin de una experiencia de formacin que supone una reflexin,
cuestionamiento y respuestas sobre la praxis educativa y especialmente sobre la condicin de sujetos-
actores, hombres y docentes en formacin. Se parte de la pregunta como bsqueda como unidad
significativa y accin formadora. La formulacin de preguntas siempre se vincula a una unidad de discurso
mayor que conduzca a la indagacin, al autocuestionamiento formativo, al debate, y a la confrontacin y
acuerdos con el otro, en el marco de las interacciones sociales en el aula.
Puede decirse pues, que se trata de poner en escena en el aula de clase una pedagoga de la pregunta,
con base en la interrogacin de los contenidos programticos, de los textos seleccionados, y del preguntar-
se permanente con el otro.
d.- Las actividades:
Las actividades son un medio para el ensear a aprender, en ellas radica una importante porcin de la
actividad de enseanza. Las actividades que se desarrollan en el aula estn canalizadas hacia la
promocin de estudiantes creativos,reflexivos y con la responsabilidad de asumir su propio aprendizaje.
Estas actividades o estrategias son los recursos mediante los cuales el estudiante puede apropiarse y
construir conocimiento, en torno al cual se han propuesto los objetivos de las asignaturas. Las estrategias o
actividades estn pensadas con el propsito de hacer posible el ejercicio del pensamiento crtico, la
reflexin y el debate. Las estrategias usadas permiten apuntalar una pedagoga de la pregunta, ya permiten
el ejercicio del preguntar constante, y sirven, adems de herramientas para el aprendizaje de aprender a
preguntar-se sobre los conocimientos especficos de las asignaturas de la estudio.
Las estrategias son concretamente: lectura de textos seleccionados, los resmenes, los mapas
conceptuales y la formulacin de preguntas sobre los mismos que realiza el alumno, las preguntas anexas
hechas por los docentes sobre los textos ledos, las pruebas de ensayo a libro abierto y cerrado, las
preguntas-problema y el ensayo.

e.- La evaluacin:
La evaluacin para fines de la programacin de aula se concibe como un proceso continuo que permite
conocer en que medida los objetivos estn siendo logrados, por consiguiente, el nfasis est sobre la
evaluacin de los estudiantes. Es necesario destacar, asimismo, la relacin profunda entre evaluacin,
enseanza y aprendizaje como un imperativo de esta programacin, as como tambin, el uso en esta
prctica de aula universitaria de la evaluacin de desempeo, la cual permite conocer las actividades de los
estudiantes en materia de construccin de respuestas a las mltiples interrogantes que se van generando
con base en la lectura de los textos, las conversaciones y debates en el aula, volcadas en productos
(pruebas de ensayo a libro abierto y cerrado y ensayos) que evidencian su aprendizaje (Cfr.Gonzlez
Capetillo y Flores Fahara,1998). Es oportuno destacar aqu que la evaluacin realizada se funda en la
ponderacin en primer lugar de los procesos ms que en los resultados que constituyen un segundo lugar.
En la experiencia pedaggica desarrollada se cree que en materia de evaluacin se logr estructurar un
conjunto de actividades que permitieron de alguna manera reflejar los procesos llevados a cabo, por lo que,
sin duda, es posible describirlos y comprenderlos.
Los instrumentos de evaluacin que se han diseado para la puesta en prctica de las dos asignaturas,
pueden considerarse, grosso modo, abiertos y globalizadores, ya que permiten evaluar los procesos
complejos de la experiencia de aula y, adems, permiten la integracin de aprendizajes significativos;
flexibles que fueron adaptados a la experiencia pedaggica realizada; confiables en el sentido de que
permitieron acopiar las evidencias de aquello que se quera evaluar, y eran claros tanto para los docentes
como para los alumnos; y coherentes en cuanto a la concepcin de la evaluacin asumida, explicitada en
los criterios, y en cuanto a la relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje que se evaluaron.
Es as como se usaron pruebas a libro abierto con base en el criterio metodolgico de la pregunta anexa
en funcin de los textos ledos y lo conversado y discutido en clase. Estas pruebas que pudieran ser
consideradas micro-ensayos, permitieron que los alumnos expusieran su capacidad de interpretar,
sintetizar, exponer con claridad sus ideas, defender sus puntos de vista, de ponerse en el lugar de los
autores.
Tambin se us como instrumento de evaluacin el ensayo, con base en preguntas-problemas,
construidas entre el docente y los alumnos en relacin con algunos tpicos seleccionados en funcin de su
relevancia y pertinencia acadmica. El ensayo permiti que los alumnos analizaran, relacionaran diversos
puntos de vista, fundamentar lo afirmado y relacionar los enfoques tericos con la realidad, y extraer
conclusiones. El ensayo represent una oportunidad para el trabajo grupal.
La prueba tradicional tipo ensayo se us con base en interrrogantes y problemas relacionados con la
realidad, los cuales debido a su complejidad permiti implementar una dinmica basada en el trabajo en
dadas. Las diadas se organizaron espontneamente de acuerdo con la empata existente entre ellos, y
con base en la relacin entre un alumno menos aventajado en los tpicos evaluados y uno ms aventajado.
Las preguntas y los problemas que constituan las pruebas hacan posible orientar el razonamiento de los
alumnos, adems exigan aplicar procesos complejos y mltiples habilidades. El desarrollo de estas
pruebas mediante dadas, se realizaban con reglas de juego que permitan el dilogo entre los miembros de
la dada, pero no permita la consulta a un tercero, excepto con el docente; ni tampoco la consulta a
apuntes de clase ni a los textos. As mismo, se pudo evidenciar el nivel de comunicacin entre los
integrantes de la dada, la cooperacin, discusin y aprendizaje compartido.

En cuanto a los criterios que prevalecieron en la seleccin, elaboracin y puesta en prctica de los
instrumentos de evaluacin, puede decirse lo siguiente: a) que los alumnos dispusieran del tiempo
suficiente para que pudieran pensar, razonar, probar varias alternativas sin que ello le impidiera terminar la
prueba. Debido a ello, las pruebas a libro abierto podan ser llevadas por los alumnos para ser realizadas
fuera de clase, en la biblioteca o en casa; b) se dio predileccin a la profundidad y no a la extensin de los
aprendizajes evaluados; c) que permitieran evaluar procesos y productos; d) los instrumentos fueron
elaborados con el propsito de que permitieran plantear situaciones problemticas integradoras; e) que
exigieran al alumno la formulacin de hiptesis; f) que las respuestas requirieran la fundamentacin debida;
g) que relacionaran los contenidos de las asignaturas en estudio con conocimientos previos de otras
disciplinas y de la vida cotidiana.
3.3 La integracin experiencial, hablan los actores.
Este apartado tiene relacin con lo que pudiera denominarse la evaluacin de la prctica de aula o
experiencia. Esta evaluacin no se toma aqu como un fin en s mismo, sino como un proceso que aporta
informacin para tomar decisiones en torno a dos interrogantes bsicas, a saber: cmo se est
desarrollando la prctica de aula? y cmo puede mejorarse?
En esta actividad evaluativa, la tarea no corresponde slo al profesor sino tambin a los alumnos. Es as
como las orientaciones que guiaron dicha actividad se caracterizaron por: a) hacer posible la participacin
de los estudiantes en el juicio crtico del proceso de enseanza-aprendizaje; b) que establecieran relaciones
significativas entre el ambiente del aula y el mundo de las valoraciones conformado por las experiencias
vividas.
La evaluacin se desarrolla, por un lado, con base en la integracin experiencial, mediante la cual los
estudiantes explicitan sus puntos de vista por escrito sobre las experiencias de aprendizaje en la prctica de
aula. Esta integracin es la oportunidad de evaluar la participacin y la calidad de su trabajo
individualmente, en los pequeos grupos y en la clase completa. La intencin es la de que cada estudiante
valore sus aprendizajes obtenidos en funcin de lo que es significativo para l, pero ubicndose en un
contexto que trascienda los meros lmites del aula, y que toque lo personal, lo familiar y lo comunitario.
Esta evaluacin se complementa, por otro lado, con el informe del docente que con el criterio de
observacin participante, los docentes fueron construyendo durante el desarrollo de experiencia
pedaggica, y con las entrevistas abiertas, individuales y en grupo, en las cuales los estudiantes y el
docente evalan y sugieren modificaciones para mejorar la programacin de aula y las estrategias usadas.
A fin de clasificar e interpretar la informacin obtenida a travs de la evaluacin, se han establecido las
siguientes categoras: a) la interaccin docente-alumno y alumno-alumno, b) las preguntas como
experiencia de formacin y dems estrategias, c) la lectura de textos, y d) los aprendizajes obtenidos.
a) La interaccin docente-alumno y alumno-alumno: En esta categora la mayora de los estudiantes

coinciden en afirmar que el ambiente creado en el aula les permite involucrarse en la dinmica de
enseanza-aprendizaje, llevndolos hacia un encuentro con los conocimientos, con base en la doble
direccionalidad comunicativa y en las interacciones verbales generadoras de interrogantes, reflexiones y
actitudes crticas.
Voces: Luis: ...en nuestro grupo de estudio estas estrategias nos llevaron a un continuo discutir y
descubrir, obligndonos a buscar ms espacios para el estudio de los contenidos programticos..

Adonay: En el desarrollo del curso pudimos apreciar que la relacin entre el docente y nosotros los
alumnos como tal fue de una manera muy interactiva, de manera que nos daba confianza a la hora de
intervenir y poder expresar lo que pensbamos sobre los textos que hemos ledo, tratando de hacer
crticas de manera de corregir nuestras fallas.. Alba: Durante la clase se encontr un ambiente
armnico, agradable y factible; mediado sobre la base de la pregunta permanente, en donde se
foment la discusin de los temas, de las lecturas propuestas, la intervencin del alumnado y creando el
inters de los alumnos. Simn: Me parece necesario hacer mayor nfasis en la direccionalidad de los
temas a discutir, esto nos permitira una mejor visin global de los puntos de discusin y nos dara
mayores herramientas para el dilogo y la discusin participativa. Martha: ...Reconozco que al inicio
del curso las clases resultaban ser un poco tediosas....Algo muy resaltante en el desarrollo del curso fue
que cuando interrumpamos la clase, usted era capaz de ornos todo el tiempo que considerara
necesario y haca pensar que nuestra interrupcin era importante y que se le poda sacar mucho
provecho a la intervencin...
b) Las preguntas como experiencia de formacin y dems estrategias : En relacin con las preguntas los
alumnos en su mayora reconocen las bondades de esta estrategia para el aprendizaje, sin embargo,
manifiestan las dificultades terico-conceptuales y procedimentales que muchas interrogantes les
generaban a la hora de buscar las respuestas, y tambin lo difcil que es aprender a preguntar en las
disciplinas en estudio. En torno a las dems actividades o estrategias, buena parte de los estudiantes se
quejan al principio de las dificultades para la elaboracin de los resmenes y mapas conceptuales, sin
embargo, reconocen lo til que son las mismas para el aprender a aprender. En torno al ensayo y a las
preguntas anexas los estudiantes manifiestan sus esfuerzos en lo que se refiere a la interpretacin y a la
expresin por escrito de las respuestas o de los textos que haba que producir. Puede decirse que en
general reconocen que estas actividades les permiten una mejor organizacin y procesamiento de la
informacin, y lo que es ms importante, les ayuda a aprender .
Voces: Claudia: Me parece una buena estrategia la de preguntar siempre ya que de aqu salen otras
preguntas que van a ser respondidas dentro del mismo saln de clase, porque esto ocasiona o
despierta el inters por la materia que a nuestro parecer hay que leer bien o saber leer para poder tener
una buena argumentacin a la hora de responder... Juvenal: ...sera recomendable ampliar la
discusin de las lecturas en clase, para aclarar puntos dbiles y no tener que esperar a la evaluacin
del examen para caer en cuenta de posibles equvocos en las ideas que all se plantearon... Elizabeth:
...me pareci muy importante la insistencia en cuanto a que debemos olvidar ese tipo de pedagoga
arcaica en la que el alumno se limita a permanecer callado mientras el profesor habla siempre....a
pesar de la dificultad de los textos, usted logr que nosotros nos motivramos para
analizarlos...Edita:...As mismo con el ensayo adquirimos destrezas investigativas, al promover en el
estudiante el espritu de bsqueda y descubrimiento que nos servir para experiencias futuras. Pedro:
...al estudiante se le despierta la inquietud y la motivacin del saber, de preguntar e investigar
buscando respuestas.. Martin: ..fue un trabajo arduo pero fructfero... pudimos concebirnos como
sujetos reflexivos, capaces de indagar en las preguntas que construamos, que nos llevaron a
interactuar con los autores de los textos en forma proactiva, que nos llevaron a construir
significados....es aprender que a travs de la criticidad podemos hacer propuestas...
c) La lectura de textos: En relacin la lectura de textos relacionados con el contenido programtico de las
dos asignaturas del estudio, los estudiantes manifestaron su aceptacin por los significados que les permite
construir. Sin embargo, algunos de ellos sealan ciertas dificultades en la comprensin de algunos textos,
alegando falta de conocimientos previos y de tiempo para leerlos, de acuerdo con las exigencias de los
cursos. Cierto nmero de ellos plantea que la lectura que se hace de los textos es muy exigente debido a
las actividades que paralelamente hay que realizar, pero, reconocen que esta manera de concebir la lectura
les plantea una reflexin ms densa sobre lo que se lee, y por tanto, les proporciona aprendizajes ms
profundos.
Voces: Juana: Las lecturas y las actividades que hay que realizar junto con ellas, son buenas....pero lo
que a mi me parece ms chvere son las discusiones que se hacen en clase sobre las lecturas...creo
que eso le deja mucho a una. Emilio: ...cuando comenzamos a leer los textos seleccionados y

empezamos a empaparnos en el tema, las clases fueron ms participativas. Juan Pablo: Los textos
ledos fueron extensos, densos y complejos, de difcil comprensin por nosotros; sin embargo, el dilogo
y la discusin con el docente nos ayudaba comprenderlos mejor...
d) Los aprendizajes obtenidos: En trminos globales puede sealarse que la afirmacin de los estudiantes
sobre el aprovechamiento acadmicos es creble, y esto se evidencia, en buena medida, al revisar la
evaluacin de los ensayos realizados y las pruebas al final de los cursos, en ellos se nota un significativo
progreso. Un aspecto en el cual los estudiantes hacen mucho hincapi en sus integraciones experienciales
es en la construccin de los aprendizajes que realizan a partir de las relaciones entre sus experiencias y el
contenido de los textos, las preguntas sobre sus experiencias personales y contenido de las lecturas, as
como las interacciones verbales en clase. Por otro lado, es importante destacar lo difcil que resulta hacerles
comprender a los alumnos la concepcin de un enfoque de enseanza-aprendizaje basado en procesos y
no en productos, incluso cierto nmero de ellos hace mucho nfasis en las notas obtenidas ms que en los
aprendizajes logrados.
Voces: Carlos: Todo el aprendizaje obtenido nos permiti tomar conciencia de que debemos ser
individuos reflexivos, crticos, con una visin ms amplia y comprensiva de los dems, pienso que esto
lo adquirimos en parte a travs de las experiencias que usted nos ofreci como docente en esta
asignatura. Dalia: Profe lo expresado aqu no tiene nimo de buscar mejoras en mi evaluacin . Slo le
digo que no soy persona de expresar lo que no siento....Zoraya: ....respecto a la correccin de las
pruebas, se debe exigir ms en cuanto a la precisin de las respuestas....sto genera incertidumbre al
no saber con exactitud cual es el lmite entre un puntaje considerado bueno, regular o malo...
IV.- A manera de conclusin.

Los posibles resultados, circunscritos al mbito de esta investigacin, permiten sealar lo siguiente:
Las preguntas como experiencia de formacin hicieron posible, con algunas dificultades, la
construccin de aprendizajes al permitir la confrontacin, discusin y formacin en el seno del aula.
Las preguntas-problemas y la lectura profunda y estratgicamente orientada contribuy, aunque de
manera incipiente, a desarrollar un proceso de formacin autnomo y crtico en el estudiante que
particip en la experiencia.
La programacin de aula sirvi de base para el acuerdo de enseanza-aprendizaje, y como gua de la
prctica de aula, as como tambin como documento para la confrontacin de las concepciones
asumidas con la realidad del aula, y la imprescindible revisin de la prctica desarrollada.
Las estrategias usadas permitieron coadyuvar en el aprendizaje de los estudiantes, al contribuir a la
realizacin de una prctica escolar orientada por una pedagoga de la pregunta, al menos en trminos
aproximativos. Empero, se pudo ver que preguntar y ensear a preguntar en una disciplina humanstica
es un proceso complejo y multifactico que implica el transitar por un camino formativo curvilneo y
zigzagueante muy parecido a la historia de las ciencias humanas y sociales.

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Villegas - Las Preguntas en La Enseñanza de Las Cs. Humanas

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LAS PREGUNTAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS HUMANAS.

Toda pregunta es un buscar.

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un tercer momento supone la previsin de estrategias de seguimiento y evaluacin de la prctica de aula

I.- La enseanza de las ciencias humanas: el contexto de la experiencia pedaggica.

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II.- Las preguntas en la enseanza de las ciencias humanas.

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2.1 Las preguntas y sus implicaciones pedaggicas.

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La lectura en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias humanas implica interpretar y construir

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III.- La enseanza de la Filosofa y Educacin y la Comprensin de la Lectura: sistematizacin de la

3.1 El aula universitaria como lugar de la experiencia.

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3.2 La programacin de aula.

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humansticas, donde el preguntar es un acto creativo, autoformativo y crtico en el cual confluyen

a.- Los objetivos :

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Asignatura Filosofa y Educacin:

Asignatura de Enseanza de la Comprensin de la Lectura:

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b.- Los contenidos:

Cules son los fundamentos para el anlisis crtico de las filosofas de la

1. Cules son las respuestas que damos acerca del qu y el para qu de la

Asignatura de Enseanza de la Comprensin de la Lectura:

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En qu consiste la comprensin de la lectura, y cules son sus fundamentos?

1. Cmo explicamos las dificultades y/o deficiencias de la lectura en nios y

2. Cul es y ha sido el papel de las Universidades en relacin a la

3. Qu esperaras t del rol de la Universidad en cuanto a tu formacin como

5. Cmo ha sido la evolucin de la concepcin de la lectura en los ltimos

6. En qu consiste la comprensin de la lectura?

7. Cules son los factores involucrados en la comprensin de la lectura?

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d.- Las actividades:

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3.3 La integracin experiencial, hablan los actores.

a) La interaccin docente-alumno y alumno-alumno: En esta categora la mayora de los estudiantes

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IV.- A manera de conclusin.

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RODRGUEZ, E. y LAGER, E. (Eds). La lectura. Cali-Colombia: Universidad del Valle,1997.

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