E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES
que les dan coherencia, solidez y presencia en el
Las corrientes
pedaggicas
contemporneas
y sus implicaciones
en las tareas
del docente y en
el desarrollo curricular
Martin Surez
Universidad de Los Andes, Tchira
msuarez@ula.tach.ve
Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetanto
tiempo,siguesincerrarse.Laspreguntas relativasaques
laescuelayqudebeser,a cul es y cual deberasersu
papel,aculessonlosobjetivosdelaeducacinyporqu
mediospuedeconseguirse;laspolmicasentornoalos
mtodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,las
inquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe
desempearenlasociedad,sonpreguntaspolmicase
inquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar.
JessPalacios(1993)
La Educacin, como prctica social, se pro-
mueve como compleja y diversa, gracias a las
demandas del contexto socio cultural y a las in-
terpretaciones de la creciente y deslumbrante pro-
duccin pedaggica que se ha venido desarro-
llando en los ltimos tiempos. Con la pretensin
de cambiar la escuela y el proceso de ensean-
za-aprendizaje, y de reconstruir todas las prcti-
cas pedaggicas, se dibujan de manera tenue,
pero con energa, varias corrientes contempor-
neas pedaggicas. Estas son consideradas por
Contreras, H e rnndez, Puig, Ru,Trilla y Car-
bonell (1996) como "Los campos, corrientes,
discursos... que expresan, a nuestro entender, l-
neas de fuerza en el pensamiento y/o en la prc-
tica educativa" (p. 10).
Tambin se entiende por "Corrientes Pedag-
gicas Contemporneas" los movimientos y/o
teoras que se caracterizan por tener una lnea
del pensamiento e investigacin definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y
42 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y
permiten la comprensin de lo pedaggico ante
las exigencias del contexto y pasan a ser refe-
rentes que crean y recrean los contextos sociales
y pedaggicos de la escuela y/o las lneas de dis-
curso o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas como respuesta a los desequilibrios
actuales, gracias a la proliferacin y diversidad
de la investigacin en el campo pedaggico, edu-
cativo, y de la escuela como espacio para la for-
macin del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos ac-
tuales sobre el problema de la formacin del
hombre, objeto central de la accin pedaggica.
La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es
el proceso de humanizacin que va caracterizan-
do el desarrollo individual aqu y ahora, segn
las propias posibilidades; la formacin es la mi-
sin de la educacin y de la enseanza, facilitar
la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como
ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
En este trabajo se tratar de abordar, con sen-
tido didctico y de forma sucinta, algunas de esas
Este trabajo se propone clarificar, dada la profu-
sa produccin pedaggica actual, la conforma-
cin de las "Corrientes Pedaggicas Contempo-
rneas", desde una perspectiva de investigacin
documental y hermenutica, sustentada en el
anlisis crtico y comprensivo de los discursos
pedaggicos contemporneos. Se analizan los
rasgos de las lneas de investigacin pedaggi-
ca que se han configurado como Corrientes Pe-
daggicas Contemporneas, y se muestran al-
gunas tendencias centradas en el proceso for-
mativo y sus implicaciones en las tareas del do-
cente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los
discursos redentores de la pedagoga hoy en da.
Palabras clave: Corrientes Pedaggicas Contem-
porneas, Paradigma Ecolgico, Pedagogas Cr-
ticas, Constructivismo.
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
OTR A S INVESTIG A CIONES
"Corrientes Pedaggicas". Adems, s e expondrn
sus implicaciones en la profesin docente, en la
escuela, en el currculum y en el aula de clase.
Al final, se presenta un arqueo breve de algunas
tendencias pedaggicas.
En esa ptica, se considera que las Corrientes
Pedaggicas Contemporneas son:
I el Paradigma Ecolgico,
II las Pedagogas Crticas y
III el Constructivismo.
Adems, empiezan a definirse algunas ten-
dencias pedaggicas desde otros mbitos __to-
can aspectos puntuales desde el punto de vista
curricular, didctico y organizativo __ c o m o l a
calidad de la educacin, globalizacin y trans-
versalidad curricular, y el uso de las nuevas tec-
nologas de la informacin y comunicacin en
la educacin, cuyo denominador comn es la
formacin humana.
El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denomina-
do "Emergente" en el campo pedaggico, viene
a ser una forma especfica de explicar los fen-
Given the profuse pedagogic production, this work
intends to clarify the conformation of those
"Contemporary Pedagogic Currents", from a do-
cumental and hermeneutic perspective of
research, based on the critical and comprehensive
analysis of the contemporary pedagogical
speeches. The features of pedagogical
investigation lines that have been configured as
Contemporary Pedagogic Currents, are analyzed,
and there are shown some tendencies centered
in formative process and their implications in the
teacher tasks. These discoveries help in the
appraisement of the redeeming speeches of the
pedagogy today.
Key words: Contemporary Pedagogic Currents,
Ecological Paradigm, Critical Pedagogies,
Constructivism.
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
E S T U D I O S
menos y situaciones educativas o formativas de
la realidad segn los principios de la ecologa.
sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Hae-
ckel (1869), quien estudi las formas y desarro-
llos de la organizacin de los seres vivos (eco-
sistemas). La escuela es interpretada desde el
paradigma ecolgico como un ecosistema social
humano, ya que expresa en la realidad un com-
plejo entramado de elementos (poblacin, am-
biente, interrelaciones y tecnologa) y de rela-
ciones organizativas que la configuran y deter-
minan como tal. Bronfenbrenner (1987) estable-
ce que un ecosistema es una realidad permanen-
te, dinmica, con una red de significaciones, un
sistema de comunicacin y tipos de encuentro
entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el m-
bito educativo son: Doyle, quien promueve la
idea de paradigma ecolgico como espacio fa-
vorecedor para el desarrollo e intercambio de sig-
nificados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que
se producen en las instituciones escolares, y
Tikunoff, que en 1979 propone un modelo ex-
plicativo de construccin de cultura experiencial
en la escuela como espacio ecolgico (Prez
Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo
integrador en torno a lo educativo . Ayuda a com-
prender los hechos pedaggicos y educativos
partiendo del estudio de la realidad cultural, las
demandas del entorno y las respuestas de los ele-
mentos de ella, as como las maneras mltiples
de adaptacin de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de accin pe-
daggica que abarca la teora, la praxis y la prc-
tica educativa; por tanto, orienta la teora, la ac-
cin y la investigacin en el aula (Diez y Prez,
1990) (Grfico 1).
El paradigma ecolgico y sus explicaciones
de la escuela como ecosistema
Las caractersticas del "paradigma ecolgico"
constituyen, segn Paniker (1984), un marco
general __paradigma de la complejidad organi-
zada__ que da sentido a la mayora de fenme-
nos conocidos, entre ellos la escuela, de tal ma-
nera que puede ser vista como la consecuencia
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
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 E S T U D I O S
de procesos histricos complejos y nunca neu-
trales; siempre benefician a unos y marginan a
otros. Una construccin social pensada y consti-
tuida por grupos sociales en un momento deter-
minado y no algo connatural, innato a la vida en
sociedad. Adems, es un espacio que cumple fun-
ciones patentes o explcitas (educar, socializar, en-
sear, o rientar, culturizar) y otras ocultas (repro-
duccin de clases, dominacin y domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, en-
tre otras cosas, la complejidad de la escuela como
espacio de formacin, lo que da validez al para-
digma ecolgico para un acercamiento al estu-
dio de la organizacin escolar, dada las implica-
ciones epistemolgicas, metodolgicas y de in-
vestigacin del paradigma (Senz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosis-
tema de desarrollo humano que envuelve a l
microsistema "aula", contexto inmediato de la
enseanza y socializacin, que es cubierto y con-
dicionado a su vez por ecosistemas como la
familia y macrosistemas como el sistema escolar
implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a
la escuela como un ecosistema, por lo que pue-
de ser abordada por el paradigma de la comple-
jidad (Colom y Sureda, 1981).
Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente
pedaggica son: B ronfenbrenner, D oyle, Berns-
tein, Tikunoff, Paniker, P rez Gmez, Santos
Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado,
Medina, H awley, Miracle, Odum, E vans. Los ele-
mentos que se indican a continuacin dan senti-
do orgnico y totalizador a la escuela como eco-
sistema, los cuales se caracterizan por su inter-
dependencia y son:
44 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
OTR A S INVESTIG A CIONES
Poblacin: alumnos, p rofesores, padre s y
comunidad local
Organizacin de relaciones: e s t ructura
holstica de la institucin educativa, don-
de se suceden el conflicto, el cambio edu-
cativo y la formacin del docente
El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiem-
po), la cultura institucional y el ambiente
externo
La tecnologa: conformada por los proyec-
to educativos y pedaggicos, la vida eco-
nmica y administrativa de la institucin
y la evaluacin.
Estos elementos se interrelacionan a travs del
curriculum que es el medio o correa enlazante
de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por
los alumnos dada la mediacin de docentes y
padres. Este representa la razn que define las
relaciones en la escuela, adems es el generador
de tecnologa mediante el cual se configura de
forma concreta la escuela como ecosistema. Fi-
nalmente, es el dinamo de innovacin, enrique-
cimiento, cambio y transformacin escolar.
Implicaciones del paradigma ecolgico
en lo pedaggico
Implica una visin global, holstica, comple-
ja e interdependiente de la escuela y los proce-
sos que se llevan a cabo en ella. Permite conce-
bir la complejidad del cambio y transformacin
de los procesos formativos de manera cualitati-
va. Esto da como resultado concebir la escuela
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
OTR A S INVESTIG A CIONES
El paradigma ecolgico
implica una visin global,
holstica, compleja e
interdependiente de la escuela
y de los procesos
que se llevan a cabo en ella.
como una unidad compleja de cambio e innova-
cin educativa, donde se han de formar los do-
centes de manera colaborativa. Reconoce la di-
ferencias, diversidades y complejidades de las
representaciones orgnicas que se suceden en la
escuela donde se producen y recontextualizan
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por
ltimodefiendenlaexistenciadelatecnologa(ins-
trumentos y herramientas) desde la dinmica ener-
gtica del currculo como engranaje decisivo y fun-
damental para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia
las situaciones de enseanza-aprendizaje en el
aula y las maneras como responden a ellas los
individuos; es decir, utiliza como metfora bsi-
ca el escenario de las actitudes y comportamien-
tos del individuo y sus relaciones con el contex-
to. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se
conviert e e n u n gestor que potencia interac-
ciones, crea expectativas y genera un clima de
confianza para desarrollar aprendizajes signifi-
cativos, contextualizados y centrados en la vida
del individuo, cuyo modelo de currculo es abier-
to y flexible, la evaluacin es cualitativa y for-
mativa y s e p reocupa por investigar las interre-
laciones persona-grupo-ambiente(Durn,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una
escuela en directa relacin con la comunidad,
sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una
visin de trascendencia social. Segn Prez
Gmez (1998), se deben ver "las posibilidades
de la escuela como centro de vivencia y recrea-
cin de la cultura utilizando la cultura crtica para
provocar la reconstruccin personal de la cultu-
ra experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta
perspectiva viene ganando espacio dentro del
proyecto de reforma educativa que viene desa-
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
E S T U D I O S
rrollando el Estado venezolano, el cual se ex-
presa en algunos documentos oficiales como el
Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto
Educativo Nacional (2001), para estructurar la
sociedad y el pas que se quiere construir.
Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos
y polticos de la sociedad, sustentados en la pre-
sencia de procesos opresivos y contralibertarios
de la humanidad, dieron gnesis a las pedago-
gascrticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodo
el mundo, particularmente en Europa y Norte-
amrica; entre sus representes ms significativos
figura n Freire, G i roux, Apple, Kemmis, C a rr,
McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprome-
tidos con la libertad, el pensar crtico y transfor-
mador del hombre.
Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto
obedecen a una amplia gama de enfoques teri-
cos sobre los procesos sociales, culturales, pol-
ticos, educativos, de la escuela, el hombre y la
sociedad, originados en las teoras crticas, lide-
deradas por Habermas y por la "Escuela de
Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran en
cuatro grandes temas, a saber:
Educacin-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
Institucionalizacin-Hegemona.
Vnculos entre tericos y prcticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la
sociedad, la escuela, la educacin y los proce-
sos hegemnicos y totalizadores que ocurren en
ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres
lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estruc-
turalismo (contribuciones de neomarxistas
como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y
del postestructuralismo (contribuciones de
Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as
como de otros enfoques derivados de la
escuela de Francfort, que a decir de Carr y
Kemis, 1988, "...se mostraban preocupa-
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
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 E S T U D I O S
dos por el predominio de la ciencia positi-
va y e l grado en que esta se haba conver-
tido en un elemento poderoso de la ideo-
loga del siglo XX " (p. 144).
b) La gnesis del proceder de los discursos,
que van desde lo acadmico hasta los dis-
cursos tericos crticos construidos en y
desde la escuela (gnesis de produccin
discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los dis-
cursos pedaggicos crticos. Se hace criti-
ca de la escuela y se propone una escuela
crtica, por medio de una hermenutica
crtica.
Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf
(1996) son "una produccin cultural, una pro-
duccin de saber para dar cuenta de una reali-
dad; una red de significaciones que da razn tam-
bin de los obstculos que vence y de sus re-
creaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De
esta manera, ellas representan una opcin frente
al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad
y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconoci-
miento de la educacin como proyecto poltico
emancipador y liberador de las conciencias del
yugo totalitario de la razn, sino tambin la cons-
titucin de un proceso de transformacin, reno-
vacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la parti-
cularidad de expresar preocupacin por temti-
cas diversas, desde lo que sucede en el aula, el
desarrollo del currculo, las prcticas educativas
del docente, l a i nvestigacin en el aula, la comu-
nicacin alumno-profesor, e n t re o t ros temas,
hasta discursos sobre el papel de la sociedad en
la formacin del ciudadano, revisando contun-
dentemente la aseveracin de s aber es poder. A
continuacin se explican los aportes de algunos
de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll
como lnea de investigacin la tesis de una edu-
cacin emancipadora, focalizando su atencin
en torno a la educacin en comunidad, la praxis
educativa (como accin evaluada crticamente).
Representa el mximo exponente de los desa-
rrollos emancipadores de las pedagogas crticas
46 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
OTR A S INVESTIG A CIONES
Las pedagogas crticas
representan una opcin
frente al proyecto poltico
inconcluso de la Modernidad
y de la Ilustracin.
en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se
conforman muchas de las investigaciones de esta
corriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82).
La educacin como prctica de libertad, la edu-
cacin problematizadora y la pedagoga de la
esperanza son temas centrales en la obra de
Freire.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, des-
taca como investigador el papel del docente en
el proceso formativo en la sociedad actual, con-
cibiendo al profesor como un intelectual crtico
reflexivo y t ransformador, y dndole a la educa-
cin un sentido relevante en la transformacin
y cambio de la sociedad. Profundiza en la inves-
tigacin sobre el carcter poltico de la educa-
cin y la naturaleza ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem
Kemis, i nvestigador australiano, han desarrolla-
do estudios profusos sobre l a i nvestigacin-ac-
cin como un examen hermenutico crtico de
la prctica de los propios prcticos, es decir, l a
formacin del terico emancipador. Asumen, por
lo tanto, la intencionalidad poltica del educa-
dor,"emancipadora " y c o n voluntad colaborativa
y dialgica.
Hargreaves, i nvestigador norteamericano,
enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y
formas de colonizacin del trabajo de los docen-
tes, generando cuestionamientos sobre la cultu-
ra escolar y la labor de los maestros. Por otra
parte, Peter McLaren, pedagogo norteamerica-
no, trabaja en un plano ms amplio, profundi-
zando sobre el tema del alfabetismo meditico
crtico contra el mundo y las implicaciones del
neoliberalismo en el campo educativo, poltico
y social, y reflexionando sobre las nuevas fun-
ciones de las escuelas en la sociedad actual.
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
OTR A S INVESTIG A CIONES
Estos y otro s i nvestigadores de la pedago-
gas crticas expresan inters por diversos cam-
pos de investigacin que se cruzan en torno a la
idea de construir una sociedad ms pluralista,
verdaderamente democrtica y enmarcada en la
formacin de un ciudadano crtico y transforma-
dor de la realidad.
Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la es-
cuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la
educacin y a todos los agentes que intervienen
en ella, y a la vez, proponen una educacin pro-
gresista y crtica, donde se pueda formar el indi-
viduo con una amplia perspectiva cultural,
liberadora y consciente del mundo donde acta,
para transformarlo en procura de un pleno desa-
rrollo de la humanidad, en permanente dialogo
con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la vi-
sin del profesor como lder de un movimiento
crtico en sus prcticas que establece un dilogo
con los estudiantes y con el mundo, atendiendo
a las preocupaciones sociales, culturales y fun-
damentalmente polticas de la comunidad para
con la escuela. El alumno es partcipe de su con-
formacin cultural y social, producto de la dia-
lctica del proceso formativo en el cual se ve
envuelto, donde se compromete al igual que el
maestro en la lectura del mundo y de la palabra,
procurando su transformacin y desarrollo inte-
lectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996). Se desta-
ca la transformacin del aula en un espacio de
interrelaciones complejas de intercambio y di-
logo, movidos por un currculo contextualizado,
crtico, de significacin cultural y social.
Esta corriente constituye uno de los marcos te-
ricos del proyecto de reforma educativa que se
desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin
crtica de los docentes en los denominados "Crcu-
los de Accin Docente", donde reflexionan, i nves-
tigan y se forman para transformar sus prcticas y
construir sus propias teoras pedaggicas.
El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfo-
ques epistemolgicos renovados, ante la pregun-
ta: Cmo aprende el hombre? Se constituye el
constructivismo como una lnea que ha venido
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
E S T U D I O S
conformndose y creciendo en el campo educa-
tivo y pedaggico, en relacin directa con el
desarrollo del conocimiento y del aprendizaje,
lo que origina una perspectiva distinta de la en-
seanza.
Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual,
metodolgica y actitudinal en la cual son conju-
gadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuan-
to a la indagacin de cmo y por qu se originan
las representaciones y sus conceptos en la con-
ciencia humana y qu relaciones tiene con el
mundo exterior), de la epistemologa (la natura-
leza de los saberes y el conocimiento en las re-
laciones individuo-comunidad), de la lgica (el
problema del pensar metdico y las leyes de la
deduccin y la demostracin de las hiptesis),
de la lingstica (la codificacin y descodificacin
comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la
transformacin intelectual y el aprender a leer y
a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)
En el campo de la Pedagoga y la didctica,
noesuncuerpodogmticoqueadmitaunasola
y nica interpretacin; lo importante radica en
que su discurso asume elementos claves del
eclecticismo racional. Las principales corrientes
constructivista son promovidas por Piaget, Vy-
gotsky, N ovak, Bachelard, D river, Postner, Gertzog,
Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y
otros investigadores en el mundo. Se considera
que las ideas de Piage t y Vygotsky son referen-
tes bsicos en la estructuracin de un pensamien-
to constructivista en el mbito educativo.
Elconstructivismoexpresaqueelconocimien-
to se sucede como un proceso de construccin
interior, p e rmanente, dinmico a partir de las
ideas previas del estudiante, constituidos por sus
experiencias o creencias, que en funcin del con-
traste, comprensin de un nuevo saber o infor-
macin mediado por el docente, va transforman-
do sus esquemas hacia estados ms elaborados
de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en
su propia construccin __aprendizaje significa-
tivo __. Este proceso depende de la interaccin
__
cognitiva__ que logra el sujeto con la realidad
en donde acta, potenciado por los procesos men-
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
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 E S T U D I O S
tales bsicos o superiores (cognitivos) de que
goza como ser inteligente
Desarrollo de la teora constructivista
El constructivismo plantea que los seres hu-
manos, en comunidad, construyen sus conoci-
mientos sobre el mundo, los cuales evolucionan
y cambian; as mismo, que todas estas elabora-
ciones, en el transcurso de la historia, han servi-
do para regular las relaciones del ser humano
consigo mismo, con la naturaleza y con la socie-
dad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedaggico, segn Flrez
(1994), asienta sus bases en el aprendizaje como
una construccin interior, individual e intersub-
jetiva; por ende, el educador debe orientar la
enseanza hacia el logro del entramado que se
forma de los conceptos propuestos (saberes so-
ciales) con los conceptos previos de los alum-
nos, abordando sistemticamente la transforma-
48 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
OTR A S INVESTIG A CIONES
cin y desarrollo intelectual del sujeto humano.
De manera sinttica se indican, en la siguiente
matriz, algunos de los enfoques o perspectivas ms
representativos del constructivismo, elaborados
desde diferentes campos de accin humana (Gr-
fico 3).
Representa el constructivismo pedaggico una
base terica de sustento de muchos proyectos
educativos de las escuelas venezolanas, princi-
palmente por la opcin plural y flexible en torno
al desarrollo del currculo, donde se potencian
los preconceptos de los estudiantes, aprovechan-
do sus intereses y experiencias cotidianas y las
necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma
ecolgico, las pedagogas crticas y el construc-
tivismo representan tres Corrientes Pedaggicas
Contemporneas definidas en torno lo comple-
jo, plural, dinmico, transformativo, dialgico,
constructivo, crtico y ecolgico de los procesos
formativos que se requieren en la actualidad. y
que acogen tres aspectos importantes como exi-
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
OTR A S INVESTIG A CIONES
gencias de la sociedad: formacin de valores,
autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitu-
des y habilidades ecolgicas de participacin
social.
Otras tendencias pedaggicas
Estas no constituyen ni representan verdade-
ras "Corrientes Pedaggicas Contemporneas",
tan solo expresan algunas de las tendencias pe-
daggicas que se vienen configurando de am-
plias investigaciones pedaggicas, c u rriculares
y tecnolgicas en el mundo.
La globalizacin y la transversalidad
Desde la teora curricular, han surgido, e n l a
actualidad, la Globalizacin y laTransversalidad.
La primera es una respuesta al problema de la
organizacin de las disciplinas, donde se apre-
E S T U D I O S
cia la convergencia del conocimiento escolar con
el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La
segunda, a decir de Yus (1996), es un medio de
organizacin del currculo que pretende permi-
tir a los estudiantes un aprendizaje global, signi-
ficativo, contextualizado, centrado en la idea de
formacin humana integral. Obedece la transver-
salidad, de alguna forma, al principio de globali-
zacin y transdisciplinariedadde los saberes, para
superar las parcelas en el tratamiento del conoci-
miento, o en su defecto, la visin compartimen-
tada de ste.
Ventura (1996) seala: "Las bases de esta no-
cin globalizadora se centran en la manipulacin
del medio y suponen que con ello se genera una
recreacin de los esquemas mentales y la interio-
rizacin conceptual de los objetos que se estu-
dian" (p. 67). Una de las ideas bsicas de la globa-
lizacin y la transversalidad en la prctica edu-
cativa tiene que ver con la oposicin de esta con-
cepcin epistemolgica y curricular a la tradi-
cional, basada en la linealidad del conocimien-

Aspectos Desarrollo Intelectual Contenido de Enseanza Desarrollo de Habi- Social cognitivo

Relevantes y Aprendizaje lidades Cognitivas
o de Pensamiento

Meta Educativa Desarrollo intelectual Desarrollo intelectual Formacin Desarrollo pleno

como proceso por conceptos de la ciencia de habilidades del individuo para
progresivo cognitivas produccin social

Precursores Dewey, Piaget, Bruner Hilda Taba, de Bono Makarenco, Freinet,

o inspiradores Kolhberg Freire, Discpulos
de Vygostky

Papel del maestro Creador Facilitador, orientador Gua del proceso Mediador,
de ambientes del proceso de aprendizaje de aprendizaje orientador dialgico.
estimulantes de habilidades Formador
de aprendizaje de pensamiento

Concepcin Progresivo Progresivo y secuencial Progresivo y Idntico

de aprendizaje y secuencial de estructuras mentales secuencial a las anteriores,
de estructuras superiores de estructuras sustentado
mentales superiores mentales superiores en construccin
Aprender a pensar Aprender a pensar Aprender a pensar social

Concepcin Dependen Conceptos y estructura Procedimientos, habili- Cientfico-tcnico,

de contenidos/ de experiencia vital bsica de las ciencias dades cognitivas polifactico,
currculo del alumno politcnico

Enfoques/autores 1) Aprendizaje por Descubrimiento:

Bruner. 2) Aprendizaje significati-
vo: Ausubel. 3) Cambio concep-
tual: Driver, Pusner, Oldham.

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to, el carcter acumulativo de la ciencia y la es-
pecializacin del saber, que ha permanecido en
la escuela y se pretende erradicar, al contrade-
cirse con la cultura de la poca.
Pedaggicamente se entiende la transversa-
lidad como el proceso que permite crear unos
hilos conductores __ejes transversales__ para dar
un enfoque globalizador o interdisciplinario a de-
terminados contenidos que se imparten en dife-
rentes reas, dotando la accin educativa de la
visin de unidad. La transversalidad debe con-
templar las diferentes vas de comunicacin que
la escuela puede establecer con el exterior para
ofrecer respuestas compartidas con otras institu-
ciones sociales, cuya funcin educativa adquie-
re cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desa-
rrollndose dentro de los procesos de reforma
educativa en diversas partes del mundo, se ha
creado un entramado critico en torno a ella, fun-
dado en la posible sospecha de ser un nuevo
mecanismo de dominacin cultural desde la es-
cuela, al proponer una racionalidad ordenadora,
que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica
y centrada en el problema axiolgico, puede que-
dar en una simple instrumentacin del currculo.
No obstante, la globalizacin como principio
epistemolgico-curricular y la transversalidad
como medio de organizar el currculo, en fun-
cin de la anterior, potencian lo que se denomi-
na pedagoga por proyectos (Reforma Parcial al
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin,
1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que
permite al docente ajustar los procesos de apren-
dizaje y enseanza al contexto, a las ideas e in-
teresesdelosjvenes,yalopropuestoenelcurr-
culo, dirigidos en particular a la formacin de
valores de los alumnos en la escuela por la me-
diacin del profesor.
Las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la educacin
La sociedad de la comunicacin exige del sis-
tema el cambio en sus estructuras, en su organi-
zacin curricular y en los recursos de ensean-
za. De all la urgente necesidad de incorporar las
Nueva s Tecnologas de la Informacin y de la Co-
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OTR A S INVESTIG A CIONES
municacin, movidas por una nueva racionali-
dad, con profundas races poltico-econmicas.
Las Nueva s Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin han venido propiciando pro-
fundos cambios en la manera como se procesa
la informacin, se construye, se reconstruye y
se comunica el conocimiento; situacin que ha
tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero
que ya insiste en ser comn en las prcticas pe-
daggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en
el campo educativo de la mano de las teoras de
aprendizaje y de la instruccin de corte conduc-
tista (Sancho, 1994).
A propsito de esto, Jordi (1997) expresa que
la interpretacin sobre las tecnologas en la edu-
cacin es reducida comnmente al campo didc-
tico, considerndolas como medio o recurso del
docente, sin asumir su importancia en el cambio
del mundo en el que se educan nios y jvenes,
por lo que se hace necesario redefinir las priori-
dades en cuanto a la educacin. Una de las pre-
ocupaciones de la escuela es el debilitamiento
progresivo en las tareas de transformacin y
desarrollo intelectual del hombre ante las Nue-
va s Tecnologas de la Informacin y Comunica-
cin, debido a la gran capacidad interactiva y sig-
nificante de estas, competencia generada por la
contradiccin: "Escuela moderna, alumnos posmo-
dernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich, 1994).
Aun as, la enseanza se ve motorizada por
las nuevas tecnologas, gracias a que la socie-
dad ha venido adquiriendo paulatinamente una
cultura tecnolgica que ha arropado gran parte
de los productos culturales que el hombre ha rea-
lizado. Los aportes novedosos a las necesidades
educativas y formativas de los ciudadanos en la
sociedad actual vienen de discursos revolucio-
narios, pensados y diseados por hombres que tie-
ne diversas concepciones polticas, sociales y eco-
nmicas,peroquesecaracterizanfundamentalmen-
te por el manejo y uso de tecnologas de punta.
El conocimiento y la informacin tienen una
profunda importancia econmica en el mundo
actual (Gervilla, 1993), que debe superar los es-
pacios de la escuela, por dems trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transforma-
cin social y cultural que vive la humanidad. As,
televisin por cable o satelital, Internet, radio,
cine, vdeo y los sistemas multimedia represen-
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
OTR A S INVESTIG A CIONES
tan para muchos la solucin a los problemas de
enseanza, a pesar de las dificultades econmi-
cas, polticas y sociales que puedan traer a la
sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse
crticamente en las Nueva s Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, para incorporar-
las en procura del desarrollo y transformacin
de la intelectualidad del hombre, ante el posible
desplazamiento de la escuela a causa de la gran
capacidad de resolucin de los saberes desarro-
llados por las nuevas tecnologas, que convier-
ten el currculo escolar en algo esttico, unvoco
y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la
vida del hombre; contrario a la relatividad, inter-
actividad, dinamismo y pluralidad de los saberes
ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de
la educacin. La crtica a esta tendencia esta fun-
dada en la posible prdida del sentido humani-
zador en el proceso formativo, dada la probable
sustitucin de maestro por las nuevas tecnolo-
gas, motivo de discusiones profundas en la ac-
tualidad.
Consideraciones finales:
Atando y desatando cabos
El reconocimiento de las "Corrientes Pedag-
gicasContemporneas"y lapresentacindeotras
tendencias, revelan un rico arsenal terico-prc-
tico para reconstruir la escuela y otros mbitos
educativos, con el fin de afrontar los nuevos re-
tos y desafos de la educacin en el siglo XXI.
Estos se sustentan en una racionalidad epocal
dialgica, compleja, multvoca y fundamental-
mente arraigada en el presente de la humanidad,
en el cual se muestran contextos educativos que
hay que confrontar crticamente (como el neolibe-
ralismo), y la conformacin de la sociedad de-
mocrtica y ciudadana; todo los cual son expre-
siones de los conflictos entre la racionalidad
moderna y la posmoderna.
La universidad venezolana tiene mayores
compromisos con la formacin de profesionales
de la educacin, intelectuales que deben afron-
tar sus tareas en funcin de las exigencias perso-
nales, histricas, sociales, culturales, econmi-
cas de la sociedad. El docente del tercer milenio
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
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debe, por lo tanto, estudiar y formarse perma-
nentemente para estar a la altura del mundo in-
cierto y complejo, no para dejarse arropar pasi-
vamente, sino para luchar crtica y constructi-
vamente en procura de procesos formativos re-
levantes, asertivos y ecolgicos para todos los
hombres, que lleven a un dilogo permanente
con su devenir desde una opcin educativa ms
humanizadora, a fin de subsanar las profundas
desigualdades sociales del mundo actual.
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