Los modelos pedaggicos

Julin De Zubira
(Instituto Alberto
Merani)
Popayn, mayo de 2007

Punto de partida: Louis Not y su visin

de la educacin
z

Desde el siglo XVIII

XVIII, por lo menos
menos, se contraponen una a la
otra dos perspectivas pedaggicas. En una se requiere
ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios, es
decir que se da la situacin entre dos objetos: la materia y el
nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de
nio, se le dirige, se le modela y se le equipa. () La anttesis
precisa despus
p
de Rousseau,, cuando se declara q
que el
se p
alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio
desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
que intervenga
g en l desde el exterior no har sino
accin q
deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983).

Qu es un modelo
heteroestructurante?

El saber como una construccin siempre externa al saln de

clase
La educacin como un proceso de asimilacin desde el
exterior basado en la repeticin y la copia
La escuela como espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario
Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la actividad
del docente. l monopoliza la palabra y las decisiones.
Propsitos y contenidos: Aprendizaje de informaciones y
normas

Finalidad esencial de la Escuela

Tradicional
Toda educacin consiste en un esfuerzo
continuado por imponer a un nio modos
de ver, de pensar y de actuar, a los que
no alcanzara espontneamente, y que le
son reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social al que en
particular est destinado.
(Durkheim, 1912)

Finalidad que subyace de la Escuela

Tradicional
Construida sobre el modelo de la fbrica, la educacin general
enseaba
b llos ffundamentos
d
d
de la
l llectura, lla escritura
i
y lla aritmtica,
i i
un poco de historia y otras materias. Esto era el "programa
descubierto". Pero bajo l exista un "programa encubierto" o
invisible que era mucho ms elemental
elemental. Se compona -y sigue
componindose en la mayor parte de pases industrializados- de
tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de
trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obreros
que llegasen
ll
a lla h
hora, especialmente
i l
t peones d
de cadenas
d
d
de
produccin. Exiga trabajadores que aceptasen sin discusin
rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o
en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas"
(Toffler, 1985)

Qu es un modelo autoestructurante?
Q
La educacin como un proceso de construccin desde el
interior y jalonada por el propio estudiante
El saber como una construccin interna al sujeto y al saln de
clase: ideosincrsica
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invencin
Proceso centrado en la dinmica y el inters del propio
t di t
estudiante
Paidocentrista. El docente como gua o acompaante
La defensa de la evaluacin cualitativa con p
pregunta
g
abierta y
centrada en la opinin.

Fundamentacin: El aprendizaje por la experiencia

Indiscutiblemente, se adquieren nociones ms claras y
Indiscutiblemente
seguras de las cosas que aprende uno por s mismo que
las que se saben por la enseanza de otro, y, adems de
que la razn no acostumbra a someterse servilmente a la
autoridad, acaba uno siendo ms ingenioso para hallar
relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que
cuando,
d adoptndolo
d t d l ttodo
d a lla fforma como nos llo d
dan,
dejamos que nuestro espritu caiga en la negligencia,
como el hombre que siempre vestido, calzado, servido
por domsticos y desplazndose en coche, pierde al fin
la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).

Qu es un modelo Dialogante?
Q
g
9 La educacin centrada en el desarrollo y no en el aprendizaje
9 Reconocimiento de la necesidad de trabajar las dimensiones
cognitiva, socioafectiva y prxica
9 La
L educacin
d
i como un proceso en ell que ttanto
t mediadores
di d
como estudiantes cumplen papeles esenciales, pero
diferenciados

9 Direccionamiento
Di
i
i t d
dell d
docente,
t pero respetando
t d di
dinmicas
i
y
procesos propios y activos del estudiante

9 El aprehendizaje como un proceso activo y mediado

9 Diversidad de estrategias que garanticen reflexin,
aprehendizaje y dilogo

Segundo punto de partida: Csar Coll

y su idea del currculo escolar
z

Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y

se condicionan mutuamente, pues recogen
diferentes aspectos de un mismo proyecto: mientras
el primero (qu ensear?) explicita las intenciones,
los tres restantes (Cundo ensear?, Cmo
ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?)
conciernen ms bien al plan de accin a seguir de
acuerdo con dichas intenciones (Coll
(Coll, 1994
1994, p
p. 31)
31).

La pregunta central del texto de

pedaggicos
g g
(2
( edicin))
modelos p
z

Es posible encontrar una sntesis dialctica

entre los modelos heteroestructurantes y los
autoestructurantes tal como supuso Not; y si
en dicha formulacin es posible tener en
cuenta el modelo formulado por Coll?

Preguntas
g
fundamentales de un
Modelo Pedaggico segn Coll y la
p
Reforma educativa espaola
z
z
z
z
z

Para qu ensear?
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Qu, cundo y cmo evaluar?

Preguntas
g
fundamentales
Para qu ensear? PROPSITOS
@ Qu ensear?
CONTENIDOS
@ Cundo ensear? SECUENCIA
@ Cmo ensear? ESTRATEGIAS
MTODOLGICAS
@ Qu,
Qu cundo y cmo evaluar? EVALUACIN
@

Preguntas fundamentales de un
g g
segn
g Coll
Modelo Pedaggico
z

Cada una de las preguntas tiene un nivel de

generalidad diferente, pero todas ellas estn
relacionadas y articuladas en torno a la primera
La pregunta ms importante tiene que ver con los
p p
propsitos

Argumento analgico: La vida y el proceso de un estudiante

universitario cambiara si quien asiste lo hace por ascender
en el Escalafn docente
docente, complementar otra carrera
carrera, buscar
esposo, aumentar la vida social, mecanismo de ascenso
social, exigencia laboral o, simplemente estudiar

Para qu

q ensear?

Fines de la educacin

Propsitos fundamentales
asumidos
Jerarquizacin de los
propsitos

Dimensin
sociolgica,
antropolgica
p g
y filosfica de la
educacin

Tipo de sociedad a
formar
Tipo de individuo
indi id o a
formar

Dimensin sociolgica
g
de la educacin

Implica definir el tipo de individuo y de sociedad que se

y
a formar y la relacin entre
est contribuyendo
individuo y sociedad
Siempre conceb la enseanza de la lectoescritura de
adultos
d lt como un acto
t poltico,
lti
como un acto
t d
de
conocimiento y por tanto como un acto creativo
((Freire,, 2001).
)
Explcito en las innovaciones crticas, pero implcito en
casi todos los modelos pedaggicos

Enfoque ideolgico-poltico que

subyace en la Escuela Tradicional
Una escuela para formar obreros y empleados que
demandan las fbricas y el mundo industrial. Una
escuela a imagen y semejanza de la fbrica.
As pues
pues, podemos afirmar que el tipo de
enseanza que se proporciona en la mayora de
las escuelas, incluidas las de los pases ms
d
desarrollados,
ll d
titiene como objetivo
bj ti la
l produccin
d
i
de individuos sumisos y contribuye al
mantenimiento del orden social, es en muchos
aspectos
t una preparacin
i para ell ttrabajo
b j
dependiente y alienado, por lo que limita los
cambios sociales y constituye un freno al
potencial
i l creativo
i d
de llos iindividuos
di id
(D
(Delval,
l l
1989)

Enfoque
q ideolgico-poltico
g
p
que
q
subyace en Escuela Activa:
para la vida
Educacin p
Favorecer la socializacin del individuo
Qu pensaremos por tanto de esa inhumana
educacin que sacrifica el tiempo presente a
un porvenir incierto que carga a un nio de
todo gnero de cadenas y empieza
hacindolo miserable, por prepararle para
una poca
p
remota,, no s qu
q p
pretendida
felicidad, que tal vez nunca disfrutar?
(Rousseau)

Enfoque ideolgico-poltico que

y
a la p
pedagoga
g g Dialogante
g
subyace

Favorecer ell desarrollo

F
d
ll d
dell
individuo y del grupo
g p
El hombre se vuelve humano
nicamente cuando ha convertido
en instrumento de sus relaciones
sociales la cualidad objetiva del
pensamiento y el lenguaje
p
g j ((Merani))

Enfoque ideolgico-poltico que

y
a la p
pedagoga
g g Dialogante
g
subyace

El h
hombre
b solo
l se completa
l t
como ser p
plenamente humano
por y en la cultura. No hay
cultura sin cerebro humano y no
hay espritu, es decir capacidad
de conciencia y pensamiento,
sin cultura
cultura` (Morin)

Para qu

q ensear?
z

Fines de la educacin

Fines institucionales: PEI

Fi
Fines
por reas

Fines por ciclos

Fines por asignatura

Investigaciones sobre calidad de la

educacin

Tener claros y compartidos los fines

es la variable que ms diferencia las
instituciones de mayor y de menor
calidad educativa
Resultados de
investigaciones
internacionales

1. Claridad de las metas institucionales e

identificacin de la comunidad con ellas

Creo que si se mirase siempre al cielo se

acabara por tener alas (Flaubert)
Tener un PEI escrito, ledo y discutido,
diferencia a las instituciones que obtienen
los mejores y los peores balances
Identificacin de maestros, padres,
directivos y alumnos con los fines
institucionales

Para qu

q ensear?
z

Pregunta derivada:

Cules fines no puede o no debe abordar la educacin?

z

Por impertinentes
p
en el contexto actual

z
z
z

Agilidad numrica antes de la calculadora

Caligrafa antes de los computadores
Guardar informacin antes de los archivos externos

Porque los aborda mejor otra institucin social

Porque pueden ser abordados por la propia persona
P
Porque
educar
d
iimplica
li seleccionar,
l
i
elegir
l i PROPSITOS

Fines educativos
z

A Nivel Cognitivo

Qu tipo de conocimientos sern trabajados y a

qu nivel de generalidad?

A Nivel Valorativo

Qu tipo de valores, actitudes y normas sern

privilegiadas?

Fines educativos
A Nivel Procedimental
Qu tipo de competencias cognitivas se
privilegiarn?
Qu nfasis habr en las diversas habilidades
sociolingsticas?
Qu nfasis se dar al desarrollo de la
inteligencia prctica? Qu tipo de competencias
prcticas ser abordado por la escuela?

Los contenidos en la educacin

Los contenidos designan el conjunto de saberes o

formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por
los alumnos y alumnas se considera esencial para
su desarrollo y socializacin. La idea de fondo es
que el desarrollo de los seres humanos no se
produce nunca en el vaco, sino que tiene lugar
siempre y necesariamente en un contexto social y
cultural determinado (Coll y otros,
otros 1992,
1992 p.
p 13).
13)

Contenidos en la educacin

Tipos de contenidos

Cognitivos, procedimentales y valorativos (Reforma

educativa espaola)
p
)
Prioridad para alguna de las dimensiones humanas o
trabajo relativamente equilibrado entre ellas
N t As
Nota:
A como fue
f muy equivocado
i
d que enfoques
f
como la
l
Pedagoga Conceptual enfatizaran hace un tiempo os
contenidos cognitivos, hoy vuelve a ser equivocado
enfatizar los contenidos valorativos, dado que el ser
humano es cognitivo, afectivo y prctico y la escuela debe
prepararnos para formar seres humanos ms integrales

Contenidos en la educacin
Seleccin
9
9
9
9
9

de los contenidos

Seleccin de contenidos,
f i en los
nfasis
l contenidos
id abordados
b d d
Nivel de generalidad al abordarlos
Jerarquizar los contenidos
Caracterizacin y profundizacin

Secuenciacin
Seleccin del tipo de concatenacin de los
contenidos por rea, ciclo y asignatura.
Orden y sucesin de los contenidos
contenidos.

3Instruccional. Segn el conocimiento que se

requiera para saber un nuevo conocimiento.
3Lgico. Teniendo en cuenta la estructura
paradigmtica de la ciencia
3Empirista.
E ii t D
De llo ms
cerca, particular
ti l y concreto
t
a lo ms distante, general y abstracto

Secuenciacin
Seleccin del tipo de concatenacin de los
contenidos por rea, ciclo y asignatura.
Orden y sucesin de los contenidos
contenidos.

3Evolutiva. Teniendo en cuenta el desarrollo

evolutivo del nio
3Arqueolgica o retrospectiva: Rastreando los
orgenes desde hoy
3Histrica.
Hi t i
S
Segn
ell orden
d d
de acontecer
t
d
de llos
hechos

Estrategias metodolgicas
Relaciones entre
Saber

Mediador

Estudiante
Heteroestructurantes Autoestructurantes Dialogantes

La evaluacin: Para qu, qu, cundo

y cmo evaluar?

El para qu explicita los fines de la evaluacin: Cul es la

finalidad de la evaluacin? Qu har con la informacin
obtenida?
El qu o el nfasis al carcter de la evaluacin. Papel de lo
general y de lo particular. Peso a lo cuantitativo o lo
cualitativo.
El cmo o el tipo de evaluacin:
Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin
El cundo
d o lla pregunta por lla evaluacin
l
i all iinicio
i i
(diagnstica), en el proceso o al final (Sumativa)