NDICE

1. INTRODUCCIN
Las matemticas suelen ser la materia escolar que ms problemas plantea a los nios El miedo y la ansiedad
ante las tareas matemticas es un hecho bastante comn entre los escolares y es adems uno de los factores
ms relevante del fracaso infantil. La ansiedad es un causante de efectos negativos en el rendimiento
matemtico, existe una alta correlacin negativa entre la ansiedad ante las matemticas y las habilidades ante
las mismas. Son las nias y sobre todo las adolescentes y las jvenes estudiantes quienes manifiestan mayor
ansiedad ante las matemticas que sus homlogos del sexo masculino.
Y porqu las matemticas son tan horribles? Hay al menos tres razones importantes que nos gustara
apuntar aqu.
El tipo de tarea que suele proponerse a los nios: se podra incidir ms en la comprensin de los conceptos
y el significado de las tareas propuestas. Y no tanto en la exactitud y rapidez de computacin, que cada vez
mas dependen menos del nio.
La desvinculacin de las matemticas escolares de los problemas de la vida real infantil: esto radica en que
los smbolos y reglas formales se ensean como si se trataran de convenciones arbitrarias y no como
expresiones de regularidades y relaciones fundamentales entre cantidades y entidades fsicas. Por tanto, el
camino adecuado para superar este desajuste consistira en tener presente en el aula el conocimiento
intuitivo del nio, es decir, las intuiciones matemticas desarrolladas individualmente de manera informal.
Y la separacin existente entre aprendizaje y enseanza, o, en otras palabras, la falta de informacin por
parte del profesor de los conocimientos que poseen los nios y, sobre todo, de la naturaleza propia del
conocimiento infantil. El docente no solo el desarrollo curricular de la materia impartida, sino tambin el
desarrollo conceptual del nio en reas especificas de las matemticas. Para ello resulta imprescindible un
slido conocimiento de las tcnicas de intervencin educativa, que permitan preparar convenientemente el
contexto prximo del acto educativo, motivar siempre que sea necesario la labor constructiva del aprendiz,
respetando su autonoma y libertad, y sugerir acertadamente la presencia de posibles errores con el fin de
que el mismo nio se autocorrija y prosiga el procedimiento pertinente que le conduzca a la adquisicin de
los contenidos deseados.
2. APRENDIENDO A CONTAR
El conteo es una de las habilidades numricas ms tempranas en el desarrollo infantil. Sin embargo, no es fcil
determinar cmo la adquiere el nio. Para unos autores, los inicios de esta habilidad se fundan en una
comprensin mecnica o en un aprendizaje memorstico carente de sentido; mientras que otros defienden la
existencia de unos principios que guan la adquisicin de un conocimiento cada vez ms elaborado de dicha
habilidad.
En la lnea de los primeros, algunos autores entienden que la habilidad numrica temprana de los nios se
debera a la creacin de hbitos a partir de los cuales inducen los principios o los componentes de los
principios del conteo. No obstante, puesto que los hbitos son inicialmente dbiles, los niveles de ejecucin y
generalizacin tambin son al comienzo bajos. Dentro de esta visin podramos citar a Baroody y Ginsburg
(1986) proponen que la aplicacin mecnica del procedimiento de conteo va siendo paulatinamente
modificada por la comprensin del mismo, originando procedimientos cada vez ms sofisticados que pueden
conducir a posteriores insigths conceptuales.
Desde un punto de vista opuesto, Gelman y Meck (1986). Para estos autores el papel desempeado por los
principios sera determinar las caractersticas que debe tener una ejecucin correcta. Los principios no tienen
1

por funcin proporcin recetas para generar un plan de modo que sea correcto, ni tampoco garantizar la
ejecucin correcta del plan. Por tanto, segn Gelman y Meck, los autores partidarios de la existencia de
asociaciones que van a permitir la adquisicin de los principios, se limitaran a explicar la variabilidad
mostrada por los nios en sus ejecuciones mediante la simple asignacin de menos componentes, o bien
componentes ms dbilmente aprendidos, propios de los nios ms pequeos. Por ltimo, indicar la
observacin recogida por Fuson (1988) referente a que la frecuencia con que se produce un error dado decrece
antes de que lo haga la frecuencia relativa a los nios que cometen ese error. Este dato concuerda, segn la
autora, con una perspectiva de aprendizaje que contemple la existencia de estados intermedios, y no con un
enfoque en el que, a travs de un repentino insight, el nio pasa de una ejecucin en la que predominan los
errores, a una ejecucin en la que desaparecen totalmente.
Wilkinson, al igual que Gelman y Gallistel, de decanta por el modelo de conocimiento variable, ya que el
desarrollo del conteo durante los primeros aos parece construir sobre todo en la mejora de los procedimientos
y en la habilidad de llevarlos correctamente a la prctica. Bergan y otros se muestran partidarios del modelo
de conocimiento restringido, as como Siegler y Robinson. Esta adopcin de posiciones no pretende ser
definitiva, ya que hace falta recabar ms evidencia experimental. Adems, la aceptacin de un modelo u otro
no implica necesariamente ni asumir los resultados, ni los procedimientos de estas dos investigaciones, tal
como sera, por ejemplo, el caso de Fuson.
A continuacin presentamos distintos puntos de vista con respecto a la adquisicin del conteo, en funcin de
los tres principios procesuales del modelo propuesto por Gelma y Gallistel:
Principio de correspondencia unoauno.
Principio de orden estable.
Principio de cardinalidad
Las ventajas que nos ofrece este esquema son fundamentalmente dos. Por una parte, nos permitir determinar
si los nios poseen unos principios u otros sin que deban adquirirse todos como un bloque unitario; y, por
otra, nos facilitar el seguimiento de lo diversos procesos cognitivos implicados en el procedimiento de
conteo. Por ltimo, hay que indicar que el conocimiento detallado de los principios y de los resultados
experimentales ms notables en torno a cada uno de ellos, permitir acometer con mayor comodidad la labor
de introducir los diversos modelo que se ocupan de mostrar como tiene lugar la integracin de dichos
principio, hasta aunarlos en un procedimiento funcional.
LA CORRESPONDENCIA UNO A UNO
De acuerdo con el modelo de conteo de Gelma y Gallistel, el principio de correspondencia unos a uno
conlleva la coordinacin de dos procesos:
La participacin. Es el mantenimiento, paso a paso, de dos categoras de items: los que ya han
sido contados y los que an no han sido contados. El paso de los elementos de un conjunto de
una categora a otra puede realizarse mediante la separacin fsica (los actos de sealar) o
mental (cuando el sujeto ha interiorizado el acto de sealar).
La etiquetacin requiere la existencia de un conjunto de etiquetas que se harn corresponder
una sola cada vez con cada objeto. As, los nios utilizaran tantas etiquetas como objetos hay
en el conjunto contado, si bien, en uno de sus trabajos, se tiene en cuenta adems la naturaleza
de estas etiquetas que deben ser estables y nicas.
As de acuerdo con el criterio sealado, Gelman y Gallister considera secuencias correctas en el nivel de
etiquetacin de aquellas en que el nio, al presentrsele dos objetos, contesta dos, seis o a, b, o incluso,
cuando en un primer momento cuentan uno, cuatro y a continuacin cuentan de nuevo y lo hacen invirtiendo
los trminos (es decir, cuatro, uno), ya que el principio de correspondencia uno a uno no se ha violado.
2

El modelo de conteo de Gelman y Gallistel arranca de los datos recogidos en los denominados experimentos
mgicos y las grabaciones realizadas en video de mltiples ensayos de conteo. En los primeros, se plantean
situaciones de cuantificacin en trminos relativos, aunque con algunas modificaciones como, por ejemplo,
que se efectan transformaciones (quitar o aadir elementos), empleando conjuntos muy pequeos: dos versus
tres y tres versus cinco objetos. Estos primeros anlisis del conteo tienen dos importante limitaciones:
No va destinados a estudiar directamente el conteo y, por tanto, se basan en el comportamiento de los nios
que espontneamente optaron por aplicar este procedimiento de cuantificacin.
Al tratarse de conjuntos tan pequeos no pueden examinase debidamente cada uno de los componentes por
separado, ni con respecto a u coordinacin.
No obstante, debido a que arrojan datos muy significativos a la capacidad de conteo de los nios, los autores
llevan a cabo un segundo estudio. En esta ocasin se analiza detalladamente el comportamiento de los nios
ante un amplio rango de tamaos, desde dos hasta diecinueve elementos, as como ante la distribucin lineal
(en hilera) o no de los objetos. Los criterios adoptados en este estudio tambin sufren una transformacin, ya
que basta con que el nmero de etiquetas sea igual al de objetos contados, mientras que en el estudio anterior
se requera adems que las etiquetas fuesen distintas entre s.
Gelman y Gallister proponen que el conocimiento de los principios de conteo es la base para la adquisicin de
la habilidad de contar. Puesto que aquellas ejecuciones infantiles en las que no se cometen errores pueden
tomarse como indicios de que es correcta la postura que defiende la induccin de los principios a partir de la
habilidad de ejecucin, el anlisis de los errores ratifica la anterioridad de los principios. Adems, no slo la
mera manifestacin de los errores, sino su naturaleza y el lugar en que suelen desarrollarse, son datos que
apoyan ms claramente su postura. Los resultados de los experimentos mgicos ponen de manifiesto que los
nios pueden emplear este principio. Los errores cometidos por los nios son principalmente de dos tipos:
De particin comprenden, a su vez, los errores de repeticin y los de omisin, que suelen
acontecer en la zona intermedia o central de la muestra.
De coordinacin, son errores debidos sobre todo a los problemas que plantea la finalizacin
del conteo para los nios.
Tambin, por ltimo, hacen referencia a los errores de etiquetacin (es decir, utilizar la misma etiqueta ms de
una vez), pero estos errores apenas tienen lugar.
La informacin aportada por los resultados de las grabaciones en video es ms exhaustiva; sin embargo,
globalmente es similar a la obtenida en los experimentos mgicos:
Los errores globales de etiquetacin son escasos.
Los errores de particin y de coordinacin son los que presentan frecuencias ms elevadas.
Errores de Particin
Esta categora relativa a los errores de particin, que tienen lugar con mayor abundancia ante conjuntos
grandes, comprende, a su vez, los siguientes tipos de errores:
Los que consisten en dar por finalizado el conteo cuando an no han sido tenidos en cuenta todos los
elementos de la muestra.
La tendencia a regresar a un tem cuando ese tem, y otros prximos a l, ya han sido contados.
La tasa de repeticin, de modo que un elemento es contado ms de una vez.
Los de omisin, que es el caso inverso al anterior.

Los dos ltimos son los que cuentan con tasas de ocurrencia ms elevadas. Gelman y Gallistel justifican los
errores de particin mediante razones como la prdida momentnea del registro del lugar ocupado, achacando
este descuido bien a dudas con respecto a s un elemento ha sido contado o no, o a que sealan con excesiva
rapidez. No obstante, los datos en torno a este principio, tomados globalmente, sugieren conclusin de que el
comportamiento de los nios est dirigido por una regla de particin. En efecto, de no ser as, los nios
realizaran movimientos totalmente desorganizados a lo largo de la muestra de objetos, es decir, movimientos
indiscriminados de avance y retroceso.
Errores de Coordinacin
En esta categora, los errores de coordinacin (que conlleva la repeticin o la omisin de un solo elemento)
sufre igualmente un desdoblamiento que da lugar a la especificacin de cuatro tipos de errores:
Los que tienen lugar al comienzo del procedimiento de conteo, reflejando as la dificultad que encuentran
los nios para iniciar la aplicacin coordinada de los procesos de etiquetacin y de particin. Por ejemplo,
el nio puede sealar el primer elemento con correccin pero mostrarse dubitativo y comenzar la
etiquetacin abruptamente cuando est sealando el segundo elemento, o podra sealar reiteradamente el
primer elemento en vez de ocuparse de los elementos adyacentes.
Los errores que acontecen al final del procedimiento de conteo, que son muy semejantes a los que ocurren
al comienzo del mismo.
Los errores que prolongan la etiquetacin cuando ya no quedan elementos, o bien siguen contando de
nuevo elementos que ya haban sido debidamente etiquetados, sobretodo cuando se enfrentan a conjuntos
cuyos elementos estn dispuestos de manera aleatoria.
Los errores de asincrona, en los que no existe la armona necesaria entre los dos procesos componentes,
esto es, de particin y de etiquetacin.
Los errores de coordinacin sirven como pretexto para plantear de nuevo que la cuestin gira en torno a un
problema de habilidad limitada a lo largo de la ejecucin, puesto que el principio est presente, aunque de
modo implcito. En cualquier caso, destacan el hecho de que los nios casi nuca producen conteos totalmente
asincrnicos, y que, en general, sealan o tocan un solo tem (componente de particin) y asignan una sola
etiqueta por elemento (componente de etiquetacin).
El segundo grupo de trabajos para contrastar empricamente las hiptesis planteadas sobre el conteo se basa en
la deteccin de errores. En este tipo de experimentos subyace la creencia de que las demandas de ejecucin
pueden encubrir el conocimiento implcito de los principios en los nios pequeos y, puesto que aqu los
nios no tienen que realizar por s mismos el conteo, sino que lo lleva a cabo una marioneta, su labor consiste
en juzgar si la ejecucin de la marioneta se ajusta o no a lo establecido por los principios. En el primero de
estos trabajos, para evaluar la presencia del principio de correspondencia uno a uno, Gelman y Meck
emplearon los siguientes tipos de ensayos:
Correctos
Incorrectos
Con errores de omisin
Con errores de repeticin
Dos pseudoerrores
La marioneta inicia el conteo en la mitad de la hilera de objetos y luego vuelve sobre los no
contados, antes de dar por finalizada la ejecucin.
La marioneta cuenta en primer lugar todos los objetos de un mismo color y, a continuacin,
vuelve sobre sus pasos para encargarse de los elementos del otro color.
4

En general, los datos indican que los nios pueden aplicar este principio a un rango de conjuntos cuyos
tamaos son mucho mayores de los que pueden contar, por s mismos, con precisin. No obstante, como los
propios autores ponen de relieve con posterioridad sus datos de 1983 y los obtenidos por Briars y Siegler con
respecto a la correspondencia uno a uno son muy desiguales. Los porcentajes de acierto arrojados por el
trabajo de Briars y Siegler son mucho ms bajos. Esto es, el 95% para los nios de 3 aos y el 96% para los de
4 aos en el estudio de Gelman y Meck, frente al 35% y el 65%, respectivamente, en el de Briars y Siegler.
Gelman y Meck (1986) atribuyen esta diferencia a la ambigedad de los ensayos, que en su opinin, impone
mayores demandas sobre la competencia de utilizacin de los nios, al tener que decidir la alternativa
existente en la mente del experimentador. A juicio de estos autores, en el estudio de Briars y Siegler los nios
probablemente asumen que cualquier alejamiento de lo que es un procedimiento de conteo habitual o estndar
debera ser juzgado como errneo. De este modo, el nmero de errores se vera aumentado de manara
artificial. Adems, consideran que esta explicacin es plausible, ya que, antes de iniciar la situacin
experimental propiamente dicha, se dice a los nios que la marioneta sabe contar. Asimismo, entienden que la
repetida experiencia de conteo con hileras de objetos, antes de cada bloque de pruebas, puede haber inducido
la creencia en los nios de que deban centrarse en las actuaciones realmente convencionales. Por el contrario,
los nios del estudio de Gelman y Meck gozan de una mayor flexibilidad, ya que se les dice que la marioneta
est aprendiendo a contar y, adems, no reciben prctica alguna con hileras de objetos a lo largo de la
situacin experimental. La explicacin que justifica las diferencias entre los porcentajes de estos dos estudios
la hacen extensiva a algunas otras investigaciones que han sido empleadas para cuestionar el modelo de
conteo propuesto en 1978. Es decir, Gelman y Meck (1986) consideran que esos estudios, al igual que ocurre
con el de Briars y Siegler, pueden estar realizando excesivas demandas sobre la competencia de utilizacin y
de procedimiento de los nios y, en consecuencia, enmascararan su verdadera competencia conceptual. Esta
interpretacin es avalada por un nuevo estudio en el que con la misma metodologa, a excepcin de algunas
pequeas modificaciones respecto al tipo de ensayos, los resultados apoyan nuevamente las posiciones
iniciales.
LA SECUENCIA DE NUMERALES
Es bien sabido que desde una edad temprana los nios son capaces de diferenciar los nmeros de cualquier
otra lista ordenada de elementos, por ejemplo, el alfabeto. Como ponen de manifiesto los estudios Saxe (1979)
y Saxe, Sadeghpour y Sicilian, los nios de tres aos y algunos de cuatro y seis no aceptan que un ensayo de
conteo sin errores, utilizando el alfabeto como secuencia de conteo, sea ms correcto que otro basado en la
secuencia convencional en el que se cometen errores. Poco a poco, sin embargo, estos mismo nios advierten
que la secuencia convencional de numerales no es la nica que podra emplearse, ya que lo realmente
fundamental es que se utilice una lista ordenada estable, como ocurre en el caso del alfabeto.
Gelman y Gallistel establecen claramente que es posible aplicar el principio de orden estable sin emplear para
ello, necesariamente, la secuencia convencional de numerales. Este principio es neutral con respecto al tipo de
etiquetas, solo requiere que sean extradas de una lista estables. No obstante, la tarea de adquisicin de una
secuencia estable representa una costosa tarea de aprendizaje serial, que planteara problemas prcticos a los
nios, ya que implica el aprendizaje memorstico de los doce o trece numerales y de las reglas generativas
para la produccin de los representantes. Por tanto, una parte significativa del desarrollo de las habilidades
numricas gira en torno a la necesidad de resolver las dificultades prcticas planteadas por el principio de
orden estable. Adems, estos autores no consideran que los nios tengan un conocimiento innato de la
secuencia de numerales, sino que indican que esta lista a de aprenderse ineludiblemente, auque dicho
aprendizaje sea facilitado y dirigido por el principio de orden estable.
Gelman y Meck (1986) indican que si los nios no dispusieran de este principio, el aprendizaje sera
memorstico y carente de sentido, lo que no solo creara dificultades, sino que convertira el proceso de
adquisicin en un aprendizaje lento y costoso. En consecuencia, sealan que estas desviaciones de la
secuencia estndar constituyen un reflejo del principio de orden estable, que dirige la atencin hacia los
aspectos relevantes del entorno y determina las caractersticas que deben poseer los inputs. Por ltimo,
5

tambin apoyan la existencia de este principio aquellos comportamientos en los que los nios parecen ser
conscientes de que sus secuencias de conteo no son estables.
En resumen, afirman que incluso los nios de dos aos ya han comenzado a dominar las secuencias de conteo.
En este punto, sus datos estn de acuerdo con los obtenidos por Schaeffer y otros (1974), aunque disienten
respecto a que la adquisicin de dicha frecuencia tenga lugar al margen de los intentos realizados por los nios
para contar juntos de objetos y a lo costosa que resulta su adquisicin.
Durante la fase de adquisicin, se realiza el aprendizaje de la secuencia convencional y el nio comienza a
aplicarla en el procedimiento de conteo; en cambio, en la fase de elaboracin los numerales dejan de constituir
un bloque compacto e indisoluble, establecindose entre ellos nuevas relaciones y constituyndose como
elementos sobre los que operan las estrategias de resolucin de problemas. El proceso de adquisicin de los
veinte primeros numerales de la secuencia convencional es bsicamente una tarea de aprendizaje serial, as
como la adquisicin del veinte al cien, pero en este caso el aprendizaje hace referencia a un patrn que se
repite. En definitiva, durante la fase de adquisicin la secuencia de numerales funciona como una estructura
global unidireccional. En dicha estructura cabe destacar los siguientes fragmentos:
Una parte inicial estable y convencional, ya que se compone de los primeros numerales de la secuencia
convencional.
Un fragmento estable noconvencional
Los fragmentos finales no convencionales y no estables, que se producen fundamentalmente cuando los
nios prosiguen el conteo al agotarse sus porciones convencionales o estables; de ah que estos nuevos
fragmentos no sean estables a lo largo de los diferentes ensayos. Pese a que estos fragmentos se
caracterizan por su irregularidad, no son, sin embargo, producciones totalmente aleatorias, sino que poseen
cierta estructura y algunas regularidades. Esto es, estas porciones estn compuestas de tres tipos diferentes
de elementos.
Series compuestas de dos a cinco numerales contiguos de la secuencia convencional (por ejemplo, diecisis,
diecisiete, dieciocho o veintiuno, veintids, veintitrs).
Series, tambin de uno a cinco numerales, en el orden convencional pero con omisiones (por ejemplo, doce,
catorce, diecisiete).
Numerales que no guardan ninguna relacin.
En la fase de elaboracin, los vnculos entre los elementos de la secuencia se fortalecen y los trminos
contiguos (junto a la relacin que los entrelaza) pueden emitirse al margen de la secuencia global. De este
modo, cada trmino de la secuencia puede emplearse como elemento de apoyo para recordar el trmino
inmediatamente anterior o posterior; es decir, los ltimos momentos de la fase de elaboracin constituyen una
cadena asociativa.
EL PRINCIPIO DE CARDINALIDAD
El principio de cardinalidad es el ltimo de los tres que integran los principios de cmo contar de Gelman y
Gallistel (1978). Los dos principios que le preceden (correspondencia uno a uno y orden estable) se refieren a
la seleccin y aplicacin de etiquetas a los objetos de un conjunto. EL tercero se encarga de asignar un
significado especial a la ltima etiqueta empleada durante el procedimiento de conteo, de modo que esta
etiqueta, a diferencia de las anteriores, representa adems el conjunto como un todo, es decir, asigna el
cardinal del conjunto.
Los criterios empleados para evaluar si los nios siguen o no el principio de cardinalidad son los siguientes:
Repetir el ltimo numeral tras etiquetar todos los objetos del conjunto (por ejemplo, uno, dos, tres; tres!.
Poner un nfasis especial al decir el ltimo numeral.
Si tras haber contado un conjunto, no vuelven a contarlo para responder a la pregunta de cardinalidad
6

cuando se presenta nuevamente el conjunto en una segunda ocasin; es decir: responden inmediatamente
con el cardinal obtenido en el primer encuentro con el conjunto.
Determinar correctamente el cardinal del conjunto sin dar muestras de haber contado.
En los experimentos mgicos, la mayora de los nios pueden utilizar los tres principios acerca de cmo
contar, pero en algunos casos aplican los dos primeros (correspondencia uno a uno y orden estable) y no dan
el valor cardinal del conjunto, dato ratificado por el estudio de las grabaciones realizadas en vdeo. No
obstante, afirman que incluso nios de 26 aos son capaces de aplicar este principio, si bien dicha aplicacin
no implica necesariamente una plena comprensin del principio . Esto se pone de relieve cuando los nios dan
muestras de poseer los tres primeros principios de conteo pero no resuelven correctamente las tareas de la
irrelevancia del orden.. Una buena puntuacin en estas tareas reflejara la comprensin de que no importa el
orden en que sean etiquetados los elementos del conjunto, ya que el valor cardinal resultante siempre ser el
mismo. Para Gelman y Gallistel, la comprensin del principio de cardinalidad supondra diversos estadios:
Al comienzo, el nio simplemente sabe repetir la ltima etiqueta despus de haber contado un conjunto.
El nio comienza a percatarse de que el cardinal del conjunto se conserva a lo largo de los sucesivos
conteos.
El nio puede basarse exclusivamente en una regla de correspondencia uno a uno, sin necesidad de contar,
para determinar la equivalencia numrica entre dos conjuntos.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Estudio de la evolucin de la adquisicin de los principios del conteo en nios de 3 a 5 aos.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Anlisis y evaluacin de los principios del conteo.
Anlisis y evaluacin en tareas de deteccin de errores : Principios enunciados por Gelman y
Gallistel (1978):
Evaluacin de los principios de correspondencia 1 a 1
Evaluacin de los principios de orden estable
Evaluacin de los principios de cardinalidad
En este trabajo se dar prioridad al estudio de estas tareas y no se realizar un anlisis de otros principios
como el de Abstraccin y el de Irrelevancia de orden, tambin establecidos por Gelman y Gallistel.
4. DISEO: Material y Mtodos
4.1. DESCRIPCIN
La prctica realizada en este trabajo consiste en evaluar los principios de correspondencia uno a uno,
cardinalidad y orden estable para determinar el grado de comprensin de los nios en la etapa de Educacin
Infantil.
Para el desarrollo de la prctica se escogi el colegio Santa Mara del Yermo, situado en la zona de Moncloa.
Se trata de un colegio religioso privado. La razn por la que se eligi este colegio y no otro fue porque una de
las investigadoras fue antigua alumna, con lo que no hubo problemas en la solicitud de hacer prcticas en
dicho centro.
La prctica se realiz en un da. Las tres investigadoras que participbamos en el trabajo tuvimos que
adaptarnos al horario de los nios, los profesores nos pidieron que respetsemos el horario de recreo.
7

4.2. SUJETOS
Se realizaron las pruebas a 6 nios en edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos, aunque por equivocacin
tuvimos tambin uno de 6 aos. Los nios de tres aos se eligieron en funcin de los que primero levantaron
la mano, los de cuatro aos fueron los que la profesora eligi, y los de cinco aos los que primero terminaron
los deberes.
4.3. MATERIALES
Para la realizacin de la prueba se utiliz el siguiente material:
Dieciocho lminas de acetato(transparencia) sobre las que se pegaron pegatinas de diferentes
formas(crculos, tringulos) y colores.
Se utiliz una marioneta como interlocutor del nio a lo largo de las sucesivas tareas.
4.4. PROCEDIMIENTO
El procedimiento que se sigui consista en lo siguiente: se le propuso a los nios/as dos tipos de tareas; la de
contar y la de detectar errores cometidos por la marioneta.
A los nios escogidos uno a uno se les visaba previamente de las instrucciones de la tarea que deban realizar,
se les explicaba que se trataba de un juego en el que participaba l, la marioneta con su nombre y el
investigador.
La primera tarea consista en contar. Una vez presentada la marioneta al nio/a se le deca este es mi
amigo/a que no sabe contar y quiere ver como cuentas t. Se le mostraba al nio/a una lmina con
cinco objetos en hilera y se le preguntaba Cuntos hay? . A continuacin se le peda lo mismo pero
ahora con una lmina de nueve objetos, otra de quince elementos ordenados en hilera.
Seguidamente se le present al nio/a una nueva lmina pero en esta ocasin la lmina constaba de seis
objetos desordenados, otra vez se realizaba la misma pregunta Cuntos hay?, despus se le presentaban otras
dos lminas con ocho y doce elementos desordenados respectivamente.
La segunda tarea que el nio deba realizar consista en detectar errores. La marioneta era ahora la
que contaba los objetos y se le peda entonces al nio/a que estuviera atento para corregir los posibles
errores del mueco en el caso de que este se equivocase. Si el nio/a insista en contar l en vez de la
marioneta, sta le recordaba que como no saba contar quera que viese como lo haca para que en
caso de equivocarse lo corrigiese.
Los errores que cometa la marioneta eran los siguientes:
4.4.1. Correspondencia uno a uno.
Omisin de tres elementos: La lmina tena 9 objetos en hilera, cuando faltaban 5 elementos por
contar la marioneta no sealaba ni etiquetaba los elementos omitidos. Este mismo procedimiento se
repeta con 12 objetos desordenados(slo se contaban 7, se saltaban 3 y se contaban el 8 y el 9).
Repeticin de tres elementos: Se utiliz una lmina con 15 objetos en hilera y 8 objetos
desordenados, entonces cuando faltaban 3 elementos para finalizar correctamente el conteo, la
marioneta sealaba y etiquetaba doblemente esos elementos en la misma lmina.
#Nota: En esta tarea de repeticin, aunque en teora se deban etiquetar doblemente los elementos, en la
prctica no se realiz de esa manera.
8

4.4.2 Orden Estable.

Invencin de etiquetas: Se manej la lmina de 9 objetos en hilera y 6 desordenados, entonces
cuando faltaban 3 elementos para finalizar correctamente el conteo, la marioneta alteraba la secuencia
convencional de numerales empleando en su lugar otros inventados. La secuencia de nmeros
inventados era: venticatorce, ventiquince y ventidiecisis
Emplear la misma etiqueta en 3 elementos distintos: con la lmina de 15 elementos en hilera y 8
desordenados, cuando se haba contado 11 objetos correctamente se prosegua asignando 12 a los tres
elementos siguientes.
4.4.3. Cardinalidad
Invencin de un cardinal: se us la lmina de 9 objetos en hilera y 12 desordenados: tras contar
correctamente, la marioneta responda a la pregunta de Cuntos hay? Esta contestaba con un nmero
prximo a la respuesta correcta, por ejemplo 7 en el caso de 9 objetos.
Volver a contar: Se utiliz la lmina de 5 objetos en hilera y 8 desordenados. En esta ltima ocasin
el error se produca cuando la marioneta cuenta correctamente los 5 y lo 8 elementos pero ante la
pregunta de cardinalidad se iniciaba un nuevo procedimiento de conteo.
#Nota: Esta ltima tarea no es exactamente de cardinalidad, se tratara de un hbrido entre la cardinalidad y la
correspondencia uno a uno que facilitara el trabajo del nio contribuyendo a que el nio de su mxima
respuesta y con el mnimo esfuerzo, as se podra trabajar ms con ellos sin agotar al nio
HIPTESIS DE TRABAJO
5.1. HIPTESIS GENERALES
La ordenacin de los elementos influye en la ejecucin de la prueba: si los elementos aparecen en hilera
la tarea se resuelve antes y de manera ms correcta que si los elementos se encuentran desordenados.
Esta hiptesis no se confirma.
CONTEO
% DE ACIERTO
% DE ERROR

HILERA
66,66%
33,34%

DESORDEN
66,66%
33;34%

N ELEMENTOS
% DE ACIERTO
% DE ERROR

HILERA
5
9
66,66% 66,66%
33,33% 33,33%

DESORDENADOS
6
8
12
66,66% 66,66% 50%
33,33% 33,33% 50%

15
66,66%
33,33%

La edad de los nios influye en los resultados obtenidos: a menor edad de los sujetos mayor nmero de
errores en las tareas.
Esta hiptesis si se confirma.
Los nios /as de 3 aos cometen ms errores en la tarea de contar elementos que los nios /as
de 4 y 5 aos (tanto si los objetos estn distribuidos en hilera como si estn desordenados), es
decir, a menor edad del sujeto mayor nmero de errores cometer en la ejecucin de la
tarea de conteo.

Los niosas de 3 aos cometen ms errores en las tres tareas que configuran la prueba de
deteccin de errores que los nios de 4 y 5 aos, es decir, a menor edad del sujeto mayor
nmero de errores cometer en la ejecucin de la tarea de deteccin de errores.
HIPTESIS RELACIONADAS CON LA EDAD
Los nios de 3 aos en la prueba de conteo muestran una correspondencia uno a uno (adjudican a cada
elemento un nmero) y cuando no saben que nmero decir empiezan a contar desde el principio.
Cometen el mismo error en deteccin de errores dicen que la marioneta cuenta bien en la prueba de deteccin
de errores.
Sealan los elementos cuando cuentan.
HILERA
% ACIERTO
% ERROR

CORRESP 11
66.66%
33,33%

ORDEN ESTABLE
66,66%
33,33%

CARDINALIDAD
66,66%
33,33%

Los nios de 4 aos y 5 aos tienen una mejor ejecucin de conteo que los nios de 3 aos.
Hay una diferencia significativa con los de 3 aos porque ya cuentan la serie de nmeros completa y sin
errores.
La mayora de ellos no seala con el dedo al contar.
En la segunda tarea (la de deteccin de errores) ya no cometen errores. Dicen que se ha equivocado la
marioneta y entienden el error aunque a veces no saban repetir el error. Aunque intuamos que lo saban
porque al llegar al nmero errneo se rean.
DETECCIN DE ERRORES
CORRESPO 11
OMISION
REPETIC
% ACIERTO
66,66%
66,66%
% ERROR
33,33%
33,33%

ORDEN ESTABLE
INVNC REPETICI
66,66% 66,66%
33,33% 33,33%

CARDINALIDAD
INVENC RECONT
66,66%
50%
33,33%
50%

Encontramos un salto entre los nios de 3 aos y los nios de 4 y 5 aos, sobre todo en la tarea de deteccin
de errores. Los de 3 aos no detectan los errores y los de 4 y 5 aos s. Y en la de conteo los de 3 aos no
saben decir una serie completa y los de 4 y 5 aos s.
6. CONCLUSIONES
En la tarea de correspondencia 1 a 1 los sujetos cometen los mismos errores en la prueba de
repeticin de elementos que en la de omisin. No es ms evidente para nuestra capacidad visual el
hecho de percibir que de una muestra de 9 objetos tan slo se cuenten 4, que el hecho de que nuestra
audicin detecte una nica repeticin de tres nmeros distintos en la prueba de repeticin. Por lo
tanto, no parece factible que el xito en esta tarea dependa de la preponderancia del sentido visual
sobre el auditivo.
En la prueba de orden estable los sujetos cometen los mismos errores en la tarea de repeticin que
10

en la de invencin de un cardinal.
Esta hiptesis no se confirma, perciben de igual manera los nmeros inventados que los de mismo dgito. A
los nios les llama ms la atencin escuchar nombres de nmeros inventados (por ejemplo, venticatorce) que
la mera repeticin de un mismo dgito.
En la prueba de cardinalidad los sujetos aciertan el resultado cuando el experimentador realiza un
conteo exacto independientemente de que luego reproduzca ese resultado incorrecto en voz alta.
7. BIBLIOGRAFIA
Linda Diccin; Margaret Brown; Oliver Gibson. El aprendizaje de las matemticas. Ministerio de
educacin y Ciencia (labor).
Vicente Bermejo. El nio y la aritmtica, Instrucciones y construccin de las primeras nociones de
aritmtica. (1990) Barcelona, Buenos Aires, Mjico Paidos
17
Desarrollo Cognitivo
13

11