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Ariel
Ariel Referencia
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con la colaboracin de
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Jess M. Snchez
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Lecturas bsicas
y textos de apoyo
EditorialAriel, SeA
Barcelona
SUMARIO
Presentacin
PRIMERA PARTE
LA SOCIOLOGA CLSICA
TEXTO
TEXTO
TEXTO
TEXTO
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TEXTO
SEGUNDA PARTE
ECONOMA Y EDUCACIN
TEXTO
TEXTO
TEXTO
TERCERA PARTE
CLASES y MOVILIDAD
TEXTO 10. K. DAVIS y W. E. MOORE: Algunos principios de estratificacin
TEXTO 11. S. BOWLES y H. GINTIS: Educacin y desarrollo personal: la larga
sombra del trabajo
'TEXTO 12. M. CARNOY: Educacin, economa y Estado
TEXTO 13. R. H. TURNER: Movilidad de patrocinio y movilidad competitiva
SUMARIO
CUARTA PARTE
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
QUINTA PARTE
SUMARIO
TEXTO 28. M. F. ENGUITA: Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin
NOVENA PARTE
LOS FACTORES DE LOGRO
TEXTO 29. B. BERNSTEIN: Una crtica de la educacin compensatoria
TEXTO 30. Ch. JENCKS: Qu hacer?
TEXTO 31. M. TORT: La situacin de test: una relacin social
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
DCIMA PARTE
TEXTO 17. P. BOURDIEu: Las estrategias de reconversin
TEXTO 18. F. PARlaN: El cierre social como exclusin
TEXTO 19. R. BALLION: La enseanza privada: una escuela a medida?
SEXTA PARTE
LOS SISTEMAS ESCOLARES
'- TEXTO 20. F. RAMREZ y J. BOLI: La construccin poltica de la escolarizacin
de masas: sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial
TEXTO 21. G. GRIGNON: Cultura erudita y cultura prctica
TEXTO 22. CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES (CCCS): El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo
SPTIMA PARTE
LOS ACTORES IMPLICADOS
TEXTO 23. R. L. SIMPSON y I. H. SIMPSON: Las mujeres y la burocracia en las
semiprofesiones
TEXTO 24. O. GALLAND: Una nueva etapa en la vida
TEXTO 25. J. S. COLEMAN: Igualdad y calidad en la educacin americana:
escuelas pblicas y escuelas catlicas
OCTAVA PARTE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
TEXTO 26. T. HUSN: Ha descendido el nivel?
TEXTO 27. H. LEVIN: El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela
secundaria en Europa
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
TEXTO 32. M. MEAD: Nuestros problemas educativos considerados a la luz de
la experiencia samoana
TEXTO 33. R. DREEBEN: La contribucin de la enseanza al aprendizaje de
las normas: independencia, logro, universalismo y especificidad
TEXTO 34. M. FOUCAULT: Los medios del buen encauzamiento
DECIMOPRIMERA PARTE
EL CURRCULUM
TEXTO 35. E. Z. FRIEDENBERG: La cuna de la libertad
TEXTO 36. J. ANYON: Clase social y conocimiento escolar
TEXTO 37. M. W. ApPLE: Economa poltica de la publicacin de libros de texto
DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIN
TEXTO 38. R. C. RIST: Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:
aportaciones de la teora del etiquetado
TEXTO 39. M. F. D. YOUNG: Conocimiento y control
TEXTO 40. P. WILLIS: Produccin cultural y teoras de la reproduccin
DECIMOTERCERA PARTE
INSTITUCIONES PARALELAS
TEXTO 41. P. BERGER y TH. LUCKMANN: Socializacin primaria
TEXTO 42. M. L. KOHN: Relaciones paterno-filiales y clase social
TEXTO 43. J. FISKE: La cultura televisiva
10
SUMARIO
DECIMOCUARTA PARTE
EL SISTEMA ESPAOL
. . TEXTO 44. C. LERENA: Formas del sistema de enseanza: escolstico liberal
y tecnocrtico
'
TEXTO 45. J. CARABAA: La pirmide educativa
TEXTO 46. J. VARELA: Una reforma educativa para las nuevas clases medias
CUADRO 2. Referencias
PRESENTACIN
Habiendo dedicado ya unos cuantos aos de mi vida profesional a la
docencia de Sociologa de la Educacin en distintos contextos, y firmemente
convencido de que los estudiantes universitarios deben traspasar la puerta de
los manuales y los apuntes para sumergirse en las fuentes originales, siempre
he echado de menos una recopilacin en castellano con un surtido suficiente
para poder hacer descansar sobre ella esa parte del estudio que es o debe ser
la lectura y debate de textos clsicos o de gran impacto en la disciplina, un
lamento que he odo tambin en boca de diversos colegas en diferentes momentos.
Existan y existen diversas recopilaciones en castellano (yo mismo soy
editor de un par de ellas y coeditor de una tercera, y Jess M. Snchez Martn,
que ha colaborado conmigo en la preparacin de este libro, es editor de otra,
pero an hay ms), todas ellas dignas o excelentes pero volcadas antes hacia
la tarea de mostrar el estado reciente de la investigacin que a la de suministrar
un apoyo para la docencia. La diferencia entre esta recopilacin y las anteriores
es precisamente sa: que ha sido diseada para incluir aquellos textos, la
mayora no disponibles en castellano o perdidos en publicaciones inaccesibles,
que todo profesor, creo, querra ver al alcance de sus alumnos.
Esta finalidad determina la estructura del libro y algunas de sus peculiaridades. Los textos han sido seleccionados para cubrir un abanico temtico
amplio, pero no ilimitado: el que se refleja en los apartados. Algunos problemas
han sido ms tratados que otros por la Sociologa de la Educacin, de modo
que unas veces result claro cul era el texto ms representativo mientras que,
otras, fue difcil elegir entre varios posibles: no es, pues, una seleccin incondicionada de los mejores textos, sino una seleccin temtica entre ellos. Se
ver, pues, a autores unnimemente reconocidos junto a otros que no lo son
tanto, y puede que alguien eche de menos algn texto de un autor ya presente
con otro, pero se ha preferido diversificar el elenco. Algunos textos han sido
abreviados por su larga extensin o porque una parte de su contenido resultaba
irrelevante a estos fines.
Cada texto va precedido de un resumen de su contenido que da una idea
suficiente del mismo, y el conjunto de ellos va acompaado por dos cuadros
sinpticos que ofrecen dos tipos de informacin, seguramente tiles tanto para
el profesor como para el estudiante. El primero viene a explicar su relevancia, el
porqu de su seleccin, sealando su significado en el desarrollo de la disciplina
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1. Significacin y descriptores
Ttulo
Significacin
Descriptores
MARX
El carcter capitalista de la
manufactura
Sociologa clsica
Trabajo
Divisin del trabajo
Marxismo
ENGUITA
El marxismo y
la educacin:
un balance
Sociologa clsica
Trabajo
Marxismo
DURKHEIM
La educacin,
su naturaleza y
su papel
Sociologa clsica
Funcionalismo
Estratificacin
social
ORTEGA
La educacin
como forma de
dominacin:
una interpretacn de la sociologa de la
educacin durkheimiana
Sociologa clsica
Funcionalismo
Estratificacin social
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CUADRO
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WEBER
Los literatos
chinos
Sociologa clsica
Estado
Tipos de educacin
Cultura
LERENA
Educacin
y cultura
en Max Weber
Sociologa clsica
Estado
Tipos de educacin
SCHULTZ
La inversin
en capital
humano
Educacin y empleo
Capital humano
Desarrollo econmico
Estratificacin social
Economa
BAUDELOT
y ESTABLET
Reproduccin social
Clases sociales
Divisin del trabajo
Marxismo
Aparato ideolgico
de Estado
RUMBERGER
Educacin y trabajo
Poltica educativa
Tecnologa
Cualificacin
10
DAvlsy
MooRE
Algunos
principios de
estratificacin
Estratificacin social
I
Funcionalismo
Divisin del trabajo
Durkheimianos
Movilidad social
11
BOWLESy
GINTIS
Educacin
y desarrollo
personal:
la larga sombra
del trabajo
Reproduccin social
Teora de la
correspondencia
Currculum oculto
Trabajo
Marxismo
12
CARNOY
Educacin,
economa
y Estado
Educacin y Estado
Reproduccin social
Funciones de la
escuela
Marxismo
13
TURNER
Movilidad
de patrocinio
y movilidad
competitiva
Sistemas escolares
Segregacin e
integracin
Reforma
comprehensiva
Movilidad social
14
HOGGART
El becario
Hoggart fue uno de los pioneros de los cultural studies, y aqu presenta la
difcil y dramtica situacin por la que ha de pasar el alumno de clase
obrera que se adhiere a la escuela y logra el xito en ella, dividido a partir
de ah entre dos mundos. Es racional. desde el punto de vista de un alumno
de clase obrera, aceptar los elevados costes de intentar lograr un
improbable xito escolar? Una visin distinta de lo que Gramsci llamaba,
malhumorado, la traicin del becario.
Clases sociales
Movilidad social
Cultura
15
KELLYY
NIHLEN
La enseanza y
la reproduccin
del patriarcado:
cargas de trabajo desiguales,
recompensas desiguales
16
McCARTHY
Enfoques multiculturales de
la desigualdad
racial en Estados Unidos
Etnia
Racismo
Multiculturalismo
Diversidad
17
BOURDlEU
Las estrategias
de reconversin
Reproduccin social
Clases sociales
Estratificacin social
Legiti macin
Weberianos
18
PARKIN
El cierre social
corno exclusin
Credendalismo
Estratificacin social
Weberianos
19
BALLION
La enseanza
privada: una
escuela a medida?
Escuela privada
Eleccin de centro
Desigualdades
escolares
Modelos educativos
20
RAMIREZY
BOL!
La construccin
poltica de la
escuela de masas: sus orgenes
europeos e institucionalizacin
mundial
Sistemas escolares
Estado
Poltica educativa
Historia
21
GRIGNON
Cultura erudita
y cul tura prctica
22
CCCS
El ascenso de la
Comisin de Servicios de Fuerza
de Trabajo
Desde la segunda mitad de los setenta han crecido a gran velocidad los
subsistemas de formacin profesional ocupacional, fuera del sistema educativo reglado y bajo la gida de las autoridades econmicas y con intervencin de los agentes sociales. Es una cuestin abierta en qu medida
responden a la demanda de (re)cualificacin, a la necesidad de (re)socializacin de la mano de obra o a polticas de administracin del (des)empleo.
Formacin
profesional
Formacin
ocupacional
Educacin de adultos
Empleo
23
SIMPSON y
SIMPSON
Las mujeres y la
burocracia en
las semiprofesiones
El magisterio figura entre las denominadas semiprofesiones, que requieren educacin superior, se ejercen al amparo del Estado social y son en
gran medida desempeadas por mujeres. Algunos autores hablan de proletarizacin de la docencia, pero la tesis de este artculo sera, ms bien,
que nunca hubo profesionalizacin en sentido fuerte. De paso, se plantea
una cuestin parecida a la del huevo y la gallina: se feminizan porque no
se profesionalizan o no se profesionalizan porque se feminizan?
Profesin docente
Feminizacin
Semiprofesiones
24
GALLAND
Transicin a la vida
activa
Juventud
Empleo
Formacin
profesional
Reproduccin social
Clases sociales
Trabajo
25
COLEMAN
Familia
Modelos educativos
Escuela privada
Logro
Comunidad escolar
26
HusN
Ha descendido
el nivel?
Calidad
Evaluacin
Reforma
comprehensiva
Segregacin
e integracin
27
LEVIN
El dilema de las
reformas comprehensivas de
la escuela secundaria en Europa
Sistemas escolares
Segregacin
e integracin
Reforma
comprehensiva
Movilidad social
28
ENGUITA
Los desiguales
resultados de las
polticas igualitarias: clase,
gnero y etnia en
la educacin
Reforma
comprehensiva
Movilidad social
Clase social
Gnero
Etnia
Poltica educativa
29
BERNSTEIN
Una crtica de la
educacin compensatoria
Educacin
compensatoria
Lenguaje
Poltica educativa
Modernizacin
Clase media
30
JENCKS
Qu hacer?
Estratificacin social
Desigualdades
escolares
Logro
31
TORT
La situacin de
test: una relacin social
Psicologismo
Lenguaje
Evaluacin
Logro
Herencia y ambiente
32
MEAD
Adolescencia
Modelos educativos
Antropologa
Herencia y ambiente
33
DREEBEN
La contribucin
de la enseanza
al aprendizaje
de las normas
Funcionalismo
Currculum oculto
Funciones
de la escuela
Modernizacin
34
FOUCAULT
Currculum oculto
Disciplina
Estado
Sociologa del aula
Evaluacin
35
FRIEDENBERG
La cuna de la
libertad
Currculum oculto
Etnografia
Sociologa del aula
36
ANYON
Clase social y
conocimiento
escolar
Contenido
Modelos educativos
Clases sociales
Currculum expreso
Currculum oculto
37
ApPLE
Currculum expreso
Libros de texto
Contenido
38
RIST
39
YOUNG
Conocimiento y
control
Interaccionismo
Currculum
Sociologa del aula
40
WILLIS
Teora de la
resistencia
Produccin cultural
Rechazo escolar
Alumnos
Cultura
41
BERGER Y
LucKMANN
Socializacin
primaria
Obra bsica de la sociologa del conocimiento, representativa de la corriente humanista seguidora de A. Schutz y fuertemente apoyada en el conductismo social (a no confundir con el conductismo a secas) de G. H. Mead
y en la obra del joven Marx. Su insistencia en la importancia del mundo
que se da por sentado, es decir, en las rutinas de la vida cotidiana, la hace
especialmente til para comprender la socializacin de la infancia, en este
caso la socializacin primaria en el seno de la familia.
Socializacin
Familia
Interaccionismo
Schutzianos
42
KOHN
Clase social y
relaciones entre
padres e hijos
Familia
Modelos educativos
Socializacin
Trabajo
43
FISKE
La cultura televisiva
John Fiske estudia el consumo televisivo desde la perspectiva de los Cultural Studies, lo cual implica un nfasis en la produccin cultural por los
consumidores, es decir, en la reelaboracin de los significados transmitidos
por el medio desde la propia cultura de grupo, que lo sita en una posicin
muy distinta del habitual tremendismo con que se trata la influencia de los
medios sobre la poblacin en general y la infancia en particular, tremendismo especialmente presente en el mbito escolar.
Medios de
Comunicacin
Produccin cultural
Interaccionismo
44
LERENA
Sistemas escolares
Modelos educativos
Espaa
Historia
45
CARABAA
La pirmide
educativa
46
VARELA
Una reforma
educativa para
las nuevas clases medias
Este artculo polemiza, como le gusta a su autor, con casi todo lo que la
sociologa nacional crea saber sobre los resultados de la Ley General de
Educacin, en particular con la creencia de que sta trajo consigo una
fuerte expansin de la enseanza secundaria en su conjunto, del bachillerato en especial y de la matrcula universitaria, as como con la idea de que
el sistema era escenario de un fracaso escolar masivo entre el final de la
EGB y el final de la secundaria. Idneo para un debate.
Espaa
Igualdad de
oportunidades
Movilidad social
Reforma
comprehensiva
Poltica educativa
LGE
Se suele dar por sentado que las reformas, en especial las comprehensivas
Espaa
Reforma
comprehensiva
Psicologismo
LOGSE
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TEXTO
MARX
La divisin l1lU/wfacturera del trabajo es para Marx Wla forma especfica del modo
de produccin capitalista. Esta forma de organizar el trabajo cOllvierte al trabajador
el1 [ma parte mllil1la y fragmentaria del complejo proceso de produccin: inlerde~
pe11dieme de otros trabajadores, que estn el1 SIl misma situacin, y completamente
dependiellle del capitalista, que establece esas particulares condiciones de trabajo
para mejor producir plusvalor relativo o aUl1lel1lm; a expensas de los obreros, la
autovaloracin del capital. As( SOI1, pues, las Huevas condiciones de la divisin
-mallufacturera- del trabajo, o sea, las lluevas condiciones para la dominacin
que el capital ejerce sobre el trabajo y, e11 fin, el medio para producir ms con la
misma ca/ltidad de trabajo consiguiendo abaratar las mercancas y acelerar la acumulacin de capital.
* K. MARX, El capital, Madrid, Siglo XXI, 1975, libro 1, vol. 2, pp. 437-449.
1. uNo basta que el capital necesario (debera decir. que los medios de subsistencia y de
produccin necesarios) para la subdivisin de 105 oficios est disponible en la sociedad; se
requiere, adems, que est acumulado, en las manos de los empresarios, en masas suficientemente grandes para pennitirles hacer trabajar en gran escala ... A medida que aumenta la divisin, la
ocupacin constante de un mismo nmero de obreros exige un capital cada vez ms considerable
en materias primas, herramientas, etc.)) (Storch, Cours d'cOllOl1lie politique, Pars, pp. 250, 251.)
La concentracin de los instrumentos de produccin y la divisin del trabajo son tan inseparables entre si como lo son, en el dominio de la poltica, la concentracin de los poderes pblicos y
la divisin de los intereses privados. (K. Marx, Misere de la philosoplzie, p. 134.)
26
27
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA SOCIOLOGA CLSICA
2. Dugald Stewart llama a los obreros manufactureros autmatas vivientes ... empleados
en los detalles del trabajon. (Works, p. 318.)
3. En los corales cada individuo constituye, en realidad, el estmago de todo el grupo. Pero
le aporta sustancias nutritivas, en vez de quitrselas como el patricio romano.
4. El obrero que lleva en sus brazos todo un oficio puede ir a cualquier lado a ejercer su
industria y encontrar sus medios de subsistencia; el Otrol) (el obrero manufacturero) uno es ms
que un accesorio que separado de sus compafieros ya no tiene ni capacidad ni independencia,
hallndose obligado por tanto a aceptar la ley que se juzgue adecuado imponerle. (Storch, Cours
d'conomiepolilique, San Petersburgo, 1815, t. 1, p. 204.)
5. A. Ferguson, An essay o{ lhe llist01Y o{ civil society, Edimburgo, p. 281: Puede haber
ganado uno 10 que el otro ha perdido.
6. ,(Se opera una separacin radical entre el sabio y el trabajador productivo, y la ciencia,
en vez de estar en manos del obrero para acrecentar sus propias fuerzas productivas [ ... ], en casi
todos lados se le enfrenta ... El conocimiento deviene un instrumento que se puede separar del
trabajo y contraponerse a ste. (W. Thompson, AH lnquiry bao tlle Principies o{ the Distributiorz
ofWealth, Londres, 1824, p. 274.)
7. A. Ferguson, op. cit., p. 280.
8. J. D. Tuckett, A Hist01Y o{ the Post and Present State o{ lhe Labouril1g Popuiation, Lon~
dres, 1846, vol. 1, p. 148.
* En la 4.11 edicin esta frase de la cita de Ferguson comienza as: uLas manufacturas, en
consecuencia, prosperan ms all donde ms se prescinde del espritu. u
9. A. Smith, Weaith o{ Nations, lib. V, cap. 1, arto n. Corno discpulo de Adam Ferguson,
quien haba expuesto las consecuencias negativas de la divisin del trabajo, Smith vea este punto
con toda claridad. En la introduccin de su obra, en la que celebra ex pro{esso la divisin del
trabajo, se limita a anotar de pasada que la misma es fuente de las desigualdades sociales. Slo
en el libro V, sobre los ingresos del estado, reproduce las tesis de Ferguson. En Mise.re de ia
plzilosoplzie he dicho lo pertinente sobre la conexin histrica entre F.erguson, Adam Smith,
Lemontey y Say, en lo referente a su cttica de la divisin del trabajo, y presentado tambin all,
por primera vez, la divisin manufacturera del trabajo como {ormo especifica del modo de produc~
ciI1 capitalista (Ibidem, pp. 122 y ss.).
28
29
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
LA SOCIOLOGA CLSICA
pueblo.I'
La cooperacin fundada en la divisin del trabajo, esto es, la manufactura, es en sus inicios una formacin debida a un proceso natural. No bien su
existencia adquiere cierta consistencia y amplitud, se convierte en una forma
consciente, planificada y sistemtica del modo capitalista de produccin. La
10. Ferguson dice ya en la obra citada, p. 281: uE incluso el pensar. en esta era de separaciones, puede convertirse en un oficio especial.
11. G. Garnier, t. V de su traduccin, pp. 4~5.
12. Ramazzini, profesor de medicina prctica en Padua, public en 1713 su obra De mor~
bis artificum, traducida en 1777 al francs y reimpresa en 1841 en la Encyclopdie des sciences
l1ldkales. 7e. Div. Auteurs Classiques. El periodo de la gran industria, por supuesto, ha ampliado
considerablemente su catlogo de las enfennedades obreras. Vanse, entre otras obras, Hygienc
physique el l110rale de l'ouvner dans les grandes villes eH gnral, el dans la vil/e de Lyon en
particuliel: Por el doctor A. L. Fonteret, Pars, 1858, y [R. H. Rohatzsch,] Die Krankheiten, welche
verschiedl1cfl Stafldefl, Altem und Geschlechtem eigel1till1llich silld, 6 tomos. Ulm, 1840. En 1854
la Society of Arts design una comisin investigadora de la patologa industrial. La lista de los
documentos reunidos por dicha comisin se encuentra en el catlogo del Twickenham Economic
Museum. Muy importantes son los Reporls Ofl Publk Health, de carcter oficial. Vase tambin
Eduard Reich, doctor en medicina, Ober die E/ltartung des Mensclze/l, Erlangen, 1868.
13. uTa subdivide aman is to execute him, if he deserves the sentence, to assassinate him,
if.he does not... The subdivision of abour is the assassination of a people." (D. Urquhart, Familiar
Words, Londres, 1855, p. 119.) Hegel tena opiniones extremadamente herticas sobre la divisin
del trabajo: Por hombres cultos debemos entender, ante todo. aquellos que pueden hacer todo lo
que hacen otros, dice en su Filosofa del derecho.
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LA SOCIOLOGA CLSICA
16. Una excepcin entre los modernos la constituyen algunos escritores del siglo XVIII, como
Bccema y James Harris, que en lo tocante a la divisin del trabajo casi se limitan a repetir a los
antiguos. Beccaria, por ejemplo: (Cualquiera comprueba, por la experiencia, que si siempre se
aplican la mano y el ingenio al mismo gnero de trabajos y de productos, se obtienen resultados
ms fciles, ms abundantes y mejores que si cada cual hiciese por separado todas las cosas
necesarias para s mismo, y solamente esas cosas ... De este modo, para utilidad pblica y privada,
los hombres se dividen en varias clases y condiciones. (Cesare Beccaria, Elemel1ti di economa
pubblica, col. Custodi cit., parte moderna, t. XI, p. 28.) James Hanis, ms tarde conde de Malmes~
bury, clebre por Jos Diaries escritos durante su embajada en San Petersburgo, llega a decir en una
nota a su Dialogue COl1cemil1g Happil1ess, Londres, 1741, reimpreso luego en 1111'ee Treatises ... , 3."
ed., Londres, 1772: lITada la argumentacin para demostrar que la sociedad es algo natural (esto
es, por la divisin de las ocupaciones) est tomada del segundo libro de la Repblica de Platn.
17. As, por ejemplo, en la Odisea, XIV, 228: Pues cada hombre se regocija en trabajos
diferentes, y Arquloco, en Sexto Emprico: Cada cual recrea sus sentidos en otro trabajo. l'
18. IIUO).).' Tl1tO'ta'to Epya, xax1; ' ~1tio'tCt'to mina. [III saba muchos oficios, pero
todos los saba maL] El ateniense, en cuanto productor de mercancas se senta superior al
espartano, porque en la guerra el lacedemonio poda disponer de hombres, sin duda, pero no de
dinero. As se lo hace decir Tucdides a Pericles en el discurso en que ste incita a los atenienses
a la guerra del Peloponeso: IILos que producen para s mismos estn ms dispuestos a hacer la
guerra con sus cuerpos que con difwro. (Tucdides, lib. 1, cap. 141.) No obstante, tambin en
la produccin material segua siendo su ideal la a'tapxEa [autarca], que se contrapone a la
divisin del trabajo, IIpues con sta hay bienestar, pero con aqulla tambin hay independencia!).
Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que aun en tiempos de la cada de los Treinta tiranos no
llegaban a 5.000 los atenienses que carecan de tierra.
19. Para Platn, la divisin del trabajo dentro de la entidad comunitaria deriva de la
multilateralidad de las necesidades y de la unilateralidad de las dotes del individuo. En Platn, el
criterio fundamental es que el trabajador tiene que ajustarse a la obra, y no la obra al trabajador,
lo que sera inevitable si ste ejerciera vmias artes a la vez, y por tanto la una o la otra quedara
relegada a la condicin de accesoria. (IPuesto que el trabajo no ha de esperar a que tenga tiempo
libre el que 10 hace, sino que el trabajador debe dedicarse a la obra, y no de un modo despreocu~
pado. -Esto es necesario. -De ello se desprende que se producir ms de todo, y mejor y ms
fcilmente, si cada uno slo hace una cosa, conforme a su talento natural y en el momento
oportuno, libre de toda otra actividad.lJ (De Republica, 1, 2." ed., Baiter, OrelJi, etc.) Anlogamente
en Tucdides, obra citada, captulo 142: La navegacin es un arte como cualquier otro, y no se lo
puede practicar ocasionalmente, como actividad accesoria, sino que, antes bien, no se puede
ejercer ninguna otra como ocupacin accesoria junto a ella. u Si la obra, dice Platn, tiene que
esperar al obrero, a menudo pasar el momento critico de la produccin y se echar a perder el
trabajo, EpyOU xalpov 1).).U'ta1lJ [se perder el momento oportuno para el trabajo))]. En la
protesta de los propietarios ingleses de blanquerias contra la clusula de la ley fabril que fija una
hora determinada para la comida de todos los obreros, volvemos a encontrar la misma idea
platnica. Su industria no podra ajustarse a la conveniencia de los obreros, ya que de las
diversas operaciones de chamuscar, lavar, blanquear, satinar, calandrar y teir, ninguna puede
suspenderse en un momento dado sin riesgo o dao ... Imponer la misma hora de comida para
todos los obreros puede. ocasiOllalme11le, hacer que valiosos bienes corran riesgo de ser daados
por operaciones incompletas l'. Le platonisme o! va-t-il se nicher! [Adnde ha ido a cobijarse el
platonismo!]
.
20. Jeno[onte narra que no slo era honroso alimentarse en la mesa del rey de los persas,
sino que los manjares que an se seIVan eran tambin mucho ms sabrosos que los dems. 11 Y esto
no es de asombrarse, pues as como las dems artes se perfeccionan especialmente en las grandes
ciudades, las comidas regias se preparan de una manera muy especial. Ya que en las ciudades
pequefias el mismo hombre hace camas, puertas, arados, mesas; suele construir casas, por aadidura, y se siente contento cuando de esta manera encuentra una clientela suficiente para su
sustento. Es enteramente imposible que un hombre que se dedica a tantas cosas las haga todas
biell. En las grandes ciudades, empero, donde cada individuo encue11lra muchos compradores,
basta tambin 1/11 oficio para sustentar a un hombre. E incIuso, a menudo. ni siquiera le corresponde a ste un oficio entero, sino que uno hace zapatos de hombre, el otro zapatos de mujer. Aqu y
all. un hombre vive slo de coser zapatos, el otro de cortarlos; el uno slo corta las piezas para los
vestidos, el otro se limita a coserlas. Ahora bien, es inevitable que quien ejecuta el trabajo ms
simple tambin 10 efecte de la mejor manera. Lo mismo ocun-e con el arte culinario.!) (Jenofonte,
Cyropaedia, lib. VIII, cap. 2.) Jenofonte se atiene aqu exclusivamente a la calidad del valor de uso
que se desea alcanzar, aunque sabe ya que la escala de la divisin del trabajo depende de la
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SOCIOLOGiA DE LA EDUCACIN
TEXTO
Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe
duda de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los
no dedicados a la educacin, con mayor influencia en el mbito de sta. Por
otra parte, el marxismo ha sido durante varios decenios el discurso del poder
sobre media humanidad y el de una importante porcin de la poblacin, la
poltica y la intelectualidad occidentales. Sera, por tanto, una tarea excesiva
y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos de la obra del
fl.lndadOI~ o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han
encontrado una u otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas
que se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa,
historia, psicologa, pedagoga ...
Hay dos cosas que, en consecuencia, no haremos aqu. Una es revisar la
docena de textos en los que Marx o Engels o ambos se refirieron de manera
explcita a la educacin, concretmuente a la enseanza politcnica, el carcter
progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo
productivo, la exclusin de la economa poltica (es decir, de las materias
sociales o polticas) del contenido de la enseanza, la opcin por la escuela
pblica o la distincin entre el estado como administrador y co;n,o e~ucador.
Otra es analizar las corrientes ms importantes que se han reIvIndIcado en
todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educacin: las
identificadas con Makarenko, Blonski, Pistrak, I-I6rnle, Freinet, Freire, etc., en
la pedagoga; las teoras de la reproduccin, de la cOlTespondencia y de la
resistencia, en sociologa; la llan1ada escuela sovitica)) o, en parte, la piagetiana, en psicologa, etc.
Vale la pena, en cambio, detenernos en tres grandes apartados. Primero,
en lo que la obra de Marx, en particular el mateIialismo, supuso y supone
todava a la hora de situar la educacin dentro de la problemtica ms general
Propuestas para
U/l deba~
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LA SOCIOLOGiA CLSICA
del proceso de formacin de la conciencia, es decir, de la sociologa del conocimiento. Segundo, en lo que hemos utilizado y podemos utilizar de ella para
abordar las funciones de la enseanza COTI10 mecanismo de produccin, es
decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modificaciones en su materia prima, el alunlnado. Tercero, en 10 que ha significado
y significa para el anlisis del sistema educativo COTI10 mecanismo de asignacin, o sea, de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estmctura social adulta.
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otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, etc., que permiten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la produccin
(la empresa, el mercado, etc.). Aun a riesgo de simplificar y de utilizar los
conceptos en un sentido demasiado restrictivo, podemos llamar a lo primero
cualificacin, y a lo segundo socializacin. Pues bien: Marx aport un marco
conceptual, el de la distincin entre trabajo simple y trabajo complejo y la
consideracin de la fuerza de trabajo como mercanca, desde el cual puede
abordarse fructferamente el problema de la cualificacin, y leg finos anlisis
de la dinmica descualificadora de la produccin fabril, es decir; de la tendencia a la sustitucin del trabajo complejo por trabajo simple a travs de la
divisin manufacturera de las tareas y de la subordinacin del trabajo vivo a
la maquinaria.
Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos automatismos de la lgica del capital y por la idea de una polarizacin social (de
la riqueza, pero tambin del poder y del saber) que terminara por oponer una
gran masa de desposedos a una pequea minora de poseedores, haciendo as
inevitable la revolucin social, unilateriz el anlisis hasta el punto de permanecer ciego ante otras tendencias de signo opuesto. As, en la dcada de los
setenta o primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como
Braverman, Freyssenet, Coriat y otros impusieron en la izquierda la idea de la
descualificacin del trabajo. De manera muy simplificada, vena a decir que
el capital se sirve de la organizacin y de la tecnologa para sustituir el trabajo cualificado, con un alto grado de autonoma del trabajador, por el trabajo
no cualificado, o especializado, con una completa subordinacin del mismo. De este modo reduce los costes de la fuerza de trabajo y ref-uerza su
control sobre ella. El argumento es lgicamente consistente, y en gran medida
cierto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de
simplificar las tareas stas resultan, al final, completamente normalizadas,
por lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con lo cual se
produce una corriente permanente de desaparicin de los puestos menos
cualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permanecen
es el de elevarla. Tampoco tuvo en consideracin la resistencia de los trabajadores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mquina ms flexible),
etctera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, termin sustituyendo el
motor de la historia por la historia de los motores, es decir, la lucha de clases
por la innovacin tecnolgica. El corolario deducible de la teora de la descualificacin de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesidad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema educativo y,
tal vez, a las desigualdades escolares.
Ms inequvocamente beneficiosa ha sido, creo, la influencia del marxismo en el anlisis del papel de la escuela en la socializacin para e! trabajo.
Marx mismo no se plante siquiera el problema, y su explicacin de la conciencia y la ideologa a partir de las condiciones materiales de produccin
invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin
embargo. una serie de teoras ms recientes, sobre todo en los setenta y los
ochenta, han aplicado a las relaciones sociales de la educacin la misma
metodologa de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales de produc-
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deseo de una igualdad de resultados. Pero, puesto que las consideraba tambin como epi fenmenos del conflicto esencial entre burguesa y proletariado
(estrategias de divisin de la clase obrera, explotacin indirecta del trabajo
domstico por el capital, falsa conciencia, nacionalismo pequeo-burgus y
otros epiciclos tan intiles como innecesarios para explicar desde un centro
nico todo lo que, al fin y al cabo, era otra cosa), tena poco que decir al
respecto, excepto que no podran solucionarse antes de que llegara, al fin, la
aurora del gran da. y no mucha mayor sensibilidad present para las desigualdades basadas en el desequilibrio de poder entre entidades poltico territoriales: regiones, municipios, campo y ciudad, salvo que su explicacin pudiera ser reducida a los familiares trminos de clase: barrios burgueses, barrios obreros, etc., o que tomara las macrodimensiones de la crtica del
imperialismo, en particular britnico.
Se podra decir incluso que el marxismo se senta relativamente, si no a
su gusto, s, al menos, confortablemente seguro entre las desigualdades educativas, o que tena las cosas ms claras contra ellas que sin ellas. Por un lado,
en la medida en que pudieran ser sei'ialadas, confirmaban que la burguesa lo
tena todo y el proletariado nada. Por otro, las reformas educativas, con su
promesa de movilidad social individual, se oponan a la estrategia de conflicto
entre las clases. Por todos los medios, incluso forzando los conceptos y las
cifras, se trataba de demostrar que el sistema de enseanza castigaba a los
pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad efectiva deba
ser apartado del mbito dominado por la profeca de la reproduccin como
excepcional (<<uno entre un milln), o demaggico (<<los exhiben para fines
de legitimacin, son para el escaparate), o moralmente condenable (la traicin del becario, una muestra de insolidaridad, de anteposicin de los intereses individuales a los del grupo) o incluso como una demostracin de la
inapelable correccin, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses
colectivos se imponen a los individuales y la reproduccin de la clase burguesa a la de la pertenencia a ella de sus miembros).
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TEXTO 3
DURKHEIM
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te posible, pero sin que lleguen a daarse entre s, no es ste acaso un ideal
por encima del cual no puede existir ningn otro?
Sin embargo, si bien en cierta medida ese desalTollo armnico es, en efecto,
necesario y deseable, no por esto es ntegramente realizable; pues se encuentra
en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa: es la que nos ordena dedicamos a una tarea determinada y restringida. No
podemos y no debemos entregamos todos al mismo gnero de vida; segn
nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario
que nos pongamos en armona con aquella que nos incumbe. No estamos todos
hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin y de accin.
Inversamente, tambin es necesario que los haya cuya labor sea la de pensar.
Ahora bien, el pensamiento no puede desalTollarse ms que desapegndose del
movimiento, ms que replegndose sobre s mismo, ms que apartando de toda
accin exterior al individuo que se entrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una
primera diferenciacin que no se produce sin experimentar una cierta ruptura
de equilibrio. y la accin, por su parte, al igual que el pensamiento, es susceptible de adoptar un sinfin de formas diferentes y particulares. Por supuesto, dicha
especializacin no excluye una cierta base comn, Y, consecuentemente, una
cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas, a falta de la
cual la salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesin
social. Ahora bien, as y todo, una atmona perfecta no puede ser presentada
como el objetivo final de la conducta y de la educacin.
An menos satisfactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto "hacer del individuo un instrumento de dicha para s
mismo y para sus semejantes (James Mili); en efecto, la dicha es un estado
esencialmente subjetivo que cada uno aprecia a su manera. Semejante frmula deja, pues, incierta la meta de la educacin, y, por ende, la educacin en s,
puesto que la abandona al libre arbitrio. Bien es verdad que Spencer ha
tratado de dar una definicin objetiva de la dicha. Para l las condiciones de
la dicha son las de la vida. La dicha completa es la vida completa. Ahora bien,
qu se debe entender por vida? Si se trata nicamente de la vida fsica, se
puede perfectamente decir aquello sin lo cual sera imposible; en efecto, implica un cierto equilibrio entre el organismo y su entorno, y, puesto que los dos
trminos en relacin son datos definibles, otro tanto tiene que suceder con su
conexin. Pero no se puede expresar de esta forma ms que las necesidades
vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el
hombre moderno, esa clase de vida no es vida. Pedimos de la vida algo ms
que el funcionamiento ms o meDOS norn1al de nuestros rganos. Una mente
cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres que proporciona
la inteligencia. Incluso al punto de vista puramente material, todo cuanto
rebasa lo estrictamente necesario escapa a toda determinacin. El standard af
!ife, el patrn de vida, como dicen los ingleses, el mnimo por debajo del cual
no nos parece permisible situamos, vara de forma infinita segn las condiciones de vida, los mbitos sociales y los tiempos. Lo que ayer encontrbamos
suficiente se nos antoja hoy por debajo de la dignidad del hombre, tal como la
sentimos actualmente. y todo deja suponer que nuestras exigencias a este
respecto irn in crescel1do.
En este punto, topamos con el reproche general que recae sobre todas
esas definiciones. Parte de este postulado que asegura la existencia de una
educacin ideal, perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente; y es
esa educacin universal y nica que el terico se afana en definir. No obstante,
y ante todo, si se considera la historia, no se e~cuentra n~~a en ella, que
confirme semejante hiptesis. La educacin ha vanado muchlSlmo a traves de
los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin
enseaba al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfuerza en hacer del individuo
una personalidad autnoma. En Atenas, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armona, capaces de apreciar
la belleza y los placeres de la pura especulacin; en Roma, se deseaba ante
todo que los nios se hiciesen hombres de accin, entusiastas de la gloria
militar indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y las letras. En el
Medio~vof la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del Renacimiento, adopta un carcter ms laico y ms literario; hoy en da, la ciencia
tiene tendencia a ocupar en la educacin el puesto que el arte tena antao.
Acaso se dir que esto no es lo ideal? Que si la educac!n h~ variado e~
porque los hombres se han equivocado acerca de lo que debla ser esta? Pero Sl
la educacin romana hubiese llevado el sello de un individualismo comparable al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; la civilizacin latina no
hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestra civilizacin moderna, que procede en gran parte de ella. Las sociedades cristianas de la Edad
Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el
lugar que le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias
ineludibles de las que nos es imposible hacer abstraccin. De qu puede
servirnos el imaginar una educacin que resultara flmesta para la sociedad
que la pusiese en prctica?
Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error ms general. Si
empieza uno por preguntarse cul debe ser la educ~cin. i?eal, haciendo ca.so
omiso de toda condicin de tiempo y lugm; es que, 1mphcltamente, se admlte
que un sistema educacional no tiene nada de real por s mism.o. No se h~l1a en
l un conjunto de prcticas y de instituciones que se han do orgamzando
paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidadas de todas las dems
instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser
cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la
sociedad. Pero parece que sea un puro sistema de conceptos realizados; considerndolo bajo ese prisma, parece depender nicamente de la lgica. Se
supone que los hombres de cada poca lo organizan con pleno conocimiento
de causa para alcanzar un fin determinado; que, si dicha organizacin no es la
misma por doquier, es porque se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea
de la meta por alcanzar, bien sea acerca de los medios que permiten alcanzarla. Partiendo de este punto de vista, las educaciones impartidas en el pasado
se nos antojan como otros tantos errores totales o parciales. No deberemos,
pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qu solidarizamos con los en'ores de
observacin o de lgica que han podido cometer nuestros antecesores; pero s
podemos y debemos plantearnos el problema, haciendo caso omiso de las
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soluciones que nos han sido dadas, es decir que, haciendo abstraccin de todo
lo que ha sido, lo que nos interesa ahora es preguntamos lo que debe selO Las
enseanzas de la historia pueden. todo lo ms, servimos para no volver a caer
en los mismos yerros.
Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a
los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta balad el
creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desearamos. Existen unas
costumbres a las que nos vemos obligados a sometemos. Si tratamos de soslayarlas en demasa, acaban vengndose sobre nuestros hijos. stos, al llegar a
la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus
contemporneos, por no comulgar con sus ideas (que hayan sido educados
segn nonnas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para el caso); tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y,
por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. Por lo
tanto, existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador educacional
del que no podemos apartamos sin topar con fuertes resistencias que contienen las veleidades de disidencias.
Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan ese tipo educacional,
no somos nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de
la vida en comn y expresan las exigencias de sta. Incluso, en su mayor parte,
son obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha
contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educacin de hoy
en da, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, incluso la historia de los
pueblos que nos han precedido. As es cmo los organismos superiores albergan en su interior el eco de toda la evolucin biolgica de la que son el punto
culminante. Cuando se estudia histricamente la manera en que se han formado y desarrollado los sistemas educativos se percata uno que dependen
estrechamente de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas
causas histricas se toman incomprensibles. En qu forma, pues, puede el
individuo pretender reconstruir por el solo esfuerzo de su reflexin propia lo
que no es obra del pensamiento individual? No se halla ante un terreno virgen
sobre el que puede edificar lo que desea, sino ante realidades existentes que no
puede ni crear, ni destruir, ni transformar a capricho. No puede actuar sobre
ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul
es su naturaleza y las condiciones de las que dependen; no puede lograr
saberlo ms que si se doblega ante sus imperativos, ms que si empieza por
observarlas, a semejanza del fsico que examina la materia bruta y e! bilogo
los cuerpos vivos.
Por dems, cmo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinar
nicamente a travs de la dialctica lo que debe ser la educacin se tiene que
empezar por sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, qu es lo
que nos permite aseverar que la educacin tiene tales fines y no tales otros?
A priori, desconocemos cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin
en el ser vivo. A santo de qu tendramos que estar mejor informados en lo
referente a la funcin educativa? Se contestar que, por descontado, tiene por
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la educacin, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los
sujetos a los que se aplica. ste es el motivo por el cual vemos que en todos
los pases civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a
especializarse; y esta especializacin empieza cada da ms pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que
hablbamos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menOlO Para hallar una educacin del todo homognea e igualitaria, deberamos remontamos a las sociedades prehistricas en
las cuales no exista diferenciacin alguna; y as y todo, ese tipo de sociedades
no representaba ms que un momento lgico dentro del conjunto de la historia de la humanidad.
Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales,
no representan per se la educacin entera. Incluso, se puede decir que no se
bastan a s mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen entre s ms
que a partir de un cierto punto ms all del cual se confunden. Se asientan
todas ellas sobre una base comn. No existe pueblo alguno donde no haya un
cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba
inculcar indistintamente a todos los nios, independientemente de la categora
social a la que pertenezcan stos. Incluso, ah donde la sociedad est fragmentada en castas cerradas las unas a las otras, siempre existe una religin comn
para todos y, consecuentemente, los principios de la cultura religiosa, que se
torna entonces fundamentat son los mismos en los diversos estamentos de la
poblacin. Si bien cada casta, cada familia tienen sus dioses particulares, existen divinidades generales o comunes que son reconocidas por todo el mundo y
que todos los nios aprenden a adorar. y dado que esas divinidades encarnan y
personifican determinados sentimientos, determinadas fOlmas de concebir el
mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin contraer, de paso,
toda clase de costumbres mentales que rebasen el mbito de la vida puramente
religiosa. De igual forma, en el Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses
y los nobles reciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal
cosa con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza ese grado
de contraste, qu no ocurrir con los pueblos ms evolucionados donde las
clases, aun cuando conservando sus distancias, quedan sin embargo separadas
por un abismo menos profundo! Ah donde esos elementos comunes en toda
educacin no quedan expresados bajo forma de smbolos religiosos, no por ello
dejan de existir. En el transcurso de nuestra historia se ha ido constituyendo
todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia
respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber,
sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre
el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espritu nacional; toda
educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras
liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de
grabarlas en las conciencias.
De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal
del hombre, de 10 que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual como
fisico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los
ciudadanos de un pas; que a partir de un determinado punto, se diferencia
segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. ES,ese
ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. Esta
tiene, por tanto, por misin la de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de
estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como
debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y
mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que 10 constituyen.
Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no
puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad
suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por
adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida
colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin resul tada imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s mismo y especializndose. Si la sociedad llega a ese nivel de desalTollo en que las antiguas escisiones en castas o
clases no pueden ya ser mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme
en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda ms dividido, la sociedad
provocar en los nios, proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive
en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se esforzar en formar
las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la competencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata de realizar resulta ms generalizado y ms humano. La educacin no es, pues, para
ella ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las
condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el
propio individuo tiene todo inters en someterse a dichas exigencias.
Llegamos, por 10 tanto, a la frmula siguiente: la educacin es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que 110 han alcanzado todava el grado de madurez l1ecesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar
y desarrollar en el nbio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que exigel1 de l tallto la sociedad poltica en su conjunto como el medio
ambie11le especfico al que est especialmente destil1ado.
[ ... ]
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TEXTO 4
ORTEGA
[ ... ]
nas 219-235.
1. . Durkheim, La educacin moral, Schapire, Buenos Aires, 1972, pp. 10 Y 11.
I.
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l
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cin social caracterizada por los lazos morales que establece9 y tambin por la
profunda atomizacin del cuerpo social; mas una atomizacin que implica
la permanente subordinacin y dependencia de unos individuos respecto de
otros.
En trminos educativos, este entranlado terico conduce a una consecuencia previsible: ({La diversidad, siempre creciente, de las funciones sociales, y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de eIla exigen
una diversidad correspondiente en el sistema de enseanza.ll 1o La educacin
transforma en realidades individuales la estmctura social objetivada, renovando y produciendo as las inexcusables condiciones subjetivas en que todo
sistema social se asienta en ltimo extrelUO.
Pero la individualizacin es imposible sin la disciplina, dado que aquIla
consiste en la accin orientada conforme a normas impersonales, las especficas de cada rol. El individuo normal, el sujeto orgnicamente solidario, es
con[undible con la disciplina misma. No hay, por lo dems, otro medio ms
idneo para esta socializacin individualizadora que la disciplina que ajusta
respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa:
slo una accin envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus
obligaciones permitirn convertir al ser egosta y asocial en hombre disciplinado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad civil.ll De este
modo, la libertad y la autonoma individuales contribuyen, segn Durkheim,
a reforzar ms la cohesin colectiva. As, lo que pierde en fuerza determinante
la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de la libertad
y la autonoma de la voluntad un impulso hacia los objetos legtimamente
propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el acto volitivo
carezca de nlotivos inteligibles, si el mismo no se desva de la nOtTIla, puesto
que, para expresarlo con sus mismas palabras: "Cuando [ ... ] ejecutamos ciegamente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qu
debeITIos prestarnos a ese papel de instnlmento ciego, somos tan libres como
cuando tenemos solos toda la iniciativa de nuestro acto.12 [ ... ]
II
p.368.
12. La educacin /Iloral, p. 134.
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poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tmnpoco una caracterstica que exija Ilevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen
de la vida nonnal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, es
la vida normal misma, la esencia de la vida cotidiana." Lo cotidiano se reduce
a la prctica confonne con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El
hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acata el orden establecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su
rentabilidad econmica, de individuos complementarios y diferenciados; el
hombre disciplinado es tambin til a posibilitar la funcionalidad pragmtica
del sistema social.
La a:ticulacin entre disciplina y utilidad pasa por el desempeo de una
profesin, ya que el hombre slo es socialmente til si ocupa su puesto en la
obra comn, es decir, si ejerce una profesin, cualquiera que sea. 14 De ah
que Durkheim insista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamentacin moral de las profesiones, as como del fortalecimiento de las corporaciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individuales. 15
Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que
produce los fundamentos mismos que permiten la reproduccin del sistema
social. En h escuela es donde se construye un tipo de personalidad positivamBilte orientada hacia una [uncin singular y dotada de los resortes adecuados de autocontrol y autocon'eccin respecto de los fines socialmente encomendados.
La escuela ha de preparar a los hombres para ser portadores de una ley
impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetivados,16 Si no existe
casi momento alguno del da en que no actuemos como funcionarios del
orden social" 17 se debe a que nuestros cometidos estn perfectamente definidos, reducindose nuestra aportacin a dramatizarlos, a dar vida al texto
social ya escrito. El individuo empieza y termina all donde lo hacen los
moldes estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo planteamiento al que ha llegado Goffman, al escribir: Un estatus, una posicin,
un lugar social no es algo material para ser posedo y luego exhibido; es una
pauta de conducta apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Realizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engao o buena fe, es, sin
embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser llevado a efecto.18
En este punto Durkheim se aproxima a Hegel. Para ste, el hombre cuenta slo en la medida en que es portador del Espritu Absoluto y Universal,
cuyos intereses realiza incluso contra su propia voluntad; la vida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Weber y su interpretacin de la influencia del ascetismo --en contraposicin al misticismo- en la aparicin del racionalismo prctico
del capitalismo. Cfr. M. Weber, ECOllOl1l(a y Sociedad, FCE, Mxico, 1944, .eLos caminos de
salvacin y su influjo en los modos de vida, pp. 420 ss.
14. La evolucil1 pedaggica en Fra/lcia, p. 390.
15. . Durkheirn, El suicidio, UNAM, Mxico, 1974, pp. 515 ss.
19. "Un hecho social es 110rmal para Wl tipo social detenninado, COflsiderado en Ulla fase
detel711ilwda de S1/ desarrollo, cuando se prodl/ce ell la media de las sociedades de esta especie,
consideradas el1la {ase COlTeSpOlldiel1le de su evolucin. Las reglas ... , cit., p. 83.
20. Una crtica a esta identificacin de 10 normal con el promedio, especialmente en el
mbito de la fisiologa y la biologa, es la de G. Canguilhem, Lo Hormal y lo patolgico, Siglo XXI,
e/1
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dad no es nuestra obra sino el origen de nuestro ser. La vida seria agota su
sentido en el realismo a ultranza, en el apego a la rutina del rol, en el desdn
por lo imaginativo o utpico. El desencanto del mundo ha triunfado por fin en
los tiempos modernos, en donde la fbrica, el cuartel y la escuela han impuesto su ley.
III
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30. Toda la obra de Durkheim responde a este ptincipio bsico: que la sociedad es por
naturaleza una realidad diferente y superior a la Iglesia, el Estado o la Economa. La sociedad es
para l, antes que nada, el conjunto de vnculos morales que emergen en la vida seria, en las
profesiones, la ciencia, la educacin y en general en la divisin del trabajo.
31. stas son algunas de las conclusiones a que Durkheim ha llegado tras estudiar Las
{ol1nas ele11lel1tales de la vida ,.eligiosa y que por la misma poca haba ~plicado a la tema del
conocimiento al identificar juicios de valor con juicios de realidad (cfr. E. Durkheim, Sociologie
et philosophie, PUF, Pars, 1963, pp. 139 ss.).
32. Vide A. W. Gouldner, La dialctica de la ideologa y la tecnologa, Alianza, Madlid, 1978,
pp. 23 ss.
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to, no porque el acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque eSlenlQS
inclinados hacia l como consecuencia de nuestras disposiciones interiores
naturales o adquiridas. sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no
s qu que nos lo impone.,,36 Para que el individuo se halle en disposicin de
acatar el orden normativo, debe existir una instancia moralmente superior
sobre la que nada se pueda y que permanentemente avive el sentido del
deber."
Para lograr tal resultado. la cultura se entiende como elemento de moralizacin. Mas no porque aqulla estlibe en falsas ideas u oscuros sentimientos,
sino porque el tipo de inteligencia que el positivismo desarrolla radica en el
espritu de disciplina, al revelar la existencia de una realidad -la sociedadque existe por s misma, en virtud de leyes racionales pero impersonales, de
donde ha de derivarse un sentimiento de respeto hacia esa entidad supraindividual. De este modo, la inteligencia se convierte en la facultad por excelencia
para explicar la razn de ser de las normas y el deber. La inteligencia racionaliza el orden social, produce una moral racional y en consecuencia legitima el
estado de cosas presente. La cultura, en definitiva, muestra el carcter necesario de la autoridad, de las formas de dominacin, al mismo tiempo que las
explica. Al racionalizarlas, esta cultura deja de ser una legitimacin externamente aadida a la autoridad para convertirse ella misma en autoridad. Es as
como la escuela, transmisora de una cultura concebida en tales trminos, est
atravesada por mltiples lneas de podcr.
No es sta, empero, la nica manera de entender la escuela como instancia de poder (delegado, en este caso). Ella misma tiene su propia lgica de la
dominacin y, en algn caso, all se han gestado formas especficas de dominacin. Tal acontece con la ley de la cultura desigual en mritos de la cual el
grupo ms culto domina al que lo es menos. El origen de la misma hay que
buscarlo en la escuela, espacio en donde por primera vez se desarrolla y
organiza el sistema de castigos impuesto por el grupo ms culto al que es
inferior.
Ahora bien, las relaciones de dominio se dan no slo al ejercer violencia;
incluso aqullas son ms eficaces, sutiles y econmicas si consiguen suspender la coaccin y sustituirla por una socializacin congruente con la moral
social capaz de actuar autnomamente en la direccin esperada. La autoridad
deja de ser un mecanismo que desde f~uera violenta al individuo para confundirse con sus deseos ms nthnos. 38
Aqu es donde realmente Durkheim establece lo que podran ser los supuestos para una Sociologa de la dominacin. Si bien en De la divisin de!
trabajo socia! su concepcin del poder es un tanto legal-juridicista, en e!
36. La educacill11loral, p. lO!.
37.lbid. p.2IJ.
38. En este extremo Durkheim y Weber parecen coincidit: Weber entiende por dominacin
un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los
"dominadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los "dominados"), de tal
suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados
hubieran adoptado por s mismos y como mxima de su obrar el contenido del mandato ("obe~
diencia")/I. Economa y Sociedad, cit.. p. 699.
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8. J. Edkins, Local Values in Chinese Arithmetical Notationl>, Joumal o{ lhe Pekil'lg Oriel1tal Society, l, nm. 4. pp. 161 ss. El baco chino empleaba el sistema posicional (decimal). El
antiguo sistema posicional, que ha cado en el olvido, parece ser de origen babilnico.
9. De HarIez, Siao Hio, p. 42, nota 3.
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adems de estar bajo la autoridad de sus superiores, era sometido a constante vigilancia y crticas por parte de los censores. Esta crtica alcanzaba
incluso la correccin ritualista del propio Hijo del Cielo. La denuncia de los
funcionarios 11 fue implantada desde tiempos muy antiguos y se le atribua
un mrito parecido al de la confesin catlica de pecados. Peridicamente,
en general cada tres aos, se publicaba en la Gaceta Imperial 12 su boletn de
conducta, esto es, una lista de sus mritos y defectos determinados por las
investigaciones oficiales de los censores y por sus superiores. De las valoraciones publicadas dependa que se le permitiese conservar su cargo, se le
promoviese o se le degradase. 13 En general. el resultado de estos boletines de
conducta no vena determinado slo por factores objetivos. Lo importante
era el espritu), y este espritu consista en un penalismo vitalicio en manos
de la autoridad oficial.
11. Respecto a autoincriminacin de este tipo por parte de un funcionario oficial fronterizo que se haba mostrado negligente, vase el nm. 567 de los documentos de Aurel Stein,
compilados por E. de Chavannes. Data del perodo Han, es decir, mucho antes de la introduccin
de los exmenes.
12. Los orgenes de la actual Gaceta de Pekn se remontan a la poca del segundo monarca
de la dinasta Tang (618-907).
13. De hecho, respecto a los informes presentados en parte por los censores, en parte por
los superiores, en la Gaceta de Pekl se encuentran alabanzas y promociones (o la promesa de
tales) de funcionarios mentorios, degradaciones a otros cargos de funcionarios insuficientemente calificados (<<para que pueda adquirir experiencia), loe. cit., 31 de diciembre, 1897, y
muchos otros nmeros), suspensin del cargo con la mitad de la paga, expulsin de funcionarios totalmente no calificados, o la declaracin de que los buenos servicios de un funcionario
tienen como contrapartida en'ores que deben ser remediados antes de que pueda ser promovido. Casi siempre figuran motivos detallados. Estos anuncios eran particularmente fTecuentes a
finales de ao, pero tambin aparecen buen nmero de ellos en otras pocas. Tambin se
encuentran sentencias pstumas de azotes para funcionarios degradados pstumamente (desde
luego). (Gaceta de Pekll, 26 de mayo, 1895.)
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TEXTO 6
terico: el poder y los aparatos de coacci/l psquica. El te."Cto desan"olla tres cuestiones fimdal1lentales: la IWl1lologa es/me/ural de iglesia y escuela, los tipos posibles
de educacin para Weber y las relaciO/les y comimlidad elltre escuela y bllrocracia.
Al igual que en la iglesia, en la escuela se da un tipo de relacin de dominacin que
es la mejor garal1ta de su eficacia tcnica. bzcu!carzdo sistemticamente hbitos de
todo tipo e imponiendo una legitimidad especI1icamente reconocida por la sociedad,
a travs de llflOS agentes especializados, se UlTOga ell11ol1opolio y el COf1lrol efectivo
del bien administrado -la cultura eH este caso-, al igual que hace la iglesia cOlllos
bienes de salvacin. Tres son los tipos de educacin de los que habla Weber: la carismtica, propia de guerreros y sacerdo,tes, que buscO/ia despertar el1 el alumno la
gracia oculta del hombre distinguido que goza de recD1lOcil1lieI1lO, respeto y atlloridad; la educacill humanstica es la propia del caballero, del cortesO/lO, del gentleman, del hombre culto, es decb; la que caracteriza a Wl grupo de esta tus particulm;
aristocracia de 110 importa qu especie; y, por ltimo, la educacill especializada,
caracterstica de sociedades en las que la racionalizacin y la burocratizacill ha
conformado la estnlctura de d011lhwcinlegal que hoy COllOcemos, y cuyo producto
tpico es el e.r:perto o el tcrzico, aquel que posee WlOS saberes concretos para desel11pei'iar una actividad cualificada. El autor acaba realizando una crtica epistemolgica y metodolgica a los conceptos de racionalidad, burocracia, y sus opuestos, que
atraviesan tada la visin sociolgica de M. Weber.
Solamente un lector ingenuo podra pensar que, salvo notables incursiones, Max Weber no se ha ocupado de la educacin como rea de problemas
diferenciada. Sera tanto como suponer que habla de educacin slo las veces
que menciona este trmino. Su sociologa de los literatos chinos o su teora
acerca de los tipos de educacin no son notables incursiones en un rea que
quedara fuera de las que especialmente trata. Son solamente ilustraciones de
una brillante y tigurosa teora sociolgica de la educacin que, eso s, l
mismo no se da muchas ocasiones de desarrollar. Ciertos autores, como Halsey o Collins, han insistido en lo que hay de manifiesto en el tratamiento
weberiano de la educacin y de la escuela. Ms profundamente, Bourdieu ha
extrado y desarrollado lo que en ese tratamiento hay de latente, de pensado,
pero no terminado de decir: es, sobre todo, en su sociologa de la religin en
donde Weber se ha ocupado de educacin, y ello sin apenas mencionarla. Para
el lector ingenuo, que con el empirismo, confunde la divisin de reas de
pensamiento con la divisin de reas de realidad, habra que tomar religin y
educacin por dos campos distintos. Pero lo son de la realidad, no del pensamiento. Ms all de su complejidad, lo que bsicamente estudia Weber es un
* C. Lerena, Materiales de sociologa de la educacil1 y de la cultHI'a, Madrid, Zero, 1985,
pp. 145-158.
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mismo objeto terico. Con la suya no estamos solamente ante una teora
sociolgica de la religin,l sino fundamentalmente ante una teora del poder,
y ms concretamente, una teora de los aparatos de coaccin psquica, de la
que la primera slo es el desarrollo al que ms esfuerzo dedic.
Con las pginas que siguen me propongo un objetivo limitado: hacer
un repaso de algunos de los ms notables elementos de la sociologa weberiana de la educacin. Ms all de un primer examen del planteamiento
bsico que hace esa sociologa, me ocupar sucesivamente de tres de las
cuestiones que plantea: la de la homologa estructural iglesia-escuela, la de
los tipos de educacin, y la de las relaciones entre escuela y burocracia.
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S. lbidem, p. 699.
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cualidades que el alumno tiene ya. No se trata de una tarea de formacin, sino
de conversin: el alumno tiene que negarse en su estado actual y tratar de
alcanzar o recuperar su autntica personalidad. En estas condiciones, la educacin es un proceso de bsqueda y de prueba de la propia identidad. Por lo
dems, el proceso educativo constituye, ante todo, un proceso de seleccin,
una carrera de obstculos, la cual finaliza con el renacimiento del individuo,
renacimiento que puede llegar en algunas sociedades al cambio de nombre.
Este renacimiento es lo que se consagra, por ejemplo, con la imposicin de
manos, con el diploma. Weber ha destacado el papel carismtico que desempean instituciones escolares, tales como el examen y el diploma. Sociedades
tan alejadas de la nuestra, como es la sociedad china en tiempos de la dinasta
de los Tang (siglo VII), conocan fenmenos que en esta parte del mundo se
generalizaron ms tardamente. ((Para las masas chinas -escribe-, un candidato que haba pasado sus exmenes no era en modo alguno un mero futuro
funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de
cualidades mgicas, las cuales se atribuyen al sacerdote examinado y ordenado de una institucin de gracia eclesistica. 14
Frente a la educacin carismtica, la educacin humanstica trata sobre
todo de cultivar un detenninado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. Ese modo de vida puede ser muy diverso,
pero constituye siempre un conjunto articulado de actitudes plasmadas en un
ethos, que es, en cada caso, caracterstico: caballeresco o asctico, literario
(como en China) o gimnstico-musical (como en la democracia helnica). El
gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos
producidos por este tipo de educacin. "La pedagoga cultivada -dice- intenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter depende del ideal de
cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una persona para determinada actitud, interna y externa en la vida. 15 Aunque puede
ir acompaado por un carisma y por un sabel; se trata fundamentalmente de
una actitud hacia la vida, de una conducta de vida: esto es lo que este tipo
de educacin se propone lograr. Si la educacin carismtica era la educacin de los elegidos del destino, este segundo tipo de educacin es el propio de
un estamento o casta particular. Estamos, pues, ante un nuevo tipo de educacin aristocrtica, Weber relaciona la aparicin de la educacin del hombre
culto con ciertas condiciones de las sociedades feudales, concretamente con la
existencia de un orden estamental. All donde el sistema feudal -escribealcanza la fase de una capa social que vive conscientemente de un modo
caballeresco se origina un sistema educativo con vistas a una manera de vivir
con todas sus consecuencias.16 Este segundo tipo de sistema educativo constituye la instancia reproductora de una categora estamental, esto es, de una
categora social que define su posicin en tnninos de conducta de vida, lo
que se traduce en consideracin social, en prestigio. El conjunto de los miembros de la organizacin escolar constituyen un grupo de estatus, cuya cohe-
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educacin humanstica, pero el mandarinato era una burocracia, sus funcionarios ejercan una dominacin carismtica, y la racionalizacin arquetpica
de los exmenes chinos cumpla sobre todo una funcin poltica. Todo esto
-insisto- lo dice Weber. Al aprobar el examen -escribe-, el graduado
demostraba ser portador de shel1 en grado eminente. Los grandes mandarines
eran considerados mgicamente calificados [ ... ]. Todos aquellos cuyos nombres eran expuestos pblicamente despus de aprobados sus exmenes gozaban de "" 110mbre el1 el pueblo [ ... ]. En virtud de su carisma mgico y de sus
relaciones de proteccin, los fl.mcionarios y los aspirantes diplomados, sobre
todo cuando procedan de crculos pequeo burgueses, pasaban a ser directores espirituales y consejeros de sus familias para todos los asuntos importantes.,,24 No es que la realidad sea contradictoria, sino que los tipos-ideales, por
definicin, esto es, por las mismas reglas de juego de las que son producto, no
son lbiles como aqulla. Cuando Weber examina no los literatos chinos, sino
la situacin que ofrecen las realidades educativas de las sociedades europeas
de su tiempo le ocurre lo mismo: que debe combinar en el anlisis unos rasgos
con otros. Se trata, evidentemente, de una exigencia de su mtodo. La creacin de diplomas -escribe- concedidos por las universidades y los institutos
tcnicos y comerciales, el clamor por la creacin de ttulos en todos los sectores en general se hallan al servicio de la formacin de una capa de privilegiados en negociados oficiales y en los despachos oficiales. Su posesin apoya el
derecho [ ... ] a ser admitido en el crculo de los que tienen un cdigo de hOl1or,
una renluneracin seg(ln el honor estamental (honorarios), en vez de salarios
de acuerdo con el trabajo realizado [... ], y, ante todo, el monopolio de los
puestos social y econmicamente ventajosos por parte de estos aspirantes al
diploma.,,25 Como se ve, aunque en el orden del pensamiento el burcrata y el
hombre cultivado son dos tipos opuestos, la realidad no se deja definir fcilmente a travs de estas categoras.
Pero esa dificultad no es fundamental, ni tampoco es exclusiva de su
sociologa, porque, naturalmente, Weber no monopoliza una fon-na de pensamiento que, de algn modo, es imprescindible y de uso universal. La particularidad de su mtodo y el mayor peligro de su sociologa consiste en su concepto de racionalidad y en la asimilacin o identificacin que hace entre lo
carismtico y lo irracional, lo culto y lo tradicional, lo burocrtico y lo racional. Esta plataforma intelectual-afectiva compromete, a mi juicio, la sociologa de la educacin de Weber. Pero como deca antes, esa plataforma es inseparable de su pensamiento y de su propia biografia. Para l la racionalidad del
burcrata es una racionalidad no de fines sino de medios: una racionalidad
tcnica, la cual se mide por su grado de capacidad de manipular y ordenar la
realidad. No puede pensar que el burcrata es un idelogo -un demiurgo, un
chamn, un hechicero- y que no hay instruccin separada de educacin, y
que el conocimiento puro y la ciencia pura no existen, sino corno fantasmas
con los que el irracionalismo trata de confin-narse a s mismo. No lo puede
pensar porque no es exactamente 10 que se dice un racionalista, sino que tiene
24. Ibdem, p. 535.
25. M. Weber, EcoHoma ... , OIJ. cit., p. 750.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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SEGUNDA PARTE
ECONOMA y EDUCACIN
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ECONOMA Y EDUCACIN
para el bien del pueblo. Al inveliir en s mismos, los hombres pueden ampliar
la gama de elecciones disponibles. Para el hombre libre, es un modo de mejorar su bienestar.
Son pocos los que han considerado a los seres humanos como capital,
pero entre ellos hay tres nombres distinguidos. Adam Smith, filsofo y economista, incluy audazmente como parte del capital todas las capacidades adquiridas y tiles de todos los habitantes de una nacin. As lo hizo tambin
I-I. van Thnen, quien aadi que la aplicacin del concepto de capital al hombre ni le degrada ni estorba su libertad y dignidad; antes al contrario, la no
aplicacin de ese concepto resultaba especialmente perniciosa en las guerras;
... pues en ellas ... con el fin de salvar un can se sacrifica sin pensarlo dos
veces en una batalla a cien seres humanos que se encuentran en la plenitud de
sus vidas. El motivo es que ... la compra de un can produce un desembolso de fondos pblicos, mientras que los seres humanos se obtienen gratis
mediante un decreto de alistamiento (Thnen, 1875). Tambin Irving Fisher
present con claridad y lgica un concepto del capital que lo incluye todo
(Fisher, 1906). Pese a todo esto, la corriente del pensamiento principal ha
sostenido que no es prctico ni apropiado aplicar a los seres humanos el
concepto de capital. Marshall (Marshall, 1930), cuyo gran prestigio explica en
gran medida la aceptacin de esta visin, sostena que aunque es incontestable que desde un punto de vista matemtico y abstracto los seres humanos son capital, si se los tratara as en los anlisis prcticos se perdera el
contacto con el mercado. En consecuencia, la inversin en seres se ha incorporado pocas veces al ncleo formal de la economa, a pesar de que muchos
economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en
alguno de sus escritos.
Al no tratar explcitamente los recursos humanos como una forma de
capital, como un medio de produccin producido, como el producto de una
inversin, se ha favorecido el mantenimiento de la nocin clsica del trabajo
como una capacidad de realizar un trabajo manual que requiere poco conocimiento y habilidad; una capacidad de la que, de acuerdo con esta nocin,
todos los trabajadores estn dotados por igual. Esta nocin del trabajo era
errnea en el perodo clsico, pero su error resulta ahora ms evidente. Si
contramos los individuos que quieren y pueden trabajar, y considerramos el
resultado como una medida de la cantidad de un factor econmico, el procedimiento resultara tan poco significativo como si contramos el nmero de
todas las mquinas para determinar su importancia como stock de capital o
como flujo de servicios productivos.
Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la difusin de la
posesin de los stocks de las empresas, tal como habra sealado el folckore,
sino por la adquisicin de un conocimiento y una habilidad que tienen valor
econmico (Johnson, 1960). En gran parte, este conocimiento y habilidad son
el resultado de la inversin; yen combinacin con otras inversiones humanas
dan cuenta de la superioridad productiva de los pases tcnicamente avanzados. Omitirlos en el estudio del crecimiento econmico es como tratar de
explicar la ideologa sovitica sin Marx.
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1952). Las mujeres y hombres jvenes se mueven con mayor facilidad que los
mayores. Veremos el sentido econmico que tiene esto si reconocemos como
una forma de inversin humana los costos de la en1igracin. Para realizar esa
inversin, los jvenes tienen ms aos por delante que los mayores. Por tanto,
necesitan una menor diferencia salarial para que la migracin les resulte
econmicamente ventajosa; o dicho de otro modo, los jvenes pueden esperar
una gratificacin superior de su inversin en la emigracin. Este diferencial
puede explicar la emigracin selectiva sin necesidad de apelar a diferencias
sociolgicas entre los jvenes y los mayores. [ ... ].
3. mbito y sustancia de estas inversiones
Qu son las inversiones humanas? Se pueden diferenciar del consumo?
Es realmente factible identificarlas y medirlas? Cmo contribuyen a la renta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparacin con el ladrillo y
el mortero, y difciles de obtener en comparacin con las cuentas de inversin
de las empresas, sin embargo podemos estar seguros de que no son un fragmento; son bastante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena
de dificultades y esperanzas.
Los recursos humanos tienen, evidentemente, dimensiones cuantitativas y
cualitativas. El nmero de personas, la proporcin de stas que entra a realizar
un trabajo til y las horas trabajadas son caractersticas esencialmente cuantitativas. Para que mi tarea sea tolerablemente manejable descartar stas y slo
considerar los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y
atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares en la
realizacin de un trabajo productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacidades aumenten, tambin la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo) proporcionarn una tasa positiva de rendimientos.'
Cmo podemos calcular la magnitud de la inversin humana? La prctica
seguida en relacin con los bienes de capital fsicos es la de calcular la magnitud de la formacin del capital en virtud de los gastos realizados para producir
los bienes de capital. Esta prctica sera tambin suficiente para la formacin
de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un problema adicional que es menos importante en el caso de los bienes de capital fsico: cmo
distinguir entre gastos para consumo y para inversin. Esta distincin est
erizada de dificultades conceptuales y prcticas. Podemos pensar en tres clases
de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo
alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el
consumo puro; gastos que mejoran las capacidades y no satisfacen las preferencias de un consumo subyacente: representan la inversin pura; y gastos que
tienen ambos efectos. La mayor parte de las actividades relevantes pertenecen
al tercer grupo, son en parte consumo y en parte inversin, razn por la cual la
3. Aun as, nuestro rendimiento observado puede ser negativo, caro o positivo, pues nuestras observaciones estn extradas de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imperfecto y en el que abundan los errores y las prdidas y ganancias inesperadas.
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ces, la base lgica para tratar de modo diferente la inversin pblica en capital
humano? Probablemente se relaciona con las ideas sobre la prosperidad. En
nuestra comunidad es muy poderoso el objetivo, relacionado con el bienestar,
de reducir la distribucin desigual de la renta personal entre individuos y
familias. Nuestra comunidad ha confiado mucho en el impuesto progresivo
sobre la renta y la herencia. Dados los ingresos pblicos por estas fuentes,
pudiera ser cierto que la inversin pblica en capital humano, especialmente
la que se refiere a la educacin general, es un gasto eficaz para alcanzar este
objetivo. Sin embargo, permtaseme poner de manifiesto que el conocimiento
de estas cuestiones es lamentablemente dbil.
9. Mi ltimo comentario poltico es sobre la asistencia a los pases subdesan"ollados para ayudarles a conseguir el crecimiento econmico. Aqu,
incluso ms que en los asuntos nacionales, es probable que la inversin en
seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se
encuentran los lderes y portavoces de muchos de esos pases. Ha contribuido
a ello nuestra exportacin de las doctrinas de crecimiento. stas asignan
tpicamente el papel estelar a la formacin de capital no humano, considerando como un hecho obvio la superabundancia de recursos humanos. Las aceras son el smbolo real de la industrializacin. Al fin y al cabo, la primera
industrializacin de Inglaterra no dependi de las inversiones en la fuerza de
trabajo. Nuevos fondos y organismos son autorizados a transferir a esos pases capital para bienes fisicos. El Banco Mundial y nuestro Export-Import
Bank ya tienen mucha experiencia a este respecto. Adems, se han tomado
medidas para pavimentar el camino en el extranjero a la inversin de capital
privado (no humano). Este esfuerzo unilateral se est realizando, a pesar del
hecho de que el conocimiento y las habilidades necesarias para aceptar y
utilizar con eficacia las supertcnicas de produccin, el recurso ms valioso
que podemos poner a su disposicin, se les suministra a esos pases subdesan'ollados en cantidad muy limitada. Algn crecimiento puede derivarse del
incremento en el capital ms convencional, incluso aunque el trabajo de que
dispongan carezca de habilidad y conocimiento. Pero la tasa de crecimiento
se ver seriamente limitada. Ciertamente, no es posible obtener los frutos de
la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna sin hacer
grandes inversiones en seres humanos.
Verdaderamente, el rasgo ms distintivo de nuestro sistema econmico
es el crecimiento en capital humano. Sin l slo habra pobreza y trabajo
manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propiedades. En nt/'Udel' in the Dust, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un
cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permtaseme parafrasear
esa lnea: El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinndose terriblemente sobre la nada.}}
Bibliografa
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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TEXTO 8
CHARLES
BAUDELOT y
ROGER
ESTABLET
El sistema de ellsefianza, y concretamente la escuela primaria, divide a los illdividuos ell dos redes escolares diferellciadas que cOl1ducen a destill0S formativas y
sociales muy distintos: la red prilllaria-profesiOlzal y la red secUlzdaria-superiOl: El
objetivo de ambas, eH cualquier Caso, es, para Baudelot y Establet, la i11culcacil1 de
la ideologa burguesa. Esta ilzculcacilz se lleva a cabo sistemticamente, allllque /10
siempre de mallera e.r:plcita, a travs del conjurzto de las prcticas escolares, y es ase
como se cOl1Siglle someter a los individuos a aqulla. UIl proceso este que 110 est
e.xento de cOlltradicciolles. Por otro lado, el aparato ideolgico del Estado que es la
escuela se el1CUe/1tra al selvicio de una ideologa concreta, la burguesa, y lucha por
la hegemol1a de sta en detrimelllo de la "ideologa proletaria, a la que combate y
reduce, l1egndole l-I/1 lugar en la escuela. Pero la escuela, claro, tambin contribuye
a la reproduccil1 de la "calidad de la tiwrza del trabajo u mediante la transmisin de
conocimiel1tos y destrezas, si bien, por las caractersticas de las prcticas escolares,
stas se alejan de las prcticas productivas. He aqu U/1O de los efectos patel1les de
la divisin del trabajo eH IIlUlzual e ilztelectual, o de teora y prctica, saber y tcnica.
to en evidencia:
1. Por una parte, asegura una distribucin material, una reparticin de
individuos en los dos polos de la sociedad;
2. por otra parte, asegura una {uncin poltica e ideolgica de inculcacin
de la ideologa burguesa.
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ECONOMA Y EDUCACIN
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA y EDUCACIN
necesarias para que, a todos los niveles de la divisin social del trabajo, cada
uno acte segn las necesidades del trabajo, del derecho y de la poltica
burgueses.
Sin embargo, la crtica o la desmitificacin, si se quedan a ese nivel, son
a menudo artificiales o equvocas. Procediendo a partir de los temas ideolgicos abiertamente inculcados por la burguesa, es el nico modo en que esta
conciencia crtica) puede mostrar que se trata de representaciones burguesas en vez de verdades universales sin que aparezca necesariamente un
punto de vista ideolgico realmente adverso.
Pero la inculcacin de la ideologa burguesa no se reduce a la imposicin
de sus contenido ms claros; la ideologa, como lo ha demostrado Luis Althusser, no existe fuera de las prcticas en las cuales se realiza. Es esta idea,
difcil y justa, la que se expone en el siguiente texto:
sino tambin mediante las prcticas coercitivas que impona a los que son1Cta. No se poda, de acuerdo con sus rgidas normas, pensar y expresar ms
que contenidos integralmente conformes con la ideologa burguesa. Los otros
eran reducidos al silencio.
Las prcticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del
proceso de inculcacin ideolgica; deberes, disciplina, castigos y recompensas: tras su aparente funcin educativa y tcnica, aseguran la funcin esencial
pero oculta de realizar en la escuela la ideologa burguesa, de someter a ella a
todos los individuos y, en este sentido, de representar a su manera la produccin, el derecho, el Estado burgus. El hecho de que la escuela primaria deba
someter a todo el mundo a las prcticas de la ideologa burguesa, tanto a los
nios de los explotadores como a los nios de los explotados, es decir, el hecho
de que deba someter a los unos en su lugar de explotadores y a los otros en sus
puestos de explotados, determina la naturaleza especfica de las prcticas
escolares en vigor en la primaria. La coexistencia dificil de dos redes opuestas
en el seno de la misma institucin da a la ideologa inculcada un aspecto de
compromiso. Los valores de la burguesa siempre son representados a travs
de los intermediarios: son el aholTo y el bmeficio los que representan la ganancia; son la familia pequeo burguesa y su honrado desahogo los que representan a la familia burguesa; son autores populistas (Richepin, Paul Arene,
Jean Icard, Theuriet, Verhacren, etc.) quienes representan a la gran literatura.
El pequeo burgus es, a la vez, hroe y portavoz de la escuel~ primaria. Cada
uno, como individuo, es invitado a mantener su rango. BaJo esta forma es
como la ideologa burguesa se hace pueblo, y fabrica el pueblo que necesita.
Hablaremos de actos insertos en prcticas. Y notaremos que esas prcticas estn reglamentadas por los rituales en los que se inscriben, en el seno de
la existencia material de UIl aparato ideolgico aunque no sea ms que en una
pequea parte de este aparato: una pequea misa en una pequea iglesia, un
entierro, un pequeo encuentro en una sociedad deportiva, un da de clases
en una escuela, una reunin o un mitin en un partido poltico, etc.
Diremos entonces, considerando slo un sujeto (tal individuo), que la
existencia de las ideas de su creencia es material, en tanto que sus ideas SOI1
sus actos materiales insertos en prcticas 111atel1ales, nor111adas por rituales
mateliales, definidos ellos mismos por el aparato ideolgico del que provienen
las ideas de ese sujeto. 1
101
Sin embargo, la inculcacin de la ideologa burguesa no se efecta ni mecnica ni armoniosamente por el slo hecho de que los nios sean enviados a
la escuela en forma obligatoria. Tratndose de imponer una ideologa de lucha
de clases, el aparato escolar es tambin un lugar de contradicciones.
De ah que el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico sea
imposible sin el recurso, regular u ocasional, de prcticas directamente represivas. Ya sea el recurso de la represin organizada del aparato del Estado o,
sobre todo, el recurso de las prcticas escolares. Para realizar la inculcacin
de su ideologa bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luc:har
contra resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto de VIsta.
Claro est, no hay que tomarle la palabra a su proyecto, y creer con ella qu~ la
clase obrera en tanto que lleva una ideologa que le es propia, es redUCIda
espontneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la ideologa
burguesa.
Es por eso que el proceso de inculcacin tiene con1.O c011dicin sine qua
non el rechazo, el avasallamiento y el disfi'az de la ideologa pl"Oletaria.
No es slo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la
cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una
escuela de clase, sino tambin, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA y EDUCACIN
los nios de obreros adquirir, organizar y formular la ideologa que el proletario necesita. Los dos aspectos son indisociables. El xito del rechazo y el
avasallamiento condiciona el de la inculcacin. Es mediante este aplastamiento que la ideologa de la clase dominante puede tambin volverse la ideologa
dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta ... ) que podran contribuir al desarrollo de la ideologa del proletariado
son sistemticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo
una forma disfrazada.
Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el fl.mcionamiento del aparato escolar entero, es el ms apremiante. Cuando se lllcncionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo
su sentido: El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el
carnicero y el salchichero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario,
el obrero y el patrn (Mthode Bosche,., Curso preparatorio, p. 46). Cuando la
escuela primaria valoriza el trabajo manual, es bajo una forma arcaica, artesanal y vagamente esttica: la cermica, la plastilina, la cestera, el tejido a
mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es
simplemente la divisin de los franceses y el incendio de las Tulleras; el
Frente Popular no existe y las ventajas sociales aparecen como el resultado
natural de una evolucin secular que enlpieza en la caza del mamut, como un
efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La Resistencia
es solamente la llamada del 18 de junio a la cual respondi, en masa, todo el
pueblo de Francia. No se trata ni de Ptain, ni de los FTP. La accin especfica,
autnoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje
mtico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia,
toma la palabra nicamente a travs de los grandes hombres interpuestos;
Vercingtorix, Clovis, Emique IV, Luis XIV, Colbert, Napolen, Thiers, Gambetta, De Gaulle. Todos estos grandes hombres tienen naturalmente aspectos
populares: grandes trabajadores, con gustos sanos y simples.'
Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideologa del proletariado es avasallada: el obrero es invitado a representar su condicin en las categoras de la ideologa burguesa.
Divisin material de los individuos e inculcacin a todos de la ideologa
burguesa bajo formas opuestas a travs de las prcticas escolares: tales son los
dos aspectos, principales y simultneos, del funcionamiento del aparato escala!:
Pero, se dir, el aparato escolar transmite tambil1 elementos del conocimiento objetivo. Su funcin no se reduce a la sola inculcacin ideolgica: las
matemticas, la fsica, la tecnologa, no son ideologa. As es como la representacin corriente representa a la escuela como un lugar de aprel1dizaje, del
que se afirma o sobreentiende que es el de los conocimientos tericos o prcticos socialmente productivos, el de las tcnicas y los saberes TIls o menos
complejos, ms o menos desarrollados. Sin embargo, si bien es posible com-
102
1. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo, aun si esta ltima no recibi
verdadera calificacin, s debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de
aprendizaje de las empresas o bien en el trabajo. Esta contribucin a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisin de
conocimientos y destreza (en particular lo fundamental, como leer, esctibir,
contar, y luego otras cosas para los que ingresarn en las calidades profesionales de trabajador o de tcnico). Todos estos conocimientos y destreza
cuentan con ncleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando
los contenidos sean incompletos y contradictorios.
Est claro tambin que el aparato escolar dispensa de los contenidos
propiamente cientficos a los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el
proceso de escolarizacin no podra contribuir, a su manera, a la reproduccin de las condiciones materiales de la produccin, pues la produccin social
es en s una transfornlacin material de la naturaleza. Supone entonces el
conocimiento objetivo bajo formas histricas diversas.
2. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas
las prcticas escolares sean prcticas de inculcacin ideolgica, y que sea
este aspecto dominante el que lleve las riendas del funcionamiento del aparato escolar tal como 10 reconocimos. En efecto, toda prctica de inculcacin ideolgica, por simple que sea, supone una habilidad en las ({tcnicas))
apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la prctica escolar es
justamente neutralizar toda diferencia entre los ({contenidos que tienen un
valor de conocimientos o una finalidad productiva y los que tienen una funcin ideolgica, porque todos los contenidos de escolarizacin son enseados
exactamente de la misma mal1era, como habilidades escolares. No hay ninguna
diferencia prctica entre el aprendizaje del francs correcto y el de la aritmtica correcta, ni entre el aprendizaje de la retrica literatia y filosfica en
104
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
donde se realiza la ideologa burguesa de la conciencia individual, y el aprendizaje de la lgica, implcita o explcita, de los razonamientos matemticos.
Esto tiende a que el valor de conocimiento de una habilidad no se manifieste;
no existe realmente ms que en su uso productivo, ya sea en su aplicacin a la
produccin material, o en la bsqueda de nuevos conocimientos. Sin embargo, de manera necesaria, este uso est completamente ausente de la escuela y
de las prcticas escolares; los conocimientos se utilizan nicanlente en el
marco de los problemas ficticios, fabricados en el seno de la prctica escolar
y en vista de sus objetivos: calificar, clasificar y sancionar a los individuos. A
este fin contribuyen de la misma manera tanto el hecho de saber escribir
segn los patrones de la ideologa inculcada por la escuela, como saber su
historia y civismo, o como saber su curso de fsica o matemticas.
La causa de este estado de cosas reside, evidentemente, en la separacin
escolar, la separacin institucional, material, de las prcticas escolares y de las
prcticas productivas en general, separacin sin la cual no habra ni prcticas
escolares ni escuela, en el sentido en que la conocemos. Por eso es preciso,
para verlo claramente, construir la historia de la separacin escolar y analizar
su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En ese
caso tendremos que tratar aqu las comecuencias de la separacin sobre el
funcionamiento de la escuela. Bajo ese punto de vista, sera igualmente ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prcticas de inculcacin ideolgica
sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcacin
ideolgica sea dominante en todos lo aspectos.
3. Esta separacin material de las prcticas escolares y de las prcticas
productivas en general es uno de los efectos de la divisin del trabajo en
manual e intelectual. Esta divisin imprime su marca a las formas en las
cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la divisin
entre la teora y la prctica. Dicho de otro modo, no basta recurrir al hecho de
la separacin escolar para deducir las formas de las prcticas escolares. Hay
que ver que las formas de esas prcticas estn definidas, a travs de la separacin escolat~ por la ideologa burguesa del conocimiento, del saber y de la
ciencia. Esta ideologa est caracterizada por una separacin entre la teora y
la prctica. Ella sumerge sus races en la separacin del trabajo manual e
intelectual. La Revolucin Cultural china tiene mucho que ensearnos sobre
este asunto.
TEXTO 9
RUMBERGER
El artculo revisa la literatura terica y emprica en tomo a los efectos de la leerlO/oga sobre los requisitos de cualificacin. RU111berger argumenta que el concepto de
requisitos de cualificacin asociados a los empleos no ha sido abordado adecuadamel1le en la literatura terica y que entraa asimismo dificultades metodolgicas.
Muestra que los cambios agregados el1 las e:cigellcias de cualificacil1 depel1del1 de
los cambios ell la composicin del empleo en la ecolloma unto con los cambios el1
las exigel1clas de cualificacin de los empleos individuales. Los datos existentes
sugierell que la de11lU/lda agregada de cualificaciol1es no ha aumentado sensiblemente en los ltimos afias, lli es probable que lo haga en el futuro inmediato, debido
al crecimiento de los empleos tanto de mellOr como de mayor cualificacil1.
106
ECONOMA Y EDUCACIN
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dos en el creciente mercado mundial. Este punto de vista se refleja, por ejemplo, en el informe del Grupo de Trabajo sobre Educacin para Crecimiento
Econmico (1983) de la Comisin de Educacin dc Estados Unidos:
El cambio tecnolgico y la competencia global obligan a equipar a los
estudiantes de las escuelas pblicas con habilidades que van ms all de las
bsicas)), Para la participacin productiva en una sociedad que depende
cada vez ms de la tecnologa, los estudiantes necesitarn algo ms que una
competencia mnima en lectura, escritura, matemticas, ciencia, razonamiento, uso de ordenadores y otras reas (p. 9).
107
CUESTIONES TERlCAS
108
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA y EDUCACIN
Es la nocin de puestos de trabajo la que plantea el concepto de requisitos de cualificacin. Los trabajos identifican conjuntos de tareas que los
individuos realizan en el lugar de trabajo. Expertos de varias disciplinas
han estudiado una serie de caractersticas asociadas con esos trabajos. Los
socilogos se han concentrado en el estatus ocupacional o de prestigio (por
ejemplo, Spaeth, 1979; Granovetter, 1981). Algunos economistas han examinado las diferencias profesionales en relacin con los ingresos, as como
las recompensas no monetarias asociadas con los trabajos (Eckaus, 1973;
Duncan, 1976). Los psiclogos industriales han identificado un amplio nmero de caractersticas fsicas y sociales de los trabajos que afectan a la
productividad y al comportamiento en la empresa (por ejemplo, Vroom,
1964).
Una de las caractersticas importantes de todos los trabajos es el conjunto de habilidades que los trabajadores precisan para realizar las tareas
asociadas con ellos. Este concepto reconoce la distincin entre las habilidades que los trabajadores traen a sus trabajos y las habilidades que los trabajos precisan. Quiz las dos cosas no sean lo mismo. Los empresarios pueden
aumentar los requisitos de contratacin de un trabajo debido a cambios en
el suministro disponible de solicitantes del trabajo sin cambiar las tareas o
las responsabilidades asociadas con aqul. Quiz prefieran trabajadores con
ms formacin simplemente porque reduce los costes de formacin en las
habilidades especficas que sus trabajos precisan (Thurow, 1975). Y, dado
que la distribucin de los trabajadores a los trabajos depende de los suministros disponibles de trabajadores y de trabajos, los primeros pueden
poseer en realidad ms cualificaciones de las que requieren los trabajos.
Adems, si las distribuciones de las cualificaciones asociadas con los trabajadores y los trabajos no consiguen desplazarse en la misma direccin, las
discrepancias entre estas dos medidas de cualificacin se incrementara con
el tiempo.
Se supone en general que los requisitos de cualificacin de los trabajos
han aumentado con el tiempo, simplemente porque las nuevas tecnologas
han ayudado a transformar la base econmica del pas, creando en el proceso
trabajos nuevos y ms cualificados. La primera transformacin de la economa estadounidense de la agricultura a la fabricacin (espoleada por los
avances tecnolgicos de la generacin de energa, las comunicaciones, el
transporte y la maquinaria industrial) cre nuevos trabajos para produccin
cualificada y trabajadores profesionales. La transformacin ms reciente de la
fabricacin a los servicios, producida por los avances en la electrnica, las
comunicaciones y el transporte, han creado nuevos trabajos para trabajadores
profesionales y tcnicos. Para los economistas, estos avances tecnolgicos han
incrementado la demanda de formacin y han contribuido al pasado crecimiento econmico de Estados Unidos (Denison, 1979).
Uno de los retos ms acuciantes para el punto de vista predominante de
que los requisitos de cualificacin estn aumentando con el tiempo lo ha ofrecido Harry Braverman (1974). Braverman sostiene que los empresarios intentan fragmentar las tareas de trabajo en componentes ms simples, restando
cualificacin con ello a los empleos, por dos razones importantes: reducir sus
110
111
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA Y EDUCACIN
rio. En otras palabras, General Motors tiene ms incentivo para sustituir los
trabajadores del automvil, cuyos sueldos son elevados, por robots que
MacDonalds para sustituir a sus trabajadores, que ganan salarios mnimos.
De igual forn1a, cuanto ms fciles sean de manejar las nuevas mquinas,
menores sern los salarios que los empresarios tendrn que pagar a alguien
que las utilice. Por consiguiente, los fabricantes disean deliberadamente
mquinas que requieren menos cualificacin para manejarlas (Shaiken, 1985,
cap. 3). y utilizando esas mquinas. los empresarios pueden reducir sus costes laborales. El director de la National Broadcasting Company, por ejemplo,
sostuvo recientemente ante el sindicato de sus trabajadores que las nuevas
mquinas de vdeo impulsadas por ordenador son tan sofisticadas que pueden
ser manejadas por trabajadores de bajos salarios no pertenecientes al sindicato (Busil1ess Wee", 1984a, p. 71).
La tecnologa afecta tambin a los requisitos de cualificacin de los empIcas a travs de su influencia sobre el nmero y los tipos de empleos disponibles en la economa. El desarrollo de nuevas tecnologas crea nuevos trabajos
en las empresas que las fabrican, as como nuevos trabajos en las empresas
donde se utilizan. La tecnologa tambin elimina trabajos. Pero cul es el
efecto neto de este proceso? La tecnologa crea ms trabajos de los que
elimina? Los trabajos creados, son en general ms cualificados que los destruidos? Aunque la investigacin actual no consigue proporcionar respuestas
definitivas a estas preguntas (Rumberger, 1985), los datos que se revisan a
continuacin sugieren algunas respuestas.
aos de experiencia, que no consiguen captar diferencias cualitativas ni cuantitativas en las habilidades. Las credenciales educativas, por ejemplo, revelan
poco sobre cunto o qu clase de aprendizaje tuvo lugar en la escuela y, por
consiguiente, qu habilidades se desarrollaron. Los requisitos de cualificacin
de los trabajos son incluso ms dificiles de medir. No slo es importante
identificar las diversas clases y niveles de cualificaciones requeridos, sino que
los requisitos deben evaluarse con independencia de las habilidades posedas
por los trabajadores que ocupan esos puestos.
Otra dificultad con la que nos topamos, cuando intentamos medir las
habilidades, es que pueden cambiar con el tiempo. La introduccin de nuevas
tecnologas puede crear nuevos trabajos y cambiar los requisitos de cualificacin de los trabajos existentes. Cuanto ms rpido se produzcan esos cambios,
ms probable ser que cambien los requisitos de cualificacin. Esto presenta
una serie de problemas a la hora de evaluar los requisitos de cualificacin de
las nuevas tecnologas, ya que estn siendo desarrolladas y aplicadas con
mayor frecuencia en todo el mercado laboral actual.
Por ltimo, los requisitos de cualificacin pueden variar mucho en funcin de la organizacin de las empresas (Levin, 1982, y en este volumen).
Incluso trabajos aparentemente estndar, como un programador de ordenador o un mecnico, pueden tener diferentes responsabilidades en empresas
diferentes. El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin del
empleo depender tambin de cmo se organice el trabajo en respuesta a
esas tecnologas. Todas las empresas pueden no responder de la misma
manera.
Esas caractersticas de las cualificaciones hacen que resulte muy difcil
investigar los requisitos de cualificacin de los empleos. Simplemente el
gran nmero de trabajos diferentes que existe hace casi imposible una
evaluacin exhaustiva de los requisitos de cualificacin de la economa
general. En Estados Unidos, el Departamento de Trabajo intenta dicha evaluacin a travs del Diccio11ario de categoras profesionales. Llevando a cabo
evaluaciones de campo en una muestra de empresas cada diez o doce aos,
el Departamento de Trabajo mide una serie de habilidades cognitivas que
los trabajadores necesitan para realizar sus empleos. La ltima encuesta
fue publicada en 1977 y cubre aproximadamente 20.000 empleos (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1977). Estas encuestas se han utilizado para medir la distribucin de los requisitos de cualificacin de la economa estadounidense y los cambios ocurridos con el tiempo en dichos requisitos (Spenner, 1979; Rumberger, 1981). Pero los datos son difciles
de utilizar y no permiten superar todas las dificultades esbozadas antes
(Miller y coIs., 1980).
Aunque evaluar los requisitos de cualificacin de los trabajos y el efecto
de la tecnologa sobre ellos es extremadamente dificil a un nivel agregado, la
investigacin sobre profesiones e industrias concretas ha abordado esas cuestiones. Esos estudios, que se revisan ms adelante, proporcionan alguna pista
sobre el efecto posible de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin f,tura de los trabajos.
Para detenninar el efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los trabajos es necesario desarrollar medidas de dichos requisitos.
Pero la naturaleza de las cualifieaciones laborales hace muy dificil esta tarea:
las cualificaciones varan mucho por nivel y tipo, cambian con el tiempo y
pueden variar ampliamente de unas empresas a otras.
Los investigadores han identificado una serie de eualificaciones diferentes y caractersticas del personal que contribuyen a un rendimiento eficaz del
trabajo. Entre ellas se cuentan las habilidades cognitivas, las habilidades fsicas o motrices, las habilidades de comunicacin y las actitudes y rasgos de
personalidad (Peterson y Bownas, 1982). Algunas cualificaciones son generales y pueden aplicarse a una amplia gama de escenarios de trabajo. Otras son
especficas en el sentido de que slo pueden aplicarse en un nmero limitado
de escenarios de trabajo o de empresas (Becker, 1964). Las habilidades tambin varan por nivel. Cualificaciones complejas de orden superior requieren ms tiempo para aprenderse de lo que se tarda en dominar las habilidades
ms simples de orden inferior.
Dado que, en el lugar de trabajo, se utiliza una gran variedad de habilidades es difcil desarrollar medidas apropiadas que puedan identificar cada tipo.
Para identificar las habilidades de los trabajadores, los investigadores confan
frecuentemente en una o dos medidas sustitutas, como la educacin o los
112
113
ECONOMA y EDUCACIN
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
V-......lndicaciones de la invostigaci
IIo
1:
~
cr
u
o
"
~SUPOSiCin
general
",
'?
~;;;;;;;;;;;;~;;;;;;;;;;;;;;;;==::~
Grado creciente de funcionamiento aulomatico
~
de cualificacin laboral.
FL1ENTE: James R. Bngt. 1966, "The Relationship of Increasing Automation to Skill Requirements n ,
en Technology and the American Economy,Apndice, volumen II: Tlze Employmen! lmpae! ofTeclmologieal
Change, editado por la National Commission on Technology, Automation, and Econornic Progress,
pp. 11.207221. Washington, D.C., US Government Printing Office.
114
115
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA Y EDUCACIN
La [Tagmen tacin y la tecnologa afectan a la distribucin de las cualificaciones dentro de las industrias creando nuevas ocupaciones y alterando los
requisitos de cualificacin de las existentes. Pero la distribucin de las cua!ificaciones en la economa global tambin depende de la distribucin del empleo entre las industrias. Puesto que diferentes industrias tienen mezclas ocupacionales diferentes, los desplazamientos del empleo de unas industrias a
otras pueden alterar de manera significativa los requisitos de cualificacin de
los trabajos en la economa, con independencia de los cambios de cualificacin que ocurran dentro de las industrias. Dos factores han alterado la disttibucin del empleo entre las empresas a lo largo de este siglo: a) cambios en la
demanda de bienes y servicios, y b) diferencias de productividad y de crecimiento de la productividad entre las distintas ramas.
Los modelos de gasto del consumidor se han dirigido hacia una mayor
adquisicin de servicios. En 1940, por ejemplo, el 39 % de los gastos de
consumo personal fue en servicios, mientras que en 1980, lo fue el 47 %
(Consejo de Asesores Econmicos de los Estados Unidos, 1984, tabla B-2).
Tambin han cambiado otros componentes de la demanda (inversin, importacin y exportacin, y adquisiciones del gobierno). Como consecuencia, algunos sectores de la economa, f"lmdamentalmente del rea de produccin de
servicios, han crecido mucho ms rpido que otros (tabla 1).
Las diferencias de productividad y los porcentajes de crecimiento de la
productividad han afectado tambin a los modelos de empleo. En la industria,
por ejemplo, la produccin econmica aument un 213 % entre 1947 y 1981,
el mismo porcentaje de crecimiento que el general de la economa (tabla 1).
Sin embargo, el empleo slo aument un 30 % debido a mejoras de la productividad. Por cl contrario, el crecimiento del empleo en los servicios igual al
crecimiento de la produccin econmica de ese sector debido a que la productividad se mantuvo constante durante este perodo. En la agricultura, el producto econmico aument un 65 % durante este perodo, mientras que el empIco disminuy en un 60 %. Los diferentes niveles de productividad entre las
industrias tambin significan que dos ramas con porcentajes de crecimiento
econmico similares producirn porcentajes de crecimiento de empleo diferentes.
Debido a que la composicin de los trabajos vara tanto de unas ramas
a otras, los cambios en la distribucin del empleo entre ramas han alterado
en gran medida la estructura del empleo en la economa. En la tabla 2 se
muestran el crecimiento del empleo por grupos principales de ocupacin
para intervalos de 20 aos desde comienzos del siglo. Estos datos demues-
116
TABLA
TABLA 2.
1947
1981
Cambio
(%)
1947
1981
(%)
1947
1981
26,3
43,4
65
7,9
3,4
-60
3,329
12,765
Minera
Construccin
Manufacturas
Servicios
Trans.lservs. pbl.
Comercio
Fin.lseguros/lnmob.
Servicios
Gobierno
10,8
22,9
114,9
22,3
52,0
359,2
106
127
213
1,0
2,0
15,5
1,1
4,2
20,2
18
110
30
11,309
1l,450
7,413
19,700
12,381
12,832
42,3
75,9
54,7
55,9
68,7
142,1
250,4
243,6
196,7
178,1
236
230
345
252
159
4,2
9,0
1,7
5,0
5,5
5,2
20,6
5,3
18,6
16,0
24
129
212
272
191
10,071
8,433
32,176
11,118
12,491
27,327
12,155
45,962
10,576
11,131
Total U
467,8
1.477,2
216
57,0
100,4
76
8,207
14,713
Agricultura
(millones de empleos)
Produccin/
trabajador
Empleo/'
Cambio
Rama
117
ECONOMA y EDUCACIN
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Industria
Gmpo de ocupacin
Cuello blanco
Profesional y tcnico
Directivos
Oficinistas
Ventas
Cuello azul
Cualificados
Operarios
Peones
Trabajadores de sendcios
Trabajadores agrfcolas
19001920
19201940
19401960
196().1980
5,4
1.0
1,1
2,5
0,8
6,6
2,4
2,9
1,3
0,7
0,5
5,6
1,6
1.0
1,6
1,4
3,6
0,7
2,9
11,2
3,5
1.7
4,6
1,4
5,0
3,0
3,3
-1,3
1,5
-4,9
23,4
8,5
4,1
8,7
2,1
7,4
4,2
2,2
1,0
5,2
-2,4
2,7
-2,4
NOTA: Los datos para los perodos de 1900 a 1960 abarcan la fuerza laboral civil con experiencia
de trabajo de 14 aos en adelante. Los datos del perodo de 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en adelante. Los datos no son estrictamente comparables debido a los cambios en la
clasificacin de los empleados.
FUE1\TES: US Bureau of the Census (1975), Histoncal Statistics o( lile United States, Colonial Times
to 1970, Bicentennial Edition, parte 1, Washington, D.C., US Government Printing Office, tabla D
127-141; OS Bureau of the Census (1983), Statistieal Abstrae! of the Ul1ited States: 1984, 104" edicin,
Washington, o.e" US Governmental Printing Office, tabla 693.
oficina. Esto contrasta con los perodos previos en que el empleo de oficinas
aument ms que el e"'pleo profesional y tcnico. La disminucin en el empleo para los obreros y los trabajadores agrcolas (muchos de ellos jornaleros)
tambin sugiere un aumento general de los requisitos de cualificacin de los
empleos de la economa.
Si bien los estudios revisados en los prrafos anteriores sugieren que al
menos algunos trabajos han sufrido una descualificacin, los cambios en la
distribucin del empleo sugieren una mejora de los trabajos. Cul ha sido el
incremento neto de esos dos factores?
En un estudio reciente se sugiere que la distribucin de las cualificaciones en la economa estadounidense se ha estrechado en realidad como consecuencia de estos dos factores. Rumberger (1981), utilizando datos de las dos
ediciones ms recientes del Diccionario de categoras profesionales, examin
los cambios en la distribucin de las cualificaciones en la economa estadounidense entre 1960 y 1976. Encontr que los cambios en la distribucin de
los empleos favorecan, de hecho, a las ocupaciones ms cualificadas. Sin
embargo, los cambios en los requisitos de cualificacin de los empleos individuales tendan a reducir las cualificaciones tanto en el extremo superior como
en el inferior de la distribucin. El resultado neto de esos cambios fue un incremento de los requisitos de cualificacin en el rango medio y medio superior de la distribucin de la cualificacin y la reduccin de los requisitos de
cualificacin en los extremos superior e inferior de la distribucin (tabla 3).
Una revisin reciente de la investigacin sobre el cambio de requisitos de cualificacin de los empleos llega a una conclusin similar:
118
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA 3.
ECONOMA y EDUCACIN
Grupo de ocupacin
1960-1970
1970-1980
1982-1995
25
27
4
23
14
22
2
20
10
19
7
11
13
1
11
12
1
4
17
12
9
5
17
Cuello blanco
Profesional y tcnico
Directivos
Oficinistas
Ventas
Cuello azul
Cualificados
Operarios
Peones
Trabajadores de servicios
Trabajadores aglcolas
NOTA: Los datos de los perodos desde 1960 a 1980 abarcan la poblacin empleada de 16 aos en
adelante y se derivan de las encuestas de poblacin. Los datos para el perodo de 1982-1995 abarcan los
empleos y se deriva de las encuestas de empleo.
FUE~"ES: us Bureau of the Census (1983), Statistical Abstraet o( the Ul1ited Stafes: 1984, 104."
edicin, Washington, D.C., US Governmental Printing Office, tabla 693; G. T. Silvestri, J. M. Lukasiewicz
y M, E. Einstein (1983), "Occupational employrnent projections through 1995, MOIltlzly Labol' Rel'iell',
noviembre, tabla 1.
Los
Pocas dudas hay con respecto a que la tecnologa vaya a tener un efecto
generalizado y profundo en el trabajo del futuro. Cada vez ms gente utilizar
ordenadores en sus trabajos. Los ordenadores han cambiado ya la forma de
trabajar de virtualmente todos los sectores de la economa, desde la agricultura hasta el diseo (Sciemiflc American, 1982). Conforme se desarrollen aplicaciones nuevas y ms sofisticadas, se aplicarn cada vez a ms trabajos,
Pero cmo afectar el uso de ordenadores y otros dispositivos sofisticados a
119
121
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA Y EDUCACIN
Aunque queda un largo camino hasta que los ordenadores aborden las capacidades de los humanos, los investigadores en lA han reconocido desde hace
tiempo este potencial. Como dijo recientemente un experto en lA: Todo
-todo- 10 que los humanos pueden hacer, la inteligencia artificia110 puede
hacer (San Jase MercUly, 1984).
Este potencial se ha demostrado ya en una serie de nuevas aplicaciones
denominadas sistemas expertos. Los sistemas expertos son programas de ordenador que actan como los expertos humanos: toman la informacin sobre
condiciones actuales, producen un gran cmulo de conocimiento y hacen
juicios basados en esta informacin y en el conocimiento. Por tanto, son
capaces de realizar complejas tareas mentales de alto nivel que tradicionalmente han sido el dominio de los trabajadores ms deseables y mejor pagados
de la economa: los profesionales. Se estn desarrollando ahora sistemas en
un amplio abanico de reas profesionales, desde el diagnstico mdico hasta
el diseo. Las demostraciones recientes han probado ya 10 bien que pueden
rivalizar con la experiencia de los humanos. Un sistema experto en geologa
desarrollado por el SRl Internationa1 proporciona una ilustracin. El sistema
fue programado utilizando informacin obtenida de entrevistas con nueve
gelogos expertos sobre los procesos que siguen para la localizacin de depsitos de minerales en el campo. En una demostracin reciente se introdujo
informacin en el sistema sobre las condiciones de un rea.
embargo, los trabajadores no tendrn que tener cualificaciones ms sofisticadas para utilizar esos sistemas. Por el contrario, cuanto ms sofisticada la
tecnologa, ms fcil ser su uso.
Dos estudios recientes sobre el uso de ordenadores realizados en compaas americanas apoyan esta proposicin. En un estudio se encontr que el
30 % de la fuerza laboral estadounidense est empleada en la actualidad en
puestos que ya utilizan ordenadores, pero menos del 5 % de los usuarios
actuales de ordenador precisa una formacin amplia. Los autores ofrecen esta
explicacin:
120
122
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ECONOMA Y EDUCACIN
123
Sumario y conclusiones
La tecIfologa tendr un efecto generalizado y profundo sobre el trabajo
en el futuro. Uno de esos efectos ser alterar las cualificaciones que los trabajadores necesitarn para realizar sus trabajos. Pero precisarn los trabajadores ms o menos cualificaciones para realizar sus trabajos en el futuro?
Aunque es necesatio llevar a cabo estudios ms detallados sobre el
efecto de las nuevas tecnologas sobre los requisitos de cualificacin de los
empleos, los estudios existentes sugieren que las tecnologas suelen reducir
las cualificaciones que los trabajadores necesitan para realizar sus trabajos.
Adems, los empresarios tienen un incentivo econmico para eliminar los
empleos ms cualificados y mejor pagados, lo que les permitir recortar
los costes laborales. Conforme los avances en microelectrnica reduzcan los
precios y aumenten las capacidades de procesamiento de las mquinas de!
futuro, se irn utilizando para sustituir a los trabajadores con habilidades
ms sofisticadas. Los sistemas expertos actuales han demostrado ya las
capacidades mentales de los ordenadores de nueva generacin. Y, dado que
las mquinas son tan sofisticadas, hacen que sean ms fciles de utilizar por
los trabajadores.
Por supuesto, se crearn nuevos empleos para los trabajadores que diseen y construyan esos nuevos dispositivos sofisticados. Pero las perspectivas
de empleo recientes indican que se crearn relativamente pocos empleos nuevos en las empresas donde estos dispositivos se construyen o en los puestos
relacionados con su uso (Rumberger y Levin, 1985). En cambio, e! futuro
crecimiento laboral continuar dominado por el empleo en los servicios y e!
comercio al por menor, donde hay una mayor concentracin de empleos de
poca cualificacin y poco salario que en otros sectores de la economa (Rum-
124
ECONOMA Y EDUCACIN
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
berger, 1984, tabla 3). El efecto neto de estas dos tendencias desafa la creencia convencional estadounidense de que aumentarn los requisitos de cualificacin de los trabajos futuros. De hecho, sugiere que los requisitos medios de
los trabajos del futuro mercado laboral podran en realidad reducirse con
respecto a los de hoy. Esto no significa que no haya siempre necesidad de
algunos trabajadores muy bien preparados que diseen y construyan las nuevas y sofisticadas tecnologas, sino que muchos trabajadores puede que se
contraten en industrias y puestos que requieran un nivel de habilidades bsicas ms que moderado aun cuando en realidad utilicen productos tcnicos
bastante sofisticados para realizar sus trabajos. Una implicacin de todo este
escenario es que los esfuerzos actuales por aumentar los niveles educativos en
los Estados Unidos podran producir una generacin futura de trabajadores
insatisfechos e improductivos. Datos recientes sugieren que los trabajadores
que tienen una formacin mayor que la que requieren sus trabajo no slo
estn insatisfechos, sino que son menos productivos (Rumberger, Levin,
Tsang, 1986; Rumberger, en prensa). Un desequilibrio creciente entre el nivel
educativo de los trabajadores y los requisitos de cualificacin de sus empleos
podra explicar algo de la reciente disminucin del crecimiento de la productividad de Estados Unidos (Tsang, 1984). Este desequilibrio podra aumentar
en el futuro conforme un nmero creciente de estudiantes vaya descubriendo
que sus mayores competencias educativas no se requieren en el lugar de
trabajo, lo que, a su vez, podra en realidad amenazar antes que mejorar la
capacidad de los Estados Unidos para competir en el mercado mundial.
La tecnologa no slo afecta a los requisitos de cualificacin de los trabajos, sino tambin al control del trabajo. Como seala Braverman, la fragmentacin de las tareas laborales permite a los empresarios un mejor control del
proceso del trabajo, as como menores costes laborales. La tecnologa puede
funcionar de la misma manera. Junto con el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin se han producido nuevas formas que permiten a los
empresarios controlar el rendimiento de sus trabajadores. Se han desatTollado ya nuevos sistemas que aumentan en gran medida la productividad de los
operadores telefnicos y los trabajadores de seguros, pero el control rgido ha
producido tambin quejas generalizadas (New York TImes, 1983; Wall Street
Jouma/, 1983). Los sindicatos estn utilizando ahora la tecnologa como un
importante elemento de regateo.
El efecto de la tecnologa sobre los requisitos de cualificacin de los
trabajos en el futuro no est predeterminado en modo alguno. Depender, en
parte, de las tecnologas que se desarrollen. Pero depender tambin de cmo
se utilicen esas tecnologas en el lugar de trabajo. Aunque las tecnologas
pasadas han reducido a menudo las cualificaciones de los trabajadores y
disminuido su control sobre el proceso de trabajo, esto no tiene por qu ser
as. En algunas empresas, la tecnologa se ha utilizado para incrementar la
discrecin de los trabajadores, ampliar las tareas que realizan y aumentar los
requisitos de cualificacin de sus empleos (Levin, 1982 y en este volumen). La
tecnologa sigue constituyendo la promesa de hacer ms fcil el trabajo en el
futuro y de reducir la cantidad de trabajo que las personas habrn de realizar
para disfrutar de un nivel de vida ms elevado. El reto del futuro consiste en
125
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127
TERCERA PARTE
CLASES y MOVILIDAD
TEXTO
10
MOORE
lleVall
implcitas tilla serie de obligaCO/les o deberes. Asociados eDIl esas posiciones estn
di{erelltes grados de prestigio o recOIlOcil1liellto social que se tral1sfierel1 a los i/1JividllOS que las ocupall. Es as -dicmlos autores- cmo podemos hablar del carcter
1ll1iversal de la estratificacin, pues ste es UI1 hecho obsetvable eH cualquier tipo de
sociedad o cOllnmidad. Los detenHillantes del rango social otorgado a la posicin
5011 la il1lportallcia diferellcial cOl1cedida a la {tmcilz y la escasez o abunda/lea de
perSOl1as para ocupar las di{eremes posicio11es. Por otro lado, la existel1cia de una
serie de {tmciOlJes consideradas importantes para la sociedad implica la redistribuciIl de los illdividuos en posiciones diferenciadas y la l'eordenaci'l de stas segr,
las variaciones o cambios sociales que se vaya/l producie1'ldo. Las posiciolles mejor
gratificadas 50/1 las socialflle/'lte ms valoradas, al tiempo que SUpOllell ms deberes
o requisitos para ser ocupadas. La religin, el gobiemo, la riqueza, la propiedad, el
trabajo y, eH (II, los COllOcil1liel1tos o habilidades tcnicas S011 algunas de las fUl1ciones recOllOcibles socialmel1te, y relevantes ell no imparta qu tipo de agrupacil1
huma/1Q, las cuales co/ltribuyel1 decisivameme a configurar la estructura social ya
estratificar las posiciolles que en ella ocupan sus miembros.
En un artculo anterior se presentaron algunos conceptos para el tratamiento de los fenmenos de la desigualdad social. 1 En el presente artculo se
ha intentado dar un paso ms en la teora de la estratificacin -un intento de
demostrar la relacin entre la estratificacin y el resto del orden social-.'
Partiendo del supuesto de que ninguna sociedad es "c1assless o no estratificada, se ha hecho un esfuerzo para explicar en trminos funcionales la necesidad universal que origina la estratificacin en cualquier sistema social. Despus se ha hecho un intento para explicar la ms bien uniforme distribucin
de prestigio que se da entre los mayores tipos de posiciones en cada sociedad.
Puesto que, sin embargo, entre una sociedad y otra se dan grandes diferencias
en el grado y rango de estratificacin, tambin se le ha prestado alguna atencin a las variedades de desigualdad social y a los factores variables que la
producen.
Claramente la presente tarea requiere dos lneas diferentes de anlisis,
una para comprender los rasgos universales, la otra para comprender los
rasgos variables de la estratificacin. Naturalmente, cada lnea de investiga* R. Bendix y S. M. Lipset. Clase, status y poder, vol. l. Madrid, Euramrica, 1972,
pp. 155-170.
1. Kingsley Davis. uA Conceptual Analysis of Stratificationll, American Sociological Review,
7: 309-321, junio 1942.
2. Los escritores se lamentan (y piden indulgencia) de que el presente ensayo, una condensacin de un estudio ms largo, se reduzca a tan corto espacio que no se puede dar la adecuada
prueba y calificacin, y que, corno resultado, 10 que es realmente muy tentador est representado
de una manera dogmtica desafortunada.
132
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES y MOVILIDAD
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134
CLASES Y MOVILIDAD
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
135
Si los talentos requeridos para una posicin son muchos y el entrenamiento fcil, el mtodo de adquirir el puesto puede tener que ver con sus
obligaciones. Puede haber, de hecho, una relacin virtualmente accidental.
Pero si las habilidades requeridas son escasas por razn de la rareza del
talento o de lo costoso del entrenamiento, el puesto, si es funcionalmente
importante, debe tener un poder atractivo que arrastrar a los talentos necesarios en competencia con otros puestos. Esto significa, en efecto, que la
posicin debe ser alta en la escala social: debe demandar alto sueldo, amplio
ocio y similares.
Cmo se deben comprender las variaciones
En tanto en cuanto haya una diferencia entre un sistema de estratificacin y otro, es atribuible a cualquiera de los factores el efecto de las dos
determinantes del premio diferencial, es decir, la importancia funcional y la
escasez de personal. Los puestos importantes en una sociedad pueden no serlo
en otra porque las condiciones con que la sociedad se enfrenta o su grado de
desarrollo interno pueden ser diferentes. Las mismas condiciones, a su vez,
pueden afectar a la cuestin de la escasez, porque en algunas sociedades el
estadio del desarrollo o la situacin externa pueden obviar enteramente la
necesidad de ciertas clases de destreza o talento. Cualquier sistema particular
de estratificacin, por tanto, puede ser comprendido como un producto de las
condiciones especiales que afectan a los dos campos antes mencionados de
recompensa diferencial.
136
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CLASES y MOVILIDAD
GOBIERNO
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139
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CLASES Y MOVILIDAD
que est sujeto a esa autoridad. Por esta razn la estratificacin es inherente
a la naturaleza de las relaciones polticas.
Tan claro es el poder incorporado a la posicin poltica que algunas veces
se ha pensado que la desigualdad poltica incluye toda desigualdad. Pero se
puede demostrar que hay otras bases de estratificacin, que los siguientes
controles operan en la prctica frenando al poder poltico para que no llegue
a ser total: a) El hecho de que los actuales poseedores del oficio poltico, y
especialmente los que determinan el programa poltico en alta escala, deben
ser necesariamente pocos en nmero, comparados con la poblacin total. b)
El hecho de que los gobernantes representan el inters del grupo ms que el
suyo propio, y estn por esto restringidos en su comportamiento por reglas y
costumbres designadas para reforzar esta limitacin del inters. e) El hecho
de que el poseedor de un cargo poltico tiene su autoridad en virtud de este
cargo y nada ms, y por esto cualquier conocimiento especial, talento o capacidad que pueda reclamar es puramente incidental, y con frecuencia tiene que
depender de otros para la asistencia tcnica.
En vista de estos factores limitativos, no es extrao que los gobernantes
tengan con [Tecuencia menos poder y prestigio que se podra esperar de la
enumeracin literal de sus derechos formales.
neciendo la renta como un ndice. Aun en situaciones donde los valores sociales estn ampliamente comercializados y las ganancias son el mtodo ms
amplio de juzgar la posicin social. la renta no confiere prestigio a un puesto
tanto como induce a la gente a competir por el puesto. Es verdad que un
hombre que tiene una renta alta como resultado de su posicin puede que
encuentre ayuda en este dinero para alcanzar otras posiciones, pero esto
refleja de nuevo el efecto de su estatus inicial econmicamente ventajoso, que
ejercita su influencia a travs del dinero.
En un sistema de propiedad privada en empresa productiva una renta
superior a lo que un individuo gasta puede dar lugar a la posesin de capital.
Posiblemente, tal posicin sea una recompensa, originariamente por el propio
an'eglo de las finanzas propias y de la empresa productiva ms tarde. Pero
como la diferenciacin social avanza mucho y todava persiste la institucin
de la herencia, surge el fenmeno de la propiedad pura y la recompensa para
dicha pura propiedad. En tal caso es difcil probar que la posicin es funcionalmente importante y que la escasez implicada es algo ms que extrnseca y
accidental. Es por esta razn, sin duda, que la institucin de la propiedad
privada en bienes productivos llega a estar ms sujeta a criticismo cuando el
desarrollo social marcha hacia la industrializacin. Es, sin embargo, solamente, esta propiedad pura, es decir, estrictamente legal y sin funcin, la que est
abierta al ataque, porque es indispensable alguna forma de propiedad activa,
sea privada o pblica.
Una especie de propiedad de bienes de produccin consiste en derechos
sobre el trabajo de otros. Los ms extremadamente concentrados y exclusivos
derechos de esta clase se encuentran en la esclavitud, pero el principio esencial
permanece en la servidumbre, peonaje, encomienda y contrato de aprendizaje.
Naturalmente, esta clase de propiedad tiene una gran significacin para la estratificacin, porque necesariamente lleva consigo relacin de desigualdad.
Pero la propiedad de capital inevitablemente introduce un elemento obligatorio o coactivo aun en la relacin contractual nominalmente libre. En
algunos aspectos la autoridad contractual del empresario es mayor que la del
seor feudal, tanto ms cuanto que el ltimo est limitado por reciprocidades
tradicionales. Aun las economas clsicas reconocan que los competidores
progresaran desigualmente, pero no llevaban este hecho a su conclusin
necesaria de que, aunque poda ser adquirido, el control desigual de bienes y
servicios debe dar ventaja desigual a las partes a contratar.
CONOCIMIENTO TCNICO
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES y MOVILIDAD
tan grande como la integracin de fines que tienen lugar en los niveles religiosos, polticos y econmicos. Puesto que el nivel tecnolgico afecta solamente
a los medios, una posicin puramente tcnica debe estar subordinada a otras
posiciones, que ltimamente tienen carcter religioso, poltico o econmico.
Sin embargo, la distincin entre experto y profano en cualquier orden
social es fundamental y no puede ser totalmente reducida a otros trminos.
Los mtodos de reclutamiento, as como los de recompensas, algunas veces
conducen a la interpretacin errnea de que las posiciones tcnicas estn
econmicamente determinadas. Realmente, sin embargo, la adquisicin de
conocimiento y destreza no puede ser alcanzada por compra, aunque puede
existir la oportunidad de aprender. El control de las vas de entrenamiento
puede ser inherente a una especie de derecho de propiedad en ciertas familias
o clases, dndoles prestigio y poder como consecuencia. Tal situacin aade
una escasez artificial a la escasez natural de destreza y talentos. Por otro lado,
es posible que surja una situacin opuesta. Las recompensas de una posicin
tcnica pueden ser tan grandes que se cree una condicin de exceso que
conduzca, por lo menos temporalmente, a una devaluacin de los premios.
As, el desempleo en las profesiones cultas puede conducir a un rebajamiento del prestigio de aquellas posiciones. Tales ajustes y reajustes se dan constantemente en las sociedades cambiantes, y conviene tener siempre en cuenta
que la eficiencia de una estructura estratificada se puede afectar por los modos de reclutamiento para la ocupacin de puestos. El orden social, sin embargo, pone lmites a la inflacin O deflacin del prestigio de los expertos; una
oferta excesiva tiende a rebajar las recompensas y a frenar el reclutamiento o
a producir revolucin, mientras que una oferta escasa tiende a aumentar las
recompensas o a debilitar a la sociedad en competencia con otras sociedades.
Los sistemas particulares de estratificacin muestran un amplio alcance
con respecto a la posicin exacta de las personas tcnicamente competentes.
Este alcance es quiz lo ms evidente en el grado de especializacin. La
divisin extrema del trabajo tiende a crear muchos especialistas sin alto prestigio, puesto que el entrenamiento es corto y la capacidad nativa requerida
relativamente pequea. Por otro lado, tiende a acentuar la alta posicin de los
verdaderos expertos -cientficos, ingenieros y administradores-, aumentando su autoridad con respecto a otras posiciones funcionalmente importantes.
Pero la idea de un orden social tecnocrlico o un gobierno o sacerdocio de
ingenieros o cientficos sociales olvida las limitaciones de conocimiento y
destreza como base para llevar a cabo las funciones sociales. En la medida en
que la estructura social est verdaderamente especializada, el prestigio de la
persona tcnica debe estar tambin circunscrito.
con ciertos modos de variacin. Por ejemplo, algunos de los modos ms importantes Uunto con los tipos polares en su caso) parecen ser los siguientes:
A)
141
EL GRADO DE ESPECIALIZACIN
D) EL GRADO DE OPORTUNIDAD
Los principios generalizados de estratificacin sugeridos aqu constituyen un elemento preliminar necesario para una consideracin de los tipos
de sistemas estratificados, porque los tipos se deben describir en trminos de
estos principios. Esto se puede ver intentando delinear los tipos, de acuerdo
La cuestin familiar de la cantidad de movilidad es diferente de la igualdad o desigualdad comparativa de recompensas propuesta arriba porque los
dos criterios pueden variar independientemente hasta cierto punto. Por ejemplo, las divergencias tremendas de la renta monetaria en los Estados Unidos
142
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
son mucho ms grandes que las que se encuentran en las sociedades primitivas; sin embargo, la igualdad de oportunidades para moverse de un escaln a
otro en la escala social puede ser mayor en los Estados Unidos que en un reino
tribal hereditario. Tipos polares: Mviles (abiertos), il1mviles (cerrados).
De nuevo, el grado de solidaridad de clase (o la presencia de organizaciones especficas para promover los intereses de clase) puede variar hasta
cierto lmite independientemente de los otros criterios, y por esto es un principio importante para clasificar sistemas de organizacin. Tipos polares: Clases orgal1 izadas, Clases 110 orgal1izadas.
Condiciones externas
La relacin que en cualquier sistema particular de estratificacin se produce con referencia a cada uno de estos modos de variacin depende de dos
cosas: 1) su estado con referencia a los otros campos de variacin, y 2) las
condiciones fuera del sistema de estratificacin, que, sin embargo, influyen en
aquel sistema. Entre los ltimos se encuentran los siguientes:
A) EL ESTADIO DEL DESARROLLO CULTURAL
Una sociedad pequea limita el grado a que puede llegar la especializacin funcional, el grado de segregacin de diferentes estratos y la magnitud de
la desigualdad.
CLASES Y MOVILIDAD
143
Una gran parte de la literatura sobre estratificacin ha intentado clasificar los sistemas concretos en un cierto nmero de tipos. Esta tarea es falazmente simple, sin embargo, y debe producirse luego un anlisis de elementos
y principios en lugar de al comienzo. Si la discusin precedente tiene alguna
validez, eso indica que hay un nmero de modos de variacin entre los diferentes sistemas y que cualquier sistema es una mezcla de situaciones de la
sociedad con referencia a todos esos modos de variacin. El peligro de intentar clasificar a las sociedades bajo rbricas tales como casta, feudal o clase
abierta, es que se seleccionan uno o dos criterios y se ignoran los otros, siendo
el resultado una solucin insatisfactoria del problema propuesto. La presente
discusin se ofrece como un posible acercamiento a la clasificacin ms sistemtica de los tipos compuestos.
CLASES Y MOVILIDAD
TEXTO
11
Todo nio que llega al mundo debera ser considerado como materia prima que ha de manufacturar-
145
Reproduccin de la conciencia
146
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES Y MOVILIDAD
que genera el sistema social y los medios que tiene a su disposicin para
satisfacer dichas necesidades.
Segundo, la idea de que el cambio social fundamental no es factible, es
inoperante y utpico, normalmente est sostenida por una trama compleja de
perspectivas ideolgicas profundamente enraigadas en la vida cultural y cientfica de la comunidad, y se refleja en la conciencia de sus componentes. No
obstante, el fomento de la conciencia de lo inevitable no COITe exclusivamente a cargo del sistema cultural. Tambin deben existir mecanismos que
sistemticamente frustran el desarrollo espontneo de las experiencias sociales que contradiran tales creencias.
Creer en la futilidad de la organizacin para lograr un cambio social
fundamental se ve facilitado an ms por las diferencias sociales que fragmentan las condiciones de vida de las clases subordinadas. La estrategia de
"divide y vencers ha permitido a las clases subordinadas mantener su poder
desde los albores de la civilizacin. La conciencia fTagmentada de una clase
subordinada, una vez ms, no es producto exclusivo de fenmenos culturales,
sino ha de reproducirse mediante las experiencias de la vida diaria.
La creencia se adquiere mediante la percepcin directa del individuo y su
participacin en la vida social. I De hecho, la experiencia diaria en s frecuentemente f"lmciona corno fuerza de inercia estabilizadora. Por ejemplo, cuando
la poblacin trabajadora est estratificada de manera efectiva, las necesidades
individuales y el concepto de s mismo se desanollan de un manera igualmente fragmentada. Los jvenes con diferentes caractersticas raciales, sexuales,
tnicas o econlnicas perciben directamente las posiciones econmicas y las
prerrogativas de su clase de gente. Cuando ajustan sus aspiraciones de
conformidad, no slo reproducen la estratificacin en el nivel de conciencia
personal. sino que hacen que sus necesidades estn en armona (cuando menos parcialmente) con las condiciones fragmentadas de la vida econmica. De
igual manera, los individuos tienden a canalizar el desarrollo de sus facultades personales -cognoscitivas, emocionales, fsicas, estticas y espiritualesen direcciones donde tendrn ocasin de ejercerlas. As, el carcter enajenado
del trabajo, por ejemplo, lleva a la gente a concluir su potencial creativo hacia
renglones f"llera de la actividad econmica: consumo, viajes, sexualidad y vida
familiac As, las necesidades y la satisfaccin de necesidades tienden otra vez
a tener congruencia y el trabajo enajenado queda reproducido en el nivel de
conciencia personal. 2
Empero, esta congruencia es alterada continuamente. La satisfaccin de
necesidades da origen a nuevas necesidades. Estas nuevas necesidades se
derivan de la lgica del desarrollo personal, as corno de la estructura cambiante de la vida material y, a su vez, socavan la reproduccin de la concienl. Herbert Gintis, le Welfare criteria with endogenous preferences: the economics of educationu, f111el1laliol1al Ecol1ol11ic Review, junio de 1974; Alfred Schutz y Thomas Luckman, The
structure o( lhe li{e-word, Evanston, lI1inois. Northwestem University Press, 1973, y Peter L.
Berger y Thomas Luckmann, The social cOllstmctioll o{ reality: a treatise in the sociology o(
fmowledge. Garden City, L. 1., Nueva York, Doubleday and Co., 1966.
2. Para ms informacin sobre estas cuestiones, vase Herbert Gintis, ICAlienation and
poweru, The Reviewo{Radical Political ECOllOmics, vol. 4. nm. S, otoo de 1972.
148
149
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES y MOVILIDAD
trmino, la instruccin escolar produce muchas de las capacidades cognoscitivas y tcnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado. En segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad econmica. Como
dijimos en el captulo anterior, la orientacin objetiva y meritocrtica de la
educacin estadounidense reduce el descontento respecto de la divisin jerrquica del trabajo y del proceso mediante el cual los individuos alcanzan un
puesto en ella. En tercero, la escuela produce, recompensa y etiqueta las
caractersticas personales relevantes para la distribucin de puestos en la
jerarqua. En cuarto, el sistema educativo, a travs del patrn de las diferencias de esta tus que alienta, refuerza la conciencia estratificada en la que se
f,mda la fragmentacin de las clases econmicamente subordinadas.
Qu aspectos del sistema educativo le permiten servir para tales funciones diversas? En los siguientes prrafos sugeriremos que la capacidad que
tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los trabajadores
reside en un simple principio de correspondencia: cuando menos durante el
ltimo siglo, la instruccin escolar ha contribuido a la reproduccin de las
relaciones sociales de la produccin principalmente mediante la correspondencia entre escuela y estluctura de clase.
Pensndolo bien, tal afirmacin no es sorprendente. Todas las instituciones bsicas de un sistema social estable dirigirn el desarrollo personal
hacia un curso que resulte cOlnpatible con su reproduccin. Lgicamente en
s, esto no es una crtica del capitalismo ni de la educacin estadounidense.
En cualquier sociedad imaginable, los individuos se ven obligados a desarrollar sus capacidades en un sentido u otro. La idea de un sistema social que
simplemente permite a las personas desarrollarse libremente de acuerdo con
sus naturalezas internasll resulta inimaginable, toda vez que la naturaleza
humana slo adquiere forma concreta a travs de la interaccin del mundo
fsico y de las relaciones preestablecidas.
Nuestra crtica de la educacin y otros aspectos del desarrollo humano en
los Estados Unidos reconoce plenamente la necesidad de algn tipo de socializacin. La interrogante crtica es: para qu? En los Estados Unidos la experiencia del desarrollo humano est dominada por una estructura econmica
antidemocrtica, irracional y explotadora. Los jvenes no tienen otra alternativa ante las exigencias del sistema que una vida de pobreza, dependencia e
inseguridad econnlica. Nuestra crtica, como sera de esperarse, se centra en
la estmctura de los puestos. En la economa estadounidense, el trabajo se ha
convertido en un hecho real al que los individuos deben, en trminos generales, someterse, y sobre el cual no ejercen ningn control. Al igual que el clima,
el trabajo le cae a las personas. Una alternativa liberada, participativa,
democrtica y creativa apenas si puede concebirse, y mucho menos sentirse.
El trabajo en el capitalismo es una actividad enajenada.
Con miras a reproducir las relaciones sociales de la produccin, el sistema educativo debe intentar ensearle a la gente a ser convenientemente subordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente fragmentada como
para excluir la posibilidad de que se una para conformar su propia existencia
material. Las formas de conciencia y conducta alentadas por el sistema educativo han de ser enajenadas en s misn1as, en el sentido de que no han de
l
150
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES y MOVILIDAD
El principio de correspondencia
En la produccin social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad; [ ... ] La totalidad de esas relaciones de produccin constituye
[ ... ] la base real sobre la cual se alza un edificio
[Uberbau]jurdico y poltico, y a la cual conesponden determinadas formas de conciencia social.
KARL MAR..X,
Contribucin a la crtica
3. Jeannc Binstock, "Survival in the American college industry, tesis indita de doctorado, Brandcis Univcrsity, 1970.
153
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CLASES Y MOVILIDAD
152
4. Burtan Rosenthal, ttEducationaI investments in human capital: the significance of stratification in the labor market, tesis honorfica indita, Harvard University, 1972, y Edgar Z. Friedenherg, Coming of age i11 Al11erica, Nueva York, Random House, 1965.
5. Florence Howe y Paul Lauter, uThe schools are rigged [or failure, New York Review o{
Books, 20 de junio de 1970; James Herndon, The way il spozed lo be, Nueva Yofk, Simon and
Schuster, 1968, y Ray C. Rist, uStudent social class and teacher expectations: the self fulfilling
prophesy in ghetto education, Hatvard Educational Review, agosto de 1970.
6. Binstock [1970], op. cit., pp. 103-106.
Las variaciones principales de las experiencias universitarias estn ligadas a diferencias psicolgicas en la percepcin y la aspiracin laborales de los
grupos (ocupacionales) de las clases sociales ms importantes que son sus
principales consumidores. Cada clase social difiere en sus creencias sobre
cules son las habilidades tcnicas e interpersonales. rasgos de carcter y
valores laborales ms valiosos para la supervivencia econmica (estabilidad)
o para lograr ventajas econmicas~(movilidad). Cada clase (con subvaria~io
nes basadas en reJigin y nivel de condicin urbana) tiene su propia conCIencia econmica basada en sus propias experiencias laborales y en sus propias
ideas (correctas o no) de las esperanzas adecuadas para puestos dentro de la
escala econmica, por encima de las propias [ ... ] Las universidades compiten
por los diversos mercados de cIases sociales mediante la especializacin de
sus ofertas. Cada tipo direrente de escuela superior subsiste proporcionando
series circunscritas blandas n y ((durasu de capacitacin de habilidades que
generalmente conesponden tanto a las esperanzas de un glupo de una cIase
social parlicular de clientes cuanto a las necesidades especficas de series de
habilidades blandas)) y durasu de los estratos particulares del sistema industrial. 7
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tcnico, las habilidades organizativas, las perspectivas emocionales y los valores de clase (trabajo) necesarios para cada nivel estratificado del sistema
industria1. 8
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Castigados
-,3
-,2
-,1
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,4
No/a: Cada columna indica la correlacin parcial entre el promedia da puntas-grado y el rasgo da la personaUdnd Indicado, y
controlndola mediante el el y el examen de aplltud escolar, gramnllcal y de matemticas. Los rasgos castigados (Izquierda) IndIcan
creatividad y autonoma, mientras que los rasgos recompensados (derecha) indican subordinacIn y disciplina. Los dalos son da
Samuel Bowles, Herbml Glntis y Pelar Meyar, ~The lag shadow 01 work: education, (he famUy and Iha reproductlon 01 Ihe socia! divlsion
01 JaborR, The Insurgent Socla/ag/st, verano de 1975. Todas las correlacIones parciales tienen significacIn esladlsllca a nivel del 1 %.
Los resullm:los de las callncaclones de ingls, excluslvamenle, y de una caUficacin de la aclltud Irenle a maestros, en lugar det
promedio de puntos-grado, son similares.
Reprobado
-,3
AprObado
-,1
,1
,2
,3
,4
,5
Nota: El patrn de los rasgos de la plllsonal!dad que Indica la aprobacin del supervisor corresponde a los que se recompensan en el
bachillerato. Cada columna indica la correlacin entre las evaluaciones del suplllvisor y el rasgo de la personalidad Indicado. los
resultados son similares a los de la ligura 51 de la edicin original, selva que emprendedor es Insignificante y temperamental
Importante en la muestra de trabaJadores. los dalos son de RIchard C. Edwards, "Personal tralls and "succass' in schooling and workD,
Educatlonal and Psychological Measurement, 1976; "lndivldualtra!ls and organlzallonal Incentives: what makes a "good worker"? .. ,
Joumal of Human Resources, primavera de 1976, y se basan en una muestra da 240 trabajadores de varias oficInas gubarnamentales
de ta zona de 80ston. Todas las correlaciones lianen significado al nival da 1 %.
16. La correlacin mltiple del Cl, Examen de aptitu oral y Examen de aptitud matemtica
con calificacin promedio (CP) fue r = 0,769, mientras que su correlacin con las variables de
personalidad fue r = 0,25.
17. Esto es, creamos coeficientes de correlacin parciales entre la CP y cada media de la
personalidad, como control para el el, EA-verbal y EA-matemtica. Los valores numricos se
presentan en el apndice B de la edicin original.
18. Destacamos que estas agrupaciones estn determinadas por un programa de computadora con base en el patrn de relacin observado entre las diecisis variables. El que sean tan
claramente interpretables, en vez de ser confusas. es un indicador ms de lo correcto de nuestro
anlisis, No hemos agrupado los rasgos de personalidad en trminos de nuestra teora preconcebida, sino que hemos observado cmo se agrupan de manera natural en nuestros datos.
158
CLASES Y MOVILIDAD
los rasgos de la personalidad, podemos comprobar la afirmacin de otra forma ms. Podemos tomar los tres rasgos generales extrados por Edwards en la
jerarqua de trabajadores -orientacin a las reglas, confiabilidad e interiorizacin de las normas- y encontrar la relacin entre dichos rasgos y los
grados en el estudio escolar de Meyer. Los resultados que aparecen en la
figura 3 tienen una congruencia sorprendente. 19
Si bien el principio de correspondencia se sostiene a la luz de las prcticas
de calificaciones, hemos de destacar que los datos empricos sobre las calificaciones no se deben considerar como totalmente reveladores del funcionamiento interno de la reproduccin en el sistema educativo de la divisin social
del trabajo. En primer trmino, la estrnctura global de las relaciones sociales del encuentro educativo es la que reproduce la conciencia, no slo las
prcticas para calificar. Los rasgos de la personalidad no son los nicos atributos personales relevantes captados en los datos; otros lo seran las formas
de la presentacin propia, la imagen propia, las aspiraciones y las identificaciones de clase. La medicin de los rasgos de la personalidad, adems, es
sumamente compleja y difcil y dichos estudios probablemente no puedan
captar sino una pequea parte de las dimensiones pertinentes. Por ltimo,
tanto los rasgos recompensados en escuelas, como respecto al rendimiento
laboral, difieren de acuerdo con el nivel educativo, la composicin de clases
de las escuelas y el registro educativo particular del estudiante. Tales sutilezas
no se reflejan en estos datos.
Por todos estos motivos, no esperaramos que las calificaciones de los
estudiantes fueran un mecanismo de prediccin del xito econmico. Adems, las calificaciones claramente estn dominadas por el rendimiento cognoscitivo de los estudiantes que, como hemos visto, no es muy relevante para
el xito econnlico. Es ms, podramos esperar que en un estudio convenientemente controlado, donde fueran comparados los rendimientos laborales de
los individuos en el mismo trabajo y con una experiencia educativa comparable, las calificaciones seran buenos mecanismos de prediccin. Hemos podido encontrar slo un estudio que se acerque ligeramente a estos requisitos, un
estudio que claramente sostiene nuestra postura y que es lo suficientemente
interesante como para que lo presentemos con cierto detalle. 20 Marshall S.
Brenner estudi a cien empleados que se haban unido a la Lockheed-California Company despus de obtener su certificado de bachillerato en los distri tos
escolares de la ciudad de Los ngeles. De las boletas de calificaciones de
bachillerato de los empleados obtuvo su promedio de calificaciones escolares,
el porcentaje de ausencia a clases, la evaluacin de los hbitos de trabajo
presentada por los profesores y la evaluacin de cooperacin, tambin por
parte de los profesores. Adems de estos datos, reuni tres evaluaciones del
rendimiento en el trabajo, presentadas por supervisores de los empleados: una
159
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
0.1
0.2
0.3
Contribucin al pronslico
Nota: Los tres renglones superiores Indican los coeficenl~s de regresin notmaliz~dos. estimad.os de los facto.res de la porso~alldad en
una ecuacin qua pronostica las evaluaciones del supelV1sor. Los tres renglones inferiores indican los co.eflclCnt.8s .d.e 10.5. mlSmo~ tres
faclores en una ecuacin que pronoslh:a el promedio de puntos-grado del bachillerato. Todos los laclores Imnen Slgnlflcaclon a partir de!
nivel de 1 %.
Fuente: Bowles, Glnllsy Moyer (1975); Edwards (vase citas completas en las figuras 1 y 2).
Estos tres factores no son plenamente comparables con los tres factores
de Edwars. AS, nuestra sumisin a la autoridad, aparentemente, se combina
con los factores de las reglas y la con fiabilidad de Edwards, si bien nuestro
control interno es comparable con el factor de interiorizacin de Edwards. En
este segundo caso, tanto los datos de Edwards como los de Meyer describen a
un individuo que sensiblemente interpreta los deseos de su superior y que
funciona convenientemente sin una supervisin directa durante lapsos considerables.
Nuestra teora pronosticara que, a nivel de bachillerato, la sumisin a la
autoridad sera el mejor pronstico para las calificaciones entre los rasgos de
la personalidad, mientras que la interiorizacin serian el menos impOliante.
(El factor del temperamento resulta esencialmente irrelevante para nuestra
teora y probablemente no tenga importancia.) Tal pronstico fue confirmado.
Al evaluar la contribucin independiente de las medidas cognoscitivas y de los
factores de la personalidad al pronstico de las calificaciones, encontramos
que el examen de aptitud escolar de matemticas era el ms importante, a
continuacin venan la sumisin a la autoridad y las calificaciones del aspecto
gramatical del examen de aptitud escolar (cada una de ellas con igual importancia). El control interno result mucho menos importante como pronstico.
Las variables del temperamento y del Cl no representaron una contribucin
independiente.
AS, cuando menos en el caso de esta muestra, los rasgos de la personalidad recompensados en las escuelas parecen ser bastante similares a los que
indican un buen rendimiento laboral dentro de una economa capitalista. Es
ms, ya que Edwards y Meyer usaron esencialmente las mismas medidas para
19. Esto fue tomado del cuadro 3 de Edwards (1975), op. cit., y Samuel Bowles, Hcrbert
Gintis y Peter Meyer, <,The long shadow of work: edueation, the family and the reproduetion of
the social division of labor", The Illsurge1lt Sociologist, verano de 1975.
20. Marshal H. Brenner, The use of high sehool data to predict work perfonnaneell,
JOL/111al of Applied PsycllOlogy, vol. 52, nm. 1, enero de 1968. Este estudio nos fue sugerido por
Edwars, y es analizado por Edwards (1972), op. cit.
161
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES Y MOVILIDAD
(calificacin de capacidad)), una calificacin de conducta) y una calificacin de productividad presentadas por supervisores. Brenner descubri una
importante correlacin entre las calificaciones y todas las medidas de la evaluacin de los supervisores.
Hemos vuelto a estudiar los datos de Brenner a fin de descubrir la fuente
de esta cOlTelacin. Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento labora!' No obstante, cuando se controlaron las evaluaciones de los
profesores sobre los hbitos de trabajo y la cooperacin, as como las ausencias a la escuela, mediante una regresin linear, las calificaciones no tenan
capacidad para pronosticar ni la conducta del trabajador ni la productividad
del mismo. De ah podemos sacar dos conclusiones: en primer trmino, las calificaciones pronostican la idoneidad para el puesto exclusivamente a travs
de su componente no cognoscitivo; y en segundo, las evaluaciones de los
profesores sobre la conducta en el aula son asombrosamente similares a la
evaluaciones de los supervisores sobre la conducta en el puesto de trabajo. El
componente cognoscitivo de las calificaciones slo pronostica la calificacin
de la capacidad presentada por el supervisor -lo cual no resulta sorprendente
a la luz de la posibilidad de que ambas estn relacionadas con el Cl del
empleado."
Por qu, pues, la relacin entre mayor instruccin escolar y mayores
ingresos? En el captulo 3 de la edicin original indicamos la importancia que
tenan cuatro series de rasgos no cognoscitivos de los trabajadores: las caractersticas de la personalidad relacionadas con el trabajo, las formas de presentacin propia, las caractersticas raciales, sexuales y tnicas y las credenciales.
Pensamos que todos estos rasgos tienen parte en la relacin que existe entre el
nivel educativo y el xito econmico. Ya hemos indicado cmo los rasgos de la
personalidad que conducen al rendimiento dentro de los diferentes niveles de
la jerarqua son fomentados y recompensados por el sistema escolar. Un argumento similar, si bien ms simple, se puede presentar en cuanto a las formas de
la presentacin propia. Los individuos que han alcanzado cierto nivel educativo tienden a identificarse unos con otros, socialmente, y a distinguirse de sus
<dnferiores, Tienden a ajustar sus aspiraciones y conceptos propios de igual
manera, a la par que adquieren formas verbales y un comportamien to ms o
menos aceptable casualmente y adecuado para su nive!." Como tales, tienen el
correspondiente valor para los patrones interesados en conservar y reproducir
160
31,9
30%
20%
10'l-i:,
O%~~L-~l-~2-~~~~~~~~-L~-L~~~
Baja
10
Alta
Antecedentes 50cioeconmicos familiares (deciJes)
Nota: Cada columna indica la probabl!idad estimada de que un hombre se encuentre en la quinta parte superior de la distribucin de
ingr8sos en caso de que sea de un decll dado de antecedentes socioeconmicos (como promedio pesado de la educacin, estatus
ocupacional e Ingresos paternos) y 51 tiene un CI Infantil promedio y un nmero promedio de aos de Instruccin escolar. Es decir, mide
el efecto do los entecedentes socloecanmicos en 105 Ingresos, Independientemente de cualquier electo ocasionado por le educacin o
d!ferencias de el.
Muestra: Hombres, no negros, con antecedentes no agrfcolas, edad 3544.
Fuente: SamuolBowles 'i Valerie Netsan, "The "inherltance 01 la' and Ihe Inlergenerational reproducton 01 oconomlc inequallty", op. tit.
incluso
el1
163
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES Y MOVILIDAD
Es decir, las personas cuyos padres tienen estatus econnlicos 111s altos
tienden a alcanzan mayores ingresos por s, independientemente de su educa-
162
Conclusin
T continuars estando aqu maana, pero tus
sueos quiz no esln.
CAT STEVENS
CLASES Y MOVILIDAD
TEXTO
12
MARTlN CARNOY
[ ... ]
165
166
167
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CLASES y MOVILIDAD
pases industrializados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis econmica como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptacin 110 fue necesariamente resultado de una dominacin ideolgica, sino ms bien de la resolucin consistentemente satisfactoria de tales crisis con un perodo subsiguiente
de crecimiento econmico y de elevacin de los salarios. Los obreros llegaron
a pensar que a las crisis sigue siempre un b00111 -una vez solucionadas-, que
las cosas van luego mejor y que, a la larga, las cosas irn cada vez mejor. Pero
si dejan de ir mejor durante un perodo de tiempo muy largo, la creencia en el
sistema se erosionar.
El cambio ms importante operado en las sociedades industtia1es capitalistas en los ltimos 50 aos es, a nuestro juicio, la contribucin cada vez
mayor del Estado a110gro de que las crisis sean menos prof1.mdas y encuentren solucin. Como explica el anlisis de Pou1antzas, esto es resultado de la
lucha de clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias
del desan-ollo capitalista y a la vez los capitalistas trataron de hacer ventajosas
para ellos estas intervenciones del Estado, fomentndolas ellos mismos en
busca de apoyo directo de aqul para la expansin capitalista. Asimismo, la
intervencin estatal con un papel esta vez reproductivo a travs del proceso de
acumulacin de capital (lo mismo que con su papel productivo) es importante
y no puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulacin
de capital sea menor con su intervencin econmica, el Estado contribuye
tambin a aumentar la fe en el sistema, demostrando que ste cumple sus
compromisos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo, tanto menos
probable ser que los obreros puedan den-ibarlo en favor de algn otro sistema. No se trata, pues, de una intervencin ideolgica directa, sino de una
intervencin econlnica con unas races ideolgicas.
Un modelo de educacin que no tenga en cuenta la importancia de la
reproduccin en la propia base olvida una funcin importante del papel de
la educacin relacionada con los dos medios de reproduccin dentro de la
base: el ejrcito de reserva y la favorable acumulacin de capital. En este
contexto, podemos afirmar que las funciones de la educacin son no slo
ideolgicas (en trminos de Althussel; reproduccin del trabajo -la divisin
del trabajo a 10 largo de lneas de clases- y la reproduccin de las relaciones
de produccin a travs de las relaciones ideolgicas en las escuelas) Si110
tambin econmico-reproductivas: la educacil1 contribuye al desarrollo de W1
ejrcito de rese/va de parados cualiflcados y al increme11l0 de la productividad,
tanto directamente C01no a travs de la produccin de los cuadros burocrticos
deseosos y capaces de c011lrolar otras (-acciones de la fuerza laboral. Adems, la
educacin acta tambin como parte del aparato represivo del Estado: a los
nios se les exige que asistan a la escuela hasta los 16 aos y si no se portan
bien)) en la escuela, se les sanciona, si no fisicamente, s con un hostigamiento
continuo de otro tipo.
As pues, la educacin funciona como parte de los mecanismos productivos y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos que contribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la
acumulacin de capital. La produccin de adiestramientos no slo contribuye
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES y MOVILIDAD
de obra salarial y hacindoles que acepten su suerte por haber sido dictada
por la meritocracia de la enseanza (saliendo algunos victoriosos en la lucha por la movilidad social, la mayora no), una suerte que, afirma la escuela,
se determina de forma justa y equitativa, e inculcando a los jvenes una
profunda fe en la perfeccin y en la justicia de la democracia burguesa. Finalmente, la educacin es represiva y forma parte del aparato estatal represivo,
aunque sta no sea su [uncin principal.
Es imposible dividir estas funciones en categoras claras y definidas, ya
que actan juntas. Las caractersticas de cada funcin se hallan coloreadas
por la existencia de las dems. Por ejemplo, la formacin de destrezas no
puede separarse de la socializacin de los jvenes de diferente clase social en
diferentes tipos de empleos. El papel de la enseanza como fuente de empleo
(una forma de mediacin directa) no puede separarse de su papel como reproductora de la divisin en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la clase de la produccin: .el empleo ofrecido por el gobierno permite,
entre otras cosas, que mujeres profesionales y minoras de profesionales accedan a puestos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo as al
mito de que existe movilidad social y de que el desarrollo capitalista (y la
burguesa) son incorporadores universales.
Pero este proceso de mediacin est lleno de contradicciones. Antes de
hablar de ellas debemos decir algo sobre las contradicciones en s. Las contradicciones, en nuestro modelo, no se dan entre la superestructura (la educacin)
y la base (como en Poulantzas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradic'ciones surgen en la base por la necesidad inherente a la produccin capitalista
de extraer un supervit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de
controlar la inversin (capital), dejando a los obreros fuera del proceso
de control, separndoles de su fruto, quitndoles su derecho al trabajo, y forzndoles a un fetichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan, bien
directamente a travs de su aparato hegemnico privado, bien a travs del
Estado, mediar en estas contradicciones. No obstante, el propio proceso de
mediacin genera contradicciones. No se trata de contradicciones entre el proceso de mediacin y la base. En efecto, cmo podra ser contrario a la base un
proceso que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se
dan en la base? Es sta una formulacin incorrecta de la dialctica. Las contradicciol1es generadas por el intento de mediar son contradicciones en la superestructura, ya que la superestructura es en s y de por s el proceso de mediacin.
y las contradicciones en la superestructura influyen en la reproduccin de las
relaciones capitalistas, ya que el proceso de mediacin es importante para esa
reproduccin. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya
en la superestmctura. La crisis de la produccin y la crisis de la hegemona se
hallan entrelazadas y, como seala Poulantzas, son parte integrante de la
misma lucha de clases general.
Por otro lado, antes de hablar de las contradicciones en la superestructura deberamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura
de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatura marxista se centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, hemos
de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-
La educacin pblica, por ta11l0, es parte del esfuerzo del Estado por apoyar
la mediacin de las contradicciones dentro de la base. La educacin intenta
apoyar la mediacin directa (la formacin de adiestramientos) para asegurar
169
170
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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yor O menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida
de la masa de trabajadores de Estados Unidos, por ejemplo, se ha elevado un
50 % desde la segunda guerra mundial, las crisis econmicas han sido cortas
y el desempleo, aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos perodos) a la juventud y a las minoras. Los sistemas polticos de los pases de
capitalismo avanzado han permitido tambin una considerable dosis de democracia: aunque la hegemona burguesa de estos pases ha mantenido bajo
el porcentaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en
muchos pases capitalistas, a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal
en el terreno poltico, y en algunos casos, como en Suecia, su xito ha conducido a un avance considerable de los derechos econmicos de los obreros. No
estamos sugiriendo que el capitalismo est evolucionando lentamente hacia el
socialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos pases slo
han podido mantener su control sobre los medios de produccin (evitando
una situacin revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de
clases: los obreros han obtenido unos salarios ms altos, un alto grado de participacin poltica y acceso (en potencia)) al poder.
Teniendo en cuenta todo esto, cules son las contradicciones especiales
que se dan en la funcin mediadora de las escuelas? En nuestro modelo
encontramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuacin lo hemos desarrollado en estrecha colaboracin con Henry Levin.
Vase especialmente (Democracia econmica, educacin y cambio social,
de Levin, presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, 19-23 de junio de
1979.)
1. Se les pide a las escuelas que aumenten el nmero de cuadros y administrativos cualificados a disposicin de los empresarios. A la vez, los empresarios tienden a sustituir a los trabajadores de ms edad y menos estudios por
otros ms jvenes y con ms estudios. A la vez quc realizan este tipo de
mediacin, que tiene un efecto directo sobre la expansin de la productividadganancias, las escuelas animan a los jvenes a que reciban mayor educacin y
promuevan la ideologa de la movilidad social: el nico modo de tener xito en
una meritocracian es conseguir el TIlximo de educacin posible. Los obreros
piden tambin ms educacin para sus hijos porque creen (correctamente, en
cierto modo) que ms educacin significa mayores oportunidades econmicas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rpidamente el nivel
medio de educacin de la fuerza laboral en los pases industriales avanzados
(y tambin en los de salarios bajos). La contradiccin que surge de este rpido
crecimiento es el exceso de educacin de los obreros para los tipos de trabajo
asequibles para la gran mayO/fa de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo, el
nivel medio de estudios de los obreros aument rpidamente entre 1965 y
1975 (Rumberger, 1978) en relacin con el nivel exigido en los puestos de
trabajo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inferiores.
Mientras que el sistema econmico sigui expandindose en general y
movindose de la agricultura a la produccin y de sta a los servicios, hubo una
expansin de la estructura del empleo a los niveles que podan absorber
una fuerza laboral cada vez con ms estudios. Dentro de cada uno de los
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CLASES y MOVILIDAD
proceso del trabajo. Queda por ver si estos procedimientos servirn, a la larga,
para aumentar la productividad o para disminuir los salarios relativos a la
productividad.
La produccin excesiva de personas con una educacin en comparacin
con las oportunidades disponibles est no slo creando un potencial disruptiva para el lugar de trabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que
ha descendido el valor de cambio de un ttulo universitario y de un diploma de
enseanza superior, hay pruebas importantes de que las notas medias se han
elevado, que han descendido las calificaciones de los tests estndar en las
reas de los adiestramientos bsicos (Wirtz el al., 1979).
Si bien existen muchas causas posibles de estos fenmenos, una de las
que ms intrigan es que se trata de respuestas naturales al descenso del valor
comercial de la educacin. As, el sistema educativo parece proporcionar notas ms altas a un trabajo de calidad relativamente inferior, y los estudiantes
parecen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos
cognoscitivos. Esta explicacin cuadra con la idea general de nuestro estudio
en el sentido de que, en un alto grado, los jvenes emprenden sus actividades
educativas ms por sus valores extrnsecos que por su utilidad intrnseca. Al
descender en el mercado el valor extrnseco de la educacin, las notas dadas
por un determinado nivel de esf,lerzo debern elevarse tambin para un rendimiento dado. y el esfuerzo que el estudiante har para adquirir una determinada educacin declinar tambin al declinar la recompensa econmica y
la del prestigio.
Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja
en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los
obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo
seguro y ascenso posible para los que estn de acuerdo con l. Como el trabajo carece de valor intrnseco para el obrero, son estos incentivos los que deben
utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situacin
similar ha existido en la escuela, en la que el miedo al fracaso y a las notas
bajas, y la atraccin que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha
ayudado a mantener la disciplina entre los estudiantes. Estos sistemas de
recompensas extrnsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se
encargaran, por su propio inters, de ({seguir las reglas, Pero, al deteriorarse
la situacin de los puestos de trabajo y las posibilidades de xito social derivados de la educacin, incluso el sistema de notas ha dejado de ser adecuado
para controlar a los estudiantes. De hecho, las encuestas Gallup recientes
sobre los problemas de las escuelas estn todas de acuerdo en sealar que la
disciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977).
Las contradicciones en el sistema educativo disminuyen el potencial mediador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que
se da en la produccin, pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en
parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitalista f,mcione sin fricciones, aumentando el nivel de vida de las masas a un ritmo aceptable y continuo, y proporcionando unos lderes carismticos y efectivos que puedan dar a
las masas una sensacin de participacin un sentido de progreso)), estas
contradicciones pueden estar latentes). Pero en la crisis econmica y la crisis
de la hegemona se manifiestan en las direcciones que hemos indicado. Contribuyen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan
ser nlediadoras mucho menos efectivas en las contradicciones de la base, de
lo que poda suponerse.
En tales casos, el poder bloque trata -a travs de las reformas escolares- de dlanlar al orden)) a las escuelas como n1ediadoras ms efectivas en
las contradicciones de forma directa, corno ya hemos mencionado, en la propia base, mediante la accin contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de
accin que (ame depender de las contradicciones que surjan en la superestructura -de la crisis de hegemona- de las que son parte las escuelas.
Por eso nuestro anlisis difiere de los anteriores planteamientos marxistas: pensamos que la accin en la superestructura -en las escuelas- que
exacerba las contradicciones inherentes a la funcin mediadora del sistema
educativo puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al
menos, para obligar al poder bloque a tomar los tipos de accin directa a su
alcance contra la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo, las
acciones en las escuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la
posicin de la mano de obra en la lucha de clases por la relacin orgnica
existente entre la lucha en la superestructura y la lucha en la base.
As pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constelacin de relaciones que puede proporcionm~ o un fortalecimiento o un potencial disruptivo. Si bien histricamente la actuacin de las escuelas no puede
ser comprendida sin un examen de su correspondencia con los requisitos del
lugar de trabajo capitalista, la dinmica de independencia de las escuelas y
sus contradicciones internas son tambin fuerzas que desafan a las instituciones del lugar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cada vez se
est haciendo ms difcil integrar a los estudiantes en la vida escolar o en la
vida laboral. y los aspectos disruptivos de esta situacin estn sirviendo de
estmulo para hallar distintas respuestas tanto en el marco de la educacin
como en el laboral.
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TEXTO
13
TURNER
E"Cisten varias diferencias importaJ1tes e11lre los sistemas educativos il1g1s y 110rteal1lerCallO de COlllrol social y edllcativo, donde se reflejall las divergencias elllre
ambos paises eH las 110rl11aS qlfe rigen la ascellSin social. Segl1 la Harma l1orteamericana de movilidad de competel1cia, el estatus de elite es el prell1io de lllla lucha
libre ell la clIal se hacell todos los esfuerzos para Illalllelwr ell la carrera a los opolleHtes rezagados hasta qlle llega/1 al1Jl/llto cllll11i1wllte. La movilidad de patrochzio,
seglJ1 la 110rma il1glesa, implica U/la selecciI controlada eH la que la elite o sus
agmles eligell prol1to y COI1 cllidado a los que se habrdll de l1cO/porar a ella para as(
cOl1segllir que vayClll accedielldo al estatus de elite. Las dferellcias entre la escuela
secllIularia a1l1eriCClIl(l y el sistema britdl1ico, el1 lo qlle respecta al valor otorgado a
la edllcacill, el COlllellido de sta, el sistema de exdmel1es, la actitlld hacia los
eswdialltes trabajadores, el tipo de ayudas ecollmicas que recibell los estudialltes
lll1iversital'os y la relacill elltre clase social y formacin de gmpos podran explicarse basdm[ollOs ell la distlcill de estos dos modelos de movilidad.
En este captulo se sugiere un marco de relacin entre ciertas diferencias de los sistemas educativos ingls y americano en cuanto a las normas
predominantes de ascensin social en cada pas. Otros han destacado la
* Ralph H. l\rnel; Edllcacil1 y Sociedad, 10 (1992), Madrid, pp. 139-155. sta es una
versin ampliada de un trabajo presentado en el Cuarto Congreso Mundial de Sociologa, 1959, y
resumido en las Ihl1lsactl011s (actas) del Congreso. El autor expresa su deuda de gratitud con lean
Fleud y Hilde HimmeJweit por la ayuda que le prestaron para familiadzarse con el sistema escolar
ingls.
178
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
1959.
2. Cf. C. A. Anderson, (The Social Status of University Students in Relation to Type of
Economy: An International Comparison, n'ansactiOlls of the Third World COllgress of Sociology,
Londres, 1956, vol. V; pp. 51-63; J. E. Floud, Social Class aud Educatiollal Opporltl11ity, Londres,
Heineman, 1956; W. L. Warner, R, J. Havighurst, y M. B. Loeb, Who slwll Be Educated?, Nueva
York. Harper, 1944.
3. A lo largo de todo el trabajo se hace referencia a la elitell y las masaSl'. Sin embargo,
la intencin es que estas generalizaciones se apliquen a todo el continuo de la estratificacin,
desde las relaciones entre los miembros de una clase dada con la clase o clases que estn por
encima de sta. Las afirmaciones sobre movilidad se deben aplicar en general a la movilidad que
va del nivel artesanal al medio, de la clase media baja a la clase media alta, y as sucesivamente,
as como hasta los grupos estrictamente de elite, Las expresiones simplificadas evitan el uso
repetitivo de frases incmodas y sobreentendidas que de otra fonna seran necesarias.
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181
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CLASES Y MOVILIDAD
180
7. Numerosos escritores han sealado que los diferentes tipos de sociedad favorecen la
ascensin social de distintas clases de personalidades, ya sea en la jerarqua de estratificacin o
en otras fonnas. er. Jessie Bernard, AlIlerica/1 C0l1l111Ullity Belzavior, Nueva York, Dryden, 1949,
p. 205. Una aportacin especialmente interesante es la exploracin de Martindale de los tipos de
((personalidad favorecida" en las sociedades sagradas y seculares. Don Martindale y Elio Monachesi, Elel1lellts ofSociology, Nueva York, Harper, 1951, pp. 312-378.
8. En Estados Unidos hubo un momento en que muchos propietarios de automviles
britnicos Jaguar colocaban en los coches gmndes seales para identificar la marca. Esta exhibicin habra sido impensable bajo un sistema de patrocinio, ya que el propietario del Jaguar no se
preocupara por la estima de personas tan poco informadas como para no distinguir un Jaguar,
de automviles menos prestigiosos.
182
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CLASES y MOVILIDAD
9. Vase Lawrence Lipton, Tite Holy Barbmians, Nueva York, Messner, 1959.
10. eL Albert K. Cchen. Deli,lquell Boys: The Culture ofthe Gal1g, Glencoe, m" Free Press,
1955.
184
CLASES Y MOVILIDAD
Bajo ambos sistemas, personas sin escrpulos o de mala reputacin podran permanecer o pasar a formar parte de la elite, pero por razones diferentes. En la movilidad competitiva, la tolerancia popular de algo de astucia en
un recin llegado que tiene xito, junto al hecho de que ste no tiene que sufrir
el escrutinio de la vieja elite, dejara bastante margen para el xito de alguien
sin escrpulos. En la movilidad de patrocinio, el recluta no prometedor arroja
un juicio desfavorable sobre sus padrinos y mnenaza el mito de la omnisciencia de la elite. En consecuencia, se le podra tolerar y los dems taparan sus
deficiencias a fin de proteger el frente unido de la elite frente al mundo
exterior.
Algunos de los valores y normas generales de cualquier sociedad reflejan la
emulacin de los valores de la elite por parte de las masas. Bajo la movilidad de
patrocinio, buena parte de las actitudes protectoras y del inters por los temas
clsicos se filtra a las masas. Sin embargo, bajo la movilidad competitiva no
existe el mismo grado de homogeneidad de valores morales, estticos e intelectuales que haya que emular, hasta el punto de que el atributo ms evidente de
la elite es el alto nivel de consumo material... y as la emulacin sigue su curso.
No existe ni incentivo eficaz ni castigo para el elitista que no se interesa en la
promocin de las artes o la excelencia literaria, o que sigue manteniendo los
modales vulgares o forma de hablar de su clase de origen. La elite tiene relativamente menos podel; y las masas ms poder relativo para castigar o recompensar a un hombre por la adopcin o rechazo de una cultura de elite concreta.
El ejemplo ms llamativo de esta diferencia es la importancia que en Inglaten'a
tiene el acento y la perfeccin gramatical, frente al habla gangosa y pesada y la
ineptitud gramatical de las elites americanas. En un sistema de competicin, el
orden de clases no funciona para mantener la calidad de las actividades estticas, literarias o intelectuales; slo los versados en estas materias estn cualificados para distinguir los autnticos productos de las imitaciones baratas. A
menos que se obligue a los que se consideran superiores en estas n1aterias a
rendir sus credenciales para que la elite las examine, la mala calidad a menudo
recibe los honores junto a la alta calidad, yel prestigio de la clase no sirve para
mantener una norma eficaz de alta calidad.
Esto no significa que en una sociedad c01npetitiva no existan grupos
dedicados a la proteccin y fomento de los logros artsticos, musicales,
literarios e intelectuales de gran nivel, pero stos carecen del apoyo del
sistema de clases que con frecuencia se da cuando predomina el sistema de
movilidad de patrocinio. En California, la seleccin por parte de un comit
de bienvenida oficial de un cantante antorcha para entretener a un rey y una
reina, y bailarinas de can-can)} para distraer al seor Khrushchev, son
ejemplos de cmo las elites americanas compaginan el alto prestigio con el
gusto popular.
11. D. V. Glass, ed., Social Movilily ill Britaill, Glencoe, m., Free Press, 1954, pp. 144~145,
incluye estudios que demuestran slo pequeas variaciones de inteligencia entre los niveles de
ocupacin.
12. Gorer,op. cit., pp. 172~187.
br
185
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Educacin formal
Volviendo al concepto de norma ideal de organizacin, suponemos que en
la medida en que dicha norma de ascensin predomina en una sociedad,
187
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES Y MOVILIDAD
existirn presiones constantes para conformar el sistema educativo de acuerdo a esta norma. Estas presiones actan de dos formas: directamente, impidiendo que la gente vea las alternativas y achacando el xito o el fracaso a los
problemas recurrentes de educacin; e indirectamente, a travs de las interrelaciones entre los sistemas escolares, la estructura de clases, los sistemas de
control social y otros componentes de la estructura de la sociedad que no
consideraremos en este trabajo.
La aplicacin ms obvia de la distincin entre movilidad de patrocinio y
movilidad competitiva se refiere a una explicacin parcial de las diferentes
polticas de seleccin de estudiantes en las escuelas secundarias inglesa y
americana. Aunque los estudiantes americanos de la escuela superior siguen
distintos cursos de estudio y unos pocos asisten a escuelas especializadas, la
preocupacin educativa fundamental ha sido la de evitar cualquier separacin
social brusca entre estudiantes superiores e inferiores, y mantener lo ms
abiertos posible los canales de movimiento entre los cursos de estudio. Las
crticas recientes de que con este mtodo se retrasa a los estudiantes superiores en su desan-ollo se han contestado insistiendo en que no se debe apartar
a estos estudiantes de la corriente principal de la vida estudiantil. 13 Esta segregacin ofende el sentido de justicia implcito en la norma de competicin y
adems causara el temor de que la elite actual y futura perdiese el sentimiento de compaerismo con las masas. Sin embargo, quiz el punto ms importante sea que la escolarizacin se presenta como una oportunidad, y el uso
que se haga de ella depende primariamente de la propia iniciativa y capacidad
emprendedora del estudiante.
El sistema ingls ha sufrido una serie de cambios liberalizado res durante
este siglo, pero siempre se ha mantenido el intento de separar en una fase
temprana del programa educativo a los prometedores de los no prometedores,
para agrupar a los primeros y darles una preparacin especial para que encajen en el ms alto nivel en sus aos adultos. Segn el Acta de Educacin de
1944, cada ao se elige a un grupo minoritario de estudiantes mediante un
conjunto de exmenes conocidos popularmente como eleven plus, que se complementan con las calificaciones escolares de los diversos cursos ms unas
entrevistas personales, todo ello para acceder a las Grammar Schools.!4 El
resto de los estudiantes asisten a las escuelas tcnicas o secundarias modernas
en las que son mnimas las oportunidades de prepararse para la universidad u
ocuparse de las actividades ms prestigiosas. Las Grammar Schools suplen lo
que al mismo nivel comparativo es una educacin de alta calidad para preparar universitarios. Por supuesto, semejante esquema conlleva la lgica del
patrocinio, con una seleccin temprana de aquellos destinados a las ocupaciones de clase media o alto nivel, y la enseanza especializada para preparar a
cada gmpo para la posicin de clase a la que est destinado. Este plan facilita
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CLASES Y MOVILIDAD
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUARTA PARTE
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
TEXTO
14
EL BECARIO*
por RICHARD
HOGGART
Por favOl~ escribe la histOlia de un joven, hijo de siervo, que haya sido chico de los
recados, monaguillo, alumno de la escuela secundaria, y licenciado en la universidad,
educado para respetar el rango y besar la mano del cura, para doblegarse ante las ideas
de otros, pam agradecer cada bocado de pan, que fue despellejado muchas veces, que
tuvo que dar clases andando sin zuecos de ac para all, que ha luchado, torturado
animales, que se aficion a las cenas en casa de gente acomodada y a ser hipcrita ante
Dios y ante los hombres sin necesidad de serlo, simplemente por la conciencia de su
propia insignificancia; cuenta cmo este joven exprime. gota a gota. al esclavo que hay
en l, y cmo, al despertar una hermosa maana, ya no siente comendo por sus venas
la sangre de un esclavo sino sangre de un autntico ser humano.
TCHEJOV
((Pero recuerda su educacin, la poca en que se cri)), observ Arkady. ((Educacin?)), le interrumpi Bazarov. (ICada hombre debe educarse a s mismo como lo hice
yo, por ejemplo ... y en cuanto a su edad, por qu debo depender de eso? Mejor que
dependa de m. No, querido amigo, todo eso es superficialidad, falta de fibra.))
TURGENEV
Me da mucha pena. Como poco es inquietante, estar lo que se dice bien y no saber
disfrutar: estar presente en el gran espectculo de la vida y no liberarse nunca de una
insignificante personalidad hambrienta y temerosa.
GEORGE EI.IOT
ste es un captulo dificil de escribh~ pero que debe ser escrito. Como en
los dems captulos, vaya aislar un grupo de tendencias interrelacionadas, a
pesar de que, en este caso, el riesgo de dramatizar resulte especialmente
agudo. En los tres captulos anteriores se han discutido actitudes que, desde
un cierto punto de vista, pueden parecer representar una clase de equilibrio.
Pero la gente ms afectada por las actitudes que vamos a examinar -los
* Ttulo original: uUnbenl springs: A note of the uprooted and the anxiousn, tomado de R.
Hoggart, The l/ses o{ Litermy, Harmondsworth, 1957, pp. 291-317. Traduccin de Mara Beneyto.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
moderadamente dotados, pero que tienen talento suficiente como para alejarse de la mayora de sus coetneos de clase obrera, pero no para ir mucho ms
all. No vaya sugerir correlacin alguna entre inteligencia y ausencia de
malestar; los intelectuales tienen sus propios problemas: pero, a menudo, este
tipo de inquietud parece angustiar sobre todo a los miembros de clase obrera
que se han visto desplazados de su medio cultural y que sin embargo no
disponen del equipamiento intelectual que provocara que siguieran adelante
para unirse a los profesionales y expertos desclasados. En algn sentido, es
cierto, nadie llega a ser nunca un desclasadou; y resulta muy interesante
observar cmo de vez en cuando aparece (especialmente hoy en da, cuando
los chicos que ya no pertenecen a la clase obrera acceden a todas las reas de
responsabilidad en la sociedad) un toque de inseguridad, que frecuentemente
surge como una excesiva preocupacin por afirmar su presencia) en un, por
lo dems, muy profesional profesor, en las intermitentes apariciones de tosca
sencillez en un importante ejecutivo y miembro de una comisin, en la tendencia al vrtigo que traiciona un latente sentimiento de inseguridad en un
periodista de xito.
Pero estoy principalmente preocupado por los que se conocen y todava
no son conscientes, en ningn sentido, de que son como un resultado ambiguo, insatisfactorio y atormentado por sus propias dudas. A veces carecen de
voluntad, aunque tengan inteligencia, y se necesita voluntad para no desperdiciarse. Con frecuencia, tal vez, aunque tengan tanta voluntad como la
mayora, no tienen la necesaria para resolver las complejas tensiones que
crean su desarraigo, los peculiares problemas de sus escenario domstico y la
incertidumbre propia de la poca.
A medida que la infancia da paso a la adolescencia y sta a la edad adulta,
esta clase de chicos tiende progresivamente a aislarse de la vida ordinaria de
su gl'l1po. Se les seala desde muy temprano: y no estoy pensando tanto en sus
lnaestros de la escuela primaria como en los miembros de sus familias. Es
inteligente, o Es brillante, oye constantemente; y, en parte, el tono es de
orgullo y de admiracin. En cierta forma est aislado tanto por sus padres
como por su talento que le impulsa a apartarse de su gl'l1po. Aunque por su
parte no todo es admiracin: ({Es inteligente)), s, y se espera que siga el
camino que se le abre. Pero tambin puede haber un matiz peyorativo en
el tono con el que se pronuncia la frase. La personalidad es ms importante. A
pesar de todo, es inteligente, una seal de orgullo y casi una marca de fbrica;
se encamina a un mundo diferente, a un diferente tipo de trabajo.
Debe aislarse cada vez ms si quiere seguir adelante. Tendr que oponerse, posiblemente sin darse cuenta, a sus valores ms entraables, al intenso espritu gregario del gl'l1pO familiar de la clase trabajadora. Ya que todo se
concentra en la sala de estal~ raras veces tiene una habitacin para l solo, los
dormitorios son fTos e inhspitos y para calentarlos o para calentar la sala, de
haberla, no solo sera caro, sino que tambin exigira un esfuerzo imaginativo
-fuera de la tradicin- que la mayora de las familias es incapaz de hacer.
Hay una esquina en la mesa del comedor. En el otro lado, Madre est planchando, la radio est encendida, alguien est tarareando unos compases de
una cancin o Padre dice ocasionalmente lo primero que se le pasa por la
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mismos que parece satisfacer a muchos de su clase, ellos tienden a ser desdichadamente superiores: les afecta mucho el cinismo, lo que afecta a casi todo
el mundo, pero es probable que aumente su ausencia de objetivos ms que
tentarles a sacar partido o a reaccionar con todava 11ls indulgencia.
En parle tienen un sentinliento de prdida que afecta a algunos de ellos
en cada gnlpo. El sentimiento de prdida aumenta precisamente porque estn
emocionalmente desarraigados de su clase, a menudo por el estmulo de una
gran inteligencia crtica o por su imaginacin, cualidades que pueden conducirles a ser extramnente conscientes de su propia situacin (y hacer que
resulte fcil para sus adeptos dramatizar su Al1gSt).' Relacionado con todo
esto, puede haber un desarraigo fsico de su clase a causa del sislenla de
becas. Me parece que una gran parte surTe por esta razn, aunque, seriamente, slo una pequea proporcin entre ellos; en uno de los lmites del gl'l1pO
encontramos a los psicticos; en el otro, gente que lleva aparenten1ente una
vida normal pero nunca sin un subyacente sentiIniento de malestar.
Sera conveniente que primero hablramos sobre la naturaleza del desal-raigo tal como la experimentan algunos becarios. Estoy pensando en aquellos que, durante un cierto nmero de aos, tal vez durante mucho tiempo,
han tenido el sentimiento de no pertenecer ya, realmente, a ningn gl'l1po.
Todos sabemos que muchos encuentran un equilibrio en su nueva situacin.
Existen expertos y especialistas (tdesclasados)) que se encierran en su propio
mundo despus que la larga escalada al mundo de las becas les haya conducido hasta el doctorado. Existen brillantes individuos, que llegan a ser excelentes administradores y funcionarios, y que se sienten realmente a gusto. Existen otros, no necesariamente tan dotados, que alcanzan un cierto equilibrio
que no es pasividad ni tampoco un defecto de percepcin, que se sienten a sus
anchas en su nuevo grupo sin necesidad de adoptar su imagen, y que nlantienen unas relaciones fciles con sus fanliliares de clase obrera, basadas no en
una especie de proteccin sino en el verdadero respeto. Casi todos los chicos
de clase obrera que pasan por el proceso de proseguir su educacin por medio de becas, durante su adolescencia, tienen roces con su entorno. Estn en
el punto de fTiccin de dos culturas; el examen sobre su autntica educacin
radicar, cuando tengan alrededor de veinticinco aos, en su habilidad de
sonrer abiertamente a su padre, respetar a su frvola hermana menor y a su
hermano ms torpe. Vaya ocuparme de aquellos para los que el desarraigo es
especialmente conflictivo, no porque subestime la ventajas que este tipo de
seleccin proporciona, tampoco porque quiera insistir en los ms deprimentes rasgos de la vida contempornea, sino porque las dificultades de algunas
personas ilustran en gran medida el amplio debate del cambio cultural. Como
plantas recin trasplantadas, reaccionan ante una prolongada sequa antes de
las que se quedaron en su suelo original.
A veces me inclino a pensar que el problema de la autoadaptacin resulta,
en general, ms dificil para aquellos chicos de clase obrera que slo estn
1. En alemn en el texto. (N. de la l.)
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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cabeza. El chico ticne que desconectarse mcntalmente para poder hacer sus
deberes tan bien como pueda. En verano las cosas pueden resultar ms fciles' los dormitorios estn lo suficiente calientes para trabajar en ellos: pero
sl~ unos pocos chicos, segn mi experiencia, se aprovechan de esta circunstancia. Dentro del chico conviven (hasta que alcanza, tal vez, niveles superiores) mucho de ambos mundos, el de casa y el de la escuela. Es enormemente obediente a los dictados del mundo de la escuela, pero, emocionalmente,
desea fervientemente seguir siendo una parte del crculo familiar.
As pues, el primer gran paso se da avanzando para formar parte de un
gmpo de distinto tipo o por medio de! aislamiento mientras debe contrarrestar el protagonismo que la familia tiene en la vida de la clase obrera. Esto es
cierto, tal vez especialmente cierto, si pertenece a un hogar feliz, porque los
hogares felices son con [TecuenCa los ms gregarios. Desde muy pronto se
siente la tensin del aislamiento, y una gran preocupacin por s mismo, lo
que le puede dificultar pertenecer ms adelante a otro grupo.
En su ((escuela primarian, desde los ocho aos, es probable que en cierta
medida se le distinga, aunque esto puede no ocurrir si la escuela est en una
zona que cada ao aporta un par de docenas de becarios para el instituto. Pero
probablemente reside en una zona donde predomina la clase obrera y su
escuela slo acoge a unos pocos becarios cada ao. La situacin est cambiando con el aumento del nmero de becas que se conceden, pero en cualquier
caso, los ajustes humanos no se producen tan abmptamente como los cambios administrativos.
Del mismo modo, es probable que se separe del gmpo de muchachos del
barrio, ya no es un miembro de la pandilla que se apia en torno de las farolas
todas las noches; debe hacer los deberes. Pero stos no son ms que unos
chicos entre otros de su generacin, y su desapego hacia ellos est emocionalmente asociado a ms de un aspecto de su situacin en casa, en la que ya
tiende a estar ms cerca de las mujeres de la casa que de los hombres. Esto es
cierto, incluso si su padre no es del tipo de persona que desprecia los libros y
la lectura como un juego de mujeres. El chico pasa una gran parte de su
tiempo en el centro fsico de su hogar, donde manda la mujer, siguiendo
tranquilamente con su trabajo mientras su madre est con el suyo (el padre
todava no ha vuelto de su trabajo o est de copas con sus compaeros). El
hombre y los hermanos del chico estn fuera, en el mundo de los hombres; el
chico est en el mundo de las mujeres. Posiblemente esto puede explica!~ en
parte, por qu muchos autores de la clase obrera, cuando escriben sobre su
infancia, asignan a las mujeres un papel tan tierno y fundamental. En ocasiones, va a haber roces cuando ellos se pregunten si el chico se est dando
nfulas o cuando sienta una fuerte resistencia a romper y a hacer uno de esos
extraos trabajos que se espera que haga un muchacho. Pero es probable que
predomine un atmsfera ms bien ntima, cordial y atractiva. Con un odo oye
a las mujeres hablar sobre sus problemas, dolencias y esperanzas y l, en
ocasiones, les habla sobre su escuela y el trabajo y lo que ha dicho el maestro.
Normalmente recibe una ilimitada simpata: sabe que ellas no entienden, pero
aun as sigue contndoles; le gustara unir los dos ambientes.
Esta descripcin simplifica y subraya en exceso la fractura; debera mati-
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oficialmente sean tan importan tes como todo lo dems-, de todo esto probablemente carece casi por completo y su entrenamiento no lo estimula con
fTeeuencia. No es un problema nuevo; Herbert Speneer habl sobre esto cincuenta aos atrs; pero todava sigue vigente:
al que complacel; una manzana de caramelo al final de cada etapa, un diploma, un lugar en la mitad ms elevada de este valioso mundo. Es infeliz en una
sociedad que sobre todo le presenta un imagen de desorden; que es enorme y
de crecimiento incontrolado, sin lmites; organizada y calentada con calefaccin central; en la que las manzanas de caramelo no se entregan escrupulosamente a los que trabajan ms duramente ni tan siquiera a los lns inteligentes:
en el que, al contrario, los molestos imponderables como personalidad,
((pura suerte, (habilidad para relacionarse)) y (audacia consiguen inclinar
la balanza.
Su estado empeora, ya que la tnica general de su entrenamiento anterior
le inclina a preocuparse en exceso por el xito marcado y etiquetado. Este
mundo, tambin, se interesa mucho por el reconocimiento del xito, pero no
lo distribuye dentro de las coordenadas en las que l est acostumbrado a
ganar. Se sentira D1ejor si se preocupara menos, o si pudiera desvelar el
secreto del valor que el mundo da al xito. Pero se parece demasiado a las
calificaciones escolares; para rechazarlas debera primero escapar de su crcel interior, en la que le aprisionaron las normas estrictas de la escuela para
alcanzar el xito.
No quiere aceptar el criterio del mundo: progresar a cualquier precio
(aunque posee un agudo sentido sobre la importancia del dinero). Sin embargo ha sido preparado para la carrera de vallas, as pues simplemente suea
que avanza, pero, de alguna forma, no a la manera del mundo. No tiene ni el
consuelo de simplemente aceptar los valores del gran mundo ni la recompensa de sentirse firmemente crtico fTente a ellos.
Se ha distanciado de sus orgenes ms bajos y puede distanciarse an
ms. En el fondo, si lo hace, probablemente se sentir agobiado por la sensacin dc lo lejos que ha llegado y por el miedo y la vergenza de un posible
retroceso. Y esto aumenta su incapacidad para quedarse en paz. Algunas
veces, el tipo de trabajo que consigue solamente aumenta esta ligera sensacin de vrtigo de estar todava en la escalera; infeliz por ello, pero al mismo
tiempo orgulloso y, por su propia naturaleza, con fTecuencia incapaz de bajar
de un salto o de abandonar esta peculiar carrera:
Los sistemas de educacin reconocidos, sean los que sean, estn fundamentalmente viciados en su forma. Propugnan l/Ha receptividad sumisa en
lugar de una actividad i1ldependiente.
Plido, andrajoso, tenso como una cuerda, progresa de empleo en empIco en su compaa de seguros, con la apariencia de un hombre a punto de
ser despedido ... La inteligencia slo signific que tuvo que trabajar ms duramente en la escuela elemental que aquellos que haban nacido sin eIJa. Por la
noche todava poda escuchar al malicioso coro dicindole que era el favorito
del maestro ... La inteligencia, como un viento abrasador, haba transformado
su mundo en un desierto, y a travs de la arena, en un espordico espejismo
vea a la estpida multitud, jugando, riendo y disflUlando sin pensar de la
ternura, de la compasin, de la compaa del amor:
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secundaria, estn cntre dos mundos, uno muerto, el otro sin fuerza para
nacen>. Ellos son entre la clase obrera <dos rostros privados en los lugares
pblicos, segn Koestler los cabos reflexivos, estn entre aquellos, aunque
no todos, que buscan progresar de cualquier forma. Podran desempear
cualquier trabajo, desde un trabajo manual hasta la enseanza; pero mi propia experiencia muestra que, con frecuencia, van a encontrarse entre los simples administrativos y entre los trabajadores de traje gris y tambin entre los
maestros de escuela elemental, sobre todo en las grandes ciudades. Con fTecuencia su seriedad para progresar se muestra como una necesidad de comportarse como ciertas personas de clase media; pero no es una traicin poltica: est ms prxima a un idealismo equivocado.
Este tipo de persona, y hemos visto que sta es su primera gran prdida,
ya no pertenece a ninguna clase, a menudo ni siquiera a 10 que ha venido a
llamarse, de forma aproximada, la il1telligel1tsia descIasada. No puede enfrentarse directamente a su propia clase obrera, pues eso, ya que los lazos
intuitivos han desaparecido, necesitara un mayor control del que es capaz,
para enfrentarse a s mismo. A veces le avergenzan sus orgenes; ha aprendido a devantar la narizl), a sentirse algo superior a las costumbres de la clase
obrera. Con frecuencia no se siente a gusto con su aspecto fsico, que habla
muy a las claras sobre su origen; en su interior se siente inseguro y disgustado
cuando se da cuenta de que, a diario, multitud de hbitos en el lenguaje y en
las formas le dejan al descubierto. Tiende a revisar su propia falta de adaptacin frente al grupo que le ha engendrado y se provee de una capa de actitudes
defensivas. De ah que pueda mostrar un orgullo poco convincente con su
torpeza en las cosas prcticas; los trabajadores de la inteligencia nunca son
hbiles con sus manos)). En su interior sabe que sus razones para pretender
tener mejores armas al ser capaz de manejar los conocimientos de los libros
tienen una base poco fiable. Intenta leer los mejores libros, pero no le dan el
poder de la palabra ni el dominio de la experiencia que pretende. Es tan torpe
en esto como con las herramientas del artesano.
No puede volver atrs, una parte de s mismo no quiere regresar a una
simplicidad que con frecuencia era limitada: otra parte anhela el mundo que
ha perdido, suspira por algn Eden sin nombre donde nunca estuvo. La
nostalgia es lo ms fuerte y lo ms ambiguo, porque realmente est en busca
de su yo escondido, pero con miedo de encontrarlo. Al mismo tiempo quiere
volver atrs y sin embargo piensa que ha llegado ms lejos que los de su clase,
se siente cargado con el peso de los conocimientos que ha adquirido sobre su
propia situacin y la de ellos, lo que ya desde ahora le prohbe los simples
placeres de los que disfrutaban su padre y su madre. y sta es slo una de sus
tentaciones de dramatizar sobre s mismo.
Si intenta ser muy amigo de personas pertenecientes a la clase obrera,
para demostrar que es uno de ellos, le huelen a una milla de distancia. Se
sienten menos a gusto can l que con otros de otras clases sociales. Con ellos
pueden establecer y estn preparados para mantener, seriamente o como un
juego algo irnico, una relacin formal; saben cul es su sitio. Pero en l
pueden detectar de inmediato la ambigedad de su actitud, que no pertenece
ni ellos ni a ninguno de los grupos con los que estn acostumbrados a repre-
y luego
Siempre recuerdo a un chico inmaduro del internado, lleno de ingenio y
energa, pero tan acomplejado y egosta que perda la cabeza, se converta en
alguien extravagante, arectado, escandaloso, incmodo; de la gente amable
slo consegua que tuviera pena de l, de la gente severa que simplemente se
enradaran: y se espera que con el tiempo cambie.
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TEXTO 15
LA ENSEANZA Y LA REPRODUCCIN
DEL PATRIARCADO: CARGAS DE TRABAJO DESIGUALES,
RECOMPENSAS DESIGUALES*
por GAIL P. KELLY Y ANN S. NIHLEN
Bl/ella parte de nuestra valoracill del papel de la escuela ell la reprodllccill de la
divisin del trabajo se plmllea eH trmillos de la comparacill elllre los salarios y el
prestigio de los trabajos renumerados de hombres y ml/jeres, subestimando la importallcia de la familia ell la sociedad patriarcal e iguora/1do el problema de hasta
qu pImlo las escllelas preparall a las //lujeres para los mismos papeles pblicos o
laborales que a los hombres. Tal valoracill debera incluir Wl al1dlisis de la geueracin de la desigualdad e1l la vida privada o domstica y de cmo afecta a las
relaciolles el1tre (y delllro de) los sexos. Por otra parte, las autoras seilalan que la
educacill de las //lujeres est([ lle/Ul de mensajes cOlllradictonos, y que ellas filtm/l o
rechazall ]Jarcialmellte este COllOcil/liento o lo usall ell su propio provecho, ell Ull
proceso de llegociacil1 y cOlltestacill ql/e debemos cOl1Siderar seriamel1le si queremos cOlI/premler los cambios el1 la silllacill de la ml/jer y el papel eH ellos de la
escuela.
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2. Esto lo sugiere, por ejemplo, Wax, 1970, en el caso de los norteamericanos aborgenes.
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de las instituciones educativas. Las directoras son directoras de escuelas primarias. El 20 % de todos los directores de escuelas de primaria son mujeres;
menos del 7 % de los directores de escuelas medias y secundarias son mujeres
(EstIel~ 1975).
La infrarrepresentacin de las mujeres en posiciones de autoridad en la
escuela pblica es relativamente nueva, pues en 1928 las mujeres constituan
el 55 % de los directores de la escuela elemental (EstIer, 1975). Este modelo es
un reflejo del lugar que ocupan las mujeres en la fuerza laboral contempornea. En el sistema escolar, las mujeres estn segregadas en los trabajos de menor estatus. Cuanto mayor es el nivel educativo, menor es el nmero de mujeres en posiciones adnlinistrativas y de enseanza. Las mujeres, cuando estn
en puestos de autoridad, supervisan, la mayor parte de ellas, a mujeres antes
que a hombres. Esto refleja la segregacin vertical de la fuerza laboral americana, donde las pocas mujeres que hay en puestos directivos se encuentran en
profesiones predominantemente femeninas.
Como profesoras, las mujeres dominan la escuela elemental, donde constituyen cerca del 90 % de la fuerza enseante (Frazier y Sadker, 1973; Simpson, 1974). En las escuelas de secundaria Uunior y senior), el porcentaje de
mujeres profesoras disminuye. Cuanto ms adulto deviene el estudiante y ms
cerca est de su entrada en la fuerza laboral, menos visibles son las trabajadoras. Este modelo suele ser un producto de prcticas de contratacin consciente por parte de los distritos escolares (EstIer, 1975: 364).
En la educacin superior, se intensifica el dominio de los hombres respecto de las mujeres. Menos del 3 % de todos los administradores universitarios
y de escuelas supeliores de alto nivel eran mujeres en 1972 (frente al 11 % en
1969-1970). La mayora de las presidentas de los colegios universitarios son
presidentas de instituciones completa o predominantemente femeninas. Las
mujeres constituyen, sin embargo, el 22 % de las facultades de las instituciones de educacin superior. Estn concentradas en los rangos inferiores del
personal institucional e infrarrepresentadas en los rangos superiores. Cuanto
menor el estatus de la institucin (por ejemplo, colegios universitarios que
imparten estudios de dos aos frente a colegios universitarios que imparten
cuatro y frente a facultades), mayor el nmero de mujeres administradoras,
de mujeres en el cuerpo docente y de profesoras a tiempo completo (Kilson,
1976; Sexton, 1976: 124). Estas cifras estadsticas nos dicen algo muy simple:
las escuelas son un reflejo de las desigualdades sexuales en el estatus y los
ingresos de la fuerza laboral a largo plazo.
Quiz las escuelas reflejen tambin una desigualdad que tiene menos que
ver con diferencias salariales y posiciones de autoridad en la fuerza laboral. El
trabajo adulto en la escuela puede promover tambin la separacin entre los
dominios pblico y privado, y el concepto de que, si bien las mujeres pueden
trabajar. el trabajo por un salario es secundario para ellas si estn casadas o
tienen hijos. Tambin puede implicar que, para trabajar, las mujeres no pueden estar casadas ni tener familia. Que nosotros sepamos, casi no hay estudios
en los que se afronten las caractersticas del personal escolar femenino ms
all de aqullos en los que se estudian los antecedentes educativos, los ingresos y los puestos dentro de la jerarqua. No sabemos, por ejemplo, si las pocas
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EL CURRCULUM FORMAL
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cocinar, coser, alimentar a los lactantes. En algunas ilustraciones, se muestra a las mujeres preparando la cena, mientras que el hombre (padre) est
sentado en un cmodo silln fumndose la pipa y leyendo el peridico. En
los textos de primaria pocas mujeres trabajan fuera de casa por un jornal.
Las pocas que 10 hacen son enfermeras, profesoras o secretarias. Es muy
interesante que quienes trabajan no suelen representarse ni como casadas
ni como madres de familia.
Si bien las mujeres estn presentes en los libros de iniciacin elemental,
aunque en una minora, son ms escasas en los libros de secundaria y en los
universitarios. Treckler, quien estudi los textos de Historia de secundaria,
encontr que en raros casos mencionaban a las mujeres. distorsionaban deliberadamente a las mujeres pese a los avances acaecidos en el conocimiento
sobre la historia de las mujeres desde mediados de los aos sesenta (Treckler,
1973). Las mujeres suelen ser relegadas a segundo plano a papeles de esposas
de pioneros, cosedoras de banderas, trabajadoras sociales, enfermeras, asistentes presidenciales y cosas por el estilo. El movimiento por el sufragio de las
mujeres, el sindicalismo femenino, etc., eran ignorados o relegados a una sola
lnea. Las mujeres simplemente no conformaron la historia; segn seala
Treckler, se limitaron a estar presentes y sus contribuciones fueron auxiliares
a las de los varones y de naturaleza domstica.
La estereotipacin rgida observada en los textos est bien documentada, igual que su lenguaje, que invariablemente utiliza el genrico masculino
(Buffalo, Nueva York, Escuelas Pblicas, 1980). El uso de nombres y pronombres masculinos enva el mensaje de que slo los hombres actan o son importantes; (tella no. Esta cuestin se expresa de manera convincente en los
estudios de los textos de matemticas donde l siempre resuelve el problema (Kepnery Koehn, 1977; Jayy Schminke, 1975).
Los estudios de los textos escolares subrayan la presencia de los mensajes
curriculares que niegan papeles importantes femeninos en la vida pblica y
destacan la primaca de las mujeres en el dominio privado. Investigaciones
recientes han sugerido que estos mensajes cambian por nivel de educacin,
pero no se ha documentado con cunta profundidad. Tampoco se ha prestado
atencin a si ocurren en todas las materias. Adems, no sabemos si se transmiten las mismas imgenes en la multitud de manuales y de informacin
repetida utilizada en la clase.
Si bien los textos escolares actuales refuerzan la desigualdad entre los
sexos, sus mensajes difieren de los transmitidos por los modelos de contratacin de personal escolar y las estructuras de autoridad segn los cuales las
mujeres intervienen activamente en el trabajo fuera de casa. Los textos niegan
dichos papeles, pero dicha negacin legitima el estatus secundario de las
mujeres en la vida pblica y dentro del sistema escolar. Las mujeres estn
subordinadas a los hombres en la sociedad, porque, segn los textos, la vida
pblica es <cnnaturab para las nlujeres. Los textos contienen tambin una
racionalizacin implcita de la segregacin profesional dentro de la fuerza
laboral. Muestran rasgos de las mujeres apropiados para ciertos papeles
profesionales. Por ejemplo, las mujeres son retratadas como educadoras, pasivas y dependientes. Las enfermeras, las maestras de la escuela elemental y
CANALIZACIN y ASESORAMIENTO
6. Aquf pueden mencionarse una serie de estudios, entre ellos Boring, 1973; Frazier y
Sadker, 1973, en especial los captulos 4 y S, Piotrofesa y Schlossbert, 1977; Samio, Jacklin
y Tittle, 1973; Thomas y Steward, 1971; Tittle, 1974, y Verheyden-Hillard, 1977.
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Reproduccin y resistencia
Hay muchas pruebas que sugieren que las escuelas no mitigan y, de hecho
pueden reforzar activamente, la desigualdad entre los sexos y que las dimensiones de esta desigualdad se extienden ms all de la canalizacin profesional y de la estratificacin para las desigualdades en la fuerza laboral. Hasta
ahora, por tanto, hemos sido culpables, como la mayora de quienes han
investigado la educacin en el marco de la reproduccin de la desigualdad, de
suponer que los estudiantes intemalizan los mensajes de las escuelas y que el
rechazo del estudiante al conocimiento escolar, si existe, representa una muy
pequea diferencia. Estas suposiciones no pueden garantizarse.
Para el resto del ensayo nos gustara volver nuestra atencin a la cuestin
de si, de hecho, las chicas se convierten en lo que los mensajes de la escuela
las habran convertido. Esta cuestin puede ser crucial para comprender
Cmo las escuelas actan para reforzar la desigualdad sexual y cmo pueden
plantearse otras cuestiones sobre la escolarizacin de las mujeres.
Se ha dedicado tanta investigacin a examinar cmo la contratacin de
personal escolar y el currculum diferencian a hombres de mujeres, que sabemos en realidad muy poco sobre si las chicas aceptan lo que las escuelas
ensean. En cambio, encontramos una literatura confusa y nada concluyente
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DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
Si bien 10 anterior sugiere que quiz las mujeres no incorporen necesariaTIente todo el conocimiento escalan>, no debe considerarse en modo alguno
que niega lo que el conocimiento escolar de hecho es o la intencin de su
transmisin en el aula. En cambio, indica que dentro del aula se producen
procesos de renegociacin del conocimiento o seleccin activa, O ambas cosas, que pueden contrarrestar lo que las escuelas consideran legtimo. Cmo
ocurre esta renegociacin, se desconoce; sin embargo, hay una amplia evidencia que sugiere su existencia.
Matina Horner (1972), en su controvertido estudio sobre el miedo al
xito nos muestra que las mujeres no internalizan completamente las enseanzas escolares. Las mujeres que esta autora estudi estaban en la educacin
superior preparndose para profesiones. Horner explica su salida en el momento en el cual estn a punto de alcanzar el xito como ambivalencia hacia
convertirse en no femeninas, tal corno las escuelas y la sociedad han definido a las mujeres con xito profesional. Estudiosos corno Levine y Tressemer
reconocen que las mujeres salen de las profesiones, pero discuten la conclusin de Horner con pruebas que demuestran que las mujeres son empujadas
de las profesiones por la discriminacin y por la estructura del trabajo y la
familia, no por su propio miedo internalizado (Levine y Crumrin, 1975;
Tressemer, 1976).
Muchos pasajes autobiogrficos de mujeres apuntan tambin a una ({criball de los mensajes escolares y muestran mujeres que utilizan un conocimiento que no estaba previsto para ellas. Algunas autoras, como Naomi
Weisstein, dicen que no esperaban la discriminacin que experimentaron una
vez situadas en la fuerza laboral o el efecto que el matrimonio y la familia tuvo
sobre su trabajo. Weisstein dijo, despus de todos esos aos en la escuela: Yo
no saba que no se esperaba de m que triunfara (Ruddick y Daniels, 1977).
El caso de Weisstein es interesante en el sentido de que pas por el sistema
escolar estadounidense en el momento de menor nmero de administradoras
femeninas, currculum ms rgidamente diferenciado por sexos y apogeo de
los inventarios Strang de inters vocacional de color rosa y azul.
Es evidente que algunas mujeres escapan a los mensajes de las escuelas
respecto a los papeles sexuales corno lo hacen a los mensajes sobre las razas y
las clases sociales. Se deslizan algunas mujeres a travs de grietas de la
socializacin? Cuntas realmente? y a qu coste? Todava no hemos estudiado estas cuestiones de una manera sistemtica, a pesar de que el saber feminista emergente ha demostrado la resistencia de las mujeres a la represin
real. A la vez, el poder y las contradicciones de esas formas de resistencia
necesitan una atencin TIucho mayor. Como documenta con tanta claridad el
estudio de McRobbie (1978) sobre las chicas de clase trabajadora, esas resistencias tienen costes reales, al igual que beneficios.
La dificultad que entraa el marco de la reproduccin, como se ha utilizado hasta ahora, es que no consigue afrontar las desviaciones ni marcar cmo
y cundo ocurren o se hacen significativas. Parte de la dificultad radica en la
naturaleza a-histricwJ de la literatura y su suposicin de que los movin1ientos de protesta social tienen poco efecto en quienes asisten a la escuela. La
mayora de nuestros datos sobre las escuelas y la reproduccin de la desigual-
218
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
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DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
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Antecedentes histricos
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DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
que las escuelas, tal como estaban organizadas en Norteamrica, eran bsicamente racistas y no abordaban las necesidades y las aspiraciones de los pueblos minoritarios. Los grupos minoritarios pedan ms control de las instituciones en sus comunidades. Demandaban una mayor representacin en la
administracin y en el personal de las escuelas. Incluso -lo que es ms significativo-la juventud negra y sus lderes polticos exigieron una redefinicin
radical del currculo escolar para incluir Estudios Negros. Esta ltima demanda constitua un reto estratgico a los fundamentos eurocntricos establecidos
en el currculo escolar norteamericano (McCarthy y Apple, 1988).
Esencialmente, pues, el enfoque asimilacionista de las relaciones raciales
y de la educacin de las minoras haba fracasado. Los negros y otras minoras
raciales opuestas haban empezado a defender un pluralismo radical (Berlowitz, 1984). Fue en este contexto de descontento negro radical frente al
sistema escolar norteamericano en el que los artfices de la poltica educativa
y los intelectuales liberales empezaron a fOljar un nuevo discurso de multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales, como Baker (1973),
Banks (1973), y Glazer y Moynihan (1963), intentaron sustituir el modelo
asimilacionista que sustentaba el currculo escolar norteamericano por un
modelo pluralista que incluyera la nocin de diversidad cultural. La educacin multicultural como una <mueva forma curricular desarticulaba los elementos de las exigencias radicales negras en favor de una reestructuracin del
conocimiento escolar y rearticulaba dichos elementos en discursos profesionales ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso. las caractersticas
culturales y la competencia lingstica de las minoras.
A lo largo de los aos, los discursos polticos sobre educacin multicultural han identificado la variable de la cultura como el vehculo para la
resolucin de las desigualdades y antagonismos raciales en el sistema escolar (Troyna y Williams, 1986). Este motivo central representa una cierta
continuidad con el nfasis inicial en la cultura minoritaria identificable en
las propuestas de educacin compensatoria por parte de los acadmicos
liberales. Sin embargo, a diferencia de la inicial preocupacin liberal por la
miseria cultural, los defensores de la multiculturalidad tienden a destacar
las cualidades positivas del patrimonio cultural minoritario. Por consiguiente, los partidarios de la educacin multicultural han promovido modelos curriculares que destacan lo siguiente: a) comprensin cultural, la idea,
comn en muchos estudios tnicos y programas de relaciones humanas, de
que los estudiantes y los profesores deben ser ms sensibles a las diferencias
tnicas en las aulas; b) competencia cultural, la insistencia, por parte de los
programas de educacin bilinge y bicultural, en el hecho de que los estudiantes y los profesores deben poder demostrar su dominio del lenguaje y la
cultura de grupos ajenos a su propio patrimonio cultural; c) emancipacin
cultural, la tesis, con un cariz algo ms posibilista y de reconstruccin
social, de que la incorporacinlinclusin de la cultura minoritaria en el
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
Presupuestos ideolgicos til11dal1lentales. a) Estados Unidos es una nacin cultural y tnicamente diversa; b) esta diversidad cultural ha tenido un
efecto positivo sobre el crecimiento y el desarrollo generales de Norteamrica
como un pas poderoso (King, 1980; Tiedt y Tiedt, 1986); e) todos los grupos
tnicos norteamericanos han contribuido de diversas maneras al crecimiento
y desarrollo de Norteamrica (Departamento de Enseanza de Wisconsin,
1986); d) en el pasado, el sistema educativo no ha fomentado suficientemente
esta visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo cual ha promovido
el prejuicio y la discriminacin [Tente a determinados grupos tnicos; e) las
escuelas y los profesores deben, por consiguiente, apoyar la diversidad cultural y promover la apreciacin y el respeto de las diferencias humanas" para
reducir la tensin racial y el distanciamiento de los grupos minoritarios en la
escuela y en la sociedad (Tiedt y Tiedt, 1986).
Resultados deseados. La principal expectativa de quienes promueven el
modelo de comprensin cultural de la educacin mul ticultural es que las escuelas norteamericanas se orienten hacia el enriquecimiento cultural de todos
los estudiantes (Gibson, 1984, p. 99). Se supone que los profesores proporcionarn dicho enriquecimiento en sus aulas. Promoviendo la comprensin y la
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los crticos de la escuela norteamericana han planteado otras cuestiones acerca de los programas de cambio actitudinal y de comprensin cultural. Autores como Pettigrew (1974) y Garca (1974) han sostenido que el
contenido y los mtodos de esos programas son significativamente defectuosos. Pettigrew (1974), Garca (1974) y Kleinfield (1974) sealan la tendencia de los defensores de los modelos de comprensin cultural a hacer
excesivo hincapi en la diferencia entre los grupos tnicos, descuidando las
diferencias dentro de cada grupo. Tambin llaman la atencin sobre el efecto, no pretendido, de estereotipo derivado de los enfoques multiculturales
que tratan a los gropos tnicos como entidades monolticas que poseen
rasgos uniformes y discernibles (Gibson, 1984, p. 100). Por ejemplo, Garca
sostiene que los defensores de los modelos de comprensin cultural tienden
a analizar la cultura chicana como si fuera un conjunto de valores y costumbres posedos por todos aquellos que son clasificados como americanos
chicanos o mexicanos ... Esta falacia sirve para crear el nuevo estereotipo
que se da al completar la frase: los nios americanos mexicanos son ... ))
(citado de Gibson, 1984, p. 100).
Los hallazgos, ms bien contradictorios y perturbadores, de Baker
(1974), Fish (1981) y Buckingham (1984), y las quejas sobre los mtodos y el
contenido planteadas por los educadores de las minoras, como Garca
(1974), han arrojado dudas sobre el valor educativo y prctico de los enfoques de comprensin cultural de las diferencias raciales en la escuela. As
pues, algunos de los defensores de la educacin multicultural han sugerido
otros enfoques curriculares y de instruccin sobre las relaciones raciales en
la escuela. Esos tericos del currculo, encabezados por educadores como
Banks (1981, 1988), sostienen que todos los estudiantes deberan ser capa-
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
229
cultural
(AACTE
1973, p.
264).
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultural, como la comisin de la AACTE sobre la educacin multicultural (1973),
sostienen que lo multicultural en educacin debe significar algo ms que la
promocin de la comprensin y la conciencia cultural respecto de los grupos tnicos norteamericanos. Asimismo, afirman que <dos profesores (deben) ayudar a los estudiantes a desarrollar identidades tnicas, conocimientos sobre los diferentes grupos culturales ... y la competencia en ms de un
sistema cultural (Grant y Sleeter, 1985, p. 101). Integrando el idioma y la
cultura de una pluralidad de grupos tnicos en el currculo, los defensores
de este enfoque sostienen que los profesores pueden ayudar a construir
puentes entre los diferentes grupos tnicos de Norteamrica (Sleeter y
Grant, 1986, p. 4). La poblacin objetivo de este enfoque de competencia
cultural para la educacin multiculturalla constituyen, fundamentalmente,
los estudiantes de las minoras. Se espera que los estudiantes de las minoras desarrollen competencias en la ({cultura pblica, as como las habilidades y las actitudes de la sociedad blanca dominante (Lewis, 1976, p. 35).
Esta familiaridad con la cultura hegemnica no debe darse a expensas del
propio patrimonio tnico de los estudiantes minoritarios (en realidad, un
difcil equilibrio).
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Como los defensores de las polticas curriculares y educativas de comprensin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven
la idea de emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo atribuyen un valor positivo a la cultura de la minora (Grant y Sleetel~ 1989;
Suzuki, 1984; Swartz, 1989). Estos educadores afirman que el multiculturaIismo en la educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora
social de la juventud de las minoras de dos maneras fundamentales. En
primer lugar, los partidarios del multiculturalismo emancipador sostienen
que la promocin del respeto universal por cada historia, cultura y lengua
tnicas de la pluralidad de estudiantes que se diera en las escuelas norteamericanas tendra un efecto positivo sobre el concepto que cada minora
tiene de s misma. Dicho concepto positivo, a su vez, contribuira a incrementar el xito entre la juventud de las minoras (Bullivant, 1981). Este
primer conjunto de afirmaciones recuerda, por consiguiente, algunas de las
razones de los tericos de la privacin cultural en el sentido de que se
sugiere que los estudiantes de las minoras rinden poco en la escuela debido
a su falta de autoestima, entre otras cosas. Pero los defensores del multiculturalismo emancipador van ms all: vinculan la cuestin del menor xito
de las minoras en el aula al prejuicio actitudinal de los profesores y la
supresin de la cultura minoritaria en el currculo escolar. As, estos educadores reformistas sostienen que un cambio radical de las actitudes de los
profesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las
identidades culturales de las minoras tendra un efecto positivo sobre el
xito acadmico de estas ltimas. El rendimiento escolar de cada minora
mejorara, puesto que dichos estudiantes estaran motivados por un currculo multicultural y un ambiente en el aula en el cual profesores y estudiantes trataran con respeto la cultura y las experiencias de la minora
(Olneck, 1989). Por ejemplo, Swartz (1988) insiste en que los estudiantes
que proceden de entornos familiares en los que se hace hincapi en el orgullo y la identidad tnica probablemente rinden ms en la escuela, o, al
menos, mejor que aquellos que no proceden de dichos entornos.
Un currculo que valore las diversas culturas de una manera equitativa es
autoafinnante ... informa a los estudiantes sobre la importancia de sus papeles
actuales y futuros como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
233
mercado laboral confirme los programas multiculturales emancipadores absorbiendo a un gran nmero de jvenes cualificados de las minoras. Esta
tesis de un estrechamiento del vnculo entre la educacin multicultural y la
economa se resume en la siguiente afirmacin de James Rushton (1981).
El currculo en la escuela multicultural debe alentar a cada alumno a
tener xito en el dominio de aquello que intente y se esfuerce por lograr. Los
tabes culturales deben verse reducidos por la experiencia y los conocimientos mutuos. El cUlTCulo en la escuela multicultural debera permitir que
sucedieran esas cosas. Si 10 hace, no hay que temer por la futura trayectoria
Presupuestos ideolgicos fundamentales. Los partidarios del multiculturalismo emancipador actan en base a algunas presupuestos bsicos sobre el
papel de la cducacin en la reproduccin y transformacin de las relaciones
raciales. Dichos presupuestos pueden resumirse como sigue: a) hay un desajuste fundamental entre el currculo escolar y las experiencias vitales y los
entornos culturales de la juventud de las minoras norteamericanas (Swartz,
1988); b) este desajuste existe porque las escuelas favorecen los valores de la
clase media blanca, mientras que, al mismo tiempo, reprimen la cultura de
la juventud minoritaria (WilJiams, 1982); e) as pues, las escuelas desempean
un papel clUcial en la produccin de diferentes oportunidades educativas y
posibilidades vitales para la juventud de la minora y la de la mayora; d) los
educadores deberan ayudar a equilibrar este modelo de desigualdad emprendiendo una reforma curricular multicultural encaminada a proporcionar la
igualdad de oportunidades para el xito acadmico de los estudiantes de las
Ininoras.
Resultados deseados. Un currculo multicultural genuino que incluya el
conocimientos de la historia y los hitos culturales de las minoras reducira
el desajuste y el distanciamiento del xito acadmico que caracteriza, bsicamente, las experiencias de las minoras en el sistema escolar de Estados Unidos. Cabe esperar que un currculo escolar reformado como ste potencie las
oportunidades de xito acadmico de las minoras y mejore su futuro en el
mercado laboral. Y, siguiendo con esta tesis, es de esperar que los empresarios
distribuyan los trabajos en funcin de criterios racionales, a saber, las referencias y las cualificaciones acadmicas de sus futuros empleados (Bullivant,
1981; Rushton, 1981).
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DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
COl11el1lario. Los defensores de un enfoque emancipador de la educacin multicultural ofrecen un lenguaje de posibilidad (Giroux, 1985) con
respecto al currculo escolar: un lenguaje que no est presente en el anterior
marco asimilacionista. En un sentido ideolgico, un programa multicultural corno ste permite la posibilidad de agrandar el alcance del conocimiento escolar actual para incluir la diversidad radical de conocimientos,
historias y experiencias de los grupos tnicos marginales. Es posible, por
ejemplo, que las ideas radicales asociadas con las aspiraciones de cambio
social de las minoras logren tambin abrirse paso en el discurso del aula
(Olneck, 1983).
Adems, el atractivo tema reconstruccionista sociab que impregna la
tesis del multiculturalismo emancipador plantea la cuestin de la desigualdad
en el propio mercado laboral. Los modelos de comprensin cultural o de competencia cultural no tienden a aventurarse mucho ms all del libro de texto,
del aula y de la escuela.
Sin embargo, los tericos de la escuela radical han criticado, con toda
razn, la tendencia de los defensores del multiculturalismo a inclinarse
hacia un optimismo no justificado respecto al impacto del currculo multicultural en el futuro social y econmico de los estudiantes de las minoras
(McLaren y Dantley, en prensa; Mullard, 1985; Troyna y Williams, 1986). De
hecho, la conexin lineal, defendida por los partidarios de la cducacin
multicultural, entre las credenciales educativas y la economa resulta problemtica. La suposicin de que un mayor xito educativo, a travs de un
currculo ms sensible, se convertira necesarian1cnte en trabajo para jvenes de raza negra y de otras minoras se ve frustrada por la existencia de
prcticas racistas en el propio mercado laboral. Troyna (1984) y Blackburn
y Mann (1979), en su incisivo anlisis del mercado laboral britnico, refutan
el mito de que existe un ((estrecho vnculo necesario entre la educacin y la
economa. En su investigacin de la suerte de la juventud blanca y negra
educada en el mercado laboral, Troyna (1984) concluye que las conexiones raciales y sociales -antes que las cualificaciones educativas per sed~terminaron el fenmeno de unas mejores oportunidades laborales para
la Juventud blanca aun cuando la juventud negra pos ca una mejor cualificacin que sus colegas blancos. La tendencia de los empresarios a depender
de canales informales o de redes boca a boca, y la mayor probabilidad de
que la juventud blanca est en posicin de explotar dichas redes, constituyen una de las principales vas por medio de las cuales el potencial de xito
de la juventud negra cualificada en el mercado laboral se ve sistemticamente socavado. Por supuesto, Carmichael y Hamilton (1967) y Marable
(1983) tienen argumentos similares sobre la des cualificacin racial de la
juventud negra en el mercado laboral de Estados Unidos. Ampliando cste
argumento, Crichlow (1985) realiza la siguiente afirmacin:
En combinacin con las formas sutiles de discriminacin, movilidad
laboral e incremento de la competencia entre los trabajadores por un menor
nmero de (buenos!! trabajos, los cada vez mayores requisitos de acceso
235
Conclusin
Estimulada por la preSlOn de los grupos minoritarios en favor de la
igualdad de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuerzos de los acadmicos liberales por proporcionar soluciones prcticas a la
desigualdad racial, la educacin multicultural se convirti en uno de los
eslganes educativos ms poderosos de los aos setenta y ochenta. La legislacin federal sobre estudios tnicos y programas bilinges reforz el compromiso ideolgico de! Estado con los enfoques multiculturales de las diferencias raciales en la educacin escolar (Grant y Sleeter, 1989). Un nmero
cada vez mayor de distritos escolares y de programas universitarios de formacin del profesorado han adoptado tambin varias formas de educacin
mullicuItural (Bakel~ 1977). En este captulo, he explorado las afirmaciones
conceptuales y prcticas de tres enfoques o discursos de educacin multicultural. He descrito dichos enfoques como modelos de comprensin cultural, competencia cultural y emancipacin cultural. Como hemos visto,
cada uno de estos enfoques representa una inflexin ligeramente distinta
sobre la cuestin de lo que debe hacerse con la desigualdad racial en la
educacin escolar, As pues, los partidarios de la compresin cultural invocan la sensibilidad y la apreciacin de las diferencias culturales: un modelo
de armona racial. Los defensores de la competencia cultural insisten en la
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QUINTA PARTE
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(segn el sexo o segn cualquier otro criterio) contribuye a frenar la devaluacin por un efecto de l1ll11lerUS clausus, toda integracin tiende a restituir su
plena eficacia a los mecanismos de devaluacin (lo que hace que, como lo ha
puesto de relieve un estudio norteamericano sobre los efectos econmicos de
la integracin racial, son los que menos titulaciones han conseguido los que
experimentan ms directamente los efectos).
Puede adelantarse, sin que ello resulte una paradoja, que las principales
vctimas de la devaluacin de las titulaciones acadnlicas son aquellos que
entran en el mercado de trabajo sin poseer ninguna de ellas. En efecto, la
devaluacin de las titulaciones se acompaa de la progresiva extensin del
monopolio de los poseedores de las mismas sobre unas posiciones hasta entonces abiertas a los no titulados, lo que tiene como efecto el limitar la devaluacin de las titulaciones al limitar la competencia, pero al precio de una
restriccin de las posibilidades de carrera que se ofrecen a los no titulados (es
decir, por la puerta pequea) y de un fortalecimiento de la predeterminacin escolar de las posibilidades de trayectoria profesional. Entre los cuadros
administrativos medios (hombres entre 25 y 34 aos) slo exista en 1975 un
43,1 % que no tenan ninguna titulacin de enseanza generala slo tenan el
CEP, frente al 56 % en 1962; para los cuadros administrativos superiores las
proporciones eran respectivamente del 25,5 % y 33 %, y para los ingenieros,
del 12 % y 17,4 %. Por el contrario, la proporcin de los poseedores de una
titulacin de ensefanza superior pasaba entre 1962 y 1975 del 7,4 % al 13,8 %
para los cuadros administrativos medios, del 32,2 % al 40,1 % para los cuadros administrativos superiores, y del 68 % al 73,4 % para los ingenieros. De
aqu se desprende, para algunos sectores del espacio social y en especial para
la funcin pblica, una disminucin de la dispersin de los poseedores de las
mismas titulaciones entre puestos diferentes y de la dispersin segn la titulacin acadnlica de los ocupantes de un mismo puesto, o lo que es lo mismo,
un fortalecinlien to de la dependencia entre la titulacin acadmica y el puesto
ocupado.
Se ve que el mercado de los puestos ofertados a la titulacin acadmica
no ha cesado de aumentat~ en detrimento, por supuesto, de los no titulados.
La generalizacin del reconocimiento otorgado a la titulacin acadmica tiene como resultado, sin lugar a dudas, la unificacin del sistema oficial de los
ttulos y cualidades que dan derecho a la ocupacin de unas posiciones sociales, y la reduccin de los efectos de aislamiento, vinculados con la existencia
de espacios sociales dotados de sus propios principios de jerarquizacin: sin
que por ello la titulacin acadmica llegue nunca a imponerse por completo,
al luenos fuera de los lmites del sistema escolar, como el patrn nico y
universal del valor de los agentes econmicos. [... ]
La transformacin de la distribucin de los puestos entre los poseedores
de titulaciones que se produce automticaluente por el aumento del nmero de titulados hace que, en cada momento, una parte de los poseedores de las
titulaciones -yen primer lugat~ sin duda alguna, aquellos que estn ms
desprovistos de medios heredados para hacer valer sus titulaciones- sea
vctima de la devaluacin. Las estrategias con las que los ms expuestos a la
devaluacin se esfuerzan por luchar a corto plazo (en el curso de su propia
2. Vase C. DeIcourt, "Les jeunes daos la vie active, COI101Ilie el statistique, n." 18, diciembre 1979. pp. 3-5.
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histresis del habitus favorece sin duda, contribuye a la existencia de mercados donde las titulaciones pueden escapar (por lo menos en apariencia) a la
devaluacin; en efecto, el valor objetiva o subjetivamente vinculado a una
titulacin acadmica slo se define dentro de la totalidad de los usos sociales
que de ella puede hacerse. As es como la evaluacin de las titulaciones que se
efecttta en los grupos de interconocin1ientos n1s directamente vividos, como
el conjunto de parientes, de vecinos, de condiscpulos (la promocin), de
colegas, puede contribuir a enmascarar bastante los efectos de la devaluacin.
Todos estos efectos de desconocimiento individual y colectivo no tienen nada
de ilusorios puesto que pueden orientar de manera real las prcticas y, en
particular, las estrategias individuales y colectivas que intentan afirmar o restablecer en la objetividad el valor subjetivamente atribuido a la titulacin o al
puesto y que pueden tambin contribuir a determinar la revalotizacin real de
ambos.
Conociendo que en las transacciones en las que se define el valor de
mercado de la titulacin acadmica, la fuerza de los vendedores de la fuerza
de trabajo depende, si se deja de lado su capital social, del valor de sus
titulaciones escolares y ello tanto ms estrechamente cuanto ms rigurosamente codificada est la relacin entre la titulacin y el puesto (lo que
ocurre en las posiciones establecidas, por oposicin a las nuevas posiciones), se ve que la devaluacin de las titulaciones acadmicas sirve directamente los intereses de los poseedores de puestos: si los poseedores de titulaciones estn totalmente a favor del valor nominal de las mismas -esto es,
de lo que por derecho stas garantizaban en el estado anterior-, los poseedores de puestos estn totalmente a favor del valor real, el que se determina
en el momento considerado en la competencia entre los titulados (los efectos de esta especie de descalificacin estructural vienen a aadirse a todas
las estrategias de descualificacin elaboradas por las empresas desde hace
mucho tiempo). En esta lucha tanto ms desigual cuanto menos valor relativo tiene una titulacin en la jerarqua de las titulaciones y ms devaluada
est puede ocurrir que el poseedor de alguna titulacin no tenga otro recurso, para defender el valor de la suya, que el de rehusar vender su fuerza de
trabajo al precio que se le ofrece; la opcin de permanecer en paro reviste
entonces el sentido de una huelga (individual).'
3. El estudio de la evolucin de las demandas y de las ofertas de empleo permite hacerse
una idea, sin duda completamente parcial e imperfecta, del desajuste entre las aspiraciones de los
agentes y los empleos que de manera efectiva les proponen: se observa as que desde septiembre
de 1958 a septiembre de 1967, el nmero de solicitantes de empleo con edades menores de 18
aos se haba casi triplicado, mientras que el nmero de ofertas de empleo pennaneca estacionario; el deSajuste es particularmente importante en lo que concieme a los empleos de oficina y
asimilados, que son los ms buscados: las demandas con respecto a estos empleos representan el
30,2 % del conjunto de las demandas, mientras que las ofertas correspondientes no representan
ms que el 3,3 % del conjunto de las mismas. La mayor parte de los jvenes que se encuentran
buscando empleo parecen por lo menos tan preocupados por obtener uno que se corresponda
con su cualificacin como por tener un salario confonne con sus aspiraciones: el 44 % no
aceptaran un empleo que no se correspondiera con su cualificacin; el 35 % rechazarian percibir un salario inferior al que piensan que pueden pretender (vase M. Mangenot, N. Alis y
F. Remoussin, Les jewIes {aee ti l'el1lploi, Pars, Ed. Universitaires, 1972, p. 230).
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constituyen en la actualidad uno de los fnctores ms importantes de la transfonnacin de las estructuras sociales: en efecto, las estrategias individuales de
recuperacin que permiten a los poseedores de un capital social de relaciones
heredadas suplir la ausencia de titulaciones u obtener el mximo rendimiento
de las que han podido conseguir, mediante su orientacin hacia regiones
todava poco burocratizadas del espacio social (donde las disposiciones sociales cuentan ms que las colllpetencias escolarmente garantizadas), se conjugan con las estrategias colectivas de reivindicacin que intentan hacer valer
las titulaciones y obtener de ellas la contrapartida que les estaba asegurada en
un estado anteriOl~ para favorecer la creacin de un gran nmero de posiciones semi-burguesas, nacidas de la redefinicin de antiguas posiciones o de la
invencin de posiciones nuevas y bien proyectadas para evitar el desclasamiento a los herederos desprovistos de titulaciones, y para ofTecer a los
advenedizos una contrapartida aproximada a sus devaluados ttulos.
Las estrategias que emplean los agentes para evitar la devaluacin de las
titulaciones con'e1ativa a la multiplicacin de los titulados encuentran su fundamento en el desajuste, particularmente sealado en ciertas coyunturas y en ciertas posiciones sociales, entre las oportunidades objetivamente ofrecidas en un
momento dado del tiempo y las aspiraciones realistas, que no son otra cosa que
el producto de un estado distinto de las oportunidades objetivas: este desajuste
es, con frecuencia, el efecto de una decadencia con respecto a la trayectoria
individual o colectiva que se encontraba inscrita como potencialidad objetiva en
la posicin anterior y en la trayectoria que conduca a esa posicin. Este efecto
de trayectoria intel1'Ll111pida hace que las aspiraciones, a semejanza de un proyectil arrastrado por su propia inercia, tracen, por encima de la trayectoria real -la
del hijo y la del nieto del politcnico que se han hecho ingeniero comercial o
psiclogo, o la del licenciado en derecho que, no teniendo capital social, se ha
hecho animador cultural- una trayectOlia no menos real y que en todo caso no
tiene nada de imaginaria en el sentido que de ordinario se da a este tm1ino:
inscrita en lo ms profundo de las disposiciones, esta imposible potencialidad
objetiva, especie de esperanza o de promesa traicionada, es lo que puede reconciliar, a despecho de todas las diferencias, a los hijos de la burguesa que no han
obtenido del sistema escolar los medios para proseguir la trayectoria ms probable para su clase, y a los hijos de las clases medias y populares que, careciendo
de capital cultural y social, no han obtenido de sus titulaciones acadmicas lo
que stas aseguraban en otro estado distinto del mercado, dos categoras particularmente impulsadas a orientarse hacia las nuevas posiciones.
Aquellos que intentan escapar al desclasamiento pueden, en efecto, o bien
producir nuevas profesiones ms ajustadas a sus pretensiones (fundadas socialmente en un estado anterior de las relaciones entre las titulaciones y los
puestos), o bien acomodar confortablemente a sus pretensiones, mediante
una redefinicin que implique una revalorizacin, aquellas profesiones a las
que sus titulaciones les dan acces0 4 La llegada a un puesto de agentes que,
dotadosde titulaciones distintas de las de sus ocupantes ordinarios, introducen en su relacin con el puesto -considerado tanto en su definicin tcnica
como en su definicin social- aptitudes, disposiciones y exigencias desconocidas, lleva consigo necesariamente unas transformaciones del mismo: entre las que se observan cuando los recin llegados poseen titulaciones superiores, las ms visibles son el acrecental11iento de la divisin del trabajo que
resulta de la autonomizacin de una parte de las tareas que hasta entonces
estaban terica o prcticamente aseguradas por unas profesiones con una
extensin ms amplia (pinsese en la diversificacin de las profesiones de
enseanza O de asistencia), y, a menudo, la redefinicin de las Carreras vinculadas con la aparicin de reivindicaciones nuevas tanto en su forma como en
su contenido. Todo permite suponer que la amplitud de la redefinicin de un
puesto que resulta del cambio de las propiedades escolares de sus ocupantes
-y de todas las propiedades asociadas- tiene todas las probabilidades de ser
tanto mayor cuanto ms importante es la elasticidad de la definicin tcnica y
social del mismo (la cual es probable que aumente conforme ms alto sea el
puesto dentro de su jerarqua), y cuanto ms elevado sea el origen social de los
nuevos ocupantes, que estarn, por consiguiente, menos inclinados a aceptar
las ambiciones limitadas, progresivas y previsibles en la escala de toda una
vida, de los pequeos-burgueses normales. Estas dos propiedades no son, sin
duda, independientes: en efecto, bien porque se vean llevados por su sentido
de la inversin rentable o por su preocupacin de no degradarse al orientarse
hacia las profesiones establecidas, particularmente odiosas en su transparente
univocidad, los hijos de la burguesa amenazados de desclasamiento se dirigen prioritariamente hacia las ms indeterminadas de las antiguas profesiones y hacia los sectores donde se elaboran las nuevas profesiones. El efecto de
redefinicin creadora se observa sobre todo en las ocupaciones que tienen una
mayor dispersin y estn poco profesionalizadas, y en los sectores ms nuevos
de la produccin cultural y artstica, como las grandes empresas pblicas o
privadas de produccin cultural (radio, televisin, marketing, publicidad, investigacin en ciencias sociales, etc.), en los que los puestos y las carreras no
han adquirido todava la rigidez de las viejas profesiones burocrticas y el
reclutamiento an se hace, casi siempre, por cooptacin, es decir, en base a las
relaciones y a las afinidades de "abit"s, mucho ms que en nombre de las
titulaciones acadmicas (de suerte que los hijos de la burguesa parisiense,
que tienen ms oportunidades de acceder a los estatus intermedios entre los
estudios y la profesin que ofrecen, por ejemplo, las grandes burocracias de la
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organigramas, ni al puesto real tal como puede ser desclito mediante la obsentacin de la
actividad real del que lo ocupa, ni siquiera a la relacin entre los dos. En verdad, Jos puestos,
tanto en su definicin terica como en su realidad prctica, constituyen la apuesta de las luchas
permanentes que pueden enfTentar a los que los ocupan con sus supeIiores o sus subordinados o
con los ocupantes de puestos prximos y competidores, o incluso entre ellos mismos (por ejemM
plo entre los antiguos y los recin llegados, los titulados y los no titulados, etc.). Los pretendientes
a un puesto o sus ocupantes actuales pueden tener inters en redefinir en hecho y/o en derecho el
puesto de tal manera que no pueda ser ocupado por otros que no sean los poseedores de propiedades idnticas a las suyas (vanse las luchas entre los antiguos alumnos de la ENA y de la X, o
en las clases medias entre las enfenneras de las diferentes generaciones).
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5. Estas nuevas estrategias vienen a unirse o a reemplazar a unas estrategias ya experimentadas, como la concesin de una ayuda financiera directa, especie de herencia anticipada. o la
reconversin del capital social de la familia en un rico matrimonio, o tambin la orientacin
hacia mercados menos tensos, donde la rentabilidad del capital econmico, cultural o social es
ms alta (como en otros tiempos lo fueron las colonias o unas instituciones prestigiosas, o por 10
menos honorables, corno podan ser el ejrcito o la iglesia, cuyo acceso no estaba subordinado ni
a la posesin de capital econmico ni siquiera a la posesin de capital cultural).
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mayor precisin, las escuelas del podel; y las dems instituciones). En el estado
actual, la exclusin de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a la entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insensiblemente, a lo largo de los primeros aos del mismo, mediante unas formas
llegadas de eliminacin como son el retraso como eliminacin diferida, la relegacil1 a unas vas de segundo orden que implica un efecto distintivo y de estigmatizacil1, adecuado para imponer el reconocimiento anticipado de un destino escolar y social, y por ltimo la cOl1cesil1 de ttulos devaluados.' [ ... ]
Mientras que el sistema de fronteras muy definidas haca interiorizar
unas divisiones escolares que claramente se correspondan con unas divisiones sociales, el sistema de clasificaciones vagas y can[-usas favorece o consiente (por lo menos en los niveles il1terl11edios del espacio escolar) unas aspiraciones a su vez vagas y confusas, al imponel~ de manera menos estricta y tambin
menos bmtal que el sistema antiguo, simbolizado por el implacable rigor de
la oposicin, el ajuste de unos niveles de aspiracin}) con unas barreras y
unos niveles escolares. Si bien es cierto que a una gran parte de sus utilizadores les paga en titulaciones acadmicas devaluadas -jugando con unos
errores de percepcin que favorecen la anrquica floracin de vas y titulaciones a la vez relativamente insustituibles y sutilmente jerarquizadas-, no es
menos cierto que no les impone una desinversil1 tan bmtal como la que les
impona el sistema antiguo, y que la confusin de jerarquas y [Tonteras entre
los elegidos y los excluidos, entre los verdaderos y los falsos ttulos, contribuye
a imponer la eliminacin suave y la aceptacin tanlbin suave de esta eliminacin, pero favoreciendo la instauracin de una relacin menos realista y menos resignada con el porvenir objetivo que la que favoreca el antiguo sel1tido
de las limitaciones que se encontraba en la base de un sentido muy agudizado
de las jerarquas. La alodoxia que el nuevo sistema fomenta de mil maneras es
lo que hace que los relegados ayuden a su propia relegacin al sobreestimar
las vas en las que se internan, al sobrevalorar sus titulaciones y al concederse
unas posibilidades que en realidad les son negadas, pero tambin lo que hace
que no acepten realmente la verdad objetiva de su posicin y de sus titulaciones. y las posiciones nuevas o renovables no ejerceran un atractivo como el
que ejercen si, vagas y mal definidas, mal localizadas en el espacio social, sin
ofTecer a menudo -a la manera del oficio de artista o de intelectual de
antao- ninguno de los criterios lnateriales o sin1blicos -promocin, recompensas, subidas de salarios- con los que se siente y se mide el tiempo
social y asimismo las jerarquas sociales, no dejarn un lnargen tan grande a
las aspiraciones, permitiendo as escapar a la blutal y definitiva desinversin
que imponen las profesiones con lmites y perfil bien trazados, desde la entrada en ellas y hasta la jubilacin: el indeterminado porvenir que o[Tecen, reservado hasta ahora a los artistas e intelectuales, permite hacer del presente una
6. Es notable que haya sido en el mismo momento en que la divisin en dos vas -en ligor,
siempre ha habido tres, con la primada supetior y sobre todo con el conjunto de formaciones y
concursos internos que ofrecan todas las grandes administraciones- tcnda a desaparecer para
reconstruirse a un nivel distinto, cuando Baudelot y Establet descubrieron esta oposicin, cuya
existencia nadie hubiera soado con ponerla en duda, puesto que constitua la ms evidente
manifestacin de los mecanismos escolares de reproduccin.
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tras que el sistema antiguo tenda a producir unas identidades sociales bien
definidas, dejando poco sitio al onirismo social, pero tan confortables y tranquilizadoras en la propia renuncia que exigan sin concesiones, la especie de
inestabilidad estructural de la representacin de la identidad social y de las
aspiraciones que en ella se encuentran legtiman1cnte incluidas ticnde a llevar
a los agentes, mediante un lTIovimiento que no tiene nada de personal, desde
el terreno de la crisis y de la crtica sociales al terreno de la crtica y de la crisis
personales.
ce, siempre que las ["uerzas y los es[uerzos de los grupos en competencia por
una especie determinada de bienes o de titulaciones especiales tienden a
equilibrarse como en una carrera en la que, al trmino de una serie de
adelantamientos y recuperaciones, se mantienen las diferencias iniciales, es
decir, siempre que las tentativas de los grupos inicialmente ms carentes por
apropiarse los bienes y las titulaciones posedos hasta entonces por los
grupos situados inmediatamente por encima de ellos en la jerarqua social, o
inmediatamente delante de ellos en la carrera, resultan casi compensadas, en
todos los niveles, por los es[uerzos que hacen los grupos mejor situados por
mantener la singularidad y la distincin de sus bienes y de sus titulaciones.
Pinsese en la lucha que la venta de ttulos nobiliarios suscit, en la segunda
mitad de! siglo XVI, en el seno de la nobleza inglesa, al desencadenar un
proceso automantenido de inflacin y devaluacin de estos ttulos: los ms
bajos, como el de Esquire o el de Arl11s, fueron los primeros afectados,
despus le toc el turno al ttulo de Knight y el de par del reino se present
como una amenaza para los poseedores del ttulo superior, cuyo valor estaba ligado con una cierta diferencia.' As, los pretendientes fraguaron la ruina
de los poseedores por el hecho de apropiarse los ttulos que constituan su
singularidad: no hay nada mejor para devaluar un ttulo nobiliario como
comprarlo cuando se es plebeyo. Por lo que respecta a los poseedores, stos
persiguen objetivamente la desvalorizacin de los pretendientes, ya sea
abandonndoles de alguna manera sus ttulos para procurarse otros ms
escasos, ya sea introduciendo entre los titulados unas diferencias vinculadas
con la antigedad en el acceso al ttulo (como la manera). Se desprende de
ello que todos los grupos que se encuentran comprometidos en la carrera,
sea en el puesto que sea, no pueden conservar su posicin, su singularidad,
su rango, si no es a condicin de correr para mantener la separacin con los
que les siguen inmediatamente y amenazar as en su difere11cia a los que les
preceden; o, bajo otro punto de vista, a condicin de aspirar a tener lo que
los grupos situados justo delante de ellos poseen en ese momento y que ellos
mismos llegarn a tenel~ pero en W1 tiempo u/teriO/:
Los poseedores de las titulaciones ms escasas pueden tambin colocarse
de alguna manera fuera de carrera, fuera de concurso, fuera de competencia,
instaurando un l1U111erus clausus. El recurso a medidas de este tipo se impone,
en general, cuando se muestran insuficientes los mecanismos estadsticos que
aseguran normalmente la proteccin de la singularidad del grupo privilegiado y cuya eficacia discreta y lgica verdadera (en particular los criterios
reales de eliminacin) slo pueden captarse por el anlisis estadstico: el
laissel' faire, que resulta conveniente mientras est asegurada la proteccin de
los intereses del gmpo privilegiado, se sustituye por una especie de proteccionismo consciente, que reclama de las il1stituciO/1eS que hagan al descubierto lo
que de manera invisible hacan unos mecanismos que presentaban todas las
apariencias de la necesidad natural. Para protegerse contra un nmero excesivo de individuos, los poseedores de las titulaciones especiales y de los puestos tambin especiales a que aqullas dan acceso deben defender una defini-
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espacio social -en lo ms alto para los unos, en lo ms bajo para los otros,
sien1pre en otra parte, en todos los grupos nuevos, (tlnarginales)), cxc1uidos- para todos aquellos cuya primera preocupacin es la de introducir a
cualquier precio la (novacin en el discurso: caracterizar una clase como
conservadora o novadora) (incluso sin precisar con respecto a qu), reculTiendo tcitalnente a un patrn tico, necesarimnente situado socialnlente, es
producir un discurso que no dice apenas otra cosa que el lugar donde se
produce porque hace desaparecer lo esencial, esto es, el call1po de lucha como
sistenla de relaciones objetivas en el que las posiciones y las tomas de posicin
se definen relacionalmente y que domina adems a las luchas que intentan
transformarlo: slo por referencia al espacio de juego que las de[ine y que
ellas tratan de mantener o de redefinir ms o menos por completo en tanto
que tal espacio de juego, pueden cOlnprenderse las estrategias individuales o
colectivas, espontneas u organizadas, que tienen como punto de n1ira el
conservar, el transformar o el transformar para conservar.
Las estrategias de reconversin no son sino un aspecto de las acciones y
reacciones permanentes mediante las cuales cada grupo se esfuerza por mantener o cambiar su posicin en la estructura social; o, con mayor exactitud, en
un estado de la evolucin de las sociedades divididas en clases en las que no
es posible conservar si no es cambiando, cada grupo se esfuerza por cambiar
para cOl1se,vm: En el caso particulaI~ pero que es el que se da con mayor
frecuencia, en que las acciones mediante las cuales cada clase o fraccin de
clase trabaja para conquistar nuevas mejoras -es decic para aventajar a las
dems clases y por consiguiente, objetivamente, para deformar la estructura de
las relaciones objetivas entre las clases (las que registran las distribuciones
estadsticas de propiedades)- estn compensadas (luego ordinalmente anuladas) por las reacciones, orientadas hacia los mismos objetivos, de las dems
clases, la resultante de estas acciones enfrentadas, que se anulan en el propio
nlovimiento que ellas suscitan, es una translacin global de la estructura de la
distribucin entre las clases o las fracciones de clases de los bienes que estn
en juego en la competencia (es el caso de las oportunidades de acceso a la
enseanza superior). [ ... ]
Un proceso semejante de desarrollo homottico se observa, segn pare-
9. L. Stonc, ,(The Inflation of Honours, 1558 164ln, Past and Presel1l, 14, 1958, pp. 45-70.
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cin del puesto que no es otra que la definicin de los que ocupan ese puesto
en un estado determinado de la singularidad de la titulacin y del puesto:
declarando que el mdico, el arquitecto o el profesor del porvenir deben ser lo
que hoy da son, es decir, lo que ellos mismos son, inscriben para toda la
eternidad en la definicin del puesto todas las propiedades que le son conferidas por el pequeo nmero de sus ocupantes (como pueden ser las propiedades secundarias asociadas a una fuerte seleccin, tales como un origen social
alto), esto es, por los lmites impuestos a la competencia y con ello a las
transformaciones del puesto que aqulla no dejara de ocasionar.
A las fronteras estadsticas -que trazan alrededor de los grupos ese terreno espreo de que habla Platn, a propsito de la frontera del ser y del
no-ser, desafo lanzado al poder de discriminacin de los sistemas de enclasamientas sociales (Joven o viejo? De ciudad o de pueblo? Rico o pobre?
Burgus o pequeo-burgus?, etc.)-las sustituye elnumerus clausus, en la
forma lmite que le dan las medidas discriminatorias, por unos lmites netos,
rgidos; a los principios de seleccin, de inclusin y de exclusin, fundados en
una pluralidad de criterios ms o menos estrechamente ligados entre s y la
mayor parte de las veces implcitos, los sustituye una operacin institucionalizada, y por tanto consciente y organizada, de segregacin, de discriminacin, fundada en un solo y nico criterio (no a las mujeres, o a los judos, o a
los negros) que no deja lugar a nadie que no haya tenido xito en el enclasamiento. En realidad, los grupos ms selectivos prefieren ahorrarse la brutalidad de las medidas discriminatorias y acumular los encantos de la aparente
ausencia de criterios, que deja a los miembros del grupo la ilusin de una
eleccin fundada en la singularidad de la persona, y las garantas de la seleccin, que asegura al grupo el mximo de homogeneidad. [ ... ]
La dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento que se encuentra en la base de todas las clases de procesos sociales implica e impone que
todos los grupos afectados corran en el mismo sentido, hacia los mismos
objetivos, las mismas propiedades, aquellas que les son marcadas por el
grupo que ocupa la primera posicin en la carrera y que, por definicin, son
inaccesibles para los siguientes, puesto que, cualesquiera que sean en s
mismas y para ellas mismas, resultan modificadas y calificadas por su rareza distintiva y no sern ms lo que son a partir del momento en que, multiplicadas y divulgadas, sean accesibles a unos grupos de rango inferior. As,
por una paradoja aparente, el mantenimiento del orden, es decir, de! conjunto de las variaciones, de las diferencias, de los rangos, de las precedencias, de las prioridades, de las exclusividades, de las distinciones, de las
propiedades ordinales, y, por ello, de las relaciol7Cs de orden que confieren su
estructura a una formacin social, est asegurado por un cambio incesante
de las propiedades sustanciales (esto es, no relacionales). Lo que implica
que el orden establecido en un momento dado del tiempo es inseparablemente un orden temporal, un orden de sucesiones, teniendo cada grupo como pasado el grupo inmediatamente inferior y como porvenir el grupo
superior (es comprensible la fertilidad de los modelos evolucionistas). Los
grupos en competencia estn separados por unas diferencias que, para lo
esencial, se sitan en e! orden del tiempo. No es casualidad que este sistema
deje tanto lugar al crdito: la imposicin de legitimidad que se realiza mediante la lucha competitiva y que acrecientan todas las acciones de proselitismo cultural, suave violencia ejercida con la complicidad de las vctimas y
capaz de dar a la arbitraria imposicin de determinadas necesidades las
apariencias de una misin liberadora, reclamada por quienes la SUrTen,
tiende a producir la pretensin como necesidad que preexiste a los medios
de satisfacerse de forma adecuada; y contra un orden social que reconoce a
los ms desposedos el derecho a todas las satisfacciones, pero slo a plazo,
a largo plazo, la pretensin no tiene otra opcin que el crdito, que permite
tener el goce inmediato de los bienes prometidos pero que lleva consigo la
aceptacin de un porvenir que no es sino la continuacin del presente, o
la imitacin, falsos vehculos de lujo y vacaciones de lujo falso. Pero la dialctica del desclasamiento y del reenclasamiento est predispuesta a funcionar tambin COTI1Q UD mecanismo ideolgico cuyo discurso conservador se
esfuerza por intensificar los efectos y que, en la impaciencia misma que
empuja al goce inmediato mediante el crdito, tiende a imponer a los dominados, sobre todo cuando comparan su condicin presente con su condicin
pasada, la ilusin de que les basta con esperar para obtener lo que en
realidad no obtendrn ms que a travs de sus luchas: situando la diferencia
entre las clases en el orden de las sucesiones, la lucha competitiva instaura
una diferencia que, a la manera de la que separa al predecesor del sucesor en
un orden social regido por unas leyes sucesorias bien establecidas, es a la
vez la ms absoluta, la ms infranqueable -puesto que no tiene otra cosa
que hacer que esperm~ a veces durante toda una vida, como esos pequeoburgueses que entran en su casa en el momento de la jubilacin; a veces
varias generaciones, como todos lo que se esfl.lCrzan por prolongar en sus
hijos su propia trayectoria truncada-lo y la ms irreal, la ms evanescente,
puesto que se sabe que de todas maneras se tendr, si se sabe esperar,
aquello que es dado esperar por las leyes ineluctables de la evolucin. En
resumen, lo que la lucha competitiva eterniza no son unas condiciones
diferentes, sino la diferencia de las condiciones.
Comprender este mecanismo es percibir ante todo la inanidad de los
debates que se engendran en la alternativa acadmica de la permanencia y de
la alteracin, de la estmctura y de la historia, de la reproduccin y de la
produccin de la sociedad, y que tienen como principio real la dificultad de
admitir que las contradicciones y las luchas sociales no estn todas ni siclnpre
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la. Sera preciso analizar todas las consecuencias sociales del l:ctraso colectivo e in~ivi
dual: el acceso tardo (por contraposicin a precoz) no tiene como mco efecto el de redUCIr el
tiempo de utilizacill; implica tambin una relacin menos familiar. menos cmoda con la
prctica o el bien considerados (lo que puede tener unas consecuencias tcnicas -si se trata de
un automvil- o simblicas -si se trata de un bien cultural-); puede adems representar el
equivalente disimulado de la pura y simple privacin cuando el valor del ~ie.n o d~ I~ pr:ctica
proviene de su poder distintivo, vinculado, evidentemente, con la apI:opJacln pnvrl~gJada. o
exclusiva -<lfilmes en exclusividad-, o prioritaria -<lreestrenos- mas que de las satisfaCCIOnes intrinsecas que proporciona. (Los vendedores de servicios o de bienes, que estn interesados
en los efectos de a/odaxia, juegan al mximo con estos desajustes, ofreciendo por ejemplo fuera
de tiempo -viajes organizados fuera de estacin- o con retraso -vestidos o prcticas pasadas
de moda- unos bienes que slo tiencn todo su valor en su tiempo o en su momento.)
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
11. El lmite de estos procesos de accin estadstica est constituido por los procesos de
pnico o de desballdada en los que cada agente contribuye a lo que teme al realizar unas acciones
detel111inadas por el efecto temido (es el caso de los pnicos financieros): en todos estos casos, la
accin colectiva, simple suma estadstica de acciones individuales no coordinadas, acaban en un
resultado colectivo lTeductible o antinmico a los intereses colectivos e incluso a los intereses
particulares que persiguen las acciones individuales (esto se ve bien cuando el efecto de desmo~
ralizacin que ejerce una representacin pesimista del porvenir de la clase conuibuye a la
decadencia de la clase que la detem1ina, al contribuir los miembros de las clases en decadencia
con muchas de sus conductas a la decadencia colectiva, como ocurre con los artesanos que
empujan a sus hijos hacia los estudios al mismo tiempo que reprochan al sistema escolar el
desvo de los jvenes respecto del oficio de los padres).
12. Vase L. Stone, <ITheories of Revolutionll, World Poltics, 18 (2), enero de 1966.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
TEXTO 18
11U1..;'(i~
mizacil1 de las reC01l1pe/lsas que obtienen los poseedores de ttulos escolares 11le~
Por cierre social Weber entiende el proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un nmero restringido de candidatos. Ello
supone la necesidad de designar ciertos atributos sociales o fsicos como bases justificativas de tal exclusin. Weber supone que deben considerarse todos
los atributos de grupo -raza, lengua, origen social, religin- por cuanto se
los puede emplear para monopolizar determinadas oportunidades, normalmente econmicas.' Dicha monopolizacin est dirigida contra los competidores que comparten alguna caracterstica positiva o negativa. Su intencin
es siempre la de cerrar el acceso a oportunidades econmicas y sociales a los
extralos.' La naturaleza de estas prcticas excluyentes y el alcance del cierre
social determinan el carcter general del sistema distributivo.
De forma sorprendente, la elaboracin weberiana del tema del cierre
social no est, en absoluto, directamente ligada a sus obras e importantes
contribuciones a la teora de la estratificacin. Y ello a pesar de que los
procesos de exclusin pueden propiamente entenderse como un aspecto de
la distribucin del poder, lo cual para Weber viene a ser un sinnimo de estratificacin. En consecuencia, la utilidad del concepto de cierre social para
el estudio de clases y formas similares de desigualdad necesita como condicin previa que se acepten algunos refinamientos y ampliaciones sobre su
uso original.
* F. Parkin, Marxismo y teoria de clases. Una crtica burguesa, Madrid, Espasa Cal pe, 1984,
pp. 69-92.
1. M. Weber, Ecol1omy aud Society, New York, Bedmnstcr Press, 1968, p. 342.
2. M. Weber, ibdem.
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3. M. Weber, ibidem.
4. G. Neuwirth, A Weberian Outline of a Theory of Community: Its Application to the
"Dark Ghetto", British Joumal o{Sociology, 20 (2),1969.
5. Estas consideraciones fueron provisionalmente adelantadas en mi Strategies o{ Social
Closllre ill Class FomzatiOll (Parkin, 1974). En dicha publicacin se aluda a ambos tipos de
cien-e social en forma de e.,;clusill y solidaridad. Sin embargo, ese ltimo no describe satisfacto M
riamente un modo de acin colectiva establecida en oposicin directa a la exclusin, por cuanto
el comportamiento solidario puede usarse con fines manifiestamente excluyentes. Esto es, la
solidaridad no hace referencia propamene a los motivos que justifican el uso del podt>"r. El
tnnino uswpaciu recoge, ms adecuadamente, la nocin de accin colectiva destinada a mejoM
rar la suerte de un grupo subordinado a expensas de otro dominante. La solidaridad es, tan slo,
un medio entre otros para conseguir este fin.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
educativos como medio de controlar la entrada a posiciones clave en la divisin del trabajo. Mucho antes de que fuera realidad el acceso masivo a la
educacin superior, Weber habla sealado el uso creciente de los ttulos como
instrumento para ejercer prcticas excluyentes.
9. I. Berg, EducatiO/I amI Johs: Tlle Crea! Trail1il1g RobbelY, Harmondworth, Penguin
Books, 1973.
10. C. Jcncks, beqllality, Nueva York, Basic Books, 1972, p. 192.
11. Se adivina que, despus de todo. la idea tampoco va tan descaminada. El Council fOl"
National Acadcmic Awards ha aprobado recientemente el programa para un ttulo de grado
medio en Estudios Deportivos. Las enseanzas impartidas versarn sobre las variables que
afectan a la prctica del deporte; la ciencia y su aplicacin en los deportes; mtodos cientficos,
estadstica y computadores y una amplia experiencia prctica en numerosos deportes (Daily
Telegraph, lunes, 18 de agosto de 1978, p. 3).
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ESTRATEGIAS COLECTIVAS
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
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Los ttulos educativos se han convertido en Amrica en la nueva propiedad. Este pas, que ha pretendido dificultar la transmisin de la propiedad
personal e inmueble, ha conseguido reemplazarla mediante la herencia de
una riqueza en forma de ttulos y diplomas que con toda certeza sirven para
refor/:ar las formidables barreras de clase que persisten a pesar de los obstculos legales para traspasar los beneficios de padres a hijos. 12
Por tanto, desde este punto de vista podra parecer completamente aceptable conservar la distincin marxista clsica entre clases poseedoras y clases
desposedas como lnea bsica de divisin bajo el capitalismo moderno. Si se
considera tericamente aceptable el extender la definicin original de propie12. Berg, 1973: 183.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
TEXTO 19
LA ENSEANZA PRIVADA,
UNA ESCUELA A MEDIDA,,?*
por ROBERT BALLION
La demostracin de que la euse/lmlZll privada (ra/lcesa, que atiellde a ms del 16 %
de la poblacill escolar, ya 110 se distiflgue de la ellSeijamo pblica por su carcter de
ellseiianza cO/l{esiol1al, anima a pensar que los cel/tros que se ocupall de ella se
correspolUlel1 eDIl 1/11 tipo de demanda educativa que /10 satisface la enseJ1alll.a
pblica de 1/11 modo pie/lO, seglll las expectativas de las familias qtle optan por la
plivada. Por eso se puede plantear la hiptesis sobre el cardcter comple1l1e11lario de
ambos sectores de la ellseJ1aI1l.0, desde lfIl plmlo de vista {unciollal: el sector privado
contribuira al "buel1JJ (1II1ciOlIalllielllO del sistema educativo al ellcargarse pre{erelllemellte de ciertos COlleteros aspectos de la e/lsel1al1Z.a, Se trata de lI1Ia investigacill
realizada el aiio 1974 el 654 escuelas privadas de la regin de Par{s, Establecida la
La demanda de educacin es atendida en Francia por medio de dos sisteTIlaS de escolarizacin distintos: el sector pblico, anlpliamente TIlayoritario.
pues tiene a su cargo el 84 % de la poblacin escala; 1 y el sector plivado. En
tanto la enseanza privada se defina ante todo como una enseanza confesional (catlica), resulta lgico suponer que este servicio especfico que ofreca
constitua el rasgo lns pertinente de su singularidad, pasando a ser secundarias las dems caractersticas que, eventualmente, podan diferenciarla de la
enseanza pblica.
Pero la situacin ha cambiado, ya que es evidente que el deseo de asegurar una educacin cristiana ha dejado de ser uno de los objetivos prioritarios
de los centros privados 2 -aunque las cosas varan mucho segn las regiones
* Edicin otiginal: Robert Ballion (1980), uLenseignament ptiv, une ucole sur mesure?,
RevlIe Fral19aise de sociologie, XXI. pp. 203~231. Traduccin de Mari Cannen Doate,
1. La poblacin escolar concentra los efectivos de alumnos matticulados en los estableci~
mientos escolares llamados de primer y segundo grado; fuera de estos niveles la enseanza
privada se encarga del 61,5 % del alumnado de la enseanza relacionada con la agticultura
(1976~1977) y del 4,8 % del alumnado de la enseanza superior (1974-1975), repartindose del
modo siguiente: universidades, un 1,4 %; LU.T. (Instituto Universitmio de Tecnologa), un O %;
secciones de tcnicos supetiores, un 30,9 %; clases preparatorias a las escuelas superiores, un
9 %, Y escuelas superiores, un 32,9 %.
2. Ni que decir tiene que este deseo est ausente de los objetivos pedaggicos que se fijan
los centros privados laicos; en cuanto a los centros confesionales, si son concertados, lo que
constituye el caso de la casi totalidad de ellos (ms adelante veremos cules son los diferentes
estatutos jurdicos posibles para un cenU'o privado), el artculo lo" de la Ley Debr impone un
cdigo de conducta prximo a una cierta idea de laicidad: ,cEl centro, aun conservando su
carcter propio, debe impartir la enseanza dentro de un respeto total por la libertad de concien~
cia. Todos los nios, sin distincin de origen, opinin o creencia, podrn acceder a l.n
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La atenuacin del carcter confesional de los centros catlicos se ve refrendada por los
numerosos testimonios de directores ele centros que, siguiendo el ejemplo de E. Vandenneersch,
antiguo secretario general adjunto de la Enseanza Catlica, estiman que ,da mayora de familias
no piden a la "escuela libre" una fonnacin cristiana especfica ... (Refomze, 28, febrero ele 1976
y Les tudes, mayo de 1976). Adems, hay que destacar el carcter laico del personal docente
catlico, ya que Jos religiosos representan menos del 10 % de los efectivos de este ltimo.
3. Este porcentaje baja a la mitad (lO %) si slo se pregunta a padres que han optado por
la enseanza privada. Sondeo de SOFRES (Sociedad Francesa de Sondeos de la Opinin Pblica), encargado por el Ministetio de Educacin en enero de 1977, citado por J. Ricot, IILes
fondements de I'cole Prive", Politiqtle Hebelo, marzo de 1978.
4. Recordemos que la Ley Debr de 31~12-1959 prev cuatro posibles estatutos para una
escuela ptivada de primer o segundo grado. La libertad es el mantenimiento del slatu quo, ya que
entre el Estado y el centro privado no se establece ningn vnculo contractual: este ltimo no
percibe ninguna clase de financiacin pblica, a excepcin (si lo solicita) de las subvenciones que
competen a la asignacin Barang (1951) o, en contadas ocasiones, para ciertos establecimientos
de segundo grado, las del artculo 9 de la Ley FaIloux (1850) an en vigor. La integracin: segn
el artculo 3 de la ley, los centros privados pueden pedir su integracin dentro de la enseanza
pblica; slo un pequeo nmero de centros se han decantado por esta opcin. El cOl1trato
sbl/ple, por el que el Estado slo atiende a la remuneracin de los profesores, aunque los gastos
de funcionamiento pueden ser sufragados por la municipalidad si sta acepta y suscribe un
convenio con el centro. El c01llrato de asociacilI, que otorga a los centros una ayuda financiera
importante a cargo del Estado, ayuda que cubre la mayor parte de los gastos comentes (salarios
del personal docente y del personal no docente, gastos de funcionamiento) y otros (Ley Guer
meur, de 28 de junio de 1977).
5. Este punto debe matizarse en la medida en que en zonas en donde la enseanza privada
est fuertemente implantada y se ocupa de casi la mitad de la poblacin escolar, algunos de sus
centros (secundados y tcnicos) garantizan un servicio educativo que no est contemplado por el
sector pblico. Por otro lado, la Ley Debr. en su preocupacin por evitar esta uduplicacinll,
precisa que la obtencin de un contrato de asociacin por parte de un centro depende de que
exista una ,mecesidad escolar que satisfacer". Esta nocin podra interpretarse de una manera
cuantitativa, ya que la comisin acadmica de la carta escolar era la encargada de pronunciarse
acerca de este tema y, por tanto, poda tomar en cuenta las pla7..as disponibles en la enseanza
pblica. La Ley de 1 dejunio de 1971 (llamada Debr~Pompidou) incluy una interpretacin ms
amplia de la IInecesidad escalan>, ya que sta debe user apreciada en virtud de los pdncipios
enunciados en el artculo L" de la ley de 31 de diciembre de 1959, que garantiza a los centros
regularmente abiertos la libertad de enseanza, es decir, la eleccin de las familias y el respeto al
carcter propio del centron. EllSeignemellt CatllOlique, Documents, n." 321, septiembre de 1976.
R
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SOCJOLOGiA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
8. A los que hay que aadir las [onnaciones universitarias que fijan un llU111elUS clausus
y, por tanto, establecen una seleccin, como sucede con los estudios de medicina.
9. Para profundizar en la fOlmulacin de Antaine Prost, vase L'eHseigllement eH Frailee,
1800-1967, Pars, Armand eolin, 1968.
10. A excepcin de las secciones de educacin especial hacia las que son orientados al final
de la primaria los nios que presentan grandes dificultades, y de las clases profesionales de nivel
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
fin de los estudios primarios (7. curso, 10-11 aos) hasta el del primer ciclo
del segundo grado (3.'" curso, 14, 15 aos), instituyendo para este ciclo un
nico tipo de centro, el colegio, en donde las clases estn rigurosamente
indiferenciadas.
Esta reforma ha sido presentada por los poderes pblicos como la respuesta a una voluntad igualitaria respecto de las oportunidades en materia de
enseanza en funcin del medio social mediante la uniformidad (establecimientos y clases) de las estructuras de acceso. En tanto los medios que se
ponen a disposicin del personal docente para impulsar o mantener en el nivel
adecuado a los alumnos en situacin de fTacaso o con dificultades escolares
(poltica de refuerzo) se sigan manteniendo en la misma medida en que estn
actualmente -lo que entraa su total ineficacia-, resulta lgico dudar de que
esta reestructuracin se haya llevado a cabo con el objetivo de conseguir una
igualacin de la enseanza. Sencillamente, esta reforma constituye la expresin de una racionalizacin funcional. Desde el momento en que la edad para
el fin de la escolarizacin obligatoria llega hasta los diecisis aos, desde el
momento en que en la prctica se ha instaurado hasta esa edad una enseanza
de masas (enseanza que se ocupa del total de la poblacin en edad escolar),
no es viable su funcionamiento manteniendo normas pedaggicas que afectan
al 70 % de los efectivos (los de los antiguos ciclos II y III) de la poblacin
escolar que se halla por debajo del nivel que se estima como normal, so pena
no slo de dar lugar a una enseanza inadaptada, es decir, que no se corresponde con las posibilidades de consecucin de objetivos de la mayora de los
individuos, sino tambin de acentuar el carcter selectivo y socialmente desigual del sistema de enseanza.
Con esta reforma, el primer ciclo del segundo grado ha dejado de ser el
primer nivel de estudios del ciclo secundario para convertirse en el ltimo
nivel del ciclo primario,l1 mientras que se espera que este movimiento no
alcance tambin al segundo ciclo hasta desembocar en una escolarizacin de
masas que llegue a los dieciocho aos (se considera la posibilidad de incluir la
clase de segundo grado en el (tronco comn)) ).12
y preparatorias que, al finalizar el 5." curso, constituyen el destino de alrededor del 20 % de los
alumnos.
11. La actitud de Jos poderes pblicos es a este respecto muy clara: declaraciones ministe~
nales que definen este ciclo como el de la conclusin de la fOlmacin de base comn a todos los
jvenes franceses y creacin de un cuerpo de profesores encargados de este ciclo y vinculado por
origen y nivel de fonnacin al cuerpo de maestros, mientras que el cuerpo de profesores de
secundaria tiende a estar encuadrado dentro del marco del segundo ciclo.
12. Por otro lado, desde hace algunos afias, la entrada en el segundo ciclo parece ser cada
vez ms fcil. En efecto, el porcentaje de alumnos de la clase de 3." que prosiguen sus estudios en
la de 2." aumenta de un modo regular en la ensefianza pblica (1973~1974: 46,9 %; 1974~1975:
47,9 %; 1975~1976: 50,3 %; 1976~1977: 52,6 %; 1977~1978: 53,1 %), mientras que, en cambio,
desciende en la ensefianza privada, ya que en 1973~1974, el 54,8 % de los alumnos privados de
clases de 3." accedieron a 2." y en 1977~1978 este porcentaje baj 1 punto, a153,8 %, y subi 6 en
el sector pblico. Esta ms amplia abertura del 2." ciclo pblico se ver forzosamente acentuada
cuando la generacin Haby, actualmente en clase de 4.", tennine, el afio prximo, la escolari~
dad de primer ciclo, a menos que se lleve a cabo una seleccin rigurosa, lo que parece muy
improbable (ya que el nivel de seleccin est en funcin de la presin que se ejerce desde abajo y
tiende a bajar cuando sta aumenta).
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
est caracterizada por la necesidad de stas -como demandantes de educacin- de decantarse por las diversas alternativas. Antes de que nuestro sistema educativo se viera sometido a los profundos cambios que han marcado
estos ltimos veinte aos, la relacin que las familias mantenan con dicho
sistema se basaba en una total confianza respecto de la institucin. Esta
ltima se encargaba de la definicin y de la puesta en prctica del proceso
educativo segn unos ciclos bien definidos, que se ajustaban, en su conjunto,
a los valores de la familia y a sus objetivos sociales. La familia no tena que
llevar a cabo ninguna eleccin, ya que estaba de acuerdo con la escuela en 10
concerniente a los valores educativos y a los medios que los garantizaban: el
nio pasaba a estar a cargo de un aparato de clase (<<escuela del pueblo o
escuela de notables). La simplificacin de la organizacin de cada uno de
los ciclos, la homogeneidad de los centros situados en los mismos niveles y en
las mismas redes, y la inexistencia de tramos de orientacin que implicaban
algn tipo de seleccin, propiciaba que la escolaridad se incluyera dentro de
un proceso mecnico que exclua, o al menos limitaba en grado sumo, la toma
de decisin individual.
En la actualidad, las cosas son de otra manera: forzosamente, las familias
y los alumnos mayores se ven en la obligacin (obligacin formal, para los de
las capas sociales ms desfavorecidas)l7 de elegil; es decir, de formular una
demanda educativa especfica y, en consecuencia, de hacer ms patentes las
diferencias existentes.
En nuestra opinin, tres factores intervienen principalmente en la produccin de esta nueva relacin con la oferta educativa.
En principio, la eomplejidad creciente del aparato educativo, que se manifiesta en los distintos niveles de educacin, en los ciclos y en las opciones (por
ejemplo, existen doce bachilleratos generales y diecisis tcnicos) y que se ve
acrecentada por la existencia de diferencias de hecho que van en detrimento de
la uniformidad institucional: diferencias de valor respecto del mercado tanto
de los estudios como del empleo, de los bachilleratos y los diplomas de enseanza superiOl~ en la categora de las universidades, en el cambio de ((posicin
jerrquica de ciertas especialidades (por ejemplo, la revalorizacin de las
escuelas de ingenieros de Artes y Oficios y de las escuelas mercantiles).
De todo esto se desprende que la orientacin se convierte en un juego de
reglas ocultas que no slo necesita ser dominado,18 sino tambin una definicin de los objetivos y de los medios, y, en consecuencia, de las exigencias, si
se quieren establecer las estrategias precisas.
El segundo fenmeno que nos parece importante -como factor explicativo de los cambios de actitudes respecto de la escuela- es el de la desapari17. Sobre las relaciones de las familias de estos medios con la escuela vase E. Tedesco,
Des {al1lilles parlerzt de l'cole, Pars, Casterman, 1979.
18. Todo un aparato se ha puesto en funcionamiento para conseguirlo: organismos pblicos o privados de orientacin, la prensa especializada con algunos logros notables, como la Gl/ide
de I'tudial1t, o el del MOl1de de I'ducatiol1 (revista mensual aparecida a finales de 1974, con una
tirada de 130.000 ejemplares, y con 1.482.000 lectores, de los que 113 son padres; 1/3, estudiantes,
y un 40 % tiene de 15-24 aos) y otros tipos de servicios, como Inter Scrvicc Parents, que, slo en
su centro de Pars, atiende a ms de 8.000 llamadas al ao.
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ESTRATEGIAS COLECTIVAS
20. Pero en cambio, que nosotros sepamos, no existen centros que apliquen una pedagoga
tradicional" coherente (1a pedagoga ms generalizada en la enseanza pblica constituye un
compuesto ms o menos heterogneo de concepciones y prcticas liberales y autoritarias) y, sin
embargo, hay una importante demanda por parte de las familias respecto de esta clase de
servicio. Sobre las escuelas experimentales de primer grado vase J. Foucambert, Evaluatioll
compare de quatre types d'orgaHisatioll ti ['cole l11lel1taire, Pars, Institut National de Recherche
Pdagogique, 1979.
21. En el marco de nuestros actuales trabajos sobre la demanda educativa de las familias
(op. cit.), llevamos a cabo una encuesta dirigida a los directores de los centros pblicos. Por
ejemplo, en lo concerniente a las escuelas elementales de barrios burgueses, las directoras y los
directores preguntados generalmente opinan que los padres informados/>, que les presionan
para que su hijo se eduque con un profesor en concreto, representan el 5-7 % de las familias de la
escuela.
22. A los padres a quienes aterra la uniformizacin y la igualacin por abajo. consecuencias lgicas de las reformas demaggicas e igualitarias del sistema escolar, la enseanza privada,
con sus dos millones de alumnos, les ofrece mltiples posibilidades. Para responder a la demanda de estos padres el Figaro Magazil1e ha creado una nueva seccin: "las fichas-consejo" sobre la
ensei'anza.ll (Vase Figaro Magazine, a partir del 10 de febrero de 1979. El conjunto de estas
fichas puede consultarse en la obra del periodista a cargo de la seccin, vase F. Fossaert, Choisis
une cole, Pars, Albin MicheI, 1979.) Para cada centro sometido al banco de pruebas, estas
fichas proporcionan informacin sobre doce cuestiones nOl111aJizadas (estatuto, coste de la escolaridad, resultados en bachillerato, marco disciplinario, etc.) y una frmula de identificacin
global: uUna de las diez mejores escuelas de Francian, uUn centro serio y sin sorpresas, uLa
enseanza catlica new loob; sntesis de las apreciaciones obtenidas mediante cinco criterios:
estilo, mtodos. formacin, personalizacin, ambiente.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
colar a los cursos terminales (ste es el caso del 69 % de estos centros, que
comprenden al 84 % de los alumnos).
Se trata de establecimientos de solera, reputados por la calidad de su
instruccin (hay ms de un 80 % de xitos en el acceso al bachillerato) y
por el rigor de su educacin, que constituye al luisIDO tiempo una educacin cristiana en sus formas tradicionales y una educacin de clase. Dentro
de esta categora de centros predoDlinan preferentenlcntc los aluDll10s varones.
Para ilustrar este tipo de establecimientos, que, junto con el tipo siguiente, tiende a ser percibido como la forma ms representativa de la enseanza
catlica, a continuacin presentaremos brevemente un gran centro del distlito VI, calificado por el autor de las fichas sobre la enseanza del Fgaro
Magazine como (una de las mejores escuelas de Francia.
Se trata de un colegio masculino fundado en 1808, que no slo garantiza
la totalidad de la escolaridad, sino tambin -por medio de un convenio con
un liceo- la preparacin para las escuelas superiores (500 alumnos sobre
2.710). Este centro ofrece un internado en donde se concentran el14 % de los
alumnos, la mayora de los cuales -un 9 %- asisten a las clases preparatorias para las escuelas superiores.
El importe de la tarifa de escolaridad de este establecimiento es uno de
las ms elevados entre los de su clase (unas nueve mil pesetas al mes)."
Aunque se trate de algo excepcional en un establecimiento confesional, el
centro no est dirigido por una asociacin -segn la ley de 1901-, sino por
una sociedad.
Los efectivos del cuerpo docente son realmente importantes: 111 profesores a tiempo completo (sin contar a los profesores de educacin fsica) y 22 a
tiempo parcial, ms 81 personas vinculadas con las tareas educativas (psiclogos, tutores, vigilantes, animadores, etc.) y otras 105 dedicadas a tareas
administrativas y de mantenimiento. De 133 profesores, 10 son religiosos y los
123 restantes forman parte del personal contratado.
La cuasi totalidad de los alumnos cursan todos sus estudios en el propio
centro: el 99 % de los alumnos de preescolar vuelven a encontrarse en plimaria; el 95 % de los de primaria, en el primer ciclo, y el 80 % de los del primer
ciclo, en el segundo.
Los alumnos nuevos (en el curso pasado ingresaron 510) proceden en sus
dos terceras partes (360) de otros centros privados.
El alto nivel escolar del centro -un 83 % del alumnado super las pruebas de aeceso al bachillerato, y un 55 % con mencin especial- hace que los
responsables de este establecimiento declaren que se trata de un centro superior a los de la enseanza pblica, lo que concuerda con las medidas de
seleccin que rigen la admisin de nuevos alumnos, puesto que se practica
una apreciacin de los resultados escolares de los alumnos candidatos cuyos
centros de procedencia daban como aptos para pasar a una clase superior. As,
en el ltimo curso, 150 alumnos no fueron admitidos por dos motivos (de
284
28. Recordemos que se trata de tarifas de 1976-1977. La relacin de precios para los
centros concertados en los cursos terminales iba de unas 1.000 a 10.000 pesetas.
2.
Los
3.
Los
CENTROS INNOVADORES
Constituyen el 5 % del conjunto de los centros confesionales y slo engloban al 3 % de los alumnos. Son ante todo centros de primer grado (el 83 % de
los establecimientos y el 75 % del alumnado).
La originalidad de estos centros -que los diferencia del conjunto de las
caractersticas tradicionales de los establecimientos confesionales- reside en
que ponen el acento en la bsqueda de una nueva relacin y de un nuevo
fi10do de inculcacin pedaggica, dando lTIucha importancia al necesario desarrollo del nio. La clientela de estos centros est integrada por familias
pertenecientes a las capas jvenes y modernas de los medios sociales acomodados. Son padres que se podran definir como abiertos.
288
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
5.
Los CENTROS
REFUGIO
A menudo resulta difcil diferenciarlos de los del tipo anterior; representan el 22 % de los centros y el 15 % de los efectivos de alumnos. Precisamente en estos centros es donde se puede encontrar un mayor porcentaje de
los antiguos cursos complementarios (plinlcr grado y prinlcr ciclo del segundo grado, en el 32 % de los establecimientos de esta clase, que agrupan al 45 %
de los alumnos). Suelen garantizar una enseanza de carcter tcnico no demasiado larga, y la mayora de veces -aunque no exclusivamente- est4TI
ubicados en barrios populares.
Algunos de estos centros son de hecho escuelas gratuitas, de caridad,
aunque muchos no participen plenamente de este carcter en la medida en
que slo una minora de sus alumnos (inmigrantes, casos sociales) necesitan
este tipo de asistencia.
Como centros representativos de este segmento citaremos a dos pequeos
establecimientos del distrito XIV: una escuela maternal [~undada en 1963 y
ubicada en un barrio dormitorio, que se ocupa de casos sociales (madres
solteras, padres en la crcel)>>, y un pequeo internado para alumnos de primaria, creado en 1976, a cargo de religiosas dominicas y reservado a las
chicas. Tres religiosas integran el personal de esta escuela, cuyos precios son
irrisorios (unas quinientas pesetas mensuales), y que acoge principalmente a
nias con problemas, casos sociales e inlnigrantes,
Del mismo modo, en el distrito XI, una pequea comunidad de Hermanas de San Vicente de PaL con la ayuda de algunos seglares, se ocupan en
un centro de primer grado de un centenar de alumnos de los que muchos
rozan la patologa; el 40 % de estos alumnos no son metropolitanos: un
10 % proceden del frica negra; un 11 % de frica del Norte; un 8-10 % son
europeos extranjeros, y un 9 % antillanos. La directora del centro tiene claro
el sentido de la accin que lleva a cabo: Se trata de estar al servicio de los
ms pobres, y no de acogerlos para despus volverlos a echar sin ms, no es
fcil, porque a veces nos gustara expulsarlos de verdad. La formacin
religiosa es algo que est fuera de lugar en este centro, ya que ello ms bien
creara guetos. Preferira poner en prctica el Evangelio, ensearles a vivir
juntos, en fraternidad. Para sacarlos un poco de sus problemas, de sus
compartimentos -quiz sea soar denlasiado-, me gustara fomentar una
nocin de grupo.
37. El 15 % de los padres con unos ingresos familiares muy bajos estn exonerados de
pago.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
289
No son demasiado representativos -slo hemos encontrado dos establecimientos de esta categora que engloban a un 5 % de los alumnos de la
enseanza laica-o Estas escuelas son prcticamente iguales a las confesionales de su misma categora (esto es especialmente evidente en un centro femenino de primer y segundo grado ubicado en el distrito XVI, en donde la
formacin religiosa est prevista en el programa y se imparte a ms del 80 %
de las alumnas) y los grandes liceos parisienses.
Se trata de centros antiguos, cuya clientela pertenece a las clases altas,
elegida por los mismos mecanismos de seleccin que se emplean en los
establecinlientos confesionales ms acreditados: nlritos escolares, vinculacin con un cierto modelo de educacin y, por ltimo, coste de la escolaridad.
2.
292
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
sector favorecido dentro de la enseanza, como, por ejemplo, el reconocimiento de la in1precisa condicin de carcter propio)), el abandono por parte
de la Administracin de la reglamentacin que concierne al importe de las
contribuciones financieras de las familias,44la facultad otorgada a los directores de los centros privados -mediante la ley GuermeUl~ para elegir a sus
profesores" y la libertad de que goza la enseanza privada para formar a sus
propios agentes con los crditos del Estado.
293
40. Como ya hemos comentado, la inmensa mayora de los centros catlicos estn digidos por asociaciones segn la Ley de 1901 (el 95 % de los alumnos en toda Francia); estas
asociaciones, los Organismos de Gestin de la Enseanza Catlica, estn integradas por padres
de alumnos, por lo que, en teona (ya que existe una variacin a favor de los notablesn), stos
representan a la base real, a los ciudadanos directamente concernidos. Tambin conviene sealar
que muchos centros tienen una autonoma muy limitada -de hecho, cuando no de derechopor el poder jerrquico de la Iglesia (direcciones diocesanas y episcopado).
41. Sucede as porque no dispone de los medios necesarios o porque, al ser una escuela
estatal, no puede hacer otra cosa; pero ste es otro problema.
42. Pongamos un ejemplo muy sencillo: la unidad pedaggica de un centro constituye un
factor esencial de su eficacia; ahora bien, ni el director de un centro pblico ni eluequipo pedaggiCOIl compuesto por los profesores disponen de los medios institucionales para instaurarla.
43. Si nos basamos en la eficacia de la organizacin y no en la satisfaccin de sus agentes.
Para hacerse una idea de las quejas que los profesores del sector privado pueden presentar respecto
de algunos de sus upatronos)" puede leerse el ulibro blanco editado por la Federacin de la
Enseanza Privada (eFDI), Libres dmlS l'cole libre? (Pans, Maspero, 1978), del que, entre otros,
destacamos el siguiente extracto de un discurso de un director de un centro de Pms: El director
de una escuela es, en efecto... el gerente de una empresa de derecho privado ... La buena marcha de
la empresa Saint-Michel est regida por las reglas econmicas de la oferta y la demanda, y yo,
junto con el consejo de administracin, deseo ver prosperar a nuestra empresa (p. 39).
44. Los centros concertados son libres de organizar las matelias y actividades no contempladas por el contrato. En principio la retribucin financiera que se demanda a las familias tiene
por funcin asegurar la financiacin de estas actividades y las inversiones de la escuela. En un
principio se fij un umbral mximo en cuanto al importe de estos gastos de escolmidad, pero las
escuelas pdvadas interpretaron estas nonnas como meramente indicativas y conservaron una
gran libertad respecto de las tarifas. Despus, los poderes pblicos reconocieron este estado de
cosas y les otorgaron tcitamente su aprobacin (Decreto de 9 de septiembre de 1970).
45. Los Decretos de aplicacin de la Ley Debr prevean que los profesores del sector
privado fueran nombrados por el rector con el visto bueno del director del centro; la Ley Guer
meur estipula que los profesores sern siempre nombrados por el rector aunque a propuesta del
director del centro.
H
294
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
ANEXO
TABLA 1.
Maternal
Primaria
l.e]" ciclo
2." ciclo
al conjullto
Pr(l'aJa
Conjunto
59.544
91.654
58.484
26.577
12.318
22.672
22.368
23.487
71.862
1.154.326
80.852
50.064
17,1
19,8
46,9
46,9
236.259
80.845
1.674.208
130,7
Pblica
SEXTA PARTE
Total
TABLA 2.
Alumnos
Privada conres/ol1al
%
AlulIlllOS
Pl'il'ada laica
Altlll1110S
Maternal
Primaria
1.~1" ciclo
2." ciclo
59.544
91.654
58.484
26.577
25,2
38,8
24,8
11,2
10.359
18.684
17.705
12.651
17,4
31.5
29,8
21,3
1.959
3.988
4.663
10.836
9,1
18,6
21.7
50,6
Total
236.259
100,0
59.399
100,0
21.446
100,0
FUENTE:
TEXTO
20
FRANCISCO
O. RAMlREZ
y JOHN BOL!
Este artculo exa11lilla los orgenes de las sistemas de educacin pblica e/1 Europa
en el siglo XIX y la instituGollalizacill de la educacirl de masas en el siglo XX e/1
todo el mundo. Presenta una irzterpretacil1 terica de la educacin de masas auspiciada por el Estado, que subraya el papel de la educacill en los esfuerzos de los
Estados para la COIlSI11-/cciIl de la ,zaGIl, cOl1lpitielldo e/JIre ellos dentro del sistema imerestatal europea, Trata de demostrar que el desanullo poltico, econmico y
cultural en Europa condujo a HlI modelo que legitim una sociedad nacional que
alcanz un nivel altamel1te institucionalizado en e/marco cultural europeo y, ms
tarde, e/1 ell1lwulo. Este modelo hizo de la COIlstnlccill de 1m sistema de educacill
de /Ilasas UIl compOlJe/lle fimdamelltal e illdispe/lsable de la actividad de cualquier
Estado 11l0delllD.
Durante los siglos XVIII y XIX, los Estados nacionales construyeron los
sistemas de educacin de masas que finalmente llegaron a abarcar la totalidad
de la poblacin infantil. La autorizacin, patrocinio, financiacin y control
estatal de la educacin de masas se desarroll en primer lugar en Europa
occidental (Collins, 1977), convirtindose ms tarde en el rasgo distintivo de
un modelo altamente institucionalizado de desarrollo nacional en todo el
mundo (Ramrez y Boli, 1982). Y, sin embargo, la mayora de los estudios
comparativos sobre educacin pasan por alto, casi por completo, los orgenes
histricos de los sistemas pblicos de enseanza (vanse los estudios de
Altbach, Amove y Kelly, 1982; Kazamias, 1977; Eckstein y Noah, 1969), ignorando, por consiguiente, el significado sociolgico de la exitosa institucionalizacin de esta innovacin social.
Examinamos los orgenes europeos y la institucionalizacin a nivel munEsta investigacin ha sido subvencionada por la National Science Foundation, subvencin
SES 84444420232 y el Stanford Center for Youth Studies. Agradecemos a John Craig, Raymond
Grew, Thomas Held, Gero Lenhardt, John Meyer, Michael Olneck, Jens Naumann, John Richardson, Richard Rubinson, John Sutton y David Tyack sus criticas a borradores antiguos y recientes.
Estamos especialmente en deuda con Randall CoIlins, quien, no compartiendo necesmiamente
los puntos de vista desarrollados en este artculo, facilit su progreso proporcionndonos, para
este y otros documentos sobre el mismo tema, comentarios pertinentes y slidos que suponan un
desafo. Slo los autores son responsables del contenido de este artculo. Dirigir la correspondencia al profesor Francisco Ramrez, Departamento de Sociologa, San Francisco State University,
1.600 Holloway Ave., San Francisco CA 94132.
* Ttulo original: The political construction of mass schooling: European origins and
worlwide institutionalization, Socialagy af EducatiOll, vol. 60 (enero de 1987), pp. 2-17. Traduccin de Mara Beneyto.
298
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
constmiruna poltica nacional unificada (cf. Ringel~ 1977; Bendix, 1964). Con
esta poltica se esperaba que los individuos descubrieran su identificacin
primaria con la nacin, y se supona que el poder del Estado se vera reforzado
con la participacin universal de los ciudadanos en los proyectos nacionales.
Queremos sealar que, en algunos casos, una derrota militar o un [Tacaso en
mantenerse al mismo nivel de desarrollo industrial que en los pases rivales
estimulaba al Estado a volcarse en la educacin como un medio de revitalizacin nacional para evitar la prdida de poder y prestigio en el sistema interestatal. En otros casos, cuando una nacin que avanzaba hacia una posicin
de primera lnea dentro del sistema era desafiada por sus rivales tratando de
bloquear su ascenso a travs de alianzas militares y medidas econmicas, la
educacin de masas se utilizaba como un medio para conseguir una movilizacin global para asegurar el xito continuo dentro del sistema. Los retos
externos de este tipo representaban un importante estmulo para la actuacin
del Estado en la educacin, no slo porque exacerbaran los costes asociados a
los obstculos internos para el desarrollo y el xito nacionales, incluyendo
factores tales como el poder del clero, los privilegios estamentales o clasistas
y autonoma de las subunidades polticas (Ringer, 1977).
Pero por qu debera invocarse la educacin de masas como un medio
para acrecentar la unidad nacional y asegurar el xito nacional en el sistema
interestatal? En el pasado, las rivalidades competitivas y las crisis de integracin nacional no haban conducido a la exigencia de que el Estado auspiciara la escolarizacin de lnasas. Ni es correcto suponer que la adopcin
obligatoria de la educacin de masas reforzara de forma tan eficaz la posicin de una nacin-Estado dentro del ms amplio sistema internacional ni
que generara conductas imitativas. El inters del Estado en la educacin de
masas h1C conformado por la construccin poltica de la educacin de masas, es decir, por su conocida ndole institucional ms que por los efectos
reales de la educacin de masas obligatoria en las estructuras del Estado-nacin.' Por ello, nuestra tarea es la de explicar por qu la extensin de la
educacin a las masas a travs de un sistema obligatorio auspiciado por el
Estado se transform en una, en ltima instancia, irresistible respuesta a los
retos del exterior.
La explicacin que desan'ollamos incluye dos ideas generales:
1. Los Estados-nacin de Europa adoptaron los sistemas de educacin
ptlblica porque su estrategia de organizacin era actuar de la forma ms
acorde con el modelo de sociedad nacional que se estaba desarrollando en
Europa occidental. Consideramos este modelo como un conjunto de definiciones institucionalizadas de la realidad que actuaba COlno un universo simblico (Berger y Luckman, 1966) asignando significado y legitimidad a algunas entidades, formas de organizacin, lneas de conducta, mientras haCa
que otras resultaran ininteligibles e insoportables. El movimiento hacia una
unin ms estrecha entre Estado y escuela avanzaba a pesar, algunas veces, de
1. Hasta cierto punto, los argumentos ms generales fonnuIados originalmente para explicar la expansin de los sistemas de enseanza pueden tambin aplicarse al problema del control
de la educacin por el Estado (Katz, 1968), modos y niveles de desan-ollo industrial y urbano,
tipos y grados de conflictos de clase y de grupos o de estatus (Collins, 1979; Bowles y Gintis,
1976), tipos de regmenes polticos (Bendix, 1964), etc.
299
2. Estamos en deuda con el ctlico annimo que sugiri que reconocemos explcitamente
que el inters del Estado en la educacin de masas fue estimulado no por el carcter, inherentemente eficaz, de la educacin pblica sino por su supuesto carcter institucional
300
301
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
den hacia los pases menos desarrollados o menos poderosos. Al contrario, las
potencias ms dominantes podan resistir las presiones de todo el sistema que
favorecan la educacin de masas y afeITarse a las antiguas formas de organizacin asociadas a sus primeros aciertos dentro del sistema, aun cuando esa
resistencia resultara perjudicial a la larga.
La segunda parte del estudio desarrolla nuestra explicacin. Centrndonos
en el conjunto de Europa, identificamos cinco mitos legitimadores institucionalizados que subyacen en el modelo europeo de una sociedad nacional y que
justificaron la extensin de la enseanza a los hijos de las masas y la asuncin
de la enseanza por el Estado. Luego tratamos brevemente sobre las fuerzas
externas que formaron estos mitos legitimadores y que produjeron el modelo
de sociedad nacional que lleg a dominar Europa' durante el siglo XIX.
Concluimos exponiendo brevemente las conclusiones de la investigacin
comparativa que ilustran la relevancia contempornea de nuestro razonamiento explicativo, mostrando que la construccin poltica de la enseanza de
masas es un propsito institucional a nivel mundia11egitimado por el que ha
llegado a ser el modelo internacional de sociedad nacional. [ ... ]
302
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Institucionalizacin
del Estado-nacin
y del Sistema Inleresla!al
Expansin de la
Economa de Intercambio
Reforma y Contrarreforma
FIG. 1.
de construccin nacional que les vino impuesto por el amplio contexto dentro
del que competan. El sistema de educacin pblica se transform en una
tarea organizativa lgica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente
legitimada por el modelo dominante de sociedad nacional. Esta ltima, en
cambio, provena de y era estimulada por las importantes transformaciones
que vamos a debatir. La figura 1 proporciona una representacin esquemtica
de la construccin poltica de la educacin de masas.
303
En el siglo XIX, el individuo se haba transformado claramente en la unidad principal de accin y en la fuente fundamental de valor dentro de la sociedad, reemplazando a unidades Dls corporativas (familia, clan, regin, etc.)
que haban sido de primordial importancia en pocas anteriores. La definicin institucionalizada de nacin como un agregado de individuos estaba
ntimanlente asociada a la primaca del individuo. La nacin no iba a identificarse con las casas reinantes o las familias dominantes. De ah que el desarrollo nacional presupusiera un desarrollo del individuo; la revitalizacin nacional requera una revitalizacin del individuo. Adems, el desarrollo nacional e
individual se definan como metas que podan alcanzarse razonablemente. La
confianza en lograr un futuro mejor estaba en el fondo del mito reinante del
progreso (Nisbet, 1980; Felraroti, 1985). Esta ideologa condujo a poner un
mayor nfasis y preocupacin en las generaciones siguientes, es decir, en los
nios.
Mien tras que el desarrollo nacional dependa del desarrollo del individuo,
el desarrollo del individuo dependa de la experiencia en la infancia. Esta
suposicin presupona una continuidad de la personalidad a lo largo del ciclo
de la vida (<<el nio es padre del hombre), la maleabilidad del individuo nio
y la viabilidad de la intervencin explcita en el desarrollo del nio. Todo ello
alude al descubrimiento dc la teora de la socializacin en el siglo XVIII (Sommerville, 1982).
Este conjunto de mitos interrelacionados vinculaba el desanollo de los
nios al inters nacional: nios buenos, leales y productivos se convertirn en
adultos buenos, leales y productivos, quienes, con estas caractersticas sumadas, producirn una sociedad nacional mejor, ms fuerte y ms desarrollada.
Era por consiguiente importante que los nios fueran sistemticamente expuestos a las apropiadas influencias socializadoras, de modo que desanolIaran los valores adecuados.
La aplicacin de este mandato ha sido tratada COlno un proceso de mantenimiento del orden social (Dreeben, 1969), de tal suerte que la fl.mcin que
se asignaba a la educacin de masas resultaba de trascendencia equivalente a
la de las ceremonias de iniciacin en las sociedades sin Estado (Van Gennep,
1960). Pero el mito del progreso alter significativamente el mandato: se
esperaba de los sistemas emergentes de educacin de masas ';Iue no slo
preservaran el orden social sino que tambin crearan la nueva ~o~Iedad nacI~
nal, es decl~ hacer posible el progreso. Se esperaba que esto ultImo se consIguiera gracias a la produccin del hombre nuevo. Al contrario que las ceremonias de iniciacin que disfrutan solamente de un estatuto genricamente conservadol~ los sistemas emergentes de educacin de masas estaban destinados
a lograr la unidad y el progresoS
5. Las temas de reproduccin de orden social y cultural suponen que la educacin de
masas juega un papel genricamente conservador en la sociedad (p. ej., Drebben, 1969; Bourdieu
y Passeron, 1979). Es de sobra conocida la orientacin funcional~sta de las teoras de o;den
social, pero Archer (en artculos de prensa) ha argumentado convmcentemente que la mIsma
Ol;entacin analtica caracteriza las teoras de reproduccin cultural. En las teoras del orden
social, la educacin de masas funciona para mantener el orden; en las temas de la reproduccin cultural, se mantiene la autoridad de la elite o el dominio de clase. En otro lugar hemos
(!
304
305
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Qu organismo iba a asumir la responsabilidad ltiIna de la socializacin de los nios? El bienestar de los nios ya haba recado previamente bajo
la autoridad de la familia y, en algunas circunstancias (p. ej., extrema pobreza
o abandono), en las iglesias reconocidas. Pero una vez el bienestar de la infancia se vinculaba con el inters nacional, apareca la pertinente pregunta: Qu
organismo ejercera con ms legitimidad la jurisdiccin original en el territorio nacional? (vase Swanson, 1971). El modelo europeo de sociedad nacional
asignaba claramente la jurisdiccin al Estado. El inters nacional se identificaba crecientemente con los intereses de la nacin-Estado; de hecho, de este
ltimo se esperaba que diera entidad y direccin a este inters (Grew, 1984).
Puesto que se crey que el bienestar nacional iba a estar influenciado por el
carcter inculcado en los nios de la nacin, el Estado estaba abocado a jugar
un papel en la socializacin de los nios.
La creacin e intensificacin de los vnculos entre Estado y escuela cobr
sentido en cuanto estos mitos se institucionalizaron en la sociedad europea.
Esos mitos explican, a su vez, por qu cierto tipo de reveses militares, polticos
y econmicos llegaron a clasificarse COll10 crisis que requeran una revitalizacin nacional o como oportunidades para hacer avanzar la construccin de la
nacin. Dada la progresiva orientacin hacia el futuro, la revitalizacin nacional se centraba frecuentemente en la instauracin de un sistema de enseanza
ms efectivo. Ya que se asignaba la responsabilidad de la nacin al Estado, la
unin de Estado y escuelas ocup un lugar preponderante en el movmiento
de revitalizacin nacional. Por todo ello, un sistema universal de educacin
pblica lleg a ser la estrategia ms popular en el proceso de construccin de
la nacin y desarrollo de la ciudadana (Marshall, 1948; Bendix, 1964, 1978) y
en la homogeneizacin de las masas (Collins, 1977, 1979)6 Postular este modelo europeo de sociedad nacional facilita nuestra comprensin de la firme
determinacin del control estatal sobre la educacin en este perodo. El siglo XIX se ha descrito tanto como el siglo de los nios (Sommerville, 1982;
Hughes y Klemm, 1907) como la era del nacionalismo (Kohn, 1962). Estas
dos descripciones aparentemente sin relacin son, de hecho, complementarias. Las palabras de La Chalotais, portavoz republicano francs, en 1763,
captaron la esencia de la cuestin: Reclamo el derecho de exigir a la nacin
una educacin que slo deber depender del Estado; porque pertenece esencialmente a l; porque toda nacin tiene un inalienable e imprescriptible
derecho de instruir a sus miembros; y, finalmente, porque los hijos del Estado
deberan ser educados por los miembros del Estado (citado en Bendix, 1964,
p. 110).
Este sentimiento se hizo muy corriente en el siglo XIX, cuando el control
del clero sobre la educacin fue eficazmente desafiado en gran parte de Europa. La enseanza de masas se convirti en enseanza pblica y la autoridad
del Estado sobre sta se convirti en regla. En la poca actual, el postular un
modelo similar, ahora imperativo en todo el mundo, nos ayuda a entender por
qu las diferencias en las puntuaciones de sexto grado sobre tests estandarizados de nlatemticas o ciencias conducen a la formacin de comisiones nacionales de educacin y a la grave retrica de ({una nacin en peligro (Comisin
Nacional sobre la Excelencia en la Educacin, 1983).
evaluado los defectos te!icos y los problemas probatorios, ambos asociados con la corriente
principal y a las crticas explicaciones funcionalistas sobre el auge de la educacin de masas (BaH
el al., 1985). Bastar reiterar que, histricamente, el orden social y el dominio de clase se han
mantenido a travs de todo tipo de mecanismos excluyentes y represivos que parecen discrepar
del mandato de la educacin de masas claramente universal, polticamente incorporativo y
Olientado al progreso.
6. Histricamente, en los EE.UU., la educacin de masas ha estado ms vinculada a la
ideologa del carcter nacional que a la organizacin del estado (Tyack, 1966). La educacin de
masas es ms una consecuencia de movimientos populistas (Meyer el al., 1979) y de la rivalidad
entre grupos tnicos por mejorar su posicin, que un resultado de las direcuices del Estado
(vase tambin Richardson, 1986). El peculiar carcter descentralizado del Estado estadounidense ha sido recientemente objeto de muchos anlisis (Skocpol, 1980); para un debate que trate
especficamente sobre los imprecisos lazos entre Estado y cIases y sus consecuencias para la educacin, vase Rubinson, 1986. Ntese, sin embargo, que un papel ms fuerte del Estado en
educacin se inici despus de la guerra civil como un intento para integrar al Sur en la poltica
nacional (Bullock, 1970). La expansin de la actividad del Estado en materia de educacin, ha
avanzado tambin en las ltimas dcadas. Ideolgicamente, el sistema de educacin pblica en
los EE.UU. se ha desarrollado eh la misma direccin que en el resto de los pases, pero organizativamente, el nivel de jacoplamientoJ) sigue siendo relativamente poco preciso.
LA REFORMA y LA CONTRARREFORMA
306
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
307
Gran parte de los conocimientos recientes sobre los orgenes y el desarrollo de los Estados nacionales en la Europa occidental (p. ej., Lubasz, 1964;
Anderson, 1974; TilIy, 1975) ha ampliado nuestra comprensin de los obstculos encontrados en la construccin del Estado. Resulta evidente que el mayor
escollo en los primeros esfuerzos para la construccin del Estado fue la omnipresente autoridad e influencia de la Iglesia (Tierney, 1964). Durante un milenio despus de la cada de Roma, la Iglesia fue la organizacin dominante en
Europa (Strayer, 1970), la cual gener y monopoliz los smbolos culturales
legitimadores que integraron con holgura la trama de la civilizacin en Europa. En este marco, los intentos de los poderes seculares de conseguir esferas
de jurisdiccin se frustraron inevitablemente. Las guerras religiosas de los
siglos xv y XVI ayudaron en gran medida a los Estados a debilitar la autoridad
de la Iglesia y disminuir sus recursos.
Las estructuras estatales emergentes no reaccionaron simplemente contra la autoridad de la Iglesia. La organizacin del Estado se vio considerablemente ayudada por el ejemplo de la estructura administrativa eclesistica y su reivindicacin de una soberana original (Meyer, 1980). Las pretensiones de la monarqua absoluta fueron copias seculares de la autoridad de la
Iglesia (p. ej., la doctrina del derecho divino). En el siglo XIX, los Estados
modificaron esta reivindicacin de su soberana justificndola en nombre de
"la nacin (Bendix, 1978; Dyson, 1980) y moderndola mediante consideraciones sobre los derechos de los individuos: un legado de la Reforma y del
Siglo de las Luces. Los Estados nacionales del siglo XIX fueron de este modo
criaturas moldeadas por la experiencia histrica de la Iglesia y por los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma.
Los Estados nacionales se vieron tambin fuertemente influenciados por
el carcter poltico emergente en Europa, esto es, por la cristalizacin de un
sistema europeo de Estados en ausencia de un centro poltico europeo. Las
guerras religiosas condujeron a una decadencia de la autoridad de la iglesia y
a la erosin del poder de la dinasta de los Habsburgo, pero los poderes
europeos dominantes de los siglos XVII y XVIII fracasaron en crear un centro
poltico en tomo al cual Europa pudiera integrarse. Europa se qued sin su
base primordial para una integracin holgada, por ejemplo, la cristiandad
latina, y sin un susti tuto secular.
Sin embargo, Europa no degener en un espacio anrquico dentro del
cual los Estados se despojaran sin lmite entre ellos. En vez de ello, surgi una
nueva forma de estructura poltica: el sistema de Estados, un conjunto de
actores y reglas instituidas, acuerdos y convenciones que validaron la soberana orioinal y las estructuras organizativas de los Estados nacionales emergentes (Ruggie, 1983), el cual actu como una poderosa contencin d.e la
conducta de estos Estados (cf. Krasner, 1983; Thomas y MeyeI; 1986). El SIstema de Estados se desarroll desde un conjunto inconexo de monarquas centralistas que invocaban ideologas de derecho divino a un conjunto de Estados
nacionales altamente interdependientes que invocaban la nacin como la justificacin preponderante en la accin del Estado. Esto suministr a cada Es-
308
309
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
una educacin universal y complementaba la ideologa poltica de la escolarizacin auspiciada por el Estado con el propsito del progreso nacional. Aunque el concepto de capital humano" como teora de progreso, que facilit los
vnculos entre Estado y escuela, se origin en el seno de la burguesa, las
clases burguesas lucharon contra la expansin de la escolarizacin a finales
del siglo XIX (Arche; 1979; Moraze, 1957). Sin embargo, el xito econmico de
la burguesa ayud tanto a los poderes organizativos y recaudadores del Estado que sta fue incapaz de contener el impulso hacia una educacin pblica
universal. La extensin del sistema educativo pblico fue, por consiguiente,
una consecuencia inesperada del triunfo de la burguesa tanto como los vnculos iniciales entre Estado y escuela fueron los efectos no previstos del triunfo
de la Reforma.
EL ASCENSO
DE LA ECONOMA DE INTERCAMBIO
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311
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
312
SOCIOLOGiA DE LA EDUCACIN
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TEXTO
21
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
316
ca. Por ejemplo, aunque es cierto que los edificios reservados a talleres tienen
necesariamente una apariencia distinta a la de los locales escolares tradicionales, no hay ninguna obligacin para que su esttica contraste violentamente
con la de las aulas, ni para que esos edificios imiten ostensiblen1cnte a una
fbrica por medio de sus fachadas ciegas y sus estructuras angularcs. Sobre
todo, muchas veces la disposicin de los edificios tiende a organizar el espacio
destinado a los alumnos, recordando mediante precisas delimitaciones y oposiciones concretas la oposicin simblica que existe entre la escuela y el taller.
Fijmonos, por ejemplo, en el colegio de L.: el grupo compacto y macizo de los
talleres, que ocupa la parte central del colegio, se opone a las salas de estudio
y a las clases aisladas, diseminadas por el permetro del establecimiento.
Cuatro veces al da, los alumnos se disponen en filas de dos ante los talleres:
la fila de los ajustadores alIado de la de los electricistas, la de los carpinteros
junto a la de los cerrajeros, etc. Cuando se hace silencio, se dirigen en fila de
dos hacia el taller. A continuacin, cada profesor de enseanza generalreagrupa a dos filas de alumnos (por ejemplo, los electricistas y los caldereros), que
se encaminan, siempre en fila de dos, hacia la clase que les corresponde. Es
como si la institucin utilizara las dificultades tcnicas para imponer a los
alumnos la interiorizacin de un modelo de percepcin, de apropiacin y
utilizacin del espacio basado en el principio de un reparto de reas entre
dominios opuestos (vase fig. 1).
Aulas
Palio pequeo
S,'ada
alumnos
~,
Talleres
-+
-+
-+,
,,
, ,r-L-----"---....I-L,
I
Zona de reunin
L _ _ _ _ _ _ _ _ _I
,,,
Refectorio
Dormitorio
Palio
i~
r----Dormllorio
~B
Dormitoro
Entrada
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inferior al de sus colegas. Estos contrastes se manifiestan de un modo concreto en las relaciones que los profesores de ambas categoras lnanlienen entre s.
En centro de L., por ejemplo, los profesores de taller no congenian con los de
enseanza generat mientras que estos ltimos no lienen ningn reparo en
aliarse con otros de inferior categora pero no pertenecientes al personal
tcnico)) como los encargados del internado. En los intervalos de descanso
entre clases, los profesores de segunda enseanza se renen en las dependencias administrativas de la escuela y discuten entre ellos y con el supervisor
general y los dems supervisores, mientras que los de las disciplinas tcnicas
se aglutinan en uno de los talleres para tomar un bocado y beber algo. Idntica separacin aparece en el comedor del personal docente, a donde algunos
profesores del liceo vecino, que no dispone de internado, acuden a comer, y se
refleja en la disposicin de los comensales en las cuatro mesas (vase fig. 2).
En general, cuando un profesor de segunda enseanza llega al taller es
saludado por sus colegas con las frmulas corteses de rigOl~ destinadas, sin
duda, a enmascarar la tensin que enfrenta a los dos gtupos: Vaya! No te da
miedo ensuciarte las manos? Ten cuidado con la grasa! Se te ve poco por aqu,
necesitas algo? El personal del taller y el de la escuela no hablan el mismo
idioma, y eso es as en toda la extensin de la palabra. El contraste entre los
profesores de enseanza general y los maestros de taller impide que en el
centro de L., an ms que en otras escuelas, se pueda elaborar un proyecto
pedaggico comn. Ello se traduce en una serie de oposiciones en los comportamientos pedaggicos y en el estilo, familiar o distante, de las relaciones que
mantienen con sus alumnos. Aunque algunos profesores de tallel~ sobre todo
los jvenes procedentes de los centros de formacin del profesorado, se esfuerzan en dotar a su enseanza de un estilo un poco ampuloso capaz de recordar
al de la enseanza general. el aprendizaje sigue teniendo un aire familiar y
llano; por ejemplo, los profesores de materias tcnicas tutean con ms frecuen-
cia a sus alumnos que los de enseanza general. Por regla general, los maestros
de taller, sobre todo los auxiliares, prefieren imponer sanciones inmediatas y
drsticas usuales en los talleres y fbricas, pero que resultan rechazables desde
el punto de vista de la moral escolar, como golpes, pescozones, trabajos extras,
insultos, gritos, etc., mientras que los profesores de enseanza general recurren a los castigos tradicionales y lcitos, como las tareas suplementarias u otro
tipo de castigos. As pues, las relaciones que los alumnos mantienen con sus
profesores difieren mucho segn estn en el taller o en el aula: con el profesor
de taller se charla mucho ms, ya que intimida menos y se percibe como ms
cercano; con l se pueden mantener las mismas relaciones que uno tiene con
un hermano mayor ms competente, ms empollado, que puede dar ideas o
echar una mano, y que puede servir de modelo en la medida en que no es
demasiado descabellado esperar que algn da se llegar a saber lo mismo que
l, o incluso ejercer su mismo oficio. As pues, las distintas relaciones que los
profesores mantienen con la escuela se plasman directamente respecto de los
alumnos en la consagracin de la oposicin entre la escuela y el taller.
Puesto que los CET estn objetiva y explcitamente definidos por su especificidad respecto a otros centros de enseanza a causa de la necesidad que tienen de formar a productores inmediatamente utilizables, un anlisis que estudie su esttuctura interna descubrir forzosamente muchos indicios de la existencia en ellos de una preponderancia de los saberes y valores profesionales, as
como de quienes los poseen y los encarnan. Los intereses de los alumnos y
las expectativas de sus familias, que coinciden en este punto con los intereses
de los empresarios, incitan permanentemente a los responsables administrativos y a los profesores a que en este tipo de escuelas la enseanza profesional
sea la esencial. Como se ha podido comprobar, en los CET los profesores de
taller ostentan una posicin preponderante respecto a sus colegas de enseanza general, que ocupan una posicin ms marginal.
Profesores
de liceo
(de enseanza
general)
Personal
de servicio
Personal
administrativo
Profesores
de enseanza
tcnica
Supervisores
FIG.2.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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como si la utilizacin de un equipo complejo permitiera introducir simblicamente la herramienta y la mquina en las aulas. Los profesores de enseanza
general otorgan una especial importancia a la presentacin de los cuadernos
y obligan a los alumnos a copiar en clase el ttulo de la leccin en lpiz y
despus a ((repasarlo). con linta en maysculas de un tipo de letra utilizado en
el diseo industrial. Asimismo, mediante la atribucin de un nllmero de orden para cada leccin, intentan simblicamente que el cuaderno de francs o
de historia sea el equivalente del carnet del taller.
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derechos de cada uno son directamente proporcionales a los ttulos que posee,
como sucede en los CET, los profesores, cuyo valor social coincide objetivamente con el valor escolar, no pueden dejar de reconocer y ensear que un
individuo vale 10 que valen sus ttulos, y, en consecuencia, que una enseanza
vale lo que pueden valel~ segn los criterios escolares, aquellos que la reciben,
dado el valor de los ttulos que dicha enseanza permite obtener. Adems, los
profesores de los centros de aprendizaje se ven obligados a reconocer el valor
universal y la legitimidad de los criterios escolares de evaluacin. En efecto,
los meCaniSlTIOS escolares de eliminacin y relegacin slo podrn iInponer su
f"tmcin de relegacin social si quienes sufren y hacen suh'ir los resultados
negativos de los exmenes y oposiciones no los contemplan en su verdad
objetiva, sino ms bien como si fueran veredictos incontestables basados en la
desigualdad de las dotes naturales o en los mritos de los individuos. As, los
profesores de enseanza profesional, que han aprendido en la fbrica que las
leyes del medio escolar no valen para todos los medios, y que para un
tes oficios no tienen el mismo valor escolar, sino tanlbin que ellos no tienen
el miSlTIO valor por s mismos, y que la jerarqua de las profesiones va desde
los oficios menos manuales)), que la escuela reserva a la ({elite de los fracasados, a los ms nlanualesl, relegados a los alumnos ms <dndignosll.
Debido a su propio pasado escolar, la relacin que los maestros de los dos
rdenes mantienen con la escuela duplica los efectos del sistema escolar de
evaluacin al que se ven sometidos, incitndolos a reconocer que su descalificacin est bien fundada y la legitimidad de los criterios y valores en cuyo
nombre la escuela los ha devaluado. Antiguos estudiantes obligados a abandonar sus estudios a nivel de la propedutica, o con una certificacin muy bsica,
e incluso, a veces, simplemente maestros, los profesores de enseanza general
no tienen la posibilidad de recusar los juicios del sistema que los ha producido,
ya que el cuestionamiento del sistema es uno de los privilegios que el propio
sistema reserva para aquellos que l ha elegido: Por el mero hecho de estar
aqu, todos nosotros somos unos fTaeasados, declaraba un profesor de letras,
recin incorporado, ingresado en 1962. Al cambiar el medio obrero por el
medio escolar, los profesores de las materias tcnicas de la fonnacin profesional se ven en la necesidad de pagar su promocin social, reconociendo la
legitimidad de las normas y las sanciones de su nuevo medio, de tal modo que
deben compensar su desconocimiento de las leyes de dicho medio -y, en
muchas ocasiones, su propia falta de valor escolar- mediante su adhesin
incondicional al valor de los valores escolares, cuyo corolario es el reconocimiento de que los valores del oficio no poseen ningn valOlc Como la escuela
es el nico medio de que disponen para promocionarse, y como sta les niega
este derecho tratndolos como si fueran unos marginados, los profesores slo
pueden denunciar la situacin en que les coloca la escuela y el lugar a que sta
relega a la enseanza que ellos imparten, reconociendo -mediante el resentimiento-la legitimidad de lo mismo que les condena y les excluye.
empresario no tiene el miS1110 valor un diplOlna de nivel bajo que 10 que ((vale})
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Las precauciones que toman los profesores de enseanza general para adap-
325
326
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ajustadores.]
Como sus colegas de enseanza general, los maestros de taller utilizan
alternativamente dos discursos opuestos; su prctica pedaggica tiende a desvalorizar el discurso dbil -o el no discurso- que impera en el tallel~ y el
aprendizaje gestual y mimtico en beneficio del discurso terico o cientfico.
Un ejemplo de ello lo constituye el siguiente fragmento de una clase de tecnologa sobre los diferentes procesos de cementacin del acero: Evidentemente,
el material de base que sirve para el aporte del carbono ser diferente del
material que tenamos anteriormente, que era un material slido, constituido por... ? Carbn vegetal. Nos hallamos ante unos compuestos qumicos bastante complejos: sales fusibles, que se funden a ms o menos temperatura en
funcin de su constitucin ... El carcter tcnico de la exposicin no excluye
que se utilice la retrica acadmica ms tradicional: en1pleo del mas)}, empleo
de un nombre abstracto en lugar de un verbo y el uso de una falsa in terrogacin. El discurso tiene una sintaxis compleja: una doble subordinacin en la
primera [rase seguida de una larga aposicin. ({Van10S a ver, X, qu sustantivos puede encontrar en los cementos? Pero si todava no ha ledo su fotocopia!, no sabe ni en dnde est! X, es usted incapaz de leer lo que pone en la
fotocopia? Z, puede contestar usted?, no puede uno seguir esperando a que
lo haga X, ya que no sabe en dnde est. Para pasar del universo de la escuela al del oficio, del pblico imaginario al pblico real que toma como
testigo, el profesor recurre a una frmula ritual: vamos a ven> pertenece al
lxico del taller. El lenguaje hablado sustituye a la retrica; el uno de tono
familiar sustituye al ({nosotros emptico; como hay una necesidad de controlar la eficacia de la comunicacin pedaggica, reaparece el sentimiento de
urgencia: la elocucin cambia, se hace ms rpida, recupera las elisiones
habituales.
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TEXTO 22
EL ASCENSO DE LA COMISIN
DE SERVICIOS DE FUERZA DE TRABAJO*
por CCCS (CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES)
La Comisin de Se/vicios de Fl/erza de n'a bajo (Manpower Services Commission)
y empleo, y lo tradujo ell Hll lluevo lenguaje de la {orlllaci/1, (rata/Ido de llel1ar reas
dOl1de las re{ormas habfU/ll1au{ragado. Este te..:r;to da cuel1ta de la historia, la estruclttra, las actividades y la ideologa de la Comisin. Desplls e..1:amina la {arma en que
la Comisin il1telpretaba los procesos el1 el mercado de trabajo que haca/l aumel1tar
el empleo juve"U y su poltica pam a{rolltar problemas {ulldamelltales de la crisis
capitalista. Por rltimo, evala su papel en el desplazamiellto masivo del sustrato de
la polftica educativa.
Aunque hasta ahora nos hemos interesado por el sistema escolar, queremos indicar que fue en las actividades de la MSC (Manpower Services
Commission - Comisin de Servicios de Mano de Obra) donde se iba a encontrar la mejor condensacin de las polticas educativas laboristas en el decenio
de los aos setenta. En este trabajo vemos reorganizados en una nueva globalizacin los temas discutidos en esta parte del libro.
La Comisin se ocup de un tema socialdemcrata ahora ya agotado, la
relacin entre el aprendizaje y el empleo, y lo tradujo en un nuevo lenguaje de
fOlTIlacin. Intent transformar reas en las cuales las primeras reformas haban zozobrado, y en particular busc dar nueva forma a los procesos culturales que intervienen en la transicin escuela-trabajo. Tom algunos temas del
Gran Debate, especialmente las exigencias de los patronos, y los inscribi en su
propia ideologa distintiva. Ms all de esto, abri un nuevo camino al explorar
formas de organizacin y de provisin que escapan al alcance del servicio
educativo como tal. Por tanto, se convirti en un paradigma (el paradigma
fundamental del laborismo) para un nuevo orden educativo.
En primer lugar, ubicaremos la MSC en una historia de poltica de recursos humanos y explicaremos su estructura, actividades e ideologa. A continuacin repasaremos cmo la MSC interpret los procesos del mercado laboral que estaban incrementando el desempleo juvenil y consideraremos su
provisin para aliviar los problemas fundamentales con los que se encuentra
el capitalismo en crisis. Por ltimo, evaluaremos su papel en el cambio de
base de las polticas educativas.
los clrigos, la proposicin de un determinado ejercicio comienza con el soliloquio culto del
profesor, como si el trabajo profesional no pudiera comenzar si no se llevara a cabo dicha
invocacin; del mismo modo que las actividades profanas -empezando por las profesionalesse inscriban en un tiempo social marcado por el ritmo de los acontecimientos religiosos -ngelus, fiestas de precepto-, el calendario escolar, con sus pocas de trabajo y sus vacaciones,
impone su ritmo al aprendizaje.
* Extrado de tlThe rise of the Manpower Services Cornmissionl>, pp. 228-240. Traducido
por Ana Mara Rubio Diez.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
331
siones principales (antes agencias): los servicios de empleo (ESD), los servicios de formacin (TSD) y los programas especiales (SPD). La ESD era responsable de la administracin de los centros de trabajo y de los diversos
programas de movilidad, reclutamiento y colocacin, pero eran las otras dos
divisiones las que patrocinaban un complejo conjunto dc proyectos que ilustraban la flexibilidad dc la respuesta que permita la organizacin de la MSC.
Podemos esbozar brevemente algunas de las iniciativas ms importantes.
El programa de oportunidades para la juventud (YOP), diseado en 1977,
racionaliz todas las respuestas ad hoc y transitorias desde 1974 para el desempleo juvenil 1 Descrito por el Secretario de Empleo laborista como un
mejor trato para la juventud britnica, el programa iba a proporcionar
234.000-260.000 plazas para todos los jvenes de 16-18 aos que se enfTentaban al desempleo.
Los cursos de preparacin laboral oscilaban entre esquemas de induccin
de dos semanas, para ayudar a los participantes a mejorar su presentacin y
elegir}) una ocupacin, hasta cursos cortos de tres meses de formacin a nivel
de operario o de personal semicualificado. Los cursos de experiencia laboral
consistan o bien en la estancia durante seis meses en las empresas o bien un
ao en talleres de formacin proporcionados por las autoridades locales o por
entidades similares.
Otras iniciativas tuvieron su principal efecto sobre la provisin de FEI en
especial el Plan de Oportunidades de Formacin (TOPS, Training Opportunities Schelne). Los cursos proporcionaban aqu formacin corta e intensiva en
habilidades que se demandaban en los mercados laborales locales y, en particulm~ en trabajos 111anuales, sustituyendo a ciertas formas de aprendizaje
en el trabajo)), Tanlbin pretendan encontrar una base comn de habilidades genricas, que podran ser examinables, en una serie de oficios locales.
Adems, hubo medidas directas de una nueva clase en el mercado labora!. Los empleos f'ueron subvencionados o creados a travs de planes como
el programa de empleo transitorio especial (STEP), el programa de creacin
de empleo (JCP) y el subsidio al empleo en pequeas empresas. Entre ellos
cubran casi un cuarto de milln de trabajadores en 1977-1978. Por ltimo,
cabra mencionar el patrocinio por la MSC (lo que provoc la crtica de la
OCD y la CEE) de un debate sobre preparacin profesional pensado para
proporcionar una fornla cualitativamente nueva de alistamiento laboral
para la mayora de la juventud de clase trabajadora.' Esto llev en 1979 a
propuestas detalladas de preparacin profesional unificada, una formacin
de 3-6 meses a disposicin de quienes estaban excluidos de los puestos de
aprendizaje.
Por encima de la enorme cantidad de planes y de acrnimos predominaba
una particular interpretacin por parte de la comisin de las ideas de cualificacin en la estela del f'uror educativo. Haba ahora una brecha clara entre las
concepciones socialdemcratas y las quejas en gran medida negativas del
l. Manpower Serviccs Commission, YOl/llg People muZ Work (The Holland Repart) (MSC,
mayo de 1977) .
. 2. Training Scrviccs Agency, Vocatiol1al Preparatioll (or YOl/l1g People (MSC, 1975).
332
- 1--
300
Otros
::::=:=:=:=:=:=:::::::::-- subsidios
Subsidio
tempora1 -1-de empleo
Medidas de
formacin
el
WEP
Jep
"'-.
200
~
100
O
Marzo 1978
Subsidio
- - temporal
de empleo
__
Medidas de
~~~~~~~~==~~t~; ::maCin
...
"A:-:b-r:-:iI-19-77:C:-:---:-:M:-:a-rz-o-1:-:g::7::al'-....
WEP
Jep
Los otros subsidios son el subsidio de desempleo juvenil, el subsidio al empleo en pequeas
empresas y el Programa de Liberacin de Empleo. Las medidas de formacin son cursos especiales de la MSC para jvenes y plazas de formacin en la industria apoyadas por la MSC. Las cifras
cubiertas por todos ellos se basan en estadsticas publicadas por el Departamento de Empleo,
pero considerando un infraempleo del 20 % de los trabajos conseguidos a travs del Programa de
Creacin de Empleo. Se supone que el efecto del registro del desempleo es del 100 % de las cifras
cubiertas en el caso de los programas especiales, aproximadamente del 70 % en el caso de las
medidas de formacin y del subsidio temporal de empleo, y una media de alrededor del 50 %
para otros subsidios.
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333
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
334
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En los aos sesenta y setenta, no slo haban cambiado las escuelas, sino
tambin la posicin del joven de clase trabajadora en el mercado laboral. El
cambio ms obvio se observ en el desempleo que, para la poblacin total,
haba aumentado en un 45 % entre enero de 1972 y enero de 1977, mientras
que para quienes tenan menos de 20 aos en el mismo perodo haba aumentado en un 120 %. Esto se debi a una combinacin de la vulnerabilidad de los
trabajadores jvenes en una recesin econmica, un aumento de casi un milln de personas en el mercado laboral entre 1970 y 19S1 (aproximadamente)
y una disminucin desproporcionada de los trabajos que se pensaban adecuados para las personas jvenes.
Desde un punto de vista histrico, el desempleo juvenil ha sido siempre
una preocupacin poltica y en diferentes perodos ha producido una diversidad de rcspuestas por parte del Estado. Dichas respuestas van desde las restricciones de W. Temple,' quien en 1770 defenda la formacin en casas de trabajo
para los jvenes desempleados con la esperanza de que "las generaciones que
se estaban educando estuvieran tan habituadas al empleo constante que a la
larga se mostraran de acuerdo y les divirtiera, hasta los Centros de Instruccin
Juvenil establecidos por el Ministerio de Trabajo en 1934, cuyo objetivo era:
El que no se hubiera desarrollado una crisis de desempleo juvenil comparable antes (aunque hubo efectos graves en algunas regiones) se debi a dos
factores. En primer lugm~ la expansin de los sectores pblico y de servicios
haba aumentado el empleo de los jvenes trabajadores, mitigando los peores
efectos del cierre ace1erado de en1presas que tuvo lugar en el sector de la
industria. Pese a ello, entre 1961 y 1971 el nmero de empleos entre los jvenes haba descendido en casi 400.000 9 En segundo lugar, y el factor clave, fue
la masiva expansin del nmero de jvenes que cursaban una educacin a
tiempo completo: desde el30 % de los chicos y chicas de 15-17 aos en 1961
hasta ms del 50 % en 1971.
A principios de los aos setenta result claro no slo que el desempleo
total y el desempleo juvenil estaban aumentando de manera notable, sino que
grupos especficos de la poblacin estaban siendo golpeados de manera desproporcionadamente dura. El aumento del desempleo sirvi para reforzar las
perspectivas de desigualdad de las mujeres jvenes y de los jvenes procedentes de las n1inoras raciales. Por ejemplo, en una encuesta realizada en 1978,
en la que se comparaban las experiencias en la bsqueda de trabajo de chicos
y chicas que acababan la escuela de raza blanca y de las Antillas en Lewisham
se encontr que haba una probabilidad tres veces mayor de que los de raza
negra estuvieran desempleados y se concluy:
dar a los chicos y las chicas un inters real en la vida, mantener sus mentes y
manos activas y alertas, y sus cuerpos preparados, para ensearles algo que
les ser de uso real en casa o en el trabajo, y, sin prepararles para profesiones
especficas, darles el tipo de instruccin mental y manual que les ayudar a
ser absorbidos o reabsorbidos en el trabajo.7
No obstante, en las recesiones previas el problema no haba sido especfico para los jvenes ni haba estado conectado can una crtica del sistema
escolar. Los jvenes desempleados parecan ser una proporcin nonnal del
total de desempleo. Pareca que las soluciones al problema radicaban en una
restauracin de los niveles de empleo en general. Por el contrario, en el decenio de 1970 result claro que el desempleo juvenil era un problema especfico
y pennanente, que probablemente se mantendra cualquiera que fuese la recuperacin de la economa.
De igual manera, antes se haban producido aumentos rpidos y transitorios de los ndices de natalidad. En los primeros aos sesenta hubo una gran
alarma con respecto al desempleo juvenil conforme los nios nacidos despus
de la guerra empezaban a incorporarse al mercado laboral (el nmero de
personas de 15 aos aument desde 630.000 hasta 919.000 entre 1956 y 1962).
Obsesionado por el espectro de una depresin comercial y de la finalizacin
del Servicio Nacional, en el infonne Crowther se haba sealado que "podra
haber en las calles un milln de jvenes sin trabajo, ningn sitio donde ir y
nada que hacer. 8
6. Citado en Confcrcnce Df Socialist Economists Social Policy Groupn, Bulletil1 011 Social
Policy, I (primavera de 1978).
7. Citado en S. Frith, The Sociology of Raek (Constable, 1978), p. 35.
8. Central Advisory Council for England and Wales, FifteeH to Eighleell (The Crowther
ReporO (HMSO, 1959), p. 4.
335
336
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
337
parece que los empresarios usan trabajos formadores)), aadiendo programas de formacin), como una forma de disciplina laboral.
Lo que se est pidiendo es tan lo una actilud ((responsable" hacia el trabajo como una cualificacin especfica para la tarea a desarrollar.... 13
338
339
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
(<<ajustadas) las relaciones sociales de produccin, siendo el problema adaptar los jvenes a esas relaciones.
La MSC alent a los empresarios existentes a emprender esta socializacin del trabajo en la situacin real ofreciendo acuerdos financieros atractivos a travs de programas como el WEEP (Work Experience on Employers'
Prcmises: Experiencia Laboral en los Centros de Trabajo). El Consejo para la
Formacin Profesional de Productos de Papelera esboz las ventajas para los
empresarios en Manchester:
a)
b)
el
d)
Las habilidades sociales y vitales con las cuales la MSC equipaba a sus
aprendices procedan de objetivos del tipo de adaptar a los aprendices a las
condiciones habituales de trabajo, prestando atencin a cuestiones como la
marcacin de tiempos, la disciplina y el mantenimiento de relaciones satisfactorias con a) otros aprendices y b) sus supervisores.!7 Se daban por sentadas
15. British Youth Council, Youtlz Urlemployme11t: Causes arId Cures (BYC, marzo de 1977),
p.I2.
e)
cionados.
b) Habilidades de comunicacin bsicas.
e) Conocimiento de las exigencias, disciplina y satisfacciones de la vida laboral como un adulto fuera del trabajo.
d) Capacidad de trabajar como miembro de un grupo o como individuo.
e) Capacidad de reconocer las capacidades y el potencial personal y aprender cmo desalToIlar-las de una manera ms completa. 19
e)
f)
16. Further Education ClllTiculum Review and Development Unit, Eeperiel1ce, Reflectioll,
Leaming: SuggestiollS (01' Organisers o( Sclzemes o{ UVP (DES, abril de 1978), apartado sobre
Coventry.
17. Citado en R. Gorringe, Why Vocatiol1ally Oriellled COl/l'ses?, General Studies Workshop
Dayschool (indito, julio de 1978).
18. Papel' Products ITB, Olltlille o{ Suggested Pilot Scheme o{ Career Preparatioll {or Yotmg
People ill the N. W Area o{Creater Mmlchester (Paper Products ITB, 1978), Apndice 1, p. 1.
19. IMI., pp. 12.
340
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
g)
21. M. A. Pilie, nIdentifying Common Skillsll, BllC/E Joumal, vol. 30, n. 10 (noviembre de
1976).
22. Ibd.
341
nos de la vida (educacin). Pero dichas definiciones tienen desventajas obvias: la mayora de los chicos y chicas de 16-18 aos estn en situacin de
adquirir, ya sea de una manera sistemtica o no, conocimiento y habilidades
que les capacitarn para realizar trabajos concretos, dirigir sus cuestiones
privadas, desalTolIar sus intereses de ocio, etc. El concepto de preparacin
proresional trata el proceso entero de aprendizaje, en y ruera del trabajo,
como una entidad simple, combinando elementos de rormacin y educacin
que se conciben y se planifican en conjunto. l3
343
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
por un lado, y administracin, comercial y peluquera, por otro. Las cualificaciones administrativas y comerciales estaban siendo en cualquier caso
sujeto de una rpida descualificacin. La provisin de la MSC reproduca
igualmente jerarquas de capacidad que iban desde trabajadores equipados
slo con habilidades sociales y vitales, hasta trabajadores formados con
competencias tcnicas similares al aprendizaje de un (artesano, pasando por
trabajadores formados a un nivel de operario o semicualificado. Esta diferenciacin acarreaba otra preocupacin importante: la necesidad de desalen tar a
mucha gente de adquirir habilidades conceptuales y crticas. La MSC a la vez
proporcionaba socializacin en el trabajo para muchos jvenes que no la
hubieran recibido de otro modo y fomentaba las actitudes que conducan a
una autonoma responsable: el modo ms barato y ms eficaz de disciplina
laboral.
Esto nos lleva a un ltimo aspecto de las actividades de la MSC: una
ofensiva contra la organizacin de la clase trabajadora. Los oficios representan, entre otras cosas, el xito de ciertas secciones de la clase trabajadora en la captura de un rea de competencia-conocimiento y, por tanto, en la
imposicin de condiciones al capital para acceder a dichas competencias y
conocimientos. La MSC atac esas divisiones principalmente de dos maneras.
Socav la formacin en los oficios proporcionando formacin intensiva fuera
del trabajo en ciertas habilidades. Ms significativo fue el ataque a las barreras de los gremios; el intento, que reflejaba el proceso de descualificacin,
de encontrar las habilidades genricas (de responsabilidad, flexibilidad,
etctera) comunes a los oficios existentes y apoyar en ellas la formacin. Una
vez que dichas habilidades genricas estuvieran aseguradas. podran lograrse los cambios rpidos de la competencia tcnica demandada por la acumulacin libres de la inercia de los conocimientos ({viejos)) y de la organizacin de
la clase trabajadora basada en torno a ellos.
Para la Comisin su actividad no se limitaba a los trabajadores jvenes;
de hecho, consider que su trabajo tena que influir en las actitudes generales
implicando e interesando a otros organismos.
[. .. ] Sena errneo suponer que hay algo parecido a una lista mgica de medidas extraordinarias de mano de obra [ ... ] La tarea consiste ms bien en crear
una nueva actitud hacia la mano de obra. La mano de obra [ ... ] debera estar
en el primer plano de la estrategia y la poltica gubernamentales, de la industria y de las empresas, y no ser tratada como un factor residual [ ... ] Es parte
del trabajo de la Comisin aclarar esto de todas las formas posibles. 26
La Comisin slo puede tener xito en sus pretensiones si tiene al pueblo con
ella. En una sociedad libre, la forma con mucho ms eficaz de asegurar el
compromiso de las organizaciones y de las personas en una lnea de accin es
implicarlas en las decisiones y, por consiguiente, consideramos esencial para
ello que haya participacin de los principales intereses concernidos, y en particular de las organizaciones de empresarios y de los sindicatos, en el trabajo
de la autoridad central de mano de obra y a muchos otros niveles. 27
342
{(relevantes}).
344
345
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
talista, supervisada por un nuevo aparato del Estado. Hubo signos de que,
bajo el gobierno de la seora Thatcher, los problemas se manejaran de manera diferente, con una menor visibilidad del Estado (aunque la capacidad de los
conservadores para la maniobra, en particular en torno al desempleo juvenil,
iba a estar notablemente constreida por el desempleo que se estaba creando
por sus propias polticas). No obstante, deberamos observar todava que el
intento laborista por apropiarse de las campaas conservadoras de finales de
los setenta tan slo haba situado firmemente el debate en el terreno ya ocupado por la derecha. En la seccin final de este libro abordamos las perspectivas de una estrategia poltica ante la educacin bajo un gobierno conservador
radical.
28. En diciembre de 1980, James PIor, ministro de Trabajo, anunci cambios tanto en el
YOP como en los proyectos de empleo para adultos. Mientras que el nmero de plazas en el YOP
se incrementara a 440.000 en 1981-1982, un 50 % ms que en 1980~1981, y la duracin de
numerosos cursos se ampliala a nueve meses, el dinero pagado a las personas en perodo de
prcticas se congelara en los niveles de 1970, y la inmensa mayora de las plazas se concentra~
lan en funcin de los empresatios. La poltica conservadora aspiraba a la eliminacin gradual
del grupo de edad de 16-18 aos del mercado de trabajo, aunque el papel de la MSC y el sector
educativo en este proceso no quedmia completamente establecido hasta que se realizara una
revisin a fondo de estas medidas en 1984, cuando el YOP vigente llegara a su fin.
SPTIMA PARTE
TEXTO 23
Las organizaciones selniprofesionales son nls burocrticas que las profesionales. t En vez del control ejercido por los grupos autnomos de colegas que
se encuentran en el despacho de abogados o en la universidad, en los servicios
de enfermera, las escuelas, las bibliotecas y los centros de trabajo social se
pone de manifiesto un modelo de control predominantemente burocrtico.'
Cabra sostener que una razn de este modelo es el predominio de mujeres en las semiprofesiones. En 1960, las mujeres constituan el 98 % de todas
las enfermeras de Estados Unidos, el 96 % de las maestras de primaria y de las
bibliotecarias y un 64 % de los trabajadores sociales. Slo en la escuela secundaria, entre las principales oficios semiprofesionales, haba menos mujeres
(47 %) que hombres.' Despus de una breve indicacin de algunas de las
* En A. Etzioni (ed.), The Sel1li~proressiolls amitheir orgmlizatOlI. Teachers, Illlrses, social
workers. NY, Free, 1969. Traduccin realizada por Ana Mara Rubio Diez.
L Vase el anlisis comparativo en Amitai Etzioni, Mode11l Orgalliwtiol'ls. Englcwood
Clffs, N. J" Prentice-Hall, 1964, pp. 75-93.
2, Sobre la distincin entre estlucturas de control burocrtico y colegiadas y sobre el control
pOl' colegas como una caracterstica esencial del profesionalismo, vase Max Weber, BureaucracyIJ. en From Max Weber: Essays ,1 Sociology, ed. y tlnns, H. H. Gerth y C. Wdght MilIs, Nueva
York, Oxford, U.P" 1946, pp. 236-239; A. M, Henderson y TaIcott Parsons, eds. y tIans., Max Weber:
The Theoly o{ Social ami ECOIlOl1lic Orgallizatiol1, Nueva York, Oxford U.P., 1947, p. 402, Y Parsons,
dntroductionll, pp. 58-60; Eugene Litwak, Models of Burcaucracy That Permit ConflictlJ, en
Americal1 JOlmwl o{Sociology, 67,1961, pp. 177-184; WiIliam A. Kornhausel~ Scielllists hl bulusl/y: C01lllict a/ld AccoIll11lodatio/l, Berkeley y Los Angeles, U. of California, 1962, p. 13.
3. Calculado de datos del censo de poblacin de Estados Unidos de 1960. Final Report
PC(2)-7E, Characteristics of Prolessiollal 'Workers, tabla 1. Estas cifms se refieren a mujeres de la
fuerza laboml experimentada. Los porcentajes de mujeres entre las realmente empleadas en el
momento del censo seran ligemmente menores, pero todava muy por encima de la mitad de los
trabajadores en todas esas ocupaciones excepto en la enseanza secundada.
350
351
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
4. William J. Goode analiza sucintamente este fenmeno en las bibliotecas en uThe Librarian: From Occupation to Profcssion? en Sevel1 Questiolls abol/t lhe Pro{esSi0l1 o{ LibrariQ/Iship,
Philip H. Ennis y Howard W. Winger, eds., Chicago, U. of Chicago, 1962, pp. 16-17. Se encuentra
tambin en otras organizaciones serniprofesionales.
5. Etzioni, op. cit., pp. 87-89. Para una discusin relacionada, vase Goode, op. cit., pp. lO, 13-17.
6. Everett C. Hughes, Mell a/ld Their Work, Nueva York, Free Press, 1958, p. 78.
7. Para una discusin de las profesiones corno comunidades vase William J. Goode,
Cornrnunity within a Cornmunity: The Professionsll, en American Sociological Review, 22, 1957,
pp. 194-200.
353
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La composicin predominantemente femenina de las semiprofesiones potencia todas estas fuerzas en favor del control burocrtico sobre las organizaciones en las que trabajan. El pblico es menos propenso a garantizar autonoma a las mujeres que a los hombres. El vnculo principal de la mujer es el que
la une al papel familiar; por tanto, las mujeres estn comprometidas de una
manera menos intrnseca con el trabajo que los hombres y es menos probable
que mantengan un elevado nivel de trabajo especializado. Dado que sus motivos laborales son ms utilitarios y menos orientados a la tarea de lllanera
intrnseca que los esgrhnidos por los varones, puede que precisen ms control.
La competencia de vnculos ms fuertes con sus papeles familiares y (como
veremos ms adelante) con sus clientes por parte de las mujeres hace que sea
menos probable, en comparacin con los varones, que desarrollen orientaciones hacia el grupo de referencia de colegas. Por estas razones, y porque a menudo comparten la norma cultural general de que las mujeres deberan someterse a los hombres, aqullas son ms propensas que estos ltimos a aceptar los
controles burocrticos que se imponen en las organizaciones semiprofesionales y es menos probable que busquen un estatus genuinamente profesional.
En el resto de este captulo examinaremos la literatura existente sobre
mujeres semiprofesionales y sus orientaciones hacia el trabajo, y los efectos
de esas orientaciones sobre sus organizaciones laborales. En algunos casos
daremos tambin datos originales procedentes de un cuestionario administrado en clase en 1963 a 2.685 estudiantes de 15 facultades, con predominio de
estudiantes de raza blanca y de universidades de Carolina del Norte, y de un
cuestionario enviado por correo en 1962 a 7.501 profesores de escuelas pblicas con predominio de la raza blanca en dos estados meridionales.'
transitorio antes del matrimonio no son infTecuentes entre las razones para
dedicarse a estas profesiones.
352
MOVILIDAD ASCENDENTE
354
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
encontr antecedentes progresivamente inferiores entre los trabajadores sociales de Detroit en los ltimos decenios. lB En el mbito del trabajo social. as
como de la enseanza, la 1110vilidad in tergcneracional ascendcn te es 111s
comn entre los hombres que entre las 111ujcrcs, pero es evidente en los dos
sexos,I7
Hay algunas pruebas de que muchos semi profesionales que han ascendido en la escala social eligieron sus profesiones hmdanlcntalnlcnte CQl110 una
forma rpida de ascender, antes que por atraccin real. Whitc observa que en
1949 las escuelas de trabajo social becaban al 68 % de sus estudiantes, lB un
porcentaje mayor del que reciba becas en otras escuelas profesionales. Edwards observ que una elevada proporcin de los profesores de las escuelas
pblicas de raza negra de Washington se haba hecho profesor como una
segunda opcin que no requera ms estudios que el bachillerato." Rosenberg
encontr que los estudiantes de bachillerato procedentes de familias menos
prsperas tendan a elegir profesiones asalariadas y senliprofesiones, 111ientras que los procedentes de familias bien situadas era ms probable que eligieran los negocios, las leyes o la medicina.'o De los 60 estudiantes de enfermera
estudiados por Kandler en el Hospital Psicoptico de Bastan, 44 haban elegido enfermera porque no pudieron optar por la carrera de su prlnera opcin;
23 de estos 44 haban entrado en la escuela de enfermera porque no pudieron
llegar a la universidad.'1
355
MOTIVACIN PROFESIONAL
ELECCIN LABORAL TARDA
1950, p. 142.
25. Sara H. Wheeler, uChildren's Librarians io the Northwestl>, en Libraries al1d Librarialls
o{ lhe Pacific Northwest, Pacific Northwest Library Association, Library Developmeot Projects
Reports, voL IV, ed. Morton KroIl, Seattle, U. ofWashington, 1960, p. 146. No establece el nmero
exacto de los que han trabajado en otros campos.
26. Bryan,op. cil" pp. 118, 120.
27. Ralph H. Parker, uPorts of Entry iota Librarianship", en Ennis y Winger, op. cit., p. 50.
Sobre bibliotecarios vase tambin Wheeler. op. cit., p. 147; Y Agnes L. Reagan, Discussion of
Parker, op. cit., pp. 54-55.
28. Dael Wolfle, AlIlen'ca's Resol/rces of Specialized Talent, Nueva York, Harper, 1954,
p. 200, muestra que la educacin est clasificada en el quinto lugar desde el final entre los 19
campos en las puntuaciones de la prueba de inteligencia de los estudiantes posgraduados (Odontologa, Negocios y Comercio, Economa Domstica y Educacin Fsica quedaban detrs). James
A. Davis, op. cit., pp. 48-49 arroja una luz ms favorable sobre los que se especializan en educacin. La discrepancia entre los datos de Wolfle y de Davis puede reflejar la falta de posibilidad
de comparacin de las notas (medido por Davis) en las diferentes mateIias (vase Wolfle, op. cit.,
pp. 204-205), o puede significar que los estudiantes licenciados superan a los an no licenciados
menos en educacin que otros campos, o ambas cosas.
356
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Con independencia de sus inclinaciones iniciales hacia las carreras profesionales, las trabajadoras casadas tienen tendencia a considerar que su
29. Bryan, op. cit., p. 128.
30. Wolfle, op. cit., pp. 275-276.
31. Parker,op. cit., p. 51; Emest J. Reece, The Task a/ld Iinining a{ LibrariaflS. Nueva York,
King's Crown, 1949, p. 65; Agnes Lytton Reagan, A Study a{ Factors IIl{luel1cil1g College Studer1ts
lO Become Librarial1s, ACRL Monograph n." 21, Chicago, Association of College and Research
Libraries, 1958, p. 6.
32. White, op. cit.
33. Sobre bibliotecarios, vase Bryan, op. cit., p. 128. Sobre profesores, vase Davis, op.
cil" pp. 81, 87-88.
34. Sobre profesores y trabajadores sociales, vase Rosenberg, op. cit., pp. 18, 27, 78.
Sobre enfenneras, vase Kandler, op. cit. e Ida Harper Simpson, \\Patterns of Socialization into
Professionsn, en Sociological 1I1quly 37, 1967, pp. 47-54. Sobre bibliotecarios vase Blyan, op.
cit., p. 120. Comentaremos las motivaciones de servicio de los semi profesionales con ms extensin ms adelante en este captulo.
35. Mason,op. cit., pp. 71-78; Davis, op. cit., p. 80.
357
36. Robert Lloyd Hoffelder, The MalTied Woman School Teacher: A Study of Role ConOictn, unpublished M.A. thesis, Chapel HilI, University of North Carolina, 1964, p. 2.
37. bid., pp. 20-22, 45.
38. Hughes, Hughes, y Deutscher, O]). cit., p. 185. Robcrt W. Habenstein y Edwin A Christ,
Pro{essionalizel; Traditiol1alizer ami Utilizer. 2." edicin, Columbia, U. of Missouri, 1963.
39. George F. Theriault, <lA Study of Functions of Nurses in Eleven Ncw Hampshire
Communitiesll, manuscrito no publicado, Hannover, N. H., Dartmouth College, 1957, citado en
Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 185.
358
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
359
diando ejecutivas con xito, Margaret Cussler encontr que algunas de ellas
eligiran ahora el trabajo sobre el matrimonio si tuvieran que tomar la decisin, aunque ninguna sentan la necesidad de elegir." Deutscher, quien estudi enfermeras de Kansas, informa que las enfermeras diplomadas y los administradores de enfennera, que constituan la clase de enfermeras mejor pagada y ms formada, tenan los porcentajes ms elevados de participacin en las
actividades profesionales." Segn Weil, las mujeres con logros educacionales
elevados y formacin especializada que haban trabajado antes del matrimonio en puestos tcnicos, directivos o profesionales, eran ms propensas que
otras mujeres a trabajar despus del matrimonio. 49 A un nivel determinado de
ingresos del marido, la inclinacin de la mujer a trabajar es mayor si su nivel
de estudios es elevado. 50 [ ... ]
360
361
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Whyte, los trabajadores se oponan con fuerza a tomar las rdenes de comida
de las camareras a menos que hubiera barreras fsicas que separasen a los dos
grupos y evitasen el contacto cara a cara. 53
Este sentimiento existe entre los semiprofesionales, aunque quizs de una
forma ms dbil que entre los trabajadores de la industria. No se ponen
objeciones a que haya administradoras en el mbito de la enfermera, ya que
sus subordinados son mujeres o varones de un estatus social considerablemente inferior, como los ordenanzas. De igual forma, las mujeres se consideran aceptables como bibliotecarias jefe en pequeas bibliotecas o como
ejecutivas de nivel medio en las bibliotecas ms grandes; aqu, Sus subordinados tienden a ser o bien mujeres o bien hombres que trabajan a tiempo
parcial, para quienes la situacin es transitoria. En las escuelas de primaria y
en los centros de trabajo social ms pequeos es probable que haya pocos
hombres, si hay alguno, o fundamentalmente hombres que realizan aprendizajes breves en su camino hacia posiciones administrativas, de lnodo que
aqu, tambin, puede considerarse que una mujer es aceptable como ejecutivo. Pero las escuelas de educacin secundada, las bibliotecas grandes y las
agencias sociales grandes (en resumen, en aquellas organizaciones semiprofesionales con cantidades apreciables de empleados masculinos) tienden a cerrar a las mujeres los puestos superiores. Una barrera aadida contra las
mujeres en estas ltimas organizaciones es que, en general, cuanto mayor es
la organizacin, en mayor medida las responsabilidades de sus ejecutivos de
mayor rango implican la representacin de la organizacin en la arena poltica de la eomunidad. Las mismas ereencias que alejan a las mujeres de ejercer
la autOlidad sobre los hombres las hacen parecer inadecuadas para la lucha
poltica eontra antagonistas masculinos. 54 [ . ]
El hecho de que tantos trabajadores semiprofesionales sean mujeres mientras que los miembros de los consejos ejecutivos de organizacin y comunitarios con autoridad sobre ellos suelen ser hombres desempea un papel en su
disponibilidad para someterse a restricciones de su autonoma. Zander, Cohen
y Stotland encontraron que la mayora de los trabajadores sociales de los
departamentos de psiquiatra de los hospitales que estudiaron aceptaban su
subordinacin a los psiquiatras sin quejarse. Segn los investigadores, una
razn para ello era que los trabajadores sociales eran mujeres, mientras que los
psiquiatras eran hombres; observaron tambin que, entre los psiclogos clnicos (que abarcaban suficientes mujeres para hacer la comparacin), las mujeres tendan a aceptar ms su subordinacin a los psiquiatras que los hombres,56
La pertenencia a una clase social elevada puede compensar la tendencia
de las mujeres a someterse a los hombres. Las mujeres blancas del sur de
Norteamrica hacen valer su superioridad sobre los hombres de raza negra,
las maestras dan rdenes a los conserjes de las escuelas y las enfermeras a los
ordenanzas masculinos, y las trabajadoras sociales imponen reglas sobre
55. Para estas distinciones, vase Amitai Etzioni, A Comparative A/lalysis o{ Comple."C Orga-
53. William Foote Whyte, Huma11 Relatiolls i/l the Restaumm bldustly, Nueva York,
McGraw-HilI, 1948, pp. 66-81.
54. Para una discusin sobre este punto, vase Oliver Garceau, The Public Librmy in lhe
Political Process, Nueva York, Columbia U.P., 1949, pp. 114-115.
56. Alvin Zander, Arthur R. eohen, y Ezra Stotland, Role Relatiol1s in (he Memal Health
Pro{essions, Ann ArbOl~ Michigan, Institute [or Social Research, Research Center for Group
Dynamics, 1957, pp. 39-81.
363
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
los receptores masculinos de la ayuda social. Las mujeres cuyo estatus comunitario es elevado estn a veces poco dispuestas a someterse incluso a los
hombres de estatus elevado o moderado. Bressler y Kephart, al examinar la
disposicin de las enfermeras a someterse a los mdicos, encontraron que
slo el 11 % de las enfermeras de clase superior pertenecan a la categora de
elevada deferencia hacia los varones, en comparacin con el 16 % de las de
clase media y el 21 % de las de clase inferior. 57 Fiske encontr que entre las
bibliotecarias pblicas que oponan mayor resistencia a los consejos bibliotecarios se encontraban probablemente aquellas cuyas familias tenan mayor
prestigio en la comunidad que la mayora de los miembros del consejo." Pero
no muchas mujeres semiprofesionales tienen maridos con una posicin extremadamente elevada en la comunidad y es muy probable que estas pocas
abandonen la fuerza laboral. En la situacin habitual, las mujeres de estatus
modesto se enfrentan a superiores masculinos con una mayor formacin, que
ampara su mayor autoridad. En el mbito de la enfermera, algunos superiores (los directores de enfermera, las enfermeras jefe y los supervisores) son
mujeres, pero los datos de Habenstein y Christ muestran una fuerte relacin
positiva entre el estado profesional del marido y el rango organizativo de la
enfermera. 59 Esto significa que las tendencias de las enfermeras a someterse a
la autoridad pueden verse reforzadas por el estatus comunitario superior de
sus superiores en el mbito de la enfermera.
362
DESEO DE SOCIABILIDAD
365
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
del servicio humanitario es, por tanto, bastante diferente del de la orientacin
profesional. La actividad profesional es a veces expresiva, pero las recompensas se derivan ms del ejercicio de las habilidades que de la respuesta del
cliente, quien puede ser visto a veces esencialmente como un objeto al cual se
aplican las habilidades. Los estudiantes de enfennera quiz hablen del maravilloso, amistoso Me Brown de la habitacin 406; en cambio los doctores
pueden referirse a l como una disfuncin renal o una hernia. 73 Para distinguir entre el deseo de dar servicio y de relacionarse con la persona y la preocupacin del profesional por el cjercicio de habilidades especiales, utilizaremos los trminos de orientacin holstica frente a orientacin hacia la tarea.
Las orientaciones holsticas predominan entre los semi profesionales. En
el estudio de Rosenberg, las tres ocupaciones con el mayor porcentaje de
estudiantes calificados como creyentes en las personas son el trabajo social
y la enseanza, junto con el trabajo personal 74 (los mbitos de la enfennera y
la biblioteconoma no se encontraban entre las ocupaciones de su estudio.) La
relacin entre la creencia en las personas y la eleccin de esas ocupaciones se
75
mantuvo cuando se consideraron por separado hombres y mujeres. Davis
publica hallazgos similares en una muestra nacional de estudiantes que planificaban sus estudios universitarios. Los cuatro campos de licenciatura en los
que pensaba matricularse un porcentaje ms elevado de estudiantes que tenan en cuenta (da oportunidad de trabajar con personas antes que con cosas
como un valor eran el trabajo social, la enfermera y la educacin, junto con
la psicologa clnica." En los estudios de Davis, los estudiantes que tenan
como objetivo esas semiprofesiones ocupaban una p"osicin cerca del extremo
inferior de las proporciones que expresaban inters por la Oliginalidad y la
creatividad y por hacer dinero. 77
Estas orientaciones holsticas son una fuente principal de satisfaccin en
el trabajo entre los semi profesionales. Segn Naegele y Stolar, las ideas de
servicio hasta el punto del autosacrificio son importantes entre los bibliotecarios que estudiaron." Los trabajadores sociales de la muestra estudiada por
Polansky, Bowen y Nathan calificaban a mdicos, abogados, ejecutivos, maestros y propietarios de tiendas por encima de los trabajadores sociales en
cuanto a prestigio, pero colocaban a los trabajadores sociales slo en segundo
lugar con respecto a los mdicos en cuanto a capacidad para ayudar a las
364
73. Ida Harper Simpson, uThe Development of Professional Self-Images Among Student
Nursesl', Ph.D. trabajo no publicado Chapel HiIl, University of North Carolina, 1956. Este ejemplo y nuestros anlisis de la Ol;entacin profesional de tipo ideal son ms reales para los mdicos
de los grandes hospitales y en las clnicas que para los mdicos de familia tradicionales quienes a
menudo establecen relaciones algo ms particulares y difusas con sus pacientes.
74. Rosenberg,op. cit., pp. 26-27.
75. [bid., p. 27.
76. Davis, Creat Aspratiol1S, p. 173.
77. [bid., pp. 174, 177.
78. Kaspar D. Naegele y Elaine Culley Stolar, ulncome and Prestigel>, en Library Joumal,
85,1960, pp. 2888-2891. Alvin W. Gouldner hace una exposicin similar acerca de Jos trabajadores sociales en "The Secrets of Organizationsll, en Tlle Social Wel{are ForulIl, 1963, Official Proceedings, 90th Annual Forum, NationaI Conference on Social Welfare, Nueva York, Columbia
U.P., 1963. pp. 162-164.
366
367
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
sobre teora de la pedagoga no les haban servido para mucho. Pareca que no
vean conexin entre la teora y la prctica educativas,Ss
En resumen, no parece que la formacin de las personas en estos mbitos
ofrezca nlucha competencia para las orientaciones holsticas que conllevan.
Ms all de esto, el predominio de mujeres fomenta las orientaciones holsticaso La enseanza, la enfermera y el trabajo social son profesiones de ayuda). Los clientes tienden a ser sociahnente dependientes: nios, personas
enfernlas, personas necesitadas. Wilensky y Lcbeaux sealan que el trabajo
puede considerarse corno una extensin de los papeles sexuales femeninos,
Se espera tradicionalmente que [la mujer cuide a los nios, las personas
mayores, los enfermos; que sea educadora, amable, receptiva; en resumen
femenina. Como asistente social individualizada, aunque los procedimientos
de la profesionalidad y del organismo mantienen esto en jaque, funciona de
una manera similal~ igual que la enfermera o la maestra de primaria,56
368
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA l.
Varones'" (%j
Mujeres" (%)
44
59
42
55
35
23
48
32
65
73
56
63
Dice que 10 que pensaran los anteriores directores o estudiantes (ms que sus colegas) sobre los solicitantes sera lo que
ms le influira si fuera un supervisor que tuviera que elegir
entre solicitantes de un puesto de trabajo
58
67
71
78
49
58
57
64
De acuerdo en que el comprender lo que hay detrs del comportamiento del estudiante es m{s importante que mantener la disciplina de la clase
* N vara entre 1.283 y 1.363 para los varones y entre 5.761 y 6, 138 para las mujeres,
369
probabilidad de que las mujeres semi profesionales desarrollen una ideologa de autonoma profesional y de control entre colegas. No tienen el tipo de
sistema de creencias que impulsan a los profesores de universidad a exigir
libertad acadmica o a los mdicos a ignorar las reglas establecidas por los
administradores del hospital. 90 La orientacin hacia la tarea induce la exigencia de que el control del trabajo se coloque en manos del individuo y
sus colegas profesionales, dado que slo los colegas son capaces de definir
el contenido y la aplicacin adecuada de las tareas sobre la base de habilidades esotricas. Las orientaciones holsticas, por el contrario, pueden mantenerse en ambientes burocrticos en tanto en cuanto la burocracia no interfiera en la relacin pcrsonal del miembro del personal con el cliente. A veces
la burocracia se inmiscuye en esta relacin. Blau demuestra que los requisitos oficiales pueden desviar los objetivos hacia el servicio holstico de los
semiprofesionales, en una direccin burocrtica. Segn l, el requisito de
un nmero mximo de puestos de trabajo hacia que los consejeros de empleo desviaran sus objetivos, del asesoramiento hacia la colocacin rpida
de los solicitantes en los puestos ms inmediatos disponibles." El relato en
parte de ficcin y en parte autobiogrfico de Bel Kaufman relativo a una
experiencia de una profesora de secundaria describe casos en los cuales el
objetivo de orden y eficacia llev a los administradores de la escuela a
frustrar los esfuerzos de los profesores por ayudar a los estudiantes con
problemas personales, subordinando as las orientaciones holsticas a los
requisitos burocrticos. 92 En general, sin embargo, las orientaciones holsticas son compatibles con el cumplimiento burocrtico. Para gratificar los
motivos holsticos no es necesario que el trabajador tenga autonoma completa o sea libre de elaborar reglas. Slo es necesario que los controles no
sean de tal ndole que impidan la formacin de vnculos expresivos difusos
con los clientes. Normalmente estos vnculos pueden formarse sin dificultad
en un contexto de cumplimiento instrumental. La situacin es anloga a la
del ama de casa tradicional, subordinada a su marido en la toma de decisiones instrumental, pero libre en su propia esfera de accin."'
90. Sobre doctores y administradores de hospital, vase Harvey L. Smith, uTwo Lines of
Authority Are Dne Too Many, en Modem Hospital, 84,1955, pp. 59-64.
91. Peter M. Blau, The Dyrzamcs o( Bureaucracy, 2." cd., Chicago, U. of Chicago, 1963,
pp. 25-26. No todos los consejeros que estudi tenan formacin en trabajo social, pero algunos
s. En un estudio del mismo tipo de organismos en una ciudad diferente realizada por Roy G.
Francis y Robert C. Stone se alcanzaron independientemente conclusiones de una notable similitud, Se/vice alul Procedllre ill a Bureaucracy, Minneapolis, U. of Minnesota, 1956. No est claro
si alguno de los consejeros que ellos estudiaron tenan formacin como trabajadores sociales.
Vase tambin la rplica y la ampliacin del estudio de Blau en Harry Cohen, Tite Del1lo11ics o[
Bureaucracy, Ames, Iowa State U.P., 1965. No hay indicacin de que entre los trabajadores
estudiados por Cohen hubiera trabajadores sociales con formacin en este mbito.
92. BeI Kaufman, Up tite Dowl1 Staircase, Englewood CHffs, N. J .. Prentice~Hal1, 1964.
93. Sobre roles familiares, vase Monis Zelditch, Jr., lcRole Differentiation in the Nuclear
Family: A Comparative Studyu, en FaI1lily, SocializatiOll and 1l1teractiOll Process, eds. Talcott
Parsons y Robert F. Bales, Nueva York, Free Press, 1955, pp. 307-352.
370
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
FALTA DE AMBICIN
371
al tratar con el propio sexo, las mujeres pueden tener dificultades para mantener el toma y daca de las relaciones constructivas entre colegas debido a
conflictos de puntos de vista que inevitablemente surgen; las mujeres parecen
menos capaces que los hombres para disentir impersonalmente, sin afectacin emocional. Esto puede reflejar un deseo de evitar ofender y una tendencia a pensar en trminos de valor antes que intelectualizar un problema.
Tambin se ven afectadas por la falta de algunas de las tcnicas que los
hombres tienen para expresar agresin de una manera aprobada (a travs de
peleas amistosas, payasadas, con hostilidad simulada, insultndose de manera festiva, etc.).
Muchas mujeres semiprofesionales interactan fuera del trabajo con sus
colegas, pero esta interaccin no parece inducir la formacin de comunidades
ocupacionales del tipo de las que aumentan el profesionalismo." Los datos de
Wheeler sobre bibliotecarias infantiles sugiere que quienes pasaban la mayor
parte del tiempo libre con compaeros no eran los ms profesionalmente
motivados ni los ms activos en las asociaciones profesionales." Entre los
profesores de primaria que estudiamos, era aproximadamente igual de probable que hombres y mujeres (31 % de cada uno) dijera que pasaban ms de
la mitad de su tiempo social con otros profesores, pero las mujeres se inclinaban menos que los varones a utilizar a los colegas profesionales como un
gmpo de referencia. En la tabla 1 se muestra que era ms probable que las
mujeres dijeran que la opinin favorable de alguna otra persona distinta de
sus colegas les gustara ms, que la opinin de algn otro distinto de sus
colegas haba sido la ms influyente en su autoevaluacin profesional y que se
fiaran de la opinin de alguien distinto de sus colegas si se les colocara en el
papel de tener quc elegir entre solicitudes para puestos de profesor.
En la tabla 2 se muestra que la interaccin fuera del trabajo con colegas
profesionales no pareca aumentar la profesionalidad de estos profesores.
Quienes dijeron que ms de la mitad de sus actividades sociales las realizaban
con otros profesores fueron incluidos en el gmpo de gran comunidad pro feCharacteristics of tIle Informal Organization: An Observational Study of the United States
Committee for UNICEFl>, tesis M.A. no publicada, Chapel Hill, University of North Carolina,
1964, pp. 97-110. En Gardner Lindzey y Edgar F. Borgatta, "Sociometric Measurementll, en
Halldbook ofSocial Psychology, ed. Gardner Lindezey (Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954),
pg. 430 se proporciona una discusin general de las diferencias sexuales en la formacin de
pandillas, citando la investigacin en ambientes no laborales. BIau y Seott, sin embargo, no
encontraron relacin entre la homogeneidad sexual y la cohesin de grupo laboral en los organismos de bienestar que estudiaron: vase Peter M. Blau y W. Richard Scott, F0/111al Organizatiol1s:
A Comparative Approach, San Francisco, Chandler, 1962, p. 109.
98. Sobre la relacin entre las comunidades laborales y el compromiso laboral y las relaciones con los colegas en el trabajo vase Seymour Martin Lipset, Martin A. Trow, y James S.
Coleman, Ulliol1 Democracy, Garden City, Nueva York, Doubleday Anchor, 1962, pp. 77-159,
257-260,413-418; Joel E. Gerstl, uDetenninants of Occupational Community in High-Status
Oecupationsn, en Sociological Quarterly, 2, 1961, pp. 37-48; Robert Blauner, Work Satisfaction
amI Industrial Trends in Modem Societyl), en Labor alld n'ade U,liol1ism: Itll lnterdisciplil1a/Y
Rcader, ed. Walter Galenson y Seymour Martin Lipset, Nueva York, Wiley, 1960, pp. 350-352;
Peter J. Fensham y Douglas Hooper, Tlle DYl1amics
ChaJ1gil1g Tecl1l101ogy, Londres, Tavistock,
1964, p. 150.
99. Wheeler,op. cit., pp. 150-151.
ora
372
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA 2.
Mujeres
Alta
Baja
Alta
COI1lIlllidad
cOI1lU/lidad
COIIIU/lidad
laboral
laboral
laboral
Baja
comunidad
laboral
52
57
38
41
No est de acuerdo con que los profesores deben evitar tomar partido en las
controversias de la comunidad
75
79
73
73
ble
43
41
38
36
Dice que su posicin actual corno profesor/a es mejor que para la mayora
65
61
68
61
27
24
39
36
*. N oscila entre 415 y 422 para los varones con alta comunidad laboral, 918 y 924 para los de baja
comunidad laboral, 1.808 y 1.835 para las mujeres con alta comunidad laboral, 4.070 y 4.139 para las
mujeres de baja comunidad laboral.
sional. Considerando como significativa una diferencia de un 5 % en la variable dependiente, como ya hemos hecho al presentar estos datos en otro lugar,
los nicos efectos de la comunidad profesional mostrados en la tabla 2 son un
efecto favorable sobre la satisfaccin de las mujeres en su trabajo y una relacin l1egativa con la cantidad de lectura profesional por los hombres. El grado
de comunidad laboral no estaba relacionado con la satisfaccin con la enseanza como profesin, la creencia de que los profesores deben evitar tomar
partido en las controversias pblicas o la creencia en la participacin del
profesor en la elaboracin de poltica educativa.
Hemos puesto de manifiesto razones para esperar que las mujeres acepten la subordinacin con ms facilidad que los hombres. Hay pruebas de ello.
Zander, Cohen y Stotland encontraron un fuerte sentido de deferencia hacia
los psiquiatras entre los trabajadores sociales que estudiaron. Como hemos
observado antes, atribuan algo de esto al hecho de que los trabajadores sociales eran mujeres. Para c0l11probar esta hiptesis compararon las actitudes de
373
375
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
374
103. Bryan, op. cit., pp. 165-166. Vase tambin Kaspar D. Naegele y Elaine Culley 5tolar,
uThe Librarian of the Northwcst, en Libraries a/ld Librarial1s ... , p. 112; Naegelc y Stolar, lncome and Prestigell, op. cit., p. 2891.
104. Neal Cross y Robert E. Heniott, StaffLeaderslzip il1 PlIblic Schools, Nueva York, Wiley,
1965, pp. 121-122. No dicen exactamente cuntos de los directores que estudiaron intentaron
hacer palifcipes de las decisiones a los profesores, pero de su discusin se deduce que, si bien
muchos lo hicieron, muchos otros no. Otras discusiones sobre la autoridad en las escuelas dan
una impresin de menor variacin entre los directores y una subordinacin ms completa de los
profesores que la que los datos de Gross y Herriott parecen indicar, Howard S. Beeker, uThe
Teaeher in the Authonty System of the Public SehoolJJ, en JOl/mal o{Edllcatiol1al Sociotogy, 27,
1953, pp. 129-141.
105. WilIard Waller, Tlle Sociology ofTeachillg, Nueva York, Wiley, 1932, pp. 43-66; Howard
K. Beale, Are American Teachers Free?, Nueva York, Sctibner's, 1936, pp. 374-409; Lloyd A. Cook,
Ronald B. Almack, y Florence Greenhoe, The Teacher and Community Relations, en AlI1erica/l
Sociological Review, 3, 1938, pp. 167-174: Florence Greenhoe, COllll1lUllity COIltacts aml ParticipatiOll ofTeachers, Washington, American Council on Public Affairs, 1941, pp. 40-61. Los cdigos
de conducta para los profesores se han relajado considerablemente desde la II Guerra Mundial
pero no han desaparecido; vase L10yd Manwiller, Expectations Regarding Teachersl>, en Journal o{ E"Cperimel1lal Edl/catioll, 26,1958, pp. 315-354. Alma S. Wittlin, The Teachen" en Daedatus, 92, 1963, p. 749, menciona que el cdigo oficial de la National Education Association requiere la aceptacin del control de la comunidad.
106. Wilensky y Lebeaux, op. cit., pp. 235-238; Gouldner, op. cit., p. 172; Edgar May, The
Wasted Americaus, Nueva York, Harper, 1964, pp. 104-121; HalloweIl Pope y Edgar W. Butler,
uPublic Social Welfare and Bureaucracy, manuscrito no publicado, Chapel HIJI, University of
North Carolina, 1965. Las discusiones de May, Pope y BUller COiTen paralelas a las conclusiones
de Blau op. cit., Francis y Stone op cit., y Cohen op. cit" segn los cuales controles burocrticos
sobre el personal de la agencia se reflejan a menudo en una aproximacin superburocratizada a
los clientes y sus necesidades.
107. Vanse las discusiones de las relaciones entre los doctores y las enfermeras en Milton
J. Lesnik, NlIrsil1g Practice ami the Law, Philadelphia, Lippincott, 1947, pp, 277-278; Eleanor C.
Lambersten, EdllcatiOll for Nursing Leadership, Philade!phia, Lippincott, 1958, p. 82; Robert Guy
Brown, Problems of Social Organization in a New Psychiatric Inpatient ServiceJJ, disertacin
Ph.D. no publicada, Chape! Hill, University of North Carolina, 1960, p. 51; Elinor V. Fuerst y
LuVeme Wolff, FtlJ1dameJ1tals of NlIrsing, Philadelphia, Lippincott, 1964, pp. 7, 581; YWilliam A.
Rushing, The Psychiatric ProfessioHS: Powel; Conflict, mut AdaptatiOll ll a Psyclliatric Hospital
Staff, Chape! HiII, U. of North Carolina, 1964, pp. 113-117.
108. Martin y Simpson, op, cit" p. 91. Vase tambin Brown, op, cit" p, 83; y Rushing, op,
cit., pp. 113-114. Todos estos autores sugieren que las enfermeras pueden desear ms gua en su
trabajo psiquitrico, donde sus funciones estn pobremente definidas, que en otras especialidades de la enfermena, pero orientaciones similares acerca de enfermena no psiquitrica son
mostradas en Reissman, Leonard Reissman, Social Psychological Characteristics of the Hospital EmployecJJ, en Cha/lge m/d Dilel11l11a in the Nursilg Professiol1, ed, L. Reissman and John H.
Rohrer, Nueva York, Putnam's, 1957, pp. 148-152.
109. Bressler y Kephart, op. cit" citados en Hughes, Hughes, y Deutscher, op. cit., p. 168,
110. Ronald G, COlwin, ((Militant Professionalism, Initiative and Compliance in Public
Educationu, en Sociology o{ EdllcatiOll, 38, 1965, pp. 310-331; vase la tabla en p. 320. Vanse
tambin las discusiones relacionadas en Becker, The Teaeher in the Authority System of the
Public Schooln, y Corwin, A Sociology of Edllcatiorl, pp. 219-221.
111. Greenhoe, op, cit" p. 51. Su muestra de profesores era nacional y ampliamente representativa, aunque no aleatoria, Pruebas ms recientes de dichas actitudes entre los profesores,
aunque con una evidente liberalizacin desde el momento en que ~e realiz el estudio de
Grecnhoe en 1937, se publica en Manwiller, op. cit., Y en Hugh Max Mlnel~ Teacher Roles and
Community Integration)', disertacin Ph.D. no publicada, ChapeI Hill, University of NOlih Carolina. 1964, pp. 36-37, 55-57, 89-92,116-120,133.
112. Greenhoe,op. cit.. p. 56.
113. Goode, The Libranan: From Occupation to Profession?n, pp. 16-17, discute esta
situacin. Se han hecho algunos esfuerzos para modificar el aspecto remunerador. Por ejemplo
un nuevo apartado en Phi Delta Kappal1, 47, 1965,256, publica un plan que se est considerando
en el sistema escolar de Detroit para pennitir que un nmero seleccionado de profesores sobresalientes ganen salarios de hasta el mximo pagado a los subdirectores de escuelas de primaria.
Este plan creara un considerable solapamiento de las escalas salariales de profesores yadministradores, pero llevana a que muchos administradores ganaran ms que cualquier profesor. En
muchas palieS del estado de Nueva York se estn implementando planes similares.
376
377
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
pensas, pero ellos consideran esto errneo 1l4 Por el contrario, los propios semiprofesionales, al igual que el pblico general, suelen expresar mayor consideracin por la persona que se convierte en administrador que por quien se
limita a ejercer su profesin. Hay pocas oportunidades para el reconocimiento puramente profesional porque hay poca base para ello en las habilidades
distintivas que van a ser juzgadas por una audiencia de colegas, hay poco
desarrollo de orientacin hacia los colegas como la audiencia principal y hay
un escaso sentimiento entre los clientes o el pblico de que las habilidades
especficamente profesionales merezcan ser ms recompensadas que los administradores. Al carecer de una base genuinamente profesional para el reconocimiento, las organizaciones semi profesionales crean una proliferacin de
niveles jerrquicos que proporcionan smbolos de esta tus. Cada nivel guarda
su smbolo celosamente. Como consecuencia, hay todava ms reduccin de
la solidaridad entre colegas profesionales.
Los elevados porcentajes de rotacin en el empleo en estas ocupaciones
femeninas pueden tener tambin efectos burocratizadores. La rotacin reduce la solidaridad de los colegas que podran proteger la autonoma profesional. Si nadie permanece mucho tiempo, el personal puede permanecer fragmentado y sin esprit-de-colps. Si unos pocos permanecen mientras que otros
van y vienen, puede surgir la divisin entre los guardianes veteranos y los
itinerantes breves que se resienten del poder de este grupOll5 Cualquiera de
estas situaciones hace dificil que se desarrollen normas de grupo informales y,
sin ellas, se puede producir una formalizacin excesiva de los procedimientos.
Un grupo de trabajo que carezca de los conocimientos compartidos que le
permitiran afrontar las contingencias y elaborar soluciones informales a los
problemas debe depender de las reglas, al igual que un grupo divido en campos hostiles. Las reglas tambin proliferan cuando grandes nmeros de recin
llegados deben ser iniciados demasiado rpido y con demasiada frecuencia
para garantizar que los procedimientos laborales son aceptados y comunicados a los recin llegados. Dicha formalizacin de los procedimientos puede
reducir la flexibilidad. Blau ha demostrado que las orientaciones profesionales ayudan a los trabajadores a hacer ajustes informales para satisfacer las
necesidades organizativas imprevistas. 116 Estamos sugiriendo que la relacin
funciona tambin en el otro lado, siendo las normas de trabajo informales una
precondicin para orientaciones profesionales completas, porque su ausencia
lleva a la burocratizacin.
Una vez que una organizacin semiprofesional se establece de una manera relativamente burocrtica antes que siguiendo lneas autoritarias colegiadas, el modelo se autorrefuerza y afecta a los empleados tanto masculinos
como femeninos. La gente espera que los administradores tomen las decisio-
114. Simon Marcson, The Scientist in American blduslIy: Somc Organizatiol1al Detemzinants in Mal1power Utilization, Princeton, N.J., Princeton University, Department of Economics,
Industrial Relations Section, 1960, pp. 61-85; Kornhauser, op. cit., pp. 128, 136-140.
115. Para los conceptos de guardianes contra itinerantes, vase Hughes, Men and Their
Worlc, pp. 129, 130, 136. Habenstein y Christ, op. cit., pp. 48-58, presenta un buen anlisis de la
TEXTO 24
formacin de
U11a llUeva
379
Ilt/eva
eta-
pa ellla vida? La illtellcill de este artculo es investigar esta hiptesis apelando -de
modo clitico- a las aportaciolles cOllceplt/ales de la sociologa fimciollalista acerca
de [as etapas de la vida. La hiptesis celllral que se intcllla demostrar es ql/e se esta
eH vas de pasar de !lI1 modelo de el1lrada eH la vida adulta a otro. El modelo de
uidellti{icacillll basado en la herellcia asumida de la idelltidad social villctliada con
la figura del padre esta/ia sie/ldo sustituido progresivQmellte por Wl modelo de
experil1lelllacil1}} eH el que esa idelltidad se cOllstmira, mediallte aproximadO/les
sucesivas, gracias a las diversas e.tperie/1cias sociales que siguen al abando/lO del
hogar fal1lilitl/: Almislllo tiempo, este perodo sera la ocasin para que un l1ll1lero
cada vez mayor de jvelles se aprovechara de W1tl efmera forma de libertad, al vivir
1m /Juevo nilldividualisl1lo de las costumbres totalllle/lte libre de la tllle/a de los
padres, sin estar todava sujeto a los "llevas lazos familiares.
380
CUADRO
Origen
social
Cuadros
26-29
Clasificacin
20-25
26-29
Actividad
mios
mios
profesional
a1ios
atjas
Alumnos, estudiantes
Empleo estable
Empleo precario
Parados
30,5
49,5
46,6
34,5
53,1
46,5
47,6
48
Independientes
Cuadros, P. 1. 1
Empleados
Obrems
31,7
54,5
46,4
28,2
28,9
51,6
41,8
26,8
35,7
44,1
Conjlmto J
46,6
46,4
50,6
37,1
43,5
29,5
Independientes
Cuadros, P. 1.
Parados
24,8
38,8
32,2
24,3
Obreros
28,4
40,4
37
29,7
32,2
44
33,3
30,2
COl1jwllo
34,5
34,5
Conjunto
37,1
37,8
Alumnos, estudiantes
Empleo estable
Empleo precario
Parados
38
27,3
29,8
33,8
38
27,3
29,8
33,8
Independientes
Empleados
Obreros
20,3
41,1
30,2
24,4
27,9
41,3
30,1
23,5
Conju11to
26,5
26.5
Conjunto
28,9
27,9
20-25
mios
26-29
20-25
mios
26-29
Universitaria
BAC o +
CAP, BEP
< Y = BEPC
46,7
39,6
34,5
39,9
49,3
40,5
32,4
29,3
< 4.000
4.000-6_000
= y > 6.000
49,2
45,7
55,1
46,4
43
49,1
Conjunto 4
41,8
43,3
Conjul1to';
47,6
46,4
Universitaria
BAC o +
CAP, BEP
< Y = BEPC
38,1
35,3
27,8
30,2
43,7
36,4
28,4
29,7
< 4.000
4_000-6.000
= Y > 6.000
31
37,6
50,3
36,6
36,4
COl1jUl1to
31,8
34,1
C011jWltO
37,1
37,8
Universitaria
BAC o +
CAP, BEP
< Y = BEPC
38,3
27,9
24,7
24,1
42,7
29,9
25,6
24
< 4.000
4_000-6_000
= Y > 6.000
24,2
31,5
39,1
27,3
26,4
31,9
Conjunto
25,2
26,4
COl1jzmto
28,9
27,9
COl1jUl1t0
Clases
medias
Obreros
Origen
social
Cuadros
Clases
medias
Obreros
L
2.
3.
4.
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Alumnos, estudiantes
Empleo estable
Empleo precario
Nivel de {onnacill
a/ios
Empleados
Cuadros, P. 1.
Salario
mios
40,2
381
382
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 2.
2025
Origen
social
Cuadros
Clases
medias
Al
Alumnos. estudiantes
Empleo estable
Empleo precario
Parados
27.6
42,1
46,4
30,2
33,7
56,3
46,7
41,8
57,4
46
51,3
52,9
48,2
47,1
44.2
45,3
Conjunto
Alumnos. estudiantes 21
Empleo estable
33,5
Empleo precario
27,2
Parados
19,1
Conjunto
Obreros
2629
Aclil'idatl
27,9
44,5
36,5
28,8
47,1
34
45,2
28,2
Cuadros
Conjunto
35,6 45,7
21,8
46,7
28,6
26.4
26-29
20-25
26_29
Al
Al
Salan'o
51,6
45,9
45,8
47,1
51,1
46,1
32,1
31,2
47,7
35,6
32,9
25,8
< 4,000
4.000-6.000
=y> 6.000
<y=BEPC
40,3
33
28,3
32,9
Conjunto
35,7 48
44,8 41,8
COIlWI(O
Universitaria
BACo+
45,7
36
28,9
31,7
< 4.000
4.000-6.000
= Y > 6.000
22,7 36,6 35
37,3
31,5 44,3 35,4 37,S
46,9 55,9 34,6 49.4
Universitaria
BAC o +
<y=BEPC
28
28
24,6
24,3
Conjunto
COI1unto
Universitaria
BACo+
< 4.000
4.000-6.000
= Y > 6,000
<y=BEPC
31,7
22,3
23,1
20,1
COI1Ul1to
Conullto
CAP, BEP
Al
Independientes
Cuadros, P. 1.
Empleados
Obreros
Conjunto
CAP, BEP
Obreros
Conjunto
CAP, BEP
Clases
medias
Al
Conjullto
Cuadros, P. lo
Fonnacidn
26-29
Alumnos, estudiantes
Empleo estable
Empleo precario
Parados
20-25
Origcfl
social
53,6
40,9
42,1
30,4
2025
Clasificacin
profesional
45,1
40.4
32
36,9
42,7
30,5
27
28
43,4
37,3
25,5
23,2
383
modificada cuando se introducen las diferencias entre los chicos y las chicas
(vase cuadro 2). Estos modos de vida estn ms extendidos entre las chicas sea cual sea su clase de origen. Esta sobrerrepresentacin se debe en parte
a la mayor precocidad de los ciclos vitales femeninos. Entre los 26 y 29 aos
son ms los chicos que con ms frecuencia adoptan estos modos de vida. Sin
embargo, la diferencia entre los sexos, a favor de las chicas, es mucho mayor
antes de los 25 aos. As pues, la sobrerrepresentacin femenina no es slo el
resultado de un efecto diferencial del ciclo de vida. En el conjunto de edades
consideradas en nuestra muestra hay una predominancia femenina incontestable. A veces hasta se mantiene despus de los 25 aos; especialmente en
los casos de las chicas que acceden a los mejores empleos; stas, despus de
los 25 aos, siguen adoptando en su mayora (ste es el caso, segn las situaciones, de casi la mitad de ellas) estos modos de vida, que permiten la independencia respecto de su familia de origen sin por ello comprometerse de
inmediato a formar una nueva unidad fau1iliar.
384
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 3. Profesin prevista en un plazo de diez afias eH funcin del origen social
(hombres, 11 = 1.203)*
Origen sodal
Agricultores
Artesanos,
comerciantes
Cuadros
Profesiones
intermedias
Empleados
Obreros
cualificados
Obreros no
cualificados
Agricultores
Artesanos,
eomereiantes
46,7
(25.2)
O
(0,6)
1.5
(0.6)
4.6
(0.2)
1.7
(0.5)
2.8
(0.8)
6.8
(4,2)
5,3
(6.6)
28.1
(18.5)
4.6
(5.4)
6.9
(7.5)
10,3
(4.3)
18,5
(5.4)
12.2
(7.6)
Cuadros
9.3
(14.3)
25,8
(13.5)
53,8
(39,2)
26.9
(18,4)
19.0
(11,5)
13.3
(5,2)
3,4
(10.8)
385
Profesiones
intennedills
Empleados
cualificados
cualificados
11,8
(8.1)
22.7
(21.7)
26.2
(32.6)
37,7
(34.3)
30.2
(25.9)
24.1
(18.9)
12,2
(21.8)
4.1
(28.5)
8.6
(10.6)
6,2
(12,6)
3.8
(15.8)
12.1
(23,3)
6.8
(12.9)
7.5
(13,0)
19.9
(12,3)
11.7
(27.3)
6,2
(6.7)
18.5
(18,1 )
24.1
(24,5)
28.9
(43.9)
41.5
(31.0)
2,8
100
3.1
(7.8)
100
1,5
100
obreros
obreros
110
(2.9)
1,5
(5.6)
2.6
(9.9)
100
100
5,6
100
(12.9)
16,3
(11.6)
100
El cuadro se lee de la manera siguiente: el 46.7 % de los hijos de agricultores opinan que sern
agricultores en un plazo de diez aos; entre parntesis se seala a ttulo indicativo el porcentaje dejvenes
del mismo origen -que tenan de 25 a 39 aos de edad en 1985- que son agricultores despus de la
encuesta EQP de 1985 del INSEE.
CUADRO 4.
Origen social
Cuadros
Sentido de la
diferencia
Clases medias
>0
Obreros
>0
<O
<O
Cuadro, P. [.
Empleado
Obrero
1.544,7
>0
<O
"*
bldepelldiellte
679,8
315
3.581
3.034,4
502,3
3.408
17.423
435,5
1.388,4
7.882,9
386
387
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
mayora, los hijos de obreros que aspiran a una movilidad social ascendente
suelen ser ms solitarios que los jvenes del mismo origen que no aspiran a
dicha movilidad. En ambos casos, la diferencia entre el destino que corresponde a los miembros de su grupo y su propio destino obliga a un trabajo de
definicin de s mismo que hace necesaria una libertad de movimientos que se
vera impedida por una inscripcin familiar demasiado precoz, y tambin a
que, inevitablemente, la construccin de la trayectoria personal se lleve a cabo
en medio de tentativas e incertidumbres.
Esta dificultad de definicin es mucho ms acusada hoy en da debido a
que la construccin puramente escolar de la identidad social se ha vuelto ms
difcil por causa de la devaluacin de los ttulos. Esta devaluacin no slo
afecta a las titulaciones de las carreras tcnicas de corta duracin, sino tambin -como han mostrado los estudios llevados a cabo por el CEREQ- a
algunas titulaciones universitarias. De una muestra de jvenes -seguidos por
el CEREQ- que finalizaron sus estudios universitarios en junio de 1984, tres
aos despus ocupaban un cargo perteneciente a los cuadros superiores: el
27 % de los poseedores de un diploma de segundo ciclo en ciencias biolgicas;
el 44 % de los diplomados del mismo nivel en ciencias econmicas y derecho; el30 % en letras y lenguas (slo el26 % en lenguas), y el 40 % en ciencias
humanas (slo el 25 % en geografia y el 28 % en psicologa). Menos de la
mitad de los titulados en letras y ciencias humanas (un 48 %) han accedido
directamente a un empleo estable e incluso una cuarta parte de ellos slo han
conocido empleos precarios. Por otra parte, como destacan los autores del
estudio, el ndice de estabilidad en el empleo que se detecta en los dos o tres
aos siguientes a la licenciatura en las disciplinas cientficas y literarias se
consigue, en una proporcin nada menospreciable, al precio de una cierta
prdida de categora en los empleos de profesores de escuela y hasta de institutos: entre el primer y el ltimo empleo ocupado entre 1984 y 1987, esta clase
de trabajo pas de un 5 a un 11 % en ciencias biolgicas; de un 7 a un 13 % en
letras y lenguas; de un 9 a un 18 % en historia, y de un 11 a un 19 % en psicologa. Por ltimo, entre el primer y ltimo empleo la proporcin de empleados sigue mantenindose alta en derecho (23-21 %); en administracin econmica y social (29-21 %); en letras y lenguas (15-11 %), y en lenguas extranjeras
aplicadas (56-51 %) (CEREQ, 1989).
El ttulo deja de ser un buen indicador predictivo de la posicin social.
Asimismo, una parte creciente de los jvenes que han optado o han sido
orientados a ramificaciones devaluadas pueden vivir un perodo moratoria
-que a veces puede durar varios aos- antes de establecer una relacin
satisfactoria entre sus ambiciones y un objetivo profesional creble. Precisamente en estas categoras es en donde la juventud adquiere una nueva forma,
ya que se lleva a cabo como una fase de ambigedad social durante la cual se
debe construir una posicin que deja de estar dada de antemano por los
mecanismos de equivalencia escolar automtica que haban funcionado hasta
ahora.
La juventud ya no constituye ese momento de ajuste instantneo que se
efectuaba, por una parte, entre los individuos dotados con unas capacidades
determinadas y las posiciones, y por otra, entre una identidad social bien
definida y un oficio. Ambos procesos -el de gratificacin y el de socializacin- se han vuelto ms complejos: es necesario al mismo tienlpO construir
la definicin social del lugar que se ocupa en la sociedad, definicin que no
est dada de antemano y conseguir que esta definicin corresponda a una
posicin profesional. A veces, este trabajo de definicin es largo y dificil, ya
que algunas veces equivale al trabajo de la construccin prctica de la posicin, y con frecuencia estas dos operaciones suponen un largo proceso de
ajuste.
388
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 5.
2025 a,ios
casa
tic los
padres
2629 mios
Casados
El! casa
de los
padres
Solos
otros
30
15,5
17,4
12.7
9.3
9,4
15
20.9
12.9
27.8
19,4
10
4
8.1
10.2
4.9
11.9
12.2
11,8
61.8
39
43.3
52.3
EII
Origen
sodal
Cuadros
Empleo
Obreros
Empleado
Obrero
O
7.9
8.3
6.4
15
20.7
16,1
9.9
Conjunto*
35,1
22,3
7.2
18.1
17,4
11,4
24,4
7.7
14.3
42,2
Independiente
25,6
Cuadro
6,4
20,4
14,2
8.8
5,5
6.8
8,2
7
16,5
13.2
14,6
13.9
46
20,7
23.2
16.1
13.7
10
14.2
17,6
7.7
21,4
12.1
10
10,4
6,8
9.1
7,3
14,2
15,8
12.1
12,9
54.1
46
Empleado
Obrero
38.8
39.8
54.2
Conjullto*
42,2
15,1
7,5
14,5
20,7
12,1
15,9
7,8
14.1
50,1
Independiente
Obrero
35
38,8
42,9
54.5
4.7
18.1
8,7
5.9
7,7
7.3
5.8
6,4
8
15,7
15,7
12.1
44.7
20
27
21.2
8,5
9,4
11,5
21
7,8
18.7
10,4
5.9
6.2
7
8.7
5.6
13,9
15.5
11
12
63.6
49,3
58,5
55.5
Conjul1to"
46,6
8.8
6.1
14
24.6
14.3
9.9
6.3
11.8
57,9
Empleado
--
Solteros Casados
16.7
25.9
22
11.9
Cuadro
COI!
38,3
30
36.2
59.1
Independiente
Cuadro
Clases
medias**
COIl
15,8
52,4
52,2
Activos empleados .
Bibliografa
Aries, Ph. y Duby, G. (eds.) (1986), Histoil'e de la vie prive, tomos III y N, Pars, Le Seuil.
Bjin, A. (1983), uDe l'adolescence a la post-adolescenceJJ, Le Dehat, n.o 25, mayo.
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Remarques sur les transformations rcentes des limites et de la clfinition sociale
de la jeuneselJ, en M. Allon, O. Morvan, S. Lebovici (ed.), Adolescence e temzine,
adolescence interminable, Pars, Presses Universitaires de France, pp. 13-28.
389
TEXTO 25
El informe Escuelas Pblicas y Privadas, del que soy uno de los autores,
ha planteado algunas cuestiones sobre determinados supuestos e ideales fundamentales implcitos en la educacin nortean1ericana. 1 En este captulo,
primero describir brevemente los resultados que suscitaron estas cuestiones.
Despus examinar con ms detalle dichos supuestos e ideales fundamentales, junto con los cambios ocurridos en nuestra sociedad, cambios que han
transgredido dichos supuestos y han conseguido que los ideales resul ten cada
vez n1s inalcanzables. Despus, sealar las consecuencias negativas que
estas transgresiones han tenido tanto para la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas pblicas norteamericanas como para la calidad que de
la educacin que stas ofTecen. Por ltimo, sugerir el rumbo que, a mi juicio,
deberia tomar un nuevo conjunto de ideales y supuestos orientados a que las
escuelas presten un servicio eficaz a los nios norteamericanos.
Algunos de los resultados de Escuelas Pblicas y Privadas han sido
* Extrndo de J. S. Coleman, Equality alUl Achievemelll in Educatiol1, Westview, 1990,
pp.
239~249.
391
392
393
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
te Inenor.
394
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
residencial en la asignacin de escuela, irnicanlcnte, ha resultado ser segregador y exclusivista, separando los niveles econmicos tan implacablemente
como los sistemas, explcitamente selectivos, de los pases europeos, y separando an ms radicaln1cnte a los grupos raciales. Cuanto mayor es el rea
metropolitana, ms cierto es esto; as, en las reas metropolitanas mayores, el
sistenla escolar forma un conjunto de capas de escuelas econmicamente
estratificadas y racialmente separadas, mientras que, en las ciudades pequeas y en los pueblos, las escuelas siguen aproximndose a aquella mezcla
econmica y racialmente heterognea que configuraba la visin de Horace
Mann de la escuela comn norteamericana.
Retrospectivamente, slo las restricciones tClnporales a los cambios de
residencia impuestas por las condiciones tecnolgicas y econmicas permitieron la realizacin, aunque transitoria, del ideal de la escuela comn. En la
medida en que dichas restricciones disminuyan, la eleccin individual tendr
una mayor importancia en la asistencia a la escuela (principalmente a travs
del lugar de residencia) y se transgredir cada vez ms el presupuesto de la
escuela comn. La asignacin de escuela en un nico sistema escolar pblico
basado en el lugar de residencia ya no es un medio de conseguir el ideal de la
escuela comn. Y, de hecho, el ideal de la escuela comn puede que no resulte
ya alcanzable por ningn medio, salvo los muy coercitivos.
Los tribunales han intentado anular el impacto de la segregacin racial
debido a la eleccin en base a la residencia, reconstituyendo el ideal de la
escuela comn mediante el transporte obligatorio en autobuses escolares de
los nios que viven en reas residenciales distintas. 3 Sin embargo, estos intentos, sin embargo se han visto en gran medida frustrados por las familias que,
aprovechando la misma posibilidad de elegir la escuela en base al lugar de
residencia, se han alejado fuera de la jurisdiccin del tribunal. La impopularidad y la fugacidad de estos intentos jurdicos de restituir la escuela comn
indican que los esfuerzos por imponer de nuevo legalmente los lmites que la
economa y la tecnologa ejercieron en su momento sobre la eleccin de escuela fracasarn, y que, al no existir dichos lmites naturales, el ideal de
escuela comn dejar paso a otro ideal an ms fuerte: el de la libertad
individual.
Es necesario, pues, reconocer el fracaso de la asignacin escolar basada
en el lugar de residencia y reconsiderar los ideales parcialmente conflictivos
de la educacin norteamericana para determinar cules de esos ideales queremos conservar y cules queremos desechar. Por ejemplo, en los institutos que
se distinguen por las variaciones en el currculo -como es el caso de los
institutos tcnicos- es posible que se d una mezcla racial de estudiantes ms
estable que en los institutos generales. Otro ejemplo: en las escuelas catlicas
de Estados Unidos hay menos segregacin racial y econmica que en las
escuelas pblicas; esto indica que, cuando una escuela est definida y controlada por una comunidad religiosa, las familias pueden tolerar una mayor
3 .. El fundamento legal de estas decisiones ha sido las pasadas prcticas discriminatorias
de los sIstemas escolares: pero, de hecho, las correcciones han sido intentos de paliar los efectos
producidos por la eleccin del Jugar de residencia.
395
396
397
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
398
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
dad, sin un cmnbio correspondiente en los ideales que configuran sus polticas educativas, reduce la capacidad de sus escuelas para conseguir calidad e
igualdad, las cuales, incluso en las mejores circunstancias, son incmodos
aliados.
A continuacin dar algunas indicaciones de cmo la consecucin de
estos objetivos de calidad e igualdad se ve dificultada por polticas guiadas por
los cuatro presupuestos que acabo de examinar, empezando primero por el
objetivo de la igualdad.
La organizacin de la educacin en Estados Unidos est basada en la
asignacin escolar segn el lugar de residencia y guiada por los presupuestos
de la escuela comn, el control local y la financiacin local, pese a los elementos que violan dichos presupuestos. En algunas localidades, la asignacin de
escuela contempla la eleccin de escuela por parte del estudiante o la seleccin de estudiantes por parte de la escuela. Pero, en general, el principio
observado por la educacin norteamelicana (que la hace diferente de los
sistemas educativos de muchos pases) ha sido el de una rgida asignacin en
funcin de la residencia, una prctica que mantiene los mitos de la escuela
comn y los del control y la financiacin locales.
En general, se supone que la restriccin de la eleccin de escuela a travs
de la asignacin rgida en funcin de la residencia es relativamente beneficiosa para los meDOS afortunados, mientras que los ms acomodados escaparan
de ella si pudieran. Pero las cosas no son siempre lo que parecen. La asignacin por lugar de residencia deja dos caminos abiertos a los padres: cambiar
de domicilio y elegir escuela a travs de la eleccin de residencia; o bien optar
por acudir a una escuela privada. Pero estos caminos slo estn abiertos a
aquellas personas lo suficientemente pudientes como para elegir escuela cambiando de residencia o para optar por un colegio privado. La ltima opcin
puede ser parcialmente subvencionada por la comunidad religiosa que dirija
la escuela o, en raras ocasiones, por la concesin de becas. Ahora bien, estas
excepciones parciales no ocultan la cuestin principal: que la organizacin de
la educacin median te la rgida asignacin por lugar de residencia perjudica
ms a los que no tienen dinero (y a aquellos cuya eleccin est restringida por
su raza o etnia) y aumenta la desigualdad de oportunidades en la educacin.
La razn, por supuesto, es que, debido a los principios de libertad individual,
no estamos dispuestos a cerrar los dos canlinos de eleccin: cambiar de residencia y elegir una escuela privada. Y aunque las restricciones econmicas y
tecnolgicas impidieron en otro tiempo a casi todos ejercer estas opciones,
esto ya no es as. Las restricciones son cada vez menos importantes; un nmero cada vez lnayor de familias eligen la opcin del cambio de residencia para
satisfacer su opcin educativa (la ms barata de las dos opciones). y en este
ejercicio de eleccin, los diferentes niveles econmicos se distribuyen en distintas escuelas segn el nivel econmico de la comunidad que se pueden
permitir.
Debelnos concluir que las restricciones impuestas sobre la eleccin educativa en el sector pblico y la existencia de los costes de matriculacin en el
sector privado son restricciones que favorecen la relativa desventaja de los
menos favorecidos. Slo cuando estas restricciones se vean reforzadas por las
399
restricciones econmicas y tecnolgicas que antes existan, podlia considerarse que contribuyen con eficacia a lograr una escuela comn. En la actualidad, y cada vez ms en el futuro, estn fomentando la desventaja de los menos
pudientes, aumentando an ms la desigualdad de oportunidades educativas.
Uno de los resultados del reciente estudio que realizamos en escuelas pblicas y privadas sugiere que se estn dando estos procesos. En las escu.elas
catlicas, el xito de los estudiantes procedentes de entornos desfavorecIdos
(negros, hispanos y los hijos de padres con escasa formacin) est ms cerca
del obtenido por los estudiantes de orgenes ms privilegiados que en el sector
pblico. El ambiente familiar influye mucho menos en el xito en las escuelas
catlicas que en las pblicas. Esta mayor homogeneidad de xitos en el sector
catlico (adems de la nlenor segregacin racial y tnica de dicho sector)
sugiere que el ideal de la escuela comn est ms cerca de cumplirse en las
escuelas catlicas que en las pblicas. Esto puede deberse a que una comunidad religiosa sigue siendo una comunidad funcional en mayor medida que un
rea residencial, yen tal comunidad funcional habr menos estratificacin en
funcin de los orgenes familiares, tanto dentro de cada escuela como de una
escuela a otra.
Al nlismo tienlpo, la organizaclon de la educacin norteamericana es
peljudicial para la calidad de la enseanza. La ausencia de consenso, en una
comunidad definida por la residencia, acerca de qu clase y cantidad de autoridad debera ejercer la escuela, elimina el principal recurso mediante el cual
la escuela ha promovido el xito entre sus estudiantes. Antes exista ese consenso, porque las reas residenciales eran comunidades que mantenan un
conjunto de normas reflejadas en las creencias de las escuelas y de los padres
acerca de lo que era apropiado para los nios. Las normas variaban de unas
conlunidades a otras, pero eran constantes dentro de una misma comunidad.
Esto ya no es cierto en lo que se refiere a los institutos por las razones que he
mencionado anteriormente. El resultado es lo que algunos han llamado una
crisis de autoridad.
En nuestro estudio sobre los alumnos de segundo y ltimo curso de
instituto de centros pblicos y privados no slo encontramos un mayor xito
escolar en las escuelas catlicas y plivadas para estudiantes de entornos comparables que en las escuelas pblicas, sino tambin mayores diferencias. entre
el funcionamiento de las escuelas del sector pblico y las del sector privado.
Las principales diferencias radicaban en las mayores exigencias acadmicas
de las escuelas privadas, y sus mayores estndares disciplinarios, aun cuando
se compararan escuelas con estudiantes de entornos parecidos. Esto sugiere
que el xito escolar aumenta confonne aumentan las exigencias tanto acadmicas como disciplinarias. Esta observacin se confirma mediante dos comparaciones: en las escuelas pblicas, aquellas cuyos niveles de exigencia acadmica y disciplinaria son iguales a la media de las escuelas privadas, se
alcanzan unos logros de nivel similar a los del sector privado (en todas las
cOlnparaciones, por supuesto, se han considerado estudiantes de entornos
similares); y en las escuelas privadas, aquellas cuyos niveles de exigencia
acadmica y disciplinaria son similares a la media de la escuela pblica, se
alcanzan unos niveles de xito similares a los de la escuela pblica media.
400
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
401
OCTAVA PARTE
TEXTO 26
HA DESCENDIDO EL NIVEL,,?*
por J ORSTEN H USEN
La pregul1ta sobre el descel1so del II/livel" ell la escuela -sea ste el que seasiempre se ha re/adollada eDIl el aumento de la poblacill escolarizada, por wl1ado,
y, por otro, eDIl la l1ecesidad de medir. cOl1lparativame1lle, los logros obtenidos por
los ahlllll10s y los resultados de las inversio11es de toda tipo realizadas ell el sistema
escolar en distintos mOl1lwtos histricos. Habra que miadir, adems, el objetivo de
comparar los sistemas de diferentes pases. Se evalta la calidad de la enseriauw
COI/lO COllsecuel1cia de la educacilI formal (las cOlldiciol1es de aprendizaje: recursos
escolares, prcticas y competellda del profesor) y de las capacidades cognitivas de
los sujetos de esa educaGll, as como el efecto que ell ella produce la familia o el
enlOmo social. El cociellle intelectual y las Ilotas medias de los altwlI10s en las
asignaturas fUIlda111e11lales SOI1, sirz embargo, los illdicadores mds utilizados. Segn
el autOl; todo apunta a que el nivel escolar sube progresival1lellle conforme se rnejoran los planes de estudio y se acrecielllarz las illve/'siolles, al igual que lo hace la
capacidad intelectual de las altmll1os; las fluctuaciones que e11 el mismo se produz.can obedecerll (l cambios sociales ya circullstancias temporales.
Recelos
Cuando se verifica un cambio en un sistema educacional, especialmente
cuando aumentan las oportunidades de una educacin complementaria,
tienden a surgir las preocupaciones acerca de un posible descenso del nivel.
Cabe citar como ejemplo destacado las crticas que se levantaron en Estados
Unidos a principios de los aos cincuenta contra la enseanza secundaria.
Los crticos reunieron pruebas que confirmaban la falta de rigor intelectual
y el deterioro de las destrezas bsicas. Los crticos de la educacin secundaria masiva de ambos lados del Atlntico han hablado fundamentalmente en
nombre de las universidades que tradicionalmente eran las recipiendarias
de los productos de la escuela secundaria y que todava tendan a concebir
su papel fundamentalmente como el de una preparacin para la universidad. Como seal Trow, I a lo largo de un perodo de unas pocas dcadas la
escuela secundaria sufri en los Estados Unidos una expansin espectacular, tanto en trminos de matrcula como en programas para atender a todos
los jvenes de la edad correspondiente; pero la idea de una escuela secundaria de orientacin acadmica prevaleca an entre profesores que de repente
descubrieron que aquel tipo de escuela no llegaba a ser lo que ellos haba
esperado.
* Jorsten Husn, La escuela a debate. Problemas y futuro, Madrid, Narcea, 1981, pp. 87-101.
1. M. Trow, The Second Transfonnation of American Secondary Educationll, en lnternaliD/llll JOl/mal of Comparative Sociology, nm. 2, 1962, pp. 144-166.
406
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
407
408
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
409
estn en la escuela (y que en este caso no han alcanzado la fase preuniversitaria) no han obtenido, mediante una escolarizacin previa o a travs de otras
oportunidades de aprendizaje, la competencia lograda por la elite que permanece en la escuela. Sobre la base de los estudios del rendimiento tanto al
comienzo como al final de la escuela secundaria, se ha deducido que los que
no se hallaban en la escuela no figuraran en la categora superior de los
triunfadores, es decir la cima de un 5-10 %.
Otra objecin es la de que una comparacin de proporciones iguales de
los grupos de edad correspondiente resulta injusta para los sistemas nacionales con baja tasa de retencin y/o alta selectividad. La validez de esta
objecin puede ser puesta en tela de juicio sobre una base puramente lgica,
ya que no es consecuente con la concepcin elitista de la fornla en que
trabajaba el sistema educacional, porque en pases donde hasta hace unas
pocas dcadas se retena para el grado preuniversitario un 5-15 % del grupo
de edad correspondiente, los defensores del sistema mantenan que atenda
eficazmente a la mayora de los estudiantes capacitados sin hallarse prevenido contra ninguna otra categora. As, carece de [twrza el argumento
segn el cual el sistema selectivo pierde un nmero considerable de los
estudiantes ms capacitados.
En el estudio sobre las matemticas' se realizaron dos tipos de comparacin entre pases. En el primero se compararon para doce pases los rendimientos medios de todos los estudiantes de matemticas. La proporcin
de los estudiantes de matemticas variaba de un 4-18 % del correspondiente
grupo de edad. Por eso compararon los rendimientos medios del 4 % superior en todos los pases. Como puede advertirse en la figura 1, se elevaron
considerablemente las posiciones correspondientes a los pases de retencin alta.
Se realizaron conlparaciones anlogas con alumnos que concluan el estudio de ciencias 4 Se decidi comparar el 9 % superior de los estudiantes
preuniversitarios dc los pases industrializados. Este porcentaje fue el elegido
porque representaba la proporcin ms baja del gmpo de edad correspondiente en ese estado en alguno de los pases estudiados. Con objeto de obtener
medidas de dos elites ms limitadas, se eligieron el 5 y el 1 % superiores. Los
resultados de estas comparaciones aparecen en la figura 2. Si se comparan las
medidas de los que concluan la escuela secundaria, sin tener en cuenta su
proporcin dentro del gmpo de edad correspondiente, advertimos que los
Estados Unidos aparecen bastante retrasados respecto de otros pases desarrollados. Cuando comparamos el 9 % superior vemos que pases con una
elevada tasa de retencin, como los Estados Unidos, obtienen resultados medios notablelnente altos. En tnninos generales se present la misma imagen
cuando se compararon los pases con respecto al 5 y al 1 % superior del grupo
de edad correspondiente.
Como se indic ms arriba, el nivel elevado de la elite en los sistemas
3. T. Husn, 1l1tel1'lational Study o{ Achievel1lellt
COlmtries.
4. Fuente: ibid., p. 124.
jll
410
411
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Total de la muestra
45
9 % superi~~.:
Nueva Zelanda
50
40
30
10
5 % superior
,- -,
1 % superior
r-
Inglaterra
Australia
35
Escocia
1,
45
Suecia
21
Finlandia
,, - ,
,
r-----,
.,
EE.UU. 75 L _ _ _ _ _ _ _ _ _- ,
Puntuacin media del test /
15
Francia
Blgica (lIam.)
10
1
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Blgica
(franc f,)
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Italia
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10
20
30
40
50
7. T. Husn, "Loss ofTalent in Selective School Systems, en Comp. Educ. Review, nm. 48,
1960, pp. 70-74.
412
413
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
hallaron en el estudio de Coleman" sobre la igualdad de oportunidades educacionales y en el reanlisis de los estudios anteriores, efectuado por Jencks y
sus compaeros.
Tanto Coleman 12 como I-Hirnqvist i3 han comparado los resultados de todos los anlisis realizados en el proyecto de la Asociacin para la Evaluacin
de los Logros Educacionales con objeto de identificar los factores explicativos
dominantes en el terreno del aprendizaje escolar y de los antecedentes familiares. El poder explicativo de los diferentes bloques denota una trama
notablemente consistente en los diversos pases y niveles de edad. En los
anlisis interescolares el 60-70 % de la variabilidad queda explicado por toda
una serie de variables dependientes. Un 40 % se halla justificado por los
antecedentes, mientras que un 20 % se halla explicado por una combinacin
del tipo de escuela, programa escolar y condiciones de aprendizaje en la
escuela. El resto se halla explicado por variables emparentadas.
En los anlisis entre los estudiantes slo un tercio de la varianza en los
logros fue explicado por toda la serie de variables independientes. Del anlisis
entre los estudiantes emergieron los siguientes porcentajes medios:
Antecedentes
Ciencias
Lectura
Literatura
14
5
11
5
13
12
5
5
6
35
32
28
6
6
El relativo poder explicativo de los factores escolares fue considerablemente mayor en el estudio de la Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros Educacionales que en los estudio de Coleman 14 o de
Jencks." Sin embargo, el estudio de la Asociacin llega a los mismos resultados que los de los anteriores investigadores, es decir, que los factores de los
antecedentes tienden a explicar la variacin en el logro en un volumen considerablemente superior al de los factores que constituyen las condiciones de
aprendizaje en la misma escuela.
En cuatro de las seis reas de materias investigadas por la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Logro Educacional, los antecedentes
familiares explicaron ms de la variabilidad entre los estudiantes por lo que al
11. J. Coleman y otros, Eqlfality o{Edllcatiollal Opportllllity, Department ofHealth, Edueation and Welfare, Offiee of Edueation, Washington, DC, 1966.
12. S. Coleman y otros, "Methods and Results in the ESA Studies of Effeets on Sehool
Learningn, Review o{ EdlfcatiO/zal Research, nm. 45, 1975, pp. 83, 335.
13. K. Harnqvist, The internacional Study of Edueational Achievementn, en F. KerJinger,
Review o{ Research ill Educatioll, vol. 3, Peaeock, Itaea, Illinois, 1975, pp. 85-109.
14. J. S. Coleman y otros, Equality o{ Educational Oppo/'tul1ity, ob. cit.
15. Ch. Jencks y otros, l1wljuality: A Reassessl1lent o{ the E{{ect o{ Family al1d Schoolirlg in
Al1lerca, Basic Books, Londres, 1972.
415
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
logro se refiere, que todos los factores que constituyen las condiciones de
aprendizaje escolar. Tales hallazgos han sido interpretados a veces como una
prueba de la afirmacin segn la cual "la escuela no supone diferencia alguna. Como se indic anteriormente, los anlisis interescolares produjeron
unas mediciones de la influencia de las condiciones de aprendizaje muy inferiores a las aparecidas en los anlisis entre los estudiantes. Una vez Dls
tenenl0S que recordar que se trata de explicar la varianza. As, la vmiacin en
<cficacia educativa entre las escuelas es en general reducida en cODlparacin
con la variacin existente entre los hogares. En un pas homogneo como
Suecia la varianza entre las escuelas explica alrededor del 10 % de la varianza
entre los estudiantes, 10 que indica una gran uniformidad en los recursos
escolares pero tambin una notable homogeneidad entre los antecedentes de
los escolares de las reas investigadas. En InglatelTa y en los Estados Unidos
la cifra correspondiente super el 20 % Y en la India lleg a ser del 80 %. La
media en todos los pases estudiados por la Asociacin fue del 25 %. Las
comparaciones de los logros escolares en el perodo considerado son dificiles
de efectuar en razn de la modificacin de los objetivos. Dentro y entre las
reas de materias estudiadas se producen desplazamientos de inters, pero los
cambios pueden afectar tambin al peso relativo otorgado a los objetivos
cognitivos y no cognitivos.
Con respecto a los cambios en los niveles existen dos tipos de pruebas
empricas: las cifras de los cocientes intelectuales y los resultados de los logros
en el perodo considerado. Durante largo tiempo se dio gran importancia en
Inglaterra a la cuestin de si el cociente intelectual tenda a descender de una
generacin a la siguiente. Esta cuestin recibi de Callellla denominacin de
"lucha por nuestra inteligencia nacional" (Callell, Burt, Thomson).16 Se hallaba estrechamente relacionado con la cuestin de las condiciones genticas de
la inteligencia y la fertilidad diferencial. Los estudios realizados en Inglaterra
yen Escocia -en esta ltima regin todo el grupo de edad de los chicos de 11
aos fue sometido a tests en 1932 y en 1947- parecan indicar que las familias de fertilidad alta tenan nios que, como media, obtenan peores resultados en los tests de inteligencia que los nios de familias de fertilidad baja.
Cyril Burt 17 y otros trataron incluso de estimar el declive por generacin que
resultara de esta tendencia.
Nos llevara demasiado lejos exponer aqu los tecnicismos implicados en
estudios de este tipo. stos han sido detalladamente examinados en otro
lugar. lB Baste sealar que los estudios de los cocientes intelectuales de poblaciones representativas cOlnparados en un perodo considerado revelan consistentemente que, en contra de lo predicho, el nivel del cociente intelectual
medio tiende a elevarse. ste fue el hallazgo principal en las investigaciones
mentales realizadas en Escocia en 1932, 1947 Y 1956. Tambin se ha aplicado
414
16. B. Cattell, The Fight for Our NatiolJaI btelligel1ce, King, Londres, 1937; C. Burt, "In*
telligence and FertilitYII, Occasiol1al Papas 011 Euge/lics, nm. 2, Hamilton. Londres, 1946; G. H.
Thomson, InteIligence and Fertility, Eugenics Review, nm. 41, 1950, pp. 163*170.
17. C. Burt, 1l1lelligel1ce a/ld Fertility, Hamilton, Londres, 1946.
18. T. Husn, Talel1l, Equality alld Meritocracy, Mmtinus, Nijhoff, La Haya, 1974.
416
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
diferencias individuales en rendimiento en la enseanza son atribuibles a factores puramente intelectuales. El resto se debe a motivacin, inters, perseverancia, salud y -no lo olvidemos- antecedentes familiares.'o
La distribucin acampanada de los datos del cociente intelectual que Se
obtiene cuando se aplican los tests de inteligencia a poblaciones indiferenciadas no se halla en manera alguna en la naturaleza de las casas ni ha sido
determinada por la divinidad; simplemente es una consecuencia del procedimiento ({referido a una norma)) mediante el cual han sido elaborados los tests.
Como puede saberse a travs de cualquier libro de texto sobre mediciones
psicolgicas y educacionales, los ejercicios de un test son escogidos de manera tal que abarquen simtricamente toda la gama de dificultad. Esta ltima es
definida por el porcentaje de la poblacin que es capaz de entender una
determinada cuestin. Este procedimiento es el que hace simtrica y estticamente atractiva la distribucin de dichos resultados. El volumen de las intercorrelaciones entre las cuestiones es el que detelmina el apun tamien to o el
achatamiento de la curva.
Teniendo en cuenta estas observaciones tcnicas podemos examinar ahora algunas pruebas empricas disponibles sobre los efectos de la ampliacin
de la matrcula en la educacin secundaria y superior. Me referir brevemente
a dos tipos de investigacin: 1) los estudios sobre la reserva de capacidad, y
2) los estudios del efecto que tiene la ampliacin del acceso a la enseanza
secundaria y superior sobre la distribucin de la capacidad intelectual.
Retornando a los aos cuarenta, cuando se realizaron con una metodologa nls bien rudimentaria los primeros estudios sobre la {(reserva de capacidad en Suecia, yo llegu a una estimacin bastante conservadora segn la
cual un 15 % de un grupo de edad era intelectualmente capaz de aprobar las
pruebas de selectividad que constituan un requisito para el ingreso en la
universidad. Dado que en 1946-1947, cuando se publicaron tales estudios,
slo se presentaba a estos exmenes un 5-6 % del grupo de edad, pareca
ridculo mantener que casi el doble de jvenes correspondan a la reserva.
En un artculo aparecido en 1951 me atrev a sostener que el capital intelectual de una nacin no es una entidad fija, sino que se halla sometido a las
influencias de la poltica social y econmica que no slo podra utilizar mejor
este capital sino tambin desarrollarlo. Para 1968, un ao antes de que se
abolieran las pruebas de selectividad, un 20 % del correspondiente grupo de
edad se S0111eta a dichos exlnenes. De esta lnanera, la ((reserva superaba
considerablemente el porcentaje que veinte aos atrs haba sido considerado
como imposible.
2) Existen algunas pruebas del efecto de un aumento de la matrcula en
los niveles intelectuales de la enseanza secundaria superior y de la universitaria. Durante el perodo 1918 a 1943 se dobl la matrcula en las escuelas
secundarias en los Estados Unidos, pasando del 12 al 25 % del correspondiente grupo de edad. Finch 23 recogi datos sobre la distribucin de las puntuaciones de los tests de inteligencia entre los alumnos de la enseanza secundaria
en gran nnlero de estudios realizados a partir de 1918. Las puntuaciones
nledias de todos estos estudios fueron representadas grficanlentc y referidas
al tienlpo transcurrido. La curva obtenida, contra lo que se esperaba, revel
una tendencia ascendente. Finch compar adems los resultados de dos poblaciones escolares del estado de Illinois. La primera haba sido sometida a
los tests a comienzos de los aos veinte y la segunda dos dcadas despus. El
estudio del rea revel tambin un aumento en los resultados medios. Berdie2-1
y sus compaeros hallaron la 1111S111a tendencia en el estado de l\1innesota
cuando estudiaron el desarrollo de los niveles intelectuales entre 1928 y 1960.
En un estudio encargado por la Con1isin Carnegie sobre Enseanza
SuperiOl~ Taubman y Wales" recogieron datos sobre el nivel intelectual de
los americanos que ingresaron en el prner ciclo universitario entre 1920 y
1965. Advirtieron que durante ese perodo el nivel medio de capacidad entre
los ingresados se elev desde el 53 hasta el 60-5 % con referencia a una
poblacin indiferenciada de alulnnos que concluan la enseanza secundaria. La diferencia entre los ingresados y los no ingresados aun1ent
considerablemente: desde 5 puntos porcentuales en 1920 a 25-30 puntos en
los aos sesenta. Estos haIlazgos nos revelan que la capacidad intelectual,
417
23. F. H. Finch, (tEnrollment Increase and lhe Changcs in the Mental Levct., en Applied
PsycllOlogy MOIlOgrap!zs, nm. 10, Univcrsity of Chicago Press, Chicago, 1946.
24. R. Berdie y otros, "VIlO Coes lO College? C01llpariSOllS MilllIesota FreshmclI 1930-1960.
University of Minnesota, Minncapolis, 1962.
25. P. Taubman y T. Walcs. Melltal Ability mul Higlwr Edllcatiollal Atlail1l11CIIl ill the 20th
Celllllly. A Technical Report Preparcd for the Camegic Commission on Higher Education, Bcrkcley, California, 1972.
418
419
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
tud Escolar (SAT), han causado una considerable preocupacin puesto que
pueden ser fcilmente interpretados como indicadores de una reduccin de
los niveles en las escuelas secundarias. Harnischfeger y Wiley" han sometido
a un estudio crtico los datos pertinentes, correspondientes a nueve programas de tests, algunos de ellos de alcance nacional. Sealan que los resultados
de los tests de rendimiento en los Estados Unidos se elevaban constantemente
hasta mediados los aos sesenta. Posteriormente muchos resultados de tests
-pero no todos- tendieron a descender. El descenso fue especialmente dramtico al principio de los aos setenta y en los grados superiores. Es ms
pronunciado en los tests verbales.
El Test de Aptitud Escolar revela durante la pasada dcada un descenso
que afecta tanto a los resultados de las pruebas verbales como de las matemticas. El descenso en las puntuaciones de las pruebas verbales es especialmente notable en las chicas. La Valoracin Nacional del Progreso Educacional
representa un intento de medir la competencia del estudiante a lo largo de
perodos de cuatro aos y en diez reas de materias entre los chicos de 9, 13 Y
17 aos. Se dispone en dos ocasiones de datos para ciencias, lectura y escritura ll1ccnica. Las ciencias sealaron un consistente descenso de los tres niveles de edad. Los resultados de lectura en las dos ocasiones slo se hallan
disponibles por lo que se refiere a los chicos de 17 aos y revelan un aumento
a lo largo de un perodo de tres aos. Los resultados de escritura mecnica
presentan una imagen menos consistente con un declive en los niveles de los
13 y los 17 aos y un aumento en el nivel de 9.
Las tentativas de identificar los factores que pueden explicar los cambios
observados se hallan afectadas por las dificultades anteriormente sealadas.
Dado que la escuela como fuente de las causas del declive constituye el centro de inters de los investigadores, el problema principal estriba en tratar
de dividir el mundo de los nios en condiciones intra y extraescolares. El
supuesto ms obvio de que deben partir las tentativas de desenmaraar las
condiciones es el de que los agentes extraescolares como la familia, la televisin, los grupos de compaeros, etc., tienen algunos efectos sobre lo que los
alumnos saben y pueden hacen>. 30
Los factores escolares que merecen una atenta investigacin como posibles causas del declive son la composicin de la matrcula, la organizacin
escolar y del aula, la cantidad de escolarizacin, el plan de estudios, la motivacin del estudiante y las caractersticas del personal docente. Se han producido ciertos cambios en la composicin de la matrcula; ha aumentado la tasa
de retencin. Pero ninguno de estos dos factores parece haber tenido una
influencia significativa en los cambios de la competencia del estudiante. AJ
resumir los anlisis de los posibles factores en el terreno escolar se ha llegado
a la conclusin de que "el poder explicativo ms intenso parece proceder de
los cambios en los planes de estudios." En los cursos de lengua y de matem-
420
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Conclusiones
421
Es preciso que nos preocupemos por los informes sobre el decli"e del
rendinliento? La respuesta a esta pregunta en cierta ll1anera retrica depende
de dos circunstancias. En primer lugar no hay razn para preocuparse seriamente si los cambios que, despus de todo son pequeos, constituyen lluctuaciones que dependen de circunstancias temporales conlO las alteraciones en el
inters de los objetivos de los planes de estudio. En segundo lugm; el grado de
preocupacin refleja naturalnlente la orientacin de valores de la persona
inlplicada en la evaluacin de lo que estn realizando las escuelas.
Los que conceden lns inters a los objetivos tradicionales, desean un
rigor acadmico y exigen una vuelta a lo bsico tienen lns razones para
preocuparse que quienes conciben el papel educativo de la escuela en trnlinos ms amplios que el de inculcar ciertos fundamentos acadmicos.
Hay aqu un problema de costes-beneficios que a menudo se pasa por
alto. Desde comienzos de la dcada de los sesenta los cosIes operativos en
trn1inos reales han estado creciendo considerablemente. La porcin nls
abmmadora de tales costes corresponde a los gastos de personal. El problema
de determinar si los niveles estn o no estn en declive podra ser secundario
ante el problema de utilizar los recursos de personal en (unciones educativas
bsicas. El problema de la justificacin no esIriba en determinar en pdmer
lugar si la sociedad consigue estudiantes con una competencia formal y comercializable que compense el dinero que ha gastado en las escuelas, sino en
saber si el dinero ha sido invertido de lnanera tal que pronlueva el logro de
unos objetivos educativos bsicos, incluyendo la competencia cognitiva infundida a los estudiantes.
TEXTO 27
lIlallifiesta
Introduccin
423
424
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El propsito de este ensayo es evaluar el papel de las reformas de la escuela secundaria comprensiva y el dilema que plantean para satisfacer sus intenciones putativas. De una manera Dls especfica, se afirmar que los sistemas
educativos de la Europa occidental tienen funciones dobles. Por un lado,
deben contribuir a reproducir el trabajo asalariado para los sistemas del capitalismo monopolista que dominan las economas de la Europa occidental; por
otro, deben representar el principal agente que proporcione igualdad y movilidad a la gran mayora de las poblaciones de esos pases. Pero hay una
incompatibilidad bsica entre estos dos papeles si las necesidades de reproduccin de la produccin capitalista precisan resultados educativos muy desiguales, mientras que la ideologa del sistema educativo tiende a inspirar expectativas y polticas de mayor igualdad y expansin de la escolarizacin para
satisfacer las aspiraciones de movilidad social.
En gran medida, la historia de la escolarizacin en la Europa occidental
se refleja en la lucha entre estos dos objetivos. El principal foco de este estudio
es proporcionar un sistema interpretativo para entender el efecto de la reforma escolar comprehensiva dentro de este sistema conflictivo. La escuela secundaria ms tradicional colocaba un nfasis mayor en la reproduccin, la
estratificacin y la jerarqua que en la igualdad de oportunidades o ingresos.
Por el contrario, el movimiento de escuela secundaria comprehensiva representa un intento por dar un peso relativamente mayor a los aspectos igualitarios de la educacin secundaria, reduciendo a la vez la reproduccin intencional de las desigualdades en las caractersticas del trabajador a este nivel. En
este ensayo sugerir las formas mediante las cuales el sistema educativo est,
a la vez, resistindose y acomodndose a las reformas mientras que, en ltima
instancia, desva la reproduccin y la distribucin de responsabilidades a
otros niveles de escolarizacin e instituciones. 5
El dilema al que se enfrenta el movimiento hacia una escuela secundaria
comprehensiva es el mismo al que se enfrentan todas las reformas educativas
liberales que intentan igualar las oportunidades educativas bajo un sistema de
capitalismo de monopolio. En tanto en cuanto persistan las desigualdades
estructurales de la produccin capitalista y sus inequidades asociadas en el
estatus adulto, todo el sistema de escolarizacin debe continuar reproduciendo esas desigualdades. Esto significa que la mayor igualdad en el tratamiento
educativo al nivel de secundaria debe ser compensada necesariamente incrementando las desigualdades al nivel de postsecundaria y en la traduccin de
la educacin en puestos de trabajo en el mercado laboral, si se pretende
reproducir la fuerza de trabajo capitalista. Es dec; la preparacin y la distribucin desigual de los trabajadores para la jerarqua del trabajo precisar
desigualdades compensatOlias a algn nivel superior si se introducen reformas educativas igualitarias a un nivel inferior.
425
426
427
Por ltimo, las escuelas tienen un papel ideolgico importantc, contribuyendo a la creencia de que las posiciones en la jerarqua capitalista vienen
detel111inadas fundamentalmcnte por el mrito, como se refleja en el logro
educativo del individuo. 8 Es deciI~ la escolarizacin se considera como un
dispositivo legtimo para distribuir puestos de trabajo y rentas, y la movilidad
y la igualdad parecen ser posibles slo si uno es lo suficientemente brillante y
trabajador como para obtener una educacin suficiente. En conjunto, estos
componentes ideolgicos sugieren una legitimidad para las credenciales educativas como un dispositivo para distdbuir las posiciones laborales y sociales,
as como la opinin de que la movilidad social viene determinada por la diligencia propia en el ambiente educativo. En gran medida, esta ideologa subyace a la fuerte demanda de mayor participacin educativa y expansin, CODforme las familias han intentado mejorar la posicin social de sus descendientes a travs del vehculo escolar. Adems, este incentivo de expansin
educativa ha creado una exigencia tan fuerte de ms escolarizacin que no es
necesario obligar para garantizar cifyas adecuadas de trabajadores especializados y apropiadamente socializados para el sistema en expansin de la produccin capitalista.
Pero, si bien todas estas tres funciones han sido importantes para
comprender el papel de la escolarizacin en la expansin del capitalismo y
el proceso de acumulacin de capital, hay una incompatibilidad bsica
entre ellas. Por esa razn, ya que las escuelas se han convertido en la
esperanza principal de movilidad social para la gran mayora de la poblacin, la esperanza de justicia de las oportunidades educativas se ha convertido en una parte importante de la ideologa predominante de la escolarizacin. Es decir, para asegurar una apariencia de justicia y apertura en la
bsqueda de movilidad social entre los estudiantes de diferentes orgenes
sociales, las escuelas deben proporcionar una apariencia de igualdad de
tratamiento o de democratizacin de las oportunidades. Sin embargo, las
mismas ventajas polticas, econmicas y sociales que poseen las familias de
orgenes sociales superiores asegurarn que sus hijos puedan obtener ms
y mejor educacin que los jvenes de orgenes ms modestos. Esto es, en
un sistema capitalista las escuelas tendern a reproducir la jerarqua de
cIase social de generacin en generacin, de manera que las diferencias
educativas entre nios contribuirn a prepararlos para posiciones sociales
similares a las de sus padres.
Esta tendencia a la reproduccin, por parte de las escuelas, de la jerarqua de los requisitos laborales para la perpetuacin de las relaciones desiguales del capitalismo monopolista, a la vez que representa el principal
instrumento para asegurar la democratizacin de la oportunidad y la movilidad social, crea un dilema. Por un lado, habr intentos persistentes para
adoptar reformas educativas que eliminen los efectos de clase social sobre la
La forma y ejecucin del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva ha variado considerablemente de un pas a otro de la Europa Occidental. Aunque estas diferencias no se van a revisar con detalle en este ensayo
interpretativo, es importante observar los rasgos generales que caracterizan el
428
429
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
9. Una buena fuente general es Developl1lellt of secolldmy education. Adems, cada pas
tiene documentos preparados por sus Ministerios de Educacin que proporcionan una descIipcin. Tambin se encuentran discusiones y anlisis excelentes en el Exal11ell de las polticas
I/aciol/ale... edllcativas emprendido por la OCDE y publicado en los ltimos aos por muchos
pases. Por ejemplo, vanse los volmenes de los Pases Bajos (1976), Suecia (1969), Inglaten-a y
Gales (1975), Francia (1971), Nomega (1976) e Italia (1969), todos disponibles en la OCDE en
Pars. Vanse tambin W. R. Frasel~ Rerorl1ls atld Restraillts in Mode11l French EducatiOll, Londres, Rnutledgc & Kegan Paul, 1971; S. MarkJund y Par Soderberg, The Swedislz COlllprehellsive
School, Londres, Longmans, 1967; Arthur Hearnden, EdllcaliOll ill lhe Ttvo Gel1l1aJ1ies, Oxford,
BlackwelI, 1974; puede encontrarse un anlisis comparativo entre Francia, Alemania Occidental,
Suecia e Inglaterra en ArthuI" Hearnden, Paths lO U,tiversity: Preparatioll, Assessl1lellt, Selectioll,
Londres, Schools Council Publications, MacmilIan Education, 1973; una compamcin entre los
pases europeos occidentales incluidos en el Estudio Internacional de Rendimiento Educativo en
A. I-I. Passow et al., The Natiollal Case SIl/dy: AI1 EI/lpirical COlllparative Sll/dy of Ttve/lty-OIze
EdllcatiOlw[ Syslell1s, Nueva York, Wiley, 1976.
10. Si se desea una discusin de las dinmicas vase Amold J. Heidenheimer, (IAchieving
Equality througlt Educational Expansion: Problems in the Swedish ExpeIiencel>, Comparative
Political StlUlies, 10, n." 3, octubre de 1977, pp. 413-432, Y RoIland G. Paulston, Edl/catiollal
C/umge ill SH'edCll, Nueva York, Teachers College Press, 1968.
11. En Hans N. Weile~ The Politics o{ Edtlclltiol1al !11Iovati0l1: Rece/a Developmellt ill West
GcmulII Se/lOol Re/onu, a Report Prepal"ed fOI" lhe National Academy of Edllcatioll, Stanford, Calif.,
Stanford University P-ess, School of Education, 1973, puede encontmrse una discusin profunda
de la situacin en Alemania Occidental. Un anlisis muy til de las polticas comparativas de las
reformas sueca y de Alemania Occidental es Amold J. Heidenheimer, The politics of Educational RcfOlTIl: Explaining Diffcrcnt Ourcomes of School Comprehensivization Attcmpts in Swcdcn
amI Wcst GermanYII, COll1parative Edllcatioll Review, 18, n." 3, octubre de 1974, pp. 338~410.
12. Para una discusin de las tendencias, remitirse a Jean-Pierre Pellegrin, 'IAdrnission
Policies in Post-Secondary Educationl>, en Towllrds MllSS Higher Education, Pans, OECD, 1974,
pp. 63-104.
13. Otro ejemplo de una va alternativa a la universidad en la antigua Alemania Occidental
es FacllOberschule, vase 1. P. E. Hall, {IAn Altemative Way to Tertiary Education: West Germany's
Fachoberschulen, COlllparative Educa/ioH, 10, n.o 2,junio de 1974, pp. 121-129.
14. Vase Heidenheimer (nota 11).
431
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
escuelas de eleccin}) apoyadas por subvenciones directas o bonos para proporcionar de nuevo variedad en la educacin. 15 La cuestin es que el movimiento por la escuela comprehensiva sigue estando muy politizado, con muchos pases que han fracasado en la implantacin completa incluso de los
planes de gabinete. Aun cuando los planes se hayan ejecutado, no son inmunes al ataque poltico y a la alteracin presente y futura.
Hay dos efectos principales del movimiento de escuela comprehensiva
que podran examinarse dentro de la educacin secundaria. Son hasta qu
punto las escuelas han tendido a igualar los recursos dedicados a la educacin
secundaria entre los nios procedentes de diferentes orgenes sociales y hasta
qu punto han tendido a igualar la conclusin de la escuela secundaria y el
acceso a la educacin postsecundaria entre los jvenes de diferentes orgenes.
Utilizando el Estudio Internacional del Rendimiento Educativo, Richard
Noonan examin la relacin entre la provisin de recursos educativos a los
estudiantes y la clase social de la que proceda el estudiante para los datos
recogidos en 1964. 16 Se incluyeron en este anlisis siete pases europeos occidentales. En general, parece que los pases caracterizados como comprehensivos mostraban relaciones ms dbiles entre los gastos sociales y el origen
social de los estudiantes que los pases con escuelas secundarias ms selectivas. Por tanto, hay ciertas pruebas de que las escuelas comprehensivas estn
asociadas con modelos ms igualitarios de distribucin de los recursos.
Esto plantea la cuestin del grado en que la escuela secundaria comprehensiva produce un efecto igualitario en el logro del estudiante entre grupos sociales diferentes. Tanto en el primer estudio realizado por la Asociacin Internacional de la Educacin (International Education Association [lEAl) del logro en
matemticas como en los ltimos sobre la lectura, los idoTI1aS, la ciencia y la
literatura, se encontr que el origen fmniliar era el mejor factor de prediccin de
logro del estudiante en los pases de Europa occidental en la muestra de la lEA. J7
Sin embargo, dada la indicacin de que los recursos escolares se distribuyen de
una manera ms equitativa en los sistemas de escuela comprehensiva y que la
estluctura de dichas escuelas es ms equitativa que la encontrada en las escuelas secundarias selectivas, es importante averiguar si el enfoque de escuela
comprehensiva tiende a reducir las diferencias en cuanto al logro relacionadas
con la clase social. Noonan no pudo encontrar clicho efecto indepencliente de la
escuela comprehensiva en la distribucin de los resultados de logro." Por tanto,
no existen pruebas de que las escuelas comprehensivas hayan alterado la relacin tradicional entre los Oligenes de clase social y los logros acadmicos, segn
se reflejan en los exmenes de rendimiento normalizados.
430
17. Si se quiere un resumen vase Robert Thorndike, .The Relation of School Achievement
to Differences in the Backgrounds of Childrenl., en Educational Po/icy a/uill1tematiorza/ Assessmel1t, A. Purves y D. Levine (eds.), Berkeley, McCutchan, 1975, captulo 4 ..... David A. Walker,
Tlle lAE Si.\: Subjec! Sl/11!ey: AH Emprical Study o{ Educatio!1 ll TWe/lty-ole COl/l1tres, Nueva
York, Wilcy, 1976.
18. Vase Noonan, pp. 99-100.
432
433
SOCIOLOGfA DE LA EDUCACIN
435
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
434
Dentro del sector educativo postsecundatio hay una creciente diferenciacin de estatus y formacin para acomodar a los estudiantes de diferentes clases
sociales. Por tanto, mucha de la expansin de la educacin postsecundalia que
26. VIi Schmetzer, Illtaly: Enrollments at Last Begin to Show Downward Trendu, TImes
436
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
SI .blen la!u.ventud mas. ave.ntaJada puede proseguir las carreras y los estudios
mas pr~stlg10sos en las InstItucIOnes de eHtc, el estudiante de un origen menos
aventaJa~o. debe establecel:se en instituciones y campos que ofrecen menos prestIgIO y pocas pOSIbIlIdades profesionales. Por tanto, los elevados niveles de desempleo e i?fTaempleo de los licenciados universitarios entre la juventud euro~ea occlde~taI 1.os e~tn sintiendo Dls los estudiantes procedentes de OI1genes SOCIales InferIores. Es probable que dichos estudiantes
padezcan, el hecho de que e~tn.licenciados en campos menos prestigiosos y
que Sus tItulas proc~~en de InstItucIOnes menos prestigiosas; tambin tienen
menos recursos famIhares y conexiones para encontrar el empleo adecuado.
Aun cuan~o no abandonen en Una etapa inicial, sus perspectivas laborales se
ven empanadas 'p~r el e~orme exceso de licenciados en la mayora de los
campos ..En I?s ultImas ano:, el porcentaje de desempleo para los licenciados
~e la umversl~ad de FranCIa h~ superado el correspondiente a los que slo
tIenen el ~a~lllIlerato. En la antIgua Alemania Occidental se calcula que en el
fut~ro proxlmo slo un. ~ic~~ciado de cada tres podr conseguir un trabajo
eqUIvalente a su fo.rmaclOn. y el futuro ms lejano no parece ms brillante,
ya que las economlas de la Europa occidental se han quedado atascadas con
elevados costes de energa, dislocaciones estructurales y una Ientificacin
general en sus porcentajes de creclniento econmico a largo plazo.38
El resultado .del nlm,;ero creciente de personas comprehensivas que acceden a la ~ducacl0n superIor como consecuencia de las reformas de la escuela
se?undana es que las !~sti t~~iones postsecundarias estn adoptando cada vez
mas el papel de estratlf1caclOn que haba sido desempeado tradicionalme t
p.~r la escuela ~ec.undaria. Med~~nte la restriccin de los requisitos de ad~1i~
S10n por espe~lahdad, la creaClon de nuevas instituciones para diferenciar
pap~les.y funCIOnes. dentro de la educacin superior, la dilucin de reCUrsos
InstItucIOnales medIante la supcrpoblacin y la estimulacin del abandono en
. 35. Mic~lell~ Patterson. {~Govemmental Poliey and Equality in Higher Edueation' Th
e
Jumor ColleglzatlOn of the Freneh University/l, Social Problems 24 n" 2 diciembre i976
' . ,
,
pp. 173-183.
. 36. ~ase Guy Herzlich, "Les Estudiants sont~i1s de [uturs chomeurs'>n Le Monde de I'd
nOViembre 1976, pp. 4-13
.
u-
CatlOll,
437
los niveles superiores, el sector de educacin postsecundaria se est acomodando a la necesidad de preparar y distribuir a los estudiantes a los diferentes
estratos de la jerarqua productiva. Esto es, la carga de la preparacin para las
desigualdades de la produccin capitalista y su correspondiente a la estratificacin de clases est desvindose cada vez ms del nivel de secundaria al de
postsecundaria. Por ltimo, el excedente de licenciados en los mercados laborales est creando mayores incidencias de desempleo e infraempleo para las
personas que completan sus estudios universitarios, que acaban por descubrir
que no obtendrn trabajos confOlmes a su preparacin.
El objetivo general de este ensayo era mostrar el dilema que se crea tras
las reformas educacionales liberales que intentan mejorar la democratizacin
de las oportunidades educativas. Se ha afinnado que las escuelas deben reproducir la fuerza de trabajo para los papeles laborales desiguales del capitalismo
monopolista a la vez que mantienen una imagen de principales instituciones
de garanta de la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Pero el
progreso hacia este ltimo objetivo crea obstculos para satisfacer el primero,
y el sistema educativo est estructuralmente en contradiccin consigo mismo,
puesto que un movimiento hacia una mayor igualdad tender a obstruir la
f1.Incin de reproduccin adecuada del trabajO y viceversa.
Dado el xito parcial que han tenido las fuerzas polticas liberales en el
logro de las reformas comprehensivas de la secundaria y otros cambios asociacIos en la educacin secundaria y en los requisitos para optar a la educacin postsecundaria, han aumentado a ritmos prodigiosos las matrculas tanto de secundaria como de postsecundaria. Conforme mayores porciones de la
poblacin han entrado en el sistema de educacin superior, las presiones para
asumir el papel de la preparacin diferencial y la distribucin de los estudiantes para la empresa capitalista se han desviado cada vez ms al sector educativo superior. Las instituciones de postsecundaria han respondido a esas presiones alterando su [uncin en direccin a una mayor diferenciacin de la
formacin en funcin de los Oligenes de clase social de los estudiantes, creando un patrn de desigualdades de clase social que tradicionalmente se ha
venido asociando con las escuelas secundarias.
Adems, el mercado laboral ha venido haciendo el ajuste final a las necesidades jerrquicas de los empresarios creando niveles elevados de infTaempIe o y desempleo en aquellos campos en los que hay exceso de licenciados. El
dilema es que reformas como la de la escuela secundaria comprehensiva,
ponen un gran nfasis en increlnentar la oporlunidad individual sin abordar
las desigualdades estructurales para las cuales las escuelas preparan a sus
estudiantes. Si las escuelas de secundaria no abordan estas desigualdades,
las instituciones de postsecundaria y los mercados laborales deben hacer las
adaptaciones. Y, en gran medida, los puestos laborales en ltima instancia de
la juventud seguirn siendo detenninados por sus orgenes sociales.
Pero dichas reformas tienen no obstante consecuencias para el cambio
439
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
438
TEXTO
28
Entiendo que las formas de desigualdad ms importantes son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por la clase, el gnero y la etnia.
Cabra aadir las diferencias territoriales, pero se trata de desigualdades de
naturaleza distinta. La diferencia consiste en que unas son interterritoriales,
otras intraterritoriales. Las primeras son lgicamente menos visibles para los
individuos, mientras que las segundas pennean la totalidad de su vida cotidiana. En todo caso, a la larga, el Estado tiende -entre otras cosas porque es
parte de su propio asentamiento- a homogeneizar la oferta educativa por
encima de las fronteras regionales y a reducir las desigualdades, dentro de los
lmites tcnica y econmicamente factibles, entre la ciudad y el campo.
CUADRO 1.
Desigualdad
Clase
Gllero
Etnia
Relacin necesaria
Relacin eventual
Presunta base
Grupos en desventaja
Explotacin
Discriminacin
Capacidad
Tabajadores
Discriminacin
Explotacin
Sexo
Mujeres
Discriminacin/segregacin
Explotacin
Raza
Minoras
* Mariano F. Enguita (ed.): Sociologa de las instituciones de educaci11 secundaria Barcelona, Horsori, 1997, pp. 107-131.
'
441
442
443
SOCIOLOGA DE LA EDUCAcrN
pedagoga de la poca contempornea, no fue un 111ovimiento inequvocmnente favorable a la educacin de los trabajadores, las Dlujeres y las minoras
podran bastarse con la piedad, las buenas costumbres, la sumisin y la iniciacin en las labores del hogar. Tambin en el sur de Estados Unidos hubo
durante largo tiempo centros especiales dedicados a la formacin de unos
maestros especiales que daran clase a los nios negros en escuelas especiales,
y creo que podran encontrarse multitud de ejemplos en relacin con otras
minoras en otros lugares.
En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las escuelas alemanas
(as llamadas en Italia), las petites coles, las escuelas populares, las Volkschlen,
etctera, que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado,
sino el nico nivel y tipo de educacin al que accedan, mientras que sus coetneos de las clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, Gymnasia, public
schaols, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de
menor edad. Este dualismo est fuertemente presente todava en el lenguaje
escolar, no slo en la conservacin de los algunos tnninos mencionados, sino
tambin en otros pares de conceptos que han perdido en parte su sentido, pero
que nos recuerdan que la diferencia de grado actual entre primaria y secundaria
fue, antao, una diferencia de clase: maestro/profesOl; escuela/colegio, alumno/estudiante, instruccin/enseanza. A esta divisoria se superpuso despus, en
muchos casos, la que separa a la escuela privada de la escuela pblica, la
primera normalmente reservada a los grupos sociales ms favorecidos.
Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados, una situacin que en numerosos pases se prolong hasta hace relativamente poco. Si haba recursos materiales y econmicos y una densidad de
poblacin suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la
escuela primaria. Si no, se separaba a nios y nias en clases distintas dentro
de la misn1a escuela, o cuando menos se pona a los nios a cargo del maestro
y a las nias, aparte, a cargo de una maestra, o de la esposa del maestro, que
no necesariamente lo era tambin. Esto iba acompaado de programas de
estudio al menos parcialmente distintos ya en la escuela primaria, y ms an
en la secundaria.
Y, las minoras tnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de Estados Unidos, y luego de hecho, como en
las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaa de los
derechos civiles tuvo su prueba de fuerza en la poltica de busing, de transporte en autobs de los nios negros a escuelas de los barrios blancos). En
Espaa, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente; incluso hoy, la incorporacin forzosa
a la escuela sin una paralela incorporacin plena a la economa dominante
est produciendo un nuevo fenmeno, 10 que empiezan a llamarse colegios
pblicos con gitanos, o sea, colegios pblicos en los que se concentran en
gran proporcin los gitanos y minoras tnicas de origen inmigrante, porque
estn ubicados en zonas pobres y/o de asentamiento, y de los que se van
entonces los payos o simplemente los nacionales -como en la white flight
patrocinada por los blancos norteamericanos cuando a sus escuelas llegaron
los negros-, con lo que se riza el rizo y terminan por constituirse enclaves o
guetos escolares tnicos.
tnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso, fue ms bien todo lo contrario.
La mayora de losphilosophes, entre ellos algunos tan destacados como Voltaire, Mirabeu o Destutt de Traey, fueron abiertamente hostiles a la educacin
popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educacin de la nobleza y la alta
burguesa como si fuera la educacin en general, indicando as que, para ellos,
el mundo civilizado terminaba donde esas cIases sociales, como era el caso de
Rousseau (algo perfectamente claro en el modelo nobiliario de la Educacin
del mile o en las disquisiciones sobre si la baja nobleza deba o no educarse
junto a la alta en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia); y, por
supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los economistas (y, con
ellos, los filsofos ingleses), nunca tuvieron la menor duda de que las clases
populares no deban ser sino disciplinadas y capacitadas para el trabajo. En
cuanto a las mujeres, slo Condorcet, entre todos los ilustrados de primera
fila, abog firmemente por su educacin en trminos equiparables a los del
varn. Por ltimo, las doctrinas sobre la educacin de la razn humana no
eran aplicables de ninguna forma a los pueblos salvajes", COSa que en la
poca iba de suyo y no haca falta siquiera mencionar, pero que se encarg de
recordar. precisamente, Un ilustre ministro del ramo [Tancs con una larga
experiencia en la administracin colonial, Jules Ferry, al afirmar que la Declaracin de los Derechos del Hombre no haba sido escrita para ellos.
La segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclutamiento o la formacin de maestros especiales para esos grupos: trabajadores, mujeres, minoras. En el siglo XIX, los inspectores de industria britnicos
llamaban la atencin sobre el hecho de que los maestros de las escuelas
dominicales, las nicas a las que por ley tenan que acudir los nios trabajadores, a menudo tenan dificultades para escribir su nombre o no saban
hacerlo en absoluto, pues se trataba en realidad de obreros retirados del
trabajo manual por su avanzada edad, o por incapacidad fsica, a los que la
empresa destinaba a esos menesteres, que tenan que aceptar a falta de alternativas. En Espaa existi durante un perodo 10 que una investigacin reciente denon1inaba, lacnicamente, <da maestra analfabeta), unas maestras
que no saban leer ni escribir, porque su objetivo era educar a las nias, y stas
CUADRO 2.
Desigtlaldad
Fase de exclusin
Fase de segregacin
Fase de integracin
Incorporacin a escuela
En realidad
El proceso de
incOIporacil1
Clase
Gnero
Etnia
No escolatizacin, in~
temamiento, apren~
dizaje
Escuela popular
Comprehensividad
De clase media
No escolarizacin,
educacin doms~
tica
Escuelas separadas
Coeducacin
Masculina
No escolarizacin,
evangelizacin
Escuelas-puente
Integracin
Nacional. paya, etc.
Asimilacin
Escuela mixta
Aculturacin
444
CUADRO 3.
En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o estn siendo incorpora-
445
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Desigualdad
Reforma
Proceso
Lugar
Nivel de organizacin del grupo
Resultado (alcance)
Resultado (homogeneidad)
Gnero
Etnia
Comprehensividad
Largo, antiguo (des~
de los aos cincuenta-sesenta)
Central, prioritario
Muy alto, sobre todo
en Europa
Coeducacin
Ms reciente (desde
los aos setenta)
Mediocre
Media (desigual)
Btillante
Alta (uniforme)
Integracin
Muy reciente (Europa) (en los aos
ochenta)
Marginal, seccional
Alto en pases de
asentamiento, bajo
en resto
Psimo
Baja (casustico)
En segundo plano
Comparativamente
muy bajo
446
CUADRO 4.
Desigualdad
Clase
Gnero
Resultado
Capacidad econmica
Mediocre
Recursos desiguales
entre unidades familiares
Brillante
Recursos iguales en
cada unidad familiar
Disposicin para
usarlos en la edu-
Distinta valoracin
de la educacin
cacin
447
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Et/lia
Psimo
Recursos desiguales,
con posible carencia total (parias,
crculo pobreza)
Distinta valoracin,
con posibilidad de
indiferencia o rechazo
CUADRO 5.
Desigualdad
Clase
Gnero
Etnia
Resultado
Cultura de los distintos grupos
Composicin social
docentes
Mediocre
Subcllltllras (variantes de una cultura
global)
Alejamiento del trabajo manual
Brillante
Papeles (en una cultura y subcultura
nicas)
Feminizacin
General Feminizada?
Psimo
Clllwras (distintas,
tal vez incluso
contrapuestas)
Homogeneidad tnica, segmentacin,
passing
Universalista, asimilacionista
448
449
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Al decir que los grupos tnicos son culturas, o se distinguen unos de otros
por su cultura, no pretendo en modo alguno entrar en el debate sobre el
concepto de cultura, ni mucho menos en la ya prolongada discusin sobre si
la cultura es algo esencial, o primordial, en funcin de 10 cual se establecen los
lmites entre el endogrupo y el exogrupo, o si, por el contrario, es el empeo
mismo en el mantenimiento de los lmites el que exige una y otra vez la
reformulacin de los elementos culturales que definen al grupo. Al contrario,
quiero sealar que, si 10 cierto es 10 primero, resulta suficiente para mi argumento, pero, si 10 cierto es 10 segundo (aadir, para los curiosos, que sta es
mi opinin sobre 10 que realmente sucede en un mundo en el que ya nadie est
aislado), tanto mejor para ello, pues a fortiori habrn de aparecer y de mantenerse estos lmites en y ante una institucin cuya vocacin original es barrerlos de la faz de la tierra.
Las clases sociales en cuanto tales (es decit~ si no se superponen a los
grupos tnicos, como a veces sucede) forman parte, altas o bajas, dominantes
o dominadas, cultivadas o incultas, explotadoras o explotadas, de una misma
y nica cultura nacional. Una nacin es precisamente eso, en buena luedida:
la incorporacin y asimilacin del pueblo a la cultura de la elite, de las clases
bajas a la de las clases altas. Pero ese proceso de fondo requiere mucho ms
tiempo que el de la simple constitucin de la nacin como unidad de Estado
(poder poltico) y territorio, por 10 que la fisura entre las clases dentro de
cualquier Estado nacional, incluso del ms homogneo tnica y culturalmente, fisura todava vigente por doquier en todos los sentidos, no es simplemente
una fisura econmica, entre explotadores y explotados, entre poseedores y
desposedos, entre ricos y pobres, etc., sino tambin una fisura cultural que
separa a grupos sociales con modos de vida y concepciones del mundo ntidamente distintos, al menos en los extremos y por ms que pueda siempre
sealarse una zona intermedia de confusin y ambigedad. ste es el sentido
de hablar de subculturas, todas ellas entendidas como variantes ferertes de
una misma cultura.
De orden muy diferente es el ClSO de los papeles (o roles) de gnero. Es
claro que pueden ser papeles abiertamente distintos, sin duda dispares e
incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles
asignados y aprendidos en una misma y nica cultura (y subcultura), y para
ser desempeados en su interior: (No quiero decir con ello, sin embargo, que
las diferencias de papeles de gnero sean iguales ni equiparables en todas
las culturas: es manifiestamente menor la desigualdad entre hombres y
mujeres, por ejemplo, en los pases rabes-islmicos que en los de raz
europea-cristiana, as como, dentro de stos, en los pases escandinavos que
en los latinos.) Los papeles de gnero pueden ser tremendamente desiguales en s, pero creo que esto no es ya muy relevante, hoy da, de cara a la
educacin; o no en el sentido que habitualmente se piensa -salvo, claro
est, que incluyan definiciones expresas del acceso a la educacin o tengan
consecuencias indirectas sobre t como cuando los gitanos o los musulmanes exigen que se separe a los jvenes de distinto sexo a partir de cierta
edad, incluso en las aulas, y retiran a sus hijas de las escuelas mixtas-o En
todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios
450
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
451
452
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 6.
Desigualdad
Clase
Gnero
Etnia
Subculturales
Baja para la clase
obrera, alta para
la cIase media
Papeles
Alta en todo caso, en
comparacin con
familia o trabajo
Identificacin instrumental
Culturales
Variable segn distancia cultural, rclaciones grupales,
grado de cierre ...
Alta en algunos inmigrantes, baja en
grupos fuertemente marginados
de la clase
Racionalidad instrumental individual
escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias individuales y grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles (y
~eg~ dive:~os estudios al ;-especto, observables y fundamentados) grados d~
IdentlficaclOn expresIva e mstrumental con el medio y la cultura escolares.
Simplificando bastante, dir que llamo identificacin expresiva a la identificacin con la escuela como un fin, por s misma, como un contexto en el que el
alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alternativamente, identificacin instrumental sera la confianza en ella
como un medio, como instrumento para lograr alguna otra cosa considerada
como un ~n, pr?bablemen.te para conservar o conseguir un buen empleo, un
buen matnmOnlO, una pOSICin social, etc. Siempre con cautela, podra decirse que la mayor o menor identificacin instrumental deriva de consideraciones racionales (acertadas o desacertadas), mientras que la mayor o menor
identificacin expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estticas.
Creo que el nivel ms bajo en ambos tipos de identificacin es el que
puede darse en algunos grupos tnicos, aunque no necesariamente en todos.
En general, la identifi.ca~i~n expresiva ser baja para cualquier grupo tnico,
salvo que se trate de indIVIduos especialmente decididos a olvidar sus races
(lo que puede lle~a~ a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes) y, aun
entonces, con el hmlte de que no se cambia de lengua, cultura, etc., como de
chaqueta; E~ todo c~so, ser lgica.mente inferior para las minoras que para
el grupo et:uco dominante (~,.a (or/zan, para una mayora dominada que para
u~a mlnona dominadora: pIenses e en la lucha de la mayora negra en Sudfnca contra la enseanza en afiikal1er. Su identificacin instrumental en
cam~io, puede var~ar desde cotas muy elevadas, si aceptan el modo de ;';da
dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a l (como lo
muestra el xito de la americanizacin de los inmigrantes a travs de la escuela en Estados Unidos de Amrica), hasta cotas mnimas si quieren mantenerse
apartados de l (en general, los grupos desaventajados en esa relacin que
453
454
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
escolar es permanecer en la mejor de las lonjas matrimoniales. El xito femenino en la educacin y el xito de la reforma coeducativa, pues, no deben
considerarse como productos de una sorprendente y afortunada casualidad
ni, segn pretenden algunos, como el efecto perverso de la combinacin entre
el autoritarismo escolar y la sumisin femenina (que, ojo al argumento!, muy
extendido entre cierta izquierda machista tan radical en lo uno como en lo
otro, explicara el xito de las alumnas, mujeres, como una lastimera ddiva a
cambio de su indigna sumisin y el fracaso comparativo de los alumnos,
varones, como un abyecto castigo a su saludable rebelda), sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas en un contexto relativamente favorable.
NOVENA PARTE
TEXTO
29
UNA CRTICA
DE LA "EDUCACIN COMPENSATORIA*
por BASIL BERNSTEIN
El uso equivocado del concepto de educacin compel1satoda le hace reaccionar a
Bemstein y reflexionar sobre las ideas que alielllarzlas prcticas escolares destinadas
a los hijos de las clases mellOS favorecidas. Su primera llamada de atencin es sobre
el hecho de que las eareudas se localicen e/1 las {amilias y en los ni1105 de esas clases
y 110 en la escuela. El profuso etiquetaje de comportamientos y actitudes deficientes
que sta lleva a cabo extiende an ms la distancia entre la familia -a la que se
responsabiliza en huella medida de aqullas- y la irlstitucin escolar, que, consecue11lemente, reduce sus e.:rpectativas sobre las posibilidades de .xitoll de estos
individuos. Asimismo, el atllor critica la extendida idea psicologista que atribHye
una desmedida importancia a las etapas de crecil1liellfo para la mejor educacin eH
detrimento de las condiciones sociales y los contextos de aprendizaje. Pues cree
Bemsteill que es ah dmlde se configuran las diferencias de clase, empezando por el
lenguaje. Ocasin que aprovecha para revisar y matizar la utilizacin que se hace de
sus conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido, y muestra, de paso, su
verdadero alcance e implicaciones.
458
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
459
mismo informe ha mostrado tambin de una manera muy clara el bajo nivel
de lectura de estos nios si lo comparamos con el de otros nios que frecuentan escuelas en barrios no desfavorecidos. Estas observaciones no se contradicen, sin embargo, con comprobaciones generales referentes a todo el pas,
segn las cuales existe una evidente mejora en el nivel de lectura de los nios.
El Informe Plowden es menos explcito sobre estos diferentes aspectos, pero
pienso que tenemos pocas razones para creer que la situacin ha mejorado
mucho en las escuelas primarias situadas en zonas pobres.
Ofrecemos, por tanto, a un gran nmero de nios, tanto de primaria
como de secundaria. escuelas materialmente inadecuadas, as como un cuerpo de profesores muy inestable y nos contentamos despus, para hacer frente
a la situacin, con que un pequeo grupo de maestros se consagre a la educacin compensatoria. La tensin impuesta a estos maestros produce inevitablemente cansancio y enfermedad, y no es raro que algunas semanas los maestros tengan que hacerse cargo de clases con doble nmero de nios que llegan
a alcanzar los ochenta. Despus de esto, nos sorprendemos de que los nios,
desde muy pronto, encuentren un gran nmero de dificultades intelectuales
en su carrera escolar. Al mismo tiempo, la organizacin escolar crea canales
de orientacin sutiles, manifiestos u ocultos, que reducen claramente las aspiraciones y las motivaciones tanto entre los profesores como entre los alumnos. Se instaura as un crculo vicioso cuyo resultado no puede ponerse en
duda. Parece, por tanto, que hasta ahora no hemos logrado conseguir, a gran
escala, condiciones satisfactorias de enseanza en los inicios de la escolaridad.
El concepto de educacin compensatoria contribuye a distraer la atencin de la organizacin interna y del contexto educativo de la escuela para
dirigirla hacia las familias y hacia los nios. Este concepto implica que algo le
falta a la familia y, en consecuencia, al nio, incapaz desde entonces de obtener provecho de la escolarizacin.
De esta concepcin se deriva que la escuela debe compensar lo que falta
a la familia, y que los nios son considerados pequeos sistemas deficitarios.
Si los padres al menos estuviesen interesados por los valores que les ofrecemos, si fuesen como los padres de la clase superior! Entonces podramos
cumplir nuestra tarea. Una vez que el problema se plantea en estos trminos
es natural que se fabriquen expresiones tales como deficiencia cultura],.,
deficiencia lingstica, etc. Y se puede esperar que estas etiquetas cumplan
su triste destino.
Etiquetar a estos nios de deficientes culturales es como decir que los
padres son incapaces, que las realizaciones espontneas de su cultura, las
imgenes y las representaciones simblicas de la misma tienen poco valor y
una dbil significacin. Los maestros esperan poco de estos nios, los cuales
respondern, sin duda, a estas expectativas. Todo aquello que, fuera de la
escuela, informa al nio, confiere sentido y proporciona objetivos a lo que
hace, es devaluado, considerado sin significacin, intil para su carrera escolar. El nio debe orientarse hacia una estructura de significacin diferente, ya
se trate de libros de lectura, de formas de empleo del lenguaje y del dialecto, o
de diversos modelos de relaciones sociales. En ocasiones, como alternativa se
460
461
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
les explican a los padres las estructuras simblicas de la escuela, para imponrselas luego en vez de integrarlas en su mundo, menospreciando su forma y
contenido. Poco a poco se abre una fosa entre el nio como miembro de una
familia y de una comunidad, y el nio en tanto que miembro de una escuela.
En ambos casos se espera que el nio, junto con sus padres, abandonen a la
puerta de la escuela su identidad social, su modo de vida y sus representaciones simblicas, puesto que, por definicin, su cultura es pobre, y los
padres son incapaces de transmitirle tanto las reglas morales como los saberes
y las tcnicas elementales.
No quiero decir con todo esto que no hay, o no puede haber, relaciones
satisfactorias entre la familia y la escuela, sino subrayar que los padres deben
estar asociados a la experiencia escolar del nio haciendo lo que pueden hacer,
lo que pueden hacer con tral1quilidad. Existen para los padres diferentes formas de ayudar al nio en sus aprendizajes que forman parte de su competencia y que pueden darles seguridad y confianza, tanto en sus relaciones con el
nio como con la escuela. Pero quiz sera preciso para aplicar este principio
que los contenidos del saber escolar estuviesen ms en conexin con la experiencia que el nio adquiere en su familia y en su medio social.
A las crticas ya mencionadas sobre el concepto de educacin compensatoria" se podra aadir otra. Dicho concepto sugiere que los primeros aos de
la vida del nio tienen una importancia enorme en su desarrollo ulterior.
Existen, sin duda, numerosos hechos que cotToboran este punto de vista y, en
consecuencia, argumentos que apoyan la creacin de una extensa red de
escuelas maternales. Sin embargo, no sera razonable descuidar, considerndolos poco importantes, los aos de escolarizacin posteriores a los 7 aos. Es
conveniente, por lo menos, tener en cuenta en su conjunto todo el perodo que
abarca la enseanza primaria. Esto significa que, sea cual sea la edad considerada, es preciso encuadrarla en el interior de la enseanza primaria mediante
una aproximacin sistemtica y no parcelaria. A mi parecer, se debe considerar como unidad, no un perodo particular de la vida del nio (de 3 a 5 aos,
o de 5 a 7, por ejemplo), sino una etapa educativa: el ciclo primario. Deberamos plantear los problemas teniendo en cuenta la organizacin temporal de
los aprendizajes, el desarrollo de la sensibilidad en el marco del ciclo primario. Para ello conviene atenuar la divisin social y pedaggica que actualmente separa la escuela infantil (infant-school) de la escuela primaria (jul1io/"school), as como poner fin a la rgida divisin existente entre el ciclo primario
y el ciclo secundario, pues de lo contrario los progresos del nio en un momento dado de sus estudios corren el riesgo de verse tnmcados.
En lugar de pensar en trminos de educacin compensatoria deberamos, a mi parecel~ preguntarnos ms seria y sistemticamente por las condiciones y los contextos del medio educativo.
La forma misma que adoptan nuestras investigaciones tiende a confirmar los presupuestos sobre los que descansan la organizacin, la transmisin y la evaluacin del saber escolar. Se fijan criterios de xito, que son los
de la escuela, y despus se miden las aptitudes de los diferentes grupos
sociales para satisfacer dichos criterios. Se parte de dos grupos de nios,
uno de los cuales -lo sabemos por adelantado- posee las caractersticas
que favorecen el xito escolar, y el otro no. Luego se evala un grupo definiendo sus lagunas en relacin al otro. As, la investigacin tiende involuntariamente a poner de manifiesto la nocin de hndicap o deficiencia y a
justificar la forma existente de organizacin, de transmisin y ms en particular de evaluacin del saber. Es muy raro que la investigacin cuestione o
explicite los presupuestos sociales implicados en la definicin social del
saber legtimo o de la transmisin legtima de ese saber. Hay algunas excepciones, sin duda, especialmente en el mbito de las investigaciones sobre la
organizacin temporal del cun-culu111, pero incluso en estos casos es raro
que estos trabajos confieran un espacio importante a las tentativas destinadas a valorar los cambios. Esto ocurre, en particular, en los proyectos de
viabilidadll de las reas educativas prioritarias.
En definitiva, no nos planteamos la siguiente cuestin bsica: cules son
las posibilidades de cambio en las instituciones escolares tal y como funcionan en la actualidad? Desarrollar mltiples actividades no significa necesariamente actuar.
Me he declicado durante largo tiempo a discutir los nuevos conceptos y
las nuevas categoras pedaggicas porque mis investigaciones han contribuido involuntariamente y en pequea parte a su formulacin. Se podra decir
-y se ha dicho- que mis trabajos, centrndose en la sub cultura y en las
formas de socializacin familiar, han, tambin, contribuido a alejar la atencin de las condiciones y los contextos del aprendizaje escolar. El inters
conferido al uso de la lengua ha conducido en ocasiones a separar dicho uso
de las significaciones culturales subyacentes que lo determinan. Se ha asimilado el concepto de cdigo restringido al de deficiencia lingstica" e incluso al de nio no-verbal.
Podemos distinguir entre usos del lenguaje que estn ligados al contexto y otros menos ligados a l. Consideremos por ejemplo las dos historias
siguientes que el lingista Peter Hawkins construy como resultado de sus
anlisis sobre las formas de hablar de nios de cinco aos pertenecientes a las
clases altas y a las clases trabajadoras. Se les daba a los nios una serie de
cuatro vietas representando una historia y se les deca que la contasen. La
primera vieta muestra unos nios jugando al ftbol; en la segunda el baln
rompe un cristal de una ventana de una casa; en la tercera, un hombre hace
un gesto amenazador; en la cuarta, una mujer mira hacia fuera desde la
ventana y los nios se van. He aqu, a continuacin, las dos historias que
contaron:
1. Tres nios juegan al ftbol y un nio le da una patada al baln y pega
en la ventana y rompe el cristal y los nios miran y un hombre sale y le rie
porque han roto el cristal, entonces ellos se escapan y una mujer mira por la
ventana y rie a los nios (nmero de nombres: 13; nmero de pronombres: 4).
2. Ellos juegan al ftbol y l le da una patada y l va hasta all y l rompe la
ventana y ellos estn mirndolo y l sale y les rie porque lo han roto, pero ellos
escapan y entonces ella mira fuera y les rie (nmero de nombres: 3; nmero
de pronombres: 13).
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sociales se diferencian en relacin a los contextos que pueden suscitar determinadas realizaciones lingsticas. Muchas madres de clase alta (y es importante sealar que no todas) comparadas con las de la clase obrera (y de nuevo
es importante sealar que no todas) insisten mucho en el papel del lenguaje a
la hora de socializar al nio en el terreno moral, a la hora de disciplinarlo, o
para comunicarle sus sentimientos y conocer los de l. Digmoslo una vez
ms, el primer nio se ve orientado hacia significaciones universalistas que
trascienden el contexto concreto, mientras que el segundo es orientado hacia
significaciones particularistas estrechamente ligadas a un contexto determinado. Esto no quiere decir que las madres de clase obrera no recurran al
lenguaje, sino que para ellas los contextos que suscitan mensajes con significacin llniversalista son distintos que para las madres de clase alta. Ni ellas ni
sus nios tienen deficiel1cias lingsticas.
Podemos, partiendo de estos ejemplos, inferir que ciertos grupos de nios, debido a las formas de su socializacin, estn preparados para recibir y
enlitir, en determinadas situaciones, significaciones universalistas, mientras
que otros grupos 10 estn para emitir significaciones particularistas. La expresin lingstica de las significaciones universalistas es muy diferente de la
expresin de significaciones particularistas, y las formas de relacin social
(por ejemplo, entre la madre y el nio) que engendran estas significaciones,
son tambin muy diferentes. Podemos en consecuencia decir que 10 que se
presenta a la inteligencia del nio a 10 largo del aprendizaje, la forma en la que
estas significaciones le son transmitidas, y las formas de relacin social en el
marco de las cuales se realiza este aprendizaje, son muy diferentes.
Si consideramos ahora a los nios en el marco de la escuela, no hay por
qu sorprenderse de las dificultades con las que se encuentran, ya que la
escuela se preocupa necesariamente de la transmisin y del desarrollo de
significaciones universalistas. La escuela tiene como objetivo explicitar y elaborar a travs del lenguaje principios y operaciones simblicas que, o bien se
aplican a las cosas (disciplinas cientficas), o a las personas (disciplinas humansticas). El nio de clase alta, como consecuencia de su socializacin, est ya
sensibilizado a las reglas simblicas de la escuela, mientras que el nio de
clase obrera est mucho menos sensibilizado a las reglas universalistas de la
misma. Este ltimo nio se ve orientado hacia significaciones particularistas
ligadas al contexto, en las cuales los principios y las operaciones estn implcitos; se le prepara para utilizar el lenguaje en la forma en la que se realizan
estas significaciones.
La escuela pretende desarrollar en el nio reglas lgicas para definir las
significaciones pertinentes y las categoras de relacin existentes tanto en el
mbito humano como en el de los objetos. Tales significaciones y categoras
no son en principio aquellas hacia las que se orienta espontneamente el nio.
En cierto sentido, tanto en Europa como en Estados Unidos, o en las sociedades en vas de desarrollo, se puede abordar el problema de la educacin como
la confrontacin entre, por una parte, las significaciones universalistas de la
escuela y los tipos de relaciones sociales que las engendran; y por otra, las
significaciones particularistas con las que el nio llega a la escuela, as como
las relaciones sociales que las producen. Los metalenguajes que permiten el
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lingstico o cultural, ni que los nios no tengan nada que decir en la escuela
o que los frutos de su imaginacin no sean significantes. Esto no significa
tampoco que tengamos que ensear a los nios la gramtica formal. Tampoco
significa que tengamos que interferir en su dialecto. No existe nada, absolutamente nada, en un dialecto que impida a un nio interiorizar y aprender a
emplear significaciones universales. Pero si las situaciones de aprendizaje
-los ejemplos, los libros de lectura ... - no despiertan realmente la imaginacin de los nios, no estimulan su curiosidad, no favorecen una actitud de
investigacin, tanto en el medio familiar como en el social, el nio no se
encontrar a gusto en el medio escolar. Si el profesor le dice continuamente:
repite lo que dices, no entiendo nada, entonces puede ocurrir que el nio ya
no quiera seguir hablando. Para que la cultura del maestro se convierta en
parte integrante del mundo del nio es preciso que previamente la cultura del
nio sea parte integrante del mundo del maestro.
Para que esto suceda ser preciso con toda probabilidad que el maestro
comprenda el habla del nio antes de intentar cambiarla. Un gran nmero de
situaciones escolares estn involuntariamente emparentadas con el mundo
simblico de las clases superiores: cuando el nio entra en la escuela, entra en
un sistema simblico sin ninguna conexin con la vida que lleva fuera de ella.
Uno de los principios pedaggicos aceptados consiste en aconsejar que se
trabaje con lo que el nio pueda ofrecer. Por qu no ponerlo en prctica? Introducir al nio en las significaciones universalistas que implican formas de pensamiento generales no consiste en darle una enseanza compensatoria; consiste en
educarlo. Esto no implica que se intente asimilar a estos nios al mundo de las
clases superiores, pese a que los valores implcitos que subyacen a la forma y a los
contenidos que transmite la escuela pueden comportar ese riesgo.
Se debe distinguir entre los principios y las operaciones que en tanto que
maestros transmitimos a los nios y desarrollamos en ellos, y las situaciones
que creamos con tal finalidad. Debemos ser conscientes, en primer lugar, de
que la experiencia social que el nio posee est fundamentada y es significativa. Esto no ser posible ms que si dicha experiencia forma parte integrante
del mundo escolar que creamos. Si dedicsemos tanto tiempo a reflexionar
sobre las implicaciones de todo lo dicho, como el que empleamos en reflexionar sobre las implicaciones de las teonas de Piaget en las etapas del desarrollo, podra ocurrir que las escuelas se convirtiesen en medios estimulantes e
interesantes para los padres, los nios y los maestros.
Adems de los problemas hasta ahora mencionados surgen otras preguntas subyacentes y ms complejas: la cuestin de la definicin social del hombre
cultivado, la cuestin de la definicin social de la transmisin legtima de esta
cultura, la cuestin de las situaciones institucionales que creamos para ensear. Podemos especificar adems cada una de estas cuestiones si las relacionamos con la variable edad. He evitado conscientemente plantear la pregunta
para qu nivel de inteligencia?, ya que si en algn momento es necesario
hacerlo depende de las respuestas que se hayan dado a las cuestiones anteriores. Es preciso analizar los presupuestos sociales subyacentes a la organizacin, distribucin y evaluacin de los conocimientos porque es falso pensar
que existe una respuesta nica a estas cuestiones. Las relaciones de fuerza
existentes en el exterior de la escuela influyen en la organizacin, la distribucin y la evaluacin de los conocimientos a travs del contexto social en el que
se transmiten. La definicin de aptitud escolar es en s misll1a, en cualquier
momento que se fornllt1e, una consecuencia indirecta de estas relaciones de
podelc
Estas cuestiones, lejos de hacernos eludir el pasado o delimitar nuestras
perspectivas a un presente inmediato, nos invitan ms bien a analizar la
pregunta de Robert Lynd: Conocer para qu? La respuesta no puede formularse en los siguientes trminos: cuando el nio tenga seis aos debe saber
leel~ contar y escribir. No sabemos de qu es capaz un nio, del mismo modo
que no tencnl0S tan1poco una teora que noS pern1ita crear situaciones ptimas de aprendizaje; incluso si esta teora existiese es n1uy poco probable que
dispusisemos de medios suficientes para ponerla en prctica a la escala
requerida. Podra muy bien ocunir que uno de los test de un sistema educativo sea que sus resultados son relativamente imprevisibles.
TEXTO 30
QU HACER?*
por CHRISTOPHER J ENCKS
Despus de e. .rall1il1ar e.xhallstivU1Ilellte los datos existemes en tomo a los deterl1liHautes del re'ldil1l~e!lfO escola;. se cOI!clllye qlfe las diferencias eJ1lre las escuelas y,
por talllo, las po!ztcas educatIVas, tWl1e/l solamel1te l/Ha influel1cia menor sobre
los logros illlelectllales de los estudiantes, SIIS calificaciones y SIIS posteriores oportunidades econmicas, lma inflllencia {m todo caso IIl11cJlO mellor que sus caractersticas lulividuales, su el1tomo social 0, sil1lplel1lellte, la suerte. En consecuencia,
el autor propOlle, por ulllado, aborda/'la educacill1l1S como Wl {in el s que como
preoclIptil1dOllOS
ms de que sea
1111
tono eH 51 IIllSl1lO Jara los alll1llllos, y, por otro, abordar las desigualdades sociales,
si es que deseamos hacerlo, CDll polticas disefiadas para actuar directamel1le sobre
ellas, 611 vez de pretel1didos ata;os de dudosa eficacia a estos efectos como S0/1 las
re{onllas escolares.
Hemos visto que las oportunidades educativas, las capacidades coanitivas, el expediente acadmico, el estatus profesional, el salario y la satisfa~cin
en el trabajo estn distribuidos desigualmente. Sin embargo, no hemos tenido
mucho xito al explicar la mayora de estas desigualdades. Los vnculos entre
los diferentes tipos de desigualdades son, generalmente, bastante dbiles, lo
que significa que alcanzar la igualdad en uno de ellos probablemente no afectar el grado de desigualdad en otras reas. Por consiguiente, debenlos preguntarnos si los intentos de procurar la igualdad por mtodos ms directos no
seran efectivos, o si el slalu qua es, esencialmente, inalterable. Sin embargo,
antes de Intentar responder a esta pregunta podra resuItarnos de ayuda hacer
una recapitulacin de nuestras conclusiones.
. l-lemos empezado observando la distribucin de las oportunidades educatlvas. Hemos comprobado que el acceso a los recursos de la escuela era muy
desigual. Escuelas de ciertos distritos y barrios dedican muchos ms recursos
que esc:,.elas en otros distritos y ban-ios. Tambin hemos comprobado que la
utIhzaclon de los recursos escolares resulta todava ms desigual que el acceso a ellos, por lo menos despus de la edad de diecisis aos. Los alumnos de
clase media obtienen ligeramente algo ms de lo que les corresponde de los
recursos nacionales para educacin, y utilizan, sustancialmente, ms de lo
que les corresponde. El aCceso a compaeros blancos de clase media es tambin muy desigual, en el sentido que, en cierta forma, las escuelas estn segregadas por clases sociales y considerablemente segregadas por razas. Es difcil
decir cu~t~ de esta segregacin desaparecera si todos tuvieran la oportunidad de aSIstIr a la escuela de su eleccin. Dentro de las escuelas hemos constatado que la mayora de los estudiantes estaban dentro del itinerario acadmico que haban elegido, pero que una significativa minora, no.
* Ttulo Oliginal: :Wha!. is to be d?ne?, tomado de Ch. Jencks, Il1eqlfality, Harper & Row,
Nueva York, 1972, pp. 2::13-26:>. TraducciOn de Mara Beneyto.
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relativamente pequea en los ingresos. Como resultado, estimamos que existen casi tantas diferencias en el nivel de ingresos entre varones que proceden
de familias similares, con ttulos similares y con similares resultados en los
exmenes, como las hay entre los varones en general. Esto sugiere, en primer
lugar, que o el talento no depende de los antecedentes familiares, de la educacin y de los resultados en los exmenes o, al contrario, que los ingresos no
dependen del talento.
La satisfaccin en el trabajo se muestra an menos fcil de explicar que el
resto. Slo est marginalmente relacionada con el xito escolar, la posicin
profesional o el nivel de ingresos.
Estas conclusiones tienen importantes implicaciones tanto para los educadores como para los tericos de la reforma social. Trataremos primero de
las implicaciones que se derivan para los primeros.
Ninguno de los hechos que hemos examinado sugiere que pueda esperarse que, excepto en las escuelas, la reforma en la enseanza aporte cambios
sociales significativos. Ms especficamente, los hechos sugieren que la posibilidad de equiparacin por medio de la educacin tendra muy poco efecto
en hacer adultos ms iguales. Si todas las escuelas de enseanza primaria
fueran igualmente eficaces, la desigualdad cognitiva entre los alumnos de
sexto grado se reducira en menos de un 3 %.' Si todos los institutos fueran
igualmente eficaces, la desigualdad cognitiva entre los alumnos de todos los
cursos se reducira imperceptiblemente, y las disparidades en el xito final de
su educacin se reducira en menos de 1 %. 2 Eliminando todos los obstculos
econmicos y acadmicos sobre la asistencia a la escuela, las disparidades en
el xito educativo podran reducirse en algo, pero el cambio no sera excesivo.
Adems, la experiencia de los ltimos veinticinco aos sugiere que, incluso,
importantes recortes en el mbito de la adquisicin de la educacin no reducen de forma apreciable las desigualdades econmicas entre adultos.
Las escuelas, por supuesto, podran ir ms all de la igualdad de oportunidades, estableciendo un sistema compensatorio en el que la mejor calidad
de enseanza estuviera reservada para aquellos que estuvieran en desventaja
en otros aspectos. Los hechos sugieren, sin embargo, que la compensacin en
educacin tiene normalmente un valor marginal para los que la reciben. Ni el
nivel global de recursos educativos, ni cualquier otra poltica especfica fcilmente identificable, afecta en demasa a los resultados de los exmenes o a el
xito escolar de los estudiantes que arrancaron con una desventaja. De furma
que si, incluso, estuviramos reorganizando las escuelas para que su principal
preocupacin fueran los estudiantes que necesitan ms ayuda, no hay nada
que nos haga suponer que, como resultado, los adultos llegaran a estar ms
igualados.
Parece que existen tres razones por las que la reforma escolar no pueda
equiparar a los adultos. En primer lugar, los nios parecen estar mucho ms
influenciados por lo que ocurre en su hogar que por lo que ocurre en la escuela. Tambin es posible que estn ms influenciados por lo que pasa en la calle
y ven en la televisin. En segundo lugar, los tericos de la reforma tienen muy
poco control sobre aquellos aspectos de la vida escolar que afectan a los nios.
Reasignando recursos, redistribuyendo alumnos y redactando nuevos planes
de estudios, en contadas ocasiones catnbiar la relacin que maestros yalumnos mantienen entre s. En tercer lugar, aun cuando la escuela ejerza una
inslita influencia en los nios, no parece probable que los cambios resultantes permanezcan en la edad adulta. Se requiere, por ejemplo, un cambio
enorme en los resultados de los exmenes en la escuela elemental, para alterar
el nivel de ingresos del adulto en una cantidad significativa
Estos argumentos sugieren que el modelo tipo "fbrica, que prevalece en
la opinin que sobre las escuelas mantienen tanto legos como profesionales,
debera ser probablemente abandonado. Es cierto que las escuelas tienen
i"puts y outputs y que uno de sus propsitos nominales es el de tomar material humano en crudo) (p. ej., nios) y convertirlo en algo ms valioso)
(p. ej., adultos aptos para el empleo). Nuestra investigacin sugiere, sin embargo, que el carcter del output dc la escuela depende ampliamente del i"put
individual, especialmente de las caractersticas de los nios que empiezan su
escolarizacin. Todo lo dems, el presupuesto de la escuela, sus polticas, las
caractersticas de los profesores, es secundario o completamente irrelevante.
En lugar de evaluar las escuelas en trminos de los efectos que producen
a largo plazo en su alumnado, 10 que parece ser relativamente uniforme,
pensamos que sera ms acertado evaluar las escuelas en trminos de sus
efectos inmediatos sobre sus profesores y estudiantes, lo que parece ser mucho ms variable. Algunas escuelas son aburridas, deprimentes, incluso lugares horribles, mientras otras son vivas, acogedoras y reconfortantes. Si pensamos en la vida escolar ms COlTIO un [in en s misn10 que como un medio para
alcanzar cualquier otra meta, estas diferencias se revelan enormemente importante. EliIninarlas no conseguir que los adultos sean ms semejantes,
pero har mucho por nivelar la vida de los nios (y profesores). Ya que los
nios pasan la quinta parle de sus vidas en la escuela, representara un gran
avance.
Considerar la enseanza como un fin en s n1ismo ms que como un
medio para alcanzar algn otro fin recomienda que deberamos describir la
escuela en un lenguaje n1s apropiado para una familia que para una fbrica.
Esto implica que deberamos admitir distintos criterios para evaluar las escuelas, tal como lo hacemos cuando evaluamos las familias. Por supuesto,
hasta podramos decir que un objetivo explcito de la escuelas y de los sistemas escolares debera ser la diversidad. Para los nios, un internado no puede
ser 10 ideal. Un sistema escolar que provea un nico sistema de enseanza,
por bueno que sea, tiene que parecer, casi invariablemente, insatisfactorio
para muchos padres y nios. El sistema ideal es el que proporciona tantos
tipos de enseanza como necesitan nios y padres y encuentra la forma de
llevar a los nios a la escuela que les conviene. Dado que, a largo plazo, el
carcter de una enseanza individualizada parece tener relativamente poco
efecto en su desarrollo, raras veces la sociedad en su conjunto tiene un inters
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presupuesto familiar al que muchos no pueden acceder es claramente inaceptable. Pero tambin resulta inaceptable un sistema que financia la educacin
superior con los impuestos sobre la renta y luego permite que determinados
estudiantes la utilicen en su propio beneficio. Resulta dificil comprender porque, por ejemplo, un mecnico debe pagar impuestos para mandar a su primo
a una facultad de derecho y ms tarde debe pagarle de nuevo una importante
cantidad para obtener sus servicios legales. Una alternativa podra ser que se
igualasen los ingresos de los adultos. Si los cultos y los incultos percibieran los
mismos ingresos, aceptaramos que los beneficios econmicos derivados de la
enseanza superior estuvieran ms o menos equitativamente distribuidos.
Sera razonable, pues, que los gastos se repartieran a partes iguales sufyagndolos con los impuestos generales.
En una sociedad dnde los individuos disponen de la libertad de conservar la mayor parte de los beneficios econmicos derivados de su educacin,
parecera razonable exigirles que asumieran la mayor parte de sus gastos. La
forma ms equitativa de hacerlo sera, a nuestro parecer, facilitando a cada
estudiante matrculas gratis y un estipendio suficiente para vivir y, luego,
gravar con un impuesto ms, a los que hubieran utilizado esta prestacin.
Estos gravmenes deberan ser lo bastante flexibles como para que el promedio de los estudiantes reembolsara el coste de su educacin. Por su parte, los
que tuvieran rentas altas reembolsaran ms de lo que les correspondiera y, al
contrario, los que tuvieran rentas bajas reembolsaran relativamente poco.
Los que no cursaron estudios superiores no deberan pagar nada en absoluto
en lo que hiciera referencia a este tipo de educacin.
Estas sugerencias haran que las oportunidades educacionales y su financiacin fueran ms equitativas. Opinamos que estos objetivos son legtimos e
importantes, aun cuando no afecten en demasa a los adultos. Sospechamos,
sin embargo, que muchos lectores no estarn de acuerdo. Tal como Ivan Illich
sostena, mucha gente considera que las escuelas son como iglesias laicas a
travs de las que esperan conseguir la salvacin, no ellos mismos, sino su
descendencia. Esto ayuda a comprender por qu las escuelas son, tan a menudo, desagradables: no puede suprimirse el pecado original sin autoindulgencia. Tambin ayuda a explicar por qu las pretensiones de los educadores
sobre las escuelas son a menudo tan disparatadas: una religin que prometa
algo menos que la salvacin consigue pocos conversos. En la escuela, como en
la iglesia, nos enfrentamos al mundo tal como desearamos que fuera, tratando de inculcar a nuestra descendencia los ideales con los que no hemos conseguido vivir. Aceptamos, por ejemplo, que no existe ninguna oportunidad de
que los adultos convivan en barrios sin segregacin racial y, sin embargo,
intentamos imponer este ideal en nuestros hijos, inventando complicados
sistemas sobre transporte escolar.' Si, tal como sostenemos en este libro, las
experiencias intelectuales y morales de los nios afectan en muy poca medida
a sus vidas como adultos, resultar muy fcil perder inters por la escuela. A
los nios, pe,. se, no les interesa demasiado.
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dad entre sus hijos. Los antecedentes familiares tienen lus influencia que el
genotipo Cl en la adquisicin de la educacin por el individuo, en el estatus
laboral y en los ingresos.' No obstante, si pudiramos eliminar todos los
factores que provocan la desigualdad entre hermanos en el nivel de ingresos,
o si exigiranlos que todos los hermanos y hermanas hicieran un fondo comn con sus ingresos, solamente podramos reducir la desigualdad actual en
un 35 045 %.'
Estas conclusiones no esclarecen las causas actuales de desigualdad econmica, ni mucho menos sobre el mejor can1ino para reducirla. La lnayora
de las explicaciones sobre la desigualdad econmica subrayan el hecho de que
algunas personas son ms competentes que otras. Tambin tienden a suponer
que la capacidad depende en gran medida de la formacin individual, su
escolarizacin y de sus capacidades cognitivas. Las pruebas que hemos examinado demuestran que ni los antecedentes familiares, ni la escolarizacin ni los
resultados en los exmenes explican con claridad las variaciones en los ingresos entre hombres. Parecen implicar que los antecedentes familiares, escolarizacin y resultados en los exmenes no pueden explicar la competencia profesional. Una teora alternativa, sin embargo, es que la capacidad no justifica la
variacin en ingresos.
Sospechamos que ambas afirmaciones encierran una parte de la verdad.
Si as fuera, sera de suma importancia nivelar la capacidad profesional a
pesar de que no parecen muy prometedores para llegar a este fin ninguno de
los lnecanismos conocidos.
Hemos sostenido que la mejor manera para igualar la capacidad profesional es transformarlo en un objetivo explcito de poltica social y animar a los
empresarios a reorganizar el trabajo con este objetivo en mente. El desarrollo
y rotacin del trabajo, probablemente, podra ayudar a equiparar algunas
variedades de la capacidad profesional. Sin embargo, la experiencia del kibutz
sugiere que algunas disparidades persistiran incluso en una sociedad que
tratara deliberadamente de reducirlas.
Si queremos equiparar la distribucin de los ingresos necesitamos, pues,
un acercamiento ms direclo. Hemos explorado distintos mecanismos para
conseguirlo, yendo desde el rgimen tributario progresivo y mantenimiento
de los ingresos hasta la regulacin directa de los salarios por el gobierno o los
incentivos fiscales a los empresarios para equipararlos. Hemos abogado por la
unificacin en la distribucin de los salarios iniciales, ya que a largo plazo
parece ser polticamente aceptable.
Tal como se ha escrito, sin embargo, la seleccin de un mecanismo conveniente para equilibrar los ingresos resulta interesante pero un ejercicio polticamente irrelevante. Hoy en da el problema cmcial deriva del escaso nmero
de personas que consideran un grave problema la desigualdad en los ingresos.
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TEXTO
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La situacin de test
los tests no fieHen eH absoluto el1llisI1lo selltido para todas las clases sociales. Se
trata de una situaciIl artificial que enfrenta a los individuos con una realidad
{onnal11lente aje/la a todos, pero ms prxima a aquellos que estn familiarizados
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Un linuista
americano, W. Labov,l puede servirnos de ayuda para realio
.
zar este anlisis. Labov ha investigado sobre las prcticas lingistas propias
de los nios negros de un barrio subproletario de Harlem. Observa que los
nios fueron clasificados como mudos y no verbales despus de una entrevista
llevada a cabo en las condiciones de un test tradicional realizado por un
profesor blanco, sentado detrs de una mesa, en locales escolares, pero que
esos mismos nios recuperaban sbitan1cnte la palabra, la suya, en el momento en que se aceptaba hablar con ellos en su ambiente, en presencia de sus
amigos, y siendo el investigador (negro y educado en los mismos barrios de
Harlem) uno de los suyos. La conversacin de estos nios, sin sentido o
compuesta nicamente de onomatopeyas y de monoslabos en una situacin
clsica de test, resulta en cambio, cuando estn en su ambiente, muy rica en
vocabulario, en gramtica, en sintaxis, siendo a menudo superior en lgica y
en expresin a las conversaciones mantenidas por los nios burgueses, que,
sin embargo, satisfacen las exigencias formales del test con una fluidez verbal
cuyo anlisis muestra que consiste sobre todo en palabrera.
Al reflexionar sobre esta experiencia, W. Labov culpa a la propia situacin
de test. Deduce que el resultado obtenido est en funcin directa de los factores sociolingsticos que intervienen en esa relacin de comunicacin asimtrica entre un hijo de proletario y un experto al que socialmente se ve como a
un extrao, quiz como a un enemigo.
De forma que muy a menudo lo que realmente se mide en un test lingstico no es la aptitud verbal del sujeto, sino ante todo su capacidad de defensa
en una situacin hostil y amenazadora. Estos mecanismos de defensa toman
formas diversas segn los individuos y la condicin de clase de stos: del
silencio total a la onomatopeya, del monoslabo a la diarrea verbal.
Aqu tambin el que aplica el test se encuentra ante un resultado cuya
naturaleza no controla. No sabe lo que obtiene. Ah donde cree medir una
capacidad para la expresin verbal se encuentra en realidad con una serie de
preticas de autodefensa. Si el que aplica el test se muestra tan incapaz de conocer la naturaleza de los resultados obtenidos es porque muchos de los elementos inherentes a la situacin de test escapan totalmente a su control
mientras que l se eree dueo de la situacin.
En el fondo, afirma Labov, el nico elemento que el que aplica el test puede
realmente controlar es la forma material de la pregunta como estmulo para la
respuesta. Ni ms ni menos. Es muy poco, no es incluso nada si se ignora
la manera en que esa pregunta va a ser recibida e interpretada por los distintos
sujetos. Lo que determinar la respuesta a esa pregunta no es la pregunta
misma segn haya sido formulada, sino el sentido que le va a dar aquel a quien
va dirigida, as como la idea que el sujeto interpelado se forme de la tctica ms
apropiada para contestar en funcin de lo que l piense que se espera obtener
mediante esa pregunta. Pero la interpretacin del sentido de la pregunta y la
eleccin de la tctica a adoptar (los dos factores que determinan la forma y el
contenido de la respuesta) eseapan totalmente al control del que aplica el test
483
1. W. Labov, Tlze logic o{ 110/1 sta/zdard El1glish il1 la/zgage al1d social co11lext, Penguin
Modem Sociology Readings, p. 179.
484
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por una buena razn: son imprevisibles y a la vez estn sujetas a innumerables
variaciones; la pregunta puede ser captada como una peticin de informacin,
como una comprobacin de conocimientos, como una orden, conlO una recomendacin para actuar, como una amenaza de castigo, hasta como una sucesin de palabras sin pies ni cabeza o incluso, como sugiere Labov, como una
exigencia de lucimiento o exhibicin de oratoria.
En estas condiciones es absurdo pensar que se obtiene un idntico estmulo por el solo hecho de haber formulado a todos la misma pregunta.
Esto no es ms que la transposicin de mtodos experimentales de tipo estmulo-respuesta utilizados por otros para estudiar comportamientos de insectos, de perros, de ratas y dems animales.
Est claro que la aplicacin del esquema pavloviano puede dar muchas
sorpresas cuando se utiliza para medir objetos que dependen en gran medida,
como ya se sabe, de las condiciones sociales en las que se producen. La actitud
de los nios negros consiste en zafarse cuanto antes de una situacin que les
resulta incmoda y en satisfacer sin mucho esfuerzo lo que ellos creen que son
los deseos del psiclogo. As sus respuestas son monoslabos, frases incompletas e incluso silencios.
Esta actitud ha dado pie a ciertos psiclogos y hasta a algunos sociolingistas, como Basil Bernstein, para extender la idea de que la pobreza verbal
caracteriza el lenguaje de las clases populares: La mayor parte del lenguaje
propio de la lower class consiste en una especie de acompaamiento emocional de la accin, escribe B. Bemstein.
Se utiliza entonces la teora del hndicap lingstico para explicar que los
nios de las clases populares son no verbales, que se expresan (y comunican) principalmente por mmica, gritos y gestos. Incluso se ha llegado a negar
que tuvieran lgica. Se pretende, pues, que los hijos de los obreros son a un
tiempo no verbales e ilgicos porque viven en un ambiente que na les estimula
lo suficiente en esa direccin.
El inters de los anlisis de Labov consiste precisamente en mostrar que
esa pobreza lingstica es un artificio producido por la situacin de test. Y lo
prueba de forma fulminante inten'ogando al mismo nio negro dos veces sobre
el mismo tema: primero en una situacin de test tradicional; luego en casa del
nio, en presencia de un amiguito, y habiendo revelado el entrevistador negro
(el mismo en los dos casos) que l tambin se cri en Harlem y que habla el
mismo lenguaje. Lon, en la primera entrevista, responde de manera no verbal
y con monoslabos: {(llO s}), rnmml> , ah! s?}), vaya, ({en serio?}). stas
son sus principales respuestas. En la segunda, en cambio, habla: El nio que
slo se expresaba por monoslabos y que no tena nada que decir sobre nada,
que ni siquiera recordaba lo que haba hecho el da anterior, desaparece. En su
lugar tenemos a dos nios que tienen tantas cosas que decir que se quitan la
palabra de la boca y no parecen tener ninguna dificultad para expresarse en
ingls.
Por supuesto, ese ingls no es igual que el correcto ingls que habla la
burguesa y se ensea en el colegio. Tiene su propia estructura, sus formas
gramaticales y hasta su propio vocabulario. Labov lo denomina non standard
english (ingls informal), en contraposicin al standard english (ingls formal).
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DCIMA PARTE
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
TEXTO 32
MEAD
El estudio de los procesos de desarrollo il1dividual de los adolescentes y su estabilidad emotiva, vistos desde las perspectivas de la cultura salHoana y la estadounidense, le sirve a Margaret Mead para l1los1rarcmo partiendo de una consta11le biolgica
universal de la especie -fa adolescencia- se pueden encontrar diferencias 110tables
marcadas por la forma de orgmizacil1 de la vida social del grupo erl el que los
individuos creCeH. Aspectos C0l110 la sexualidad, la relacill con la vida y la muerte,
las experiencias vitales cOIlfomwdas por los referentes familiares prximos, la importancia del trabajo y del juego, la amistad y las {o11l/as de sociabilidad o de
adaptacill social, el aprendizaje sistemtico de tareas y las elecciones personales,
todo son COlltrastes si se C011sideran los //lodos de educacin caractersticos de
Sal1loa y de Estados Ul1idos. eOIl perspectiva al1tropolgica, M. Mead concluye
diciendo que esta c011lparaCi11 que ella realiz.a es til en la medida eH que puedan
proyectar luz sobre /luestra cultura las soluciones dadas por otras culturas a proble~
mas semejmltes a los nuestros.
1<
eH
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
llo, con contenido emotivo y por un sentido religioso naciente, un florecimiento del idealismo, un deseo inmenso de afirmar el yo contra la autoridad o bien
carecen de tal concomitancia psicolgica? Constituye la adolescencia un pedado de angustia mental y emotiva para la joven en edad de crecimiento de
modo tan inevitable como la denticin es causa de un perodo de infelicidad
para el nio? Podemos pensar en la adolescencia como en una poca de la
vida de cada nia que implica sntomas de conflicto y zozobra, al tiempo que
se produce un cambio en su cuerpo?
Siguiendo a las jvenes samoanas a lo largo de todos los aspectos de su
vida hemos procurado hallar respuesta a esta pregunta, descubriendo que ella
deba ser negativa en todos los puntos. La adolescente en Samoa difera de su
hermana que no haba llegado a la pubertad, en un aspecto esencial: en la muchacha mayor se presentaban ciertos cambios corporales ausentes en la ms
joven. No haba otras diferencias notables que permitieran separar el grupo
que pasaba por el perodo de la adolescencia del que llegara a ella dos aos
despus o del que la haba alcanzado dos aos antes.
Si una joven que ya ha pasado la pubertad es de estatura menor que la
norma1. mientras su prima es alta y puede realizar tareas ms pesadas, habr
una diferencia entre ellas debido a sus distintas dotes fisicas, que ser mucho
mayor que la causada por la pubertad. La joven alta y fuerte ser aislada de
sus compaeras, obligada a realizar tareas ms prolongadas y propias de una
adulta, se le har sentirse tmida mediante un cambio de vestimenta, mientras
su prima, ms lenta en su desarrollo, ser tratada an como una nia y tendr
que resolver slo los problemas algo menos importantes de la infancia. El
procedimiento de nuestros educadores al recomendar tcticas especiales en el
trato con las adolescentes se traducira as en trminos samoanos: las nias
altas son diferentes de las bajas, para una misma edad; debemos adoptar un
mtodo diferente para educarlas.
Pero con contestar la pregunta que nos hemos planteado, no hemos agotado el problema. Una nueva pregunta se presenta. Si se prueba que la adolescencia no constituye necesariamente un perodo especialmente difcil en la
vida de una joven -para lo cual basta hallar cualquier sociedad en la cual
ocurra aS-, entonces, cmo se explica la presencia de la conmocin y la
tensin en las adolescentes norteamericanas? En primer lugat; podemos decir
simplemente que debe haber algn factor en las dos civilizaciones que explique la diferencia. Si el mismo adquiere una forma diferente en ambientes
distintos, no podemos explicar nada en funcin del proceso, pues ste es
idntico en ambos casos. Pero el ambiente social es muy diferente y es all
donde debemos buscar una explicacin. Qu se da en Samoa que falte en
Estados Unidos, qu en Estados Unidos que falte en Samoa, como para explicar esa diferencia?
Tal pregunta encierra implcitamente cuestiones muy amplias y complejas, y cualquier tentativa de respuesta estar sujeta a mltiples posibilidades
,de error. Pero si reducimos nuestra pregunta, investigando las diferencias
entre aquellos aspectos de la sociedad samoana que afectan la vida de la
adolescente y los que ejercen influencias sobre las jvenes en edad de crecimiento en nuestra cultura, es posible procurar contestarla.
El sustrato de estas diferencias es amplio y con dos componentes importantes: uno se debe a caractersticas que son propias de Sama a, el otro a caractersticas que son primitivas.
El factor que hace del crecimiento, en Samoa, un asunto tan fcil y sencillo, es el predominio de un clima de complaciente indiferencia que penetra
toda la sociedad. Porque Samoa es un lugar en que nadie arriesga mucho,
nadie paga precios muy elevados, nadie sufre por sus convicciones o pelea
hasta la muerte por objetivos especiales. Los desacuerdos entre padres e hijos
se resuelven cruzando el nio la calle; entre un hombre y aldea, mudndose
aqul a otra; entre un esposo y el seductor de su esposa, con unas cuantas
esteras finas. Ni la pobreza ni grandes desastres amenazan a la gente para que
sta se aferre a su vida y tiemble por la continuidad de su existencia. No
existen dioses implacables, prestos a la ira y severos en el castigo, que perturben el curso uniforme de sus das. Las guerras y el canibalismo han desaparecido hace mucho tiempo y en la actualidad la mxima causa de dolor, con
excepcin de la muerte misma, la constituye el viaje de un pariente a otra isla.
A nadie se le apura en la vida ni se le castiga speramente por su lentitud en el
desarrollo. Por el contrario, el capaz, el precoz, son demorados hasta que los
ms lentos hayan alcanzado su paso. Y en las relaciones personales, la preocupacin es igualmente leve. Odio y amO!; celos y rencor, pena y duelo, son
asunto de semanas. Desde los primeros meses de su vida, cuando la nia pasa
descuidadamente de las manos de una mujer a las de otra, se aprende la
leccin de no preocuparse demasiado por una persona ni depositar grandes
esperanzas en cualquier relacin.
As como podemos observar que Occidente condena a esos infortunados
que nacen con tendencia a la meditacin y un completo desagrado hacia la
actividad, podemos decir tambin que Samoa es bondadosa para aquellos que
asimilaron la leccin de no preocuparse y severa con los pocos que no la han
aprendido. Lola, Mala y la pequea Siva, la hermana de Lola, todas eran
jvenes de una capacidad para la emocin mayor que la de sus compaeras. Y
Lola y Mala, que deseaban apasionadamente afecto y expresaban violentamente a la humanidad su desilusin por la falta de l, eran ambas delincuentes, mseras inadaptadas en una sociedad que brinda todas sus recompensas a
los que toman la derrota con ligereza y se dirigen hacia algn otro fin con una
sonrisa en los labios.
En esta actitud indiferente hacia la vida, en esta tendencia a esquivar el
conflicto, las situaciones agudas, Samoa contrasta profundamente no slo
con Estados Unidos sino tambin con las civilizaciones ms primitivas. y por
ms que deploremos tal actitud y sintamos que en una sociedad tan superficial no nacen personalidades importantes ni se da un gran arte, debemos
admitir que reside aqu un factor vigoroso que influye en el pasaje indoloro de
la niez a la condicin de mujer. Dado que nadie experimenta sentimientos
muy fuertes, la adolescente no ser torturada por situaciones hirientes. No
hay elecciones catastrficas como las que deban afrontar jvenes que sentan
que el servicio de Dios les exiga abjurar del mundo para siempre, como durante la Edad Media, o cortarse un dedo a modo de ofrenda religiosa, como
entre los indios de las llanuras. As, en primer lugar, en nuestra lista de expli-
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las que debe realizar en nuestra sociedad la hija de padres puritanos que
permite caricias a discrecin.
y no slo nuestros adolescentes chocan con una serie de grupos defensores de formas distintas que se excluyen mutuamente, sino que se les presenta
un problema mucho ms intrincado. Dado que nuestra civilizacin est entretejida con hebras tan diversas, se encontrar que las ideas que acepta cualquier grupo contienen numerosas contradicciones. Por tanto, aunque la joven
se haya adherido calurosamente a algn grupo, aceptando de buena fe las
aseveraciones de que slo ellos tienen razn y las dems filosofas de la vida
son engaos del Anticristo y anatematizables, sus congojas no han terminado
an. Mientras la menos meditativa sufre los peores choques al descubrir que
el padre piensa que algo est bien y el abuelo que est mal, y que las cosas que
se permiten en casa son proscritas en la escuela, para la ms reflexiva hay
reflejadas dificultades ms sutiles. Si ha aceptado filosficamente el hecho de
que existen varias normas entre las que debe elegir, puede an conservar una
fe infantil en la coherencia de la filosofia que ha adoptado. Ms all de la
eleccin inmediata, que era tan desconcertante y difcil, que quiz involucraba molestar o alejar a sus amigos, ella espera la paz. Pero no ha calculado que
cada una de las filosofas que aborda no es en s sino el fruto semimaduro del
compromiso. Si acepta el cristianismo se siente en seguida confundida entre
la doctrina del evangelio referente a la paz y el valor de la vida humana y la
cordial aceptacin de la guerra por parte de la Iglesia. El comptomiso concertado hace diecisiete siglos entre la filosofia romana de guerra y dominacin y
la primitiva doctrina eclesistica de paz y humildad est an presente para
confundir a la nia de hoy. Si acepta las premisas filosficas sobre las cuales
se bas la Declaracin de Independencia de Estados Unidos, se encuentra
frente a la necesidad de reconciliar la creencia en la igualdad del hombre y
nuestras promesas institucionales de igualdad en la oportunidad con nuestro
trato a los negros y orientales. La diversidad de formas que se da en la sociedad actual es tan impresionante que hasta el ms obtuso, el ms indiferente,
no puede dejar de notarla. Y esta diversidad es tan antigua, tan cnglobada en
semisoluciones, en esos compromisos entre filos afias diferentes que llamamos cristianismo, denl0cracia o humanitarismo, que frustra al ms inteligente, curioso y de espritu ms analtico.
As pues, para explicamos la ausencia de sufrimientos en las elecciones
que realizan las adolescentes de Samoa debemos atender al carcter de dicha
civilizacin, que desestima los sentimientos profundos. Pero para explicamos
la ausencia de conflictos debemos atender principalmente a la diferencia entre una civilizacin primitiva, simple y homognea, que cambia tan lentamente que para cada generacin aparece como esttica, y una civilizacin moderna, heterognea, variada, diversa.
Al trazar el paralelo surge una tercera consideracin: la falta de neurticos entre los samoanos, frente al gran nmero de ellos que existe entre nosotros. Debemos examinar aquellos factores operantes en la primera educacin
de los nios samoanos, que los han adaptado a un desarrollo normal y protegido de la neurosis. Los descubrimientos de los conductistas y psicoanalistas
a la par ponen el acento sobre el importante papel desempeado por el am-
biente en que se vive durante los primeros aos. Se observa que nios, cuando
son vctimas de un comienzo inadecuado, a menudo se comportan mal con
posterioridad o cuando deben afrontar elecciones importantes. Sabemos que
cuanto ms severa se representa la eleccin, nls numerosos son los conflictos; cuanta ms aspereza se adjudica a las exigencias iInpuestas al individuo,
aparecen ms casos de neurosis. La historia, en el caso de la ltima guerra,
brind una estupenda ilustracin acerca del gran nmero de individuos mutilados e impedidos cuyos defectos se revelaban slo bajo una tensin muy
especial y terrible. Sin la guerra, no hay razn para creer que muchos de estos
individuos con neurosis de guerra no hubieran pasado por la vida inadvertidos; el mal comienzo, las fobias, los complejos, el condicionamiento inadecuado en la primera infancia, nunca habran producido resultados suficientes
como para atraer la atencin de la sociedad.
Las cuestiones implcitas en esta obsenracin son dobles. La ausencia de
situaciones difciles en Samoa, elecciones antagnicas, situaciones en que el
miedo, el dolor o la angustia se van aguzando, probablemente explique cn
gran parte la carencia de inadaptacin psicolgica. As como un imbcil incurable no se fTustrara definitivanlente en Samoa, Inientras constituira una
carga pblica en una gran ciudad norteamericana, los individuos con una
ligera incstabilidad nerviosa tienen oportunidades de vida mucho ms favorables en Samoa que en Estados Unidos. Adems, el grado de individualizacin,
el campo de variaciones, es mucho ms reducido en Samoa. Dentro de nuestros lmites ms anlplios de desviacin se hallan inevitablenlente temperamentos dbiles y de poca resistencia. As como en nuestra sociedad se manifiesta un mayor desarrollo de la personalidad, aparece tambin una proporcin mayor de individuos que han sucunlbido ante las conlplicadas exigencias
de la vida moderna.
No obstante, es posible que haya factores que se den en el primer ambiente del nio samoano y sean particularmente favorables al establecimiento de
la estabilidad nerviosa. As como puede suponerse que un nio que vive en un
mejor ambiente hogareo en nuestra civilizacin tendr ms posibilidades en
todas las circunstancias, es concebible que el nio samoano no slo sea tratado lus suavemente por su Inedia, sino que tanlbin est pertrechado para
enfrentar las dificultades que se le prcsenten.
Tal suposicin se ve reforzada por el hecho de que los nios sama anos
pasan evidentClnente ilesos por experiencias que a menudo tienen graves
repercusiones sobre el desarrollo individual en nucstra civilizacin. La historia de nuestras vidas est llena de casos en quc aparecen dificultades posteriores quc pueden remontarse a alguna experiencia temprana de contenido sexual o relativa al nacimiento o a la muerte. Y sin embargo, los nios samoanos
estn familiarizados a una edad temprana, y sin consecuencias desastrosas,
con los tres temas nlcncionados. Es muy posible que haya aspectos de la vida
del nio en Samoa que lo equipen particularmente bien para atravesar la vida
sin sufrir una inestabilidad nerviosa.
Con esta hiptesis in mellte vale la pena considerar ms en detalle qu
aspectos del ambiente social del nio son los ms notablemente distintos de
los nuestros. Casi todos ellos giran alrededor de la situacin familiar, el am-
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nente entre los padres, el drama de la aparicin en escena de cada nuevo hijo
yel nacimiento del ltimo nio. Aqu la joven adolescente aprende a depender
de unos cuantos individuos, a esperar que las recompensas en la vida provengan de cierta clase de personalidades. Con su primera tendencia a la afinidad
selectiva en las relaciones personales, crece jugando con nios y nias, aprendiendo a conocer bien a hermanos, primos y condiscpulos. No piensa en los
muchachos como una clase sino como individuos, tan buenos como el hermano a quien ella quiere, o desagradables, dominadores como un hermano con
quien anda siempre en malos trminos. La preferencia por el aspecto fisico,
por el temperamento y el carcter, desarrolla y forma los cimientos de una
actitud adulta muy diferente, en la cual la afinidad electiva desempea un
vvido papel. La joven samoana nunca saborea las recompensas del amor
romntico tal como lo conocemos nosotros, ni sufre como la solterona que no
ha atrado a ningn amante ni hallado una que la atraiga o como la esposa
fTUstrada en un matrimonio que no ha satisfecho sus elevadas exigencias,
Habiendo aprendido algo acerca del arte de disciplinar el apetito sexual
en cauces especiales aprobados por la personalidad ntegra, nos sentiremos
inclinados a juzgar nuestra solucin superior a la de los samoanos. Para poder
alcanzar 10 que consideramos un nivel ms digno en las relaciones personales
estamos dispuestos a sufTir la pena de la fTigidez en el matrimonio y contemplar la inmensa multitud de mujeres solteras, estriles, que marchan en interminable procesin por la escena norteamericana e inglesa. Pero si bien se
concede que sea deseable este desarrollo de respuestas sensibles y discriminadoras de la personalidad, como mejor base para la existencia de vidas humanas dignas, que la de una respuesta automtica e indiferenciada a la atraccin
sexual, podemos, sin embargo, a la luz de las soluciones samoanas, estimar
como excesivamente caro el precio de nuestros mtodos.
La estricta separacin de muchachos y nias que son parientes, la establecida hostilidad entre preadolescentes de sexo opuesto en Samoa, son rasgos
culturales con los que no simpatizamos en absoluto. Tratamos de sustituir los
vestigios de tales actitudes, encarnados en nuestras escuelas para un solo
sexo, por medio de la educacin mixta, acostumbrando suficientemente un
sexo a otro, de modo que las diferencias sexuales se pierdan de vista ante las
ms importantes y notables de la personalidad. No hay ventajas admisibles en
el sistema samoano del tab y la separacin, de la reaccin frente a un grupo
ms bien que fTente a un individuo. Pero cuando destacamos el otro factor
diferencial la conclusin no resulta tan segura. Cul es el beneficio resultante
de la pequea familia biolgica que crece por dentro y opone su cerrado
crculo de afecto a un mundo que la rechaza, de los fuertes lazos entre padres
e hijos, que implican una relacin personal activa desde el nacimiento hasta
la muerte? Se produce la especializacin del afecto, es verdad, pero a estos
precios: muchos individuos conservan durante toda su vida actitudes de nios
dependientes; los lazos entre padres e hijos sofocan con xito las tentativas de
stos por realizar otras adaptaciones; elecciones necesarias se tornan innecesariamente acerbas porque pasan a constituir problemas dentro de un parentesco emotivo intenso. Quiz stos sean precios demasiado caros para pagar
por una especializacin de la emocin que podra suscitarse en otra forma,
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fundmnentalmente mediante la educacin de ambos sexos. y con tal interrogante en el espritu es interesante recalcar que una comunidad familiar ms
grande, en la cual hay varios adultos, hombres y mujeres, parece proteger al
nio contra el desarrollo de las actitudes mutilan tes que conocemos como
complejos de Edipo, complejos de Electra, etc.
El cuadro sama ano muestra que no es necesario encauzar tan profundamente el afecto de un nio hacia sus padres y revela que si bien podramos rechazar la parte del esquema samaano que no acarrea ninguna ventaja, como ser la separacin de los sexos antes de la pubertad, podemos empero aprender algo de una cul tura en la que el hogar no domina ni deforma la
vida del nio.
La presencia de muchos puntos de vista opuestos, enrgicamente sostenidos, y la enonne influencia de los individuos sobre la vida de sus hijos que se
dan en nuestro pas, facilitan la produccin de situaciones llenas de emocin
y dolor para ambos. En Sama a, el hecho de que el padre de una joven sea una
persona dominadora, dogmtica, el de su prima un hombre gentil y razonable
y el de otra prima sea vivaz, excntrico, brillante, influir sobre las tres nias
en un solo aspecto: la eleccin de residencia, si cualquiera de los tres padres
es jefe de una casa. Pero las actitudes de las tres nias hacia lo sexual y la
religin no se vern afectadas por los distintos temperamentos de los padres,
pues stos desempean un papel demasiado precario en sus vidas. Son aleccionadas no por un individuo sino por un ejrcito de parientes en una conformidad general, posicin sobre la cual la personalidad de sus padres ejerce
muy leve influencia. Y a travs de un interminable encadenamiento de causa
y efecto, las diferencias individuales de norma no se perpetan mediante la
adhesin de los hijos a la posicin de los padres, ni los hijos son impulsados a
actitudes raras y anonnales, que podran constituir la base del alejamiento y
el cambio. Es posible que mientras nuestra cultura obligue a elegir de manera
tan inevitable, sea deseable mitigar, por lo menos en alguna pequea medida,
el inmenso papel que los padres desempean en la vida de sus hijos, anulando
as uno de los factores accidentales ms poderosos que pesan en las elecciones
que afronta todo individuo.
El padre samoano rechazara por inoportuno y odioso el argumento tico
que se formula a un nio en funcin del afecto personal. "S bueno para
complacer a mam. "Ve a la iglesia por tu padre. "No seas tan desagradable
con tu hermana, eso hace desdichado a pap. Donde hay una nonna de
conducta y slo una, tan indigna confusin de tica y afecto est por fortuna
eliminada. Pero donde hay muchas nonnas y todos los adultos se esfuerzan
desesperadamente por atar a sus hijos a los rumbos particulares que ellos
mismos han escogido, se recurre a medios tortuosos y nada estimables. Las
creencias, prcticas, mtodos de accin, presionan sobre el nio en nombre
de la lealtad filial. En nuestro cuadro ideal de la libertad del individuo y la
dignidad de las relaciones humanas no es grato advertir que hemos desarrollado una forma de organizacin familiar que a menudo mutila la vida emotiva y tuerce y trastorna el desarrollo del poder que existe en muchos individuos
para vivir sus vidas conscientemente. El tercer elemento de la estructura
samoana en cuanto a la falta de relaciones personales y de afecto especializa-
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El conocimiento del sexo, aparte de las hablillas de los nios, proviene de una
accidental ojeada a la actividad paterna. Esto acarrea varias desventajas muy
obvias. En primer luga!; el nio depende, para su conocimiento, de los casos
de nacimiento y muerte que ocurren en su casa; el hijo menor de una familia
en que no se den casos de muerte puede llegar a la vida adulta sin haber tenido
jams conocimiento directo de un embarazo, experiencia con nios pequeos
o contacto con la muerte.
Una cantidad de concepciones de la vida y la muerte fragmentarias y
mal asimiladas, infectar la mente ignorante e inexperta y proveer un
campo frtil para el ulterior desarrollo de actitudes desdichadas. En segundo lugar, tales nios extraen sus experiencias de un campo cuyo tono es
demasiado emotivo; un nacimiento puede ser el nico con el cual entren en
estrecho contacto durante los primeros veinte aos de su vida. Y de los
aspectos accidentales de este nacimiento determinado depende toda su actitud. Si se trata de un hijo menor que usurpa el lugar del mayor, si la madre
muere en el parto o si el nio que nace es deforme, el nacimiento puede
parecer una cosa horrible, lleno tan slo de consecuencias desagradables. Si
el nico lecho mortal que han observado es el de la madre, el mero hecho de
la muerte puede encerrar toda la emocin que ese duelo despert, contener
para siempre un efecto sin proporcin alguna con las muertes particulares
enfrentadas en la vida posterior. Y un acto sexual visto slo una o dos veces,
ocurrido entre parientes que inspiran en el nio actitudes emotivas complejas, puede producir una cantidad de suposiciones falsas. Nuestros informes
sobre nios inadaptados estn llenos de casos en que se ha interpretado mal
la naturaleza del acto sexual, creyndolo una lucha colrica o un castigo, y
se ha retrocedido con terror ante una experiencia altamente cargada. Por
tanto, nuestros nios dependen de lo accidental para su experiencia de la
vida y la muerte; y esas experiencias que les son permitidas, se hallan dentro
del crculo familiar ntimo y constituyen la peor manera posible de conocer
hechos generales sobre los cuales es importante no adquirir actitudes especiales, tergiversadas. Una muerte, dos nacimientos, una experiencia sexual,
constituyen un generoso total para el nio educado en condiciones de vida
que juzgamos concordes con una norma de vida norteamericana. Y considerando el nmero de ejemplos que nos parece indispensable a fin de ensear
a calcular la cantidad de metros cuadrados de papel necesarios para empapelar una habitacin de ocho metros por doce y catorce, o a analizar gramaticalmente una proposicin, ste resulta un nivel de ejemplificacin bajo.
Poda sostenerse que se trata de experiencias de tan elevado tono emotivo
que no es menester la repeticin. Podra tambin argumentarse que si un
nio fuera severamente castigado antes de aprender a calcular la cantidad
de papel necesaria para una habitacin y, como secuela de la explicacin,
viera a su padre golpear a la madre con el atizador, recordara siempre esa
leccin de aritmtica. Pero dudamos acerca de qu sabra sobre la verdadera naturaleza de los clculos implicados en el empapelamiento. En una o
dos experiencias no se dan al nio perspectivas ni oportunidades para relegar a su lugar adecuado los grotescos y desconocidos detalles fsicos del
proceso vital. Las impresiones falsas, parciales, la repulsin, las nuseas, el
horror, emergen de algn hecho experimentado una sola vez bajo una fuerte
tensin emotiva y en una atmsfera desfavorable para que el nio logre una
verdadera comprensin del mismo.
Una norma que establece reticencias, prohibiendo al nio toda clase de
comentarios acerca de sus comprobaciones, contribuye a mantener ]a persistencia de esas impresiones falsas y actitudes emotivas frustratorias, y a que
preguntas como: "Por qu estaban tan azules los labios de abuela, sean
prestamente acalladas. En Samoa, donde la descomposicin comienza casi en
seguida, una franca e ingenua repugnancia a los olores de la corrupcin por
parte de todos los participantes del funeral despoja al aspecto fsico de la
muerte de todo significado especial. As, segn nuestras disposiciones, al nio
no se le permite repetir sus experiencias, ni discutir las que ha tenido, ni
corregir sus errores.
Con el nio samoano ocurre algo profundamente distinto. El acto sexual,
la preez, el parto, la muerte, son todos sucesos conocidos. El nio samoano
no los experimenta en la forma ordenada que nosotros consideraramos esencial, si decidiramos ampliar el campo experimental del nio. En una civilizacin que desconfia de la intimidad, los nios de los vecinos constituirn espectadores accidentales y nada emotivos cuando en una casa el jefe de la familia
est muriendo o la esposa abortando. La patologa de los procesos vitales es
tan bien conocida como normal. Una impresin corrige otra anterior hasta
que, ya adolescentes, son capaces de pensar en la vida, la muerte y la emocin
sin una indebida preocupacin por los detalles puramente fsicos.
No debe suponerse, sin embargo, que la mera accin de exponer a los
nios [rente a escenas de nacimiento y muerte constituye una garanta suficiente contra el desarrollo de actitudes indeseables. Probablemente la actitud
espiritual con que sus mayores consideran el asunto sea an ms influyente
que los hechos que le son presentados tan copiosamente. Para ellos, nacimiento, sexo y muerte forman la estructura natural e inevitable de la existencia, de
una existencia que esperan compartan sus hijos menores. Nuestro tan repetido comentario de que no es natural)) que se permita a los chicos observar la
muerte les parecera a ellos tan incongruente eomo si dijramos que no es
natural que los chicos vean comer o dormir a otras personas. Y esta aceptacin serena y realista de la presencia de los nios envuelve a stos en una
atmsfera protectora, les ahorra choques y les ata an ms estrechamente a la
emocin comn que tan dignamente se les concede.
Como en todos los casos, es aqu imposible separar la actitud terica de la
prctica y decir qu es lo primario. La distincin es slo vlida para aplicarla
a otra civilizacin. Ciertos padres norteamericanos, que creen en una prctica
semejante a la samoana y permiten a sus nios ver cuerpos humanos adultos
y obtener una experiencia ms amplia del funcionamiento del organismo que
la que comnmente se permite en nuestra civilizacin, construyen sobre arena. Porque el nio, tan pronto como deja el cculo protector de su hogar, es
sacudido por la valoracin que juzga fea y antinatural tal experiencia en los
nios. Probablemente, la tentativa individual de los padres proporcionar al
nio ms dao que beneficio, pues falta la necesaria actitud social que la
sustenta. Es ste un nuevo ejemplo de las posibilidades de inadaptacin inhe-
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
rentes a una sociedad en que cada hogar difiere de otro; pues es en el hecho de
la diferencia, antes que en la naturaleza de la ll1isma, donde reside la tensin.
Sobre esta tranquila aceptacin de los hechos fsicos de la vida, los sa1110anos erigen, a medida que crecen, su aceptacin de lo sexual. Aqu otra vez
es preciso determinar qu aspectos de su prctica parecen producir resultados
que nosotros, por cierto, desaprobamos, y cules producen resultados que nos
parecen deseables. Es posible analizar la prctica sexual samoana desde el
punto de vista del desarrollo de las relaciones personales, por una parte, y del
allanamiento de dificultades especficas, por otra.
Hemos visto que los samaaDOS tienen un bajo nivel de apreciacin de las
diferencias de personalidad y una pobre concepcin de las relaciones personales. A tal actitud contribuye indudablemente la aceptacin de la promiscuidad. La sinlltltaneidad de varias experiencias, su breve duracin, la definida
renuncia a crear vnculos afectivos, la alegre aceptacin de los dictados de una
ocasin favorable, como en el caso de la expectativa de infidelidad en toda
mujer cuyo esposo falta del hoga!; todo sirve para hacer del sexo ms bien un
fin que un Inedia, algo que es valorado por s l11islno y rechazado en tanto
tiende a atar un individuo a otro. Es dudoso que tal subestimacin de las
relaciones personales sea cOlnpletarnente contingente con respecto a los hbitos sexuales de los individuos. Probablemente es tambin un reflejo de una
actitud cultural ms general, segn la cual se desprecia hondamente la personalidad. Pero hay un aspecto en el que estas mismas prcticas posibilitan un
reconochniento de la personalidad a menudo negado a muchos en nuestra
civilizacin, porque, basados en el conocimiento completo que poseen los
samoanos acerca de las posibilidades y ventajas que acarrea lo sexual, estn
en condiciones de apreciarlo en su verdadero valor. y si no tienen preferencia
por clasificar la actividad sexual dentro de las relaciones importantes, tampoco consideran tales dichas relaciones tan slo porque sean motivo de satisfaccin sexual. La joven samoana que se encoge de honlbros ante la excelente
tcnica de algn joven libertino est ms cerca de admitir el sexo conlO una
fuerza impersonal sin validez intrnseca alguna, que la protegida joven norteamericana que se enamora del primer hombre que la besa. De la familiaridad
que tiene con los reflejos que aconlpaan a la excitacin sexual proviene este
reconochniento de la atraccin sexual que bien podenlos envidiarles; de la
prctica demasiado dbil, demasiado casual, proviene la subestimacin de
la personalidad que nos parece tan desagradable.
La forma en que la prctica sexual de los sanl0anos reduce las posibilidades de neurosis ya ha sido discutida. No aplicando a las prcticas nuestra
calificacin de perversin y reservndola en canlbio para el perverso psquico
ocasional, eliminan todo un campo de posibilidades neurticas. El onanismo,
el honl0sexualismo, [ornlas estadsticaInente excepcionales de la actividad
heterosexual, no son proscritas ni tanlpoco reconocidas socialnlente. La esfera ms amplia que brindan estas prcticas impide el desarrollo de obsesiones
de culpabilidad, que constituyen una causa tan frecuente de inadaptaciones
entre nosotros. Las variadas prcticas heterosexual mente permitidas evitan
que cualquier individuo sea castigado por condicionamientos especiales. El
aceptar canlO l10nualuna esfera ms amplia proporciona una atmsfera cul-
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
ligencia superior llenara los vacos. Constitua ste un mtodo grato al entusiasmo norteamericano por las carreras metericas: de botero y campesino a la
Casa Blanca. Sus desventajas, al dar al nio un fondo fragmentario y discontinuo, al alejarlo de su grupo de edad, han sido enumeradas repetidas veces para
que necesitemos repetirlas aqu. Pero vale la pena destacar que a pesar de una
valoracin de la capacidad individual muy diferente a la que sustentamos de la
sociedad samoana, hace aos que venimos empleando una solucin similar y
menos satisfactoria que la de ellos, en nuestros ensayos educativos formales.
Los mtodos con que los educadores experimentales sustituyen estas soluciones insatisfactorias, planes como el Dalton o las clases mviles, en las
que un grupo de nios puede avanzar con un ritmo veloz y uniforme, sin
perjudicarse ni daar a sus compaeros menos inteligentes, es un ejemplo
notable de los resultados que se logran aplicando la razn a las instituciones
de nuestra sociedad. La vieja escuelita rojan 1 era casi un fenmeno tan accidental y fortuito como la pista de danza samoana. Era una institucin que se
haba desarrollado respondiendo a una necesidad vagamente sentida, no analizada. Sus mtodos eran anlogos a los usados por pueblos primitivos, es
decir, consistan en soluciones no racionalizadas de problemas apremiantes.
Pero el establecimiento de mtodos de educacin diferentes para nios de
capacidad y grados de desarrollo distinto no se parece a nada de lo que
hallamos en Samoa o en cualquier otra sociedad primitiva. Es la direccin
consciente e inteligente de las instituciones en respuesta a necesidades humanas observadas.
Otro factor importante en la educacin samoana que conduce a actitudes distintas es el papel del trabajo y del juego en la vida de los nios. Los
nios samoanos no aprenden a trabajar aprendiendo a jugar, como los de
pueblos muy primitivos. No gozan de un perodo de falta de responsabilidad
como el que gozan nuestros nios. Desde los cuatro o cinco aos de edad
ejecutan tareas definidas, graduadas de acuerdo con su fuerza e inteligencia, que no obstante tienen un sentido en la estructura de la sociedad entera.
Esto no significa que dispongan de menos tiempo para el juego que los
nios norteamericanos, encerrados en las escuelas desde las nueve hasta las
quince horas todos los das. Con anterioridad a que la introduccin de
escuelas complicara la metdica rutina de sus vidas, el tiempo que el nio
samoano empleaba en llevar recados, barrer la casa, traer agua, y cuidar de
verdad al ms chico, era posiblemente menor que el que el escolar norteamericano dedica a sus estudios.
La diferencia reside no en la proporcin de tiempo durante el cual cumplen sus actividades o se hallan libres, sino ms bien en la diferencia de
actitud. Con la profesionalizacin de la educacin y la especializacin de las
tareas industliales, que han quitado al hogar individual su antigua variedad
de actividades, sucede que a nuestros nios no se les hace sentir que el tiempo
que dedican a una actividad fiscalizada est funcionalmente relacionado con
el mundo de la actividad adulta. Aunque esta falla de conexin es ms aparente que rcat resulta sin embargo suficientemente vvida como para ser un
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1. Se refiere a la escuela de Mary Sawijer, en Sterling (Massachusetts), en 1975. (N. del E.J
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
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en el tienlpO libre de trabajos; una manera de llenar los anlplios espacios vacos
actividad sexual. ni se les obliga a casarse a una edad temprana. Donde las
posibilidades de desviacin de la norma aceptada son tan leves, unos cuantos
aos a la deriva no implican amenaza para la sociedad. El nio que llega a
discernir ms tarde el tab del hermano y la hermana en realidad no hace
peligrar nada.
La actitud tolerante ha sido trasladada a la Iglesia cristiana samOana. El
samoano no comprende la razn por la cual los jvenes solteros deben ser
obligados a tomar decisiones trascendentales que estropearan parte de su alegra en la vida. Haba bastante tiempo para ocuparse de asuntos tan graves
despus que se casaran, o ms tarde an, cuando estuvieran completamente
seguros de los pasos que daban y corrieran menos riesgo de caer en pecado cada
mes o algo por el estilo. Las autotidades misioneras, comprendiendo la virtud
del avanzar con parsimonia y sumamente preocupadas por reconciliar la tica
sexual samoana con un cdigo europeo occidental. advirtieron las grandes desventajas que haba en contar con miembros solteros de la Iglesia que no estuvieran enclaustrados en escuelas eclesisticas. Consecuentemente, lejos de presionar a la adolescente para que medite en su alma, el pastor nativo le aconseja
esperar hasta que sea mayor, cosa que ella cumple de buena gana.
Pero especialmente en el caso de nuestras Iglesias protestantes, existe una
marcada preferencia por el llamamiento a la juventud. La Reforma, al poner
su acento sobre la eleccin individual, no estaba dispuesta a aceptar la tctica
y habitual funcin de miembro de la Iglesia que constitua la norma catlica,
funcin caracterizada por dones sacramentales audicionales, pero que no
exiga una conversin brusca ni una renovacin del sentimiento religioso. La
solucin protestante consiste en postergar la eleccin slo durante el tiempo
necesario, y efectuar un profundo y dramtico llamamiento en el momento en
que el nio alcanza una poca que puede ser llamada "la edad de la discrecin. Este llamamiento se ve reforzado por la presin paterna y social; se
ordena al nio que elija ahora y con juicio. Si bien tal posicin en las Iglesias,
que arranca de la Reforma y de la atencin que sta prest a la eleccin individual, era histricamente inevitable, es lamentable que la convencin haya
durado tanto. Hasta ha sido tomada por gmpos reformistas no sectarios, que
consideran a la adolescencia como el campo ms legtimo de actividad.
En todas estas comparaciones entre la cultura SalTIoana y la norteamericana aparecen muchos puntos tiles slo en cuanto arrojan luz sobre nuestras
propias soluciones, mientras que en otros es posible hallar sugestiones para
realizar un cambio. Envidiemos o no una de sus soluciones a otros pueblos, la
actitud hacia las nuestras debe ampliarse y ahondarse profundamente mediante una consideracin de la forma en que otras culturas han enfocado los
mismos problemas. Comprendiendo que nuestras formas no son humanamente inevitables ni decretadas por Dios, sino que son el fTUtO de una historia
larga y tempestuosa, bien podemos examinar a la vez todas nuestras instituciones, puestas de relieve ante la historia de otras civilizaciones, y pesarlas en
la balanza, sin temer encontrarlas defectuosas.
PROCESO DE SOCIALIZACIN
TEXTO 33
LA CONTRIBUCIN DE LA ENSEANZA
AL APRENDIZAJE DE LAS NORMAS: INDEPENDENCIA,
LOGRO, UNIVERSALISMO Y ESPECIFICIDAD*
por ROBERT DREEBEN
Las escuelas, a travs de sus caracteristicas estructurales y de los patro/les de comportamiento que exhiben los maestros, proporcionan a las allllllllOs W1a serie de
experiencias que difcilmente podran teHer eH otros mbitos sociales. 50/1 estas
experiencias singulares las que, como consecuencia del proceso de enselia/lla, COIlducen a la adquisicin de l10mws por parte de los a/uumos: la independellcia, el
logro, el universalismo y la especificidad, aqu e.;tte11Sa1llellte estudiadas. y dado que
110 50/1
privada o familiar, las escuelas 5011 las que mejor puedell proporcionar las adecuadas, aunque 110 siempre eficaces, expeliencias y sanciones de tareas, asi como las
disposiciones personales para la generalizacin y especificacin de principios 11ormativos vlidos en otras muchas esferas de la vida pblica. Es la cDlltribucin que
hace la escuela a la participacin posterior de los lulividuDS en otros mbitos de la
vida pblica, adems de posibilitar el establecimiento de ulla relaci11 eficaz entre las
disposiciones y las actividades a desempear.
D.
NAEGELE,
\IClergyrnen, Teachers,
and Psychiatrists ... n
Hablando de estas cuatro ideas como normas, es decir, que los individuos
las aceptan como parmetros legtimos para orientar su propia conducta
en las situaciones apropiadas. Especficamente, aceptan las obligaciones de:
1) Actuar por s mismos (a menos que se exija un esfuerzo colaborativo) y
aceptar la responsabilidad personal de su conducta y dar cuenta de sus conse* Robert Dreeben, Educacin y Sociedad, n." 7 (1990), pp. 139-157.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
PROCESO DE SOCIALIZACIN
Independencia
Una respuesta a la pregunta Qu se aprende en la escuela?}) es que los
alumnos admiten que hay tareas que hay que hacer en solitario, y hacerlas de
una manera concreta. Junto con esta obligacin auto-impuesta aparece la
idea de que otras personas tienen un derecho legtimo a esperar tal conducta
independiente bajo ciertas circunstancias. 4 La independencia tiene un significado ampliamente admitido aunque no inequvoco. Al utilizarlo aqu me refiero a un grupo de significados: hacer cosas por su propia cuenta, ser independiente, aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento,
actuar de modo autosuficiente' y desempear tareas para las que, bajo diferentes circunstancias, se puede esperar ayudar a otras personas. El alumno, cuando est en la escuela, est separado de los miembros de la familia, quienes han
solido suministrarle ayuda, apoyo y sustento, personas de las que ha sido en
gran medida dependiente.
Una constelacin de caractersticas de la clase, los actos del profesor y los
actos del alumno moldean las experiencias en las que se aprende la norma de
4. Mi nfasis aqu difiere del de Parsons en que ste contempla, ante todo, la inde~
pendencia como un recuerdo personal: ... puede decirse que el factor predisposicional simple
ms importante con que el nio entra en la escuela es su nivel de il1depeI1l1el1cia. Taleott Parsons,
op. cit., p. 300. Aunque es muy probable que la independencia sea tal predisposicin -es discutible que sea la ms importante-, es parte del orden del da escolar fomentar el desalTollo de la
independencia hasta un nivel que los recursos de la familia no puede alcanzar.
5. Winterbottom, por ejemplo, agrupa la independencia y el dominio; los ndices que utiliza
para medirlos, sin embargo, implican ostensiblemente diferentes fenmenos en los que los asuntos
de dominio se refieren a las tendencias hacia la actividad ms que hacia la independencia. Marian
R. Winterbottom, The Relation of Need [01' Achievement to Learning E,xperiences in Inde~
pendence and Masteryn, en John T. Atkinson (ed.), Motives il1 Falltasy, Actioll, amI Societ)~ pp. 453~
478, Van Nostrand, Princeton (1958). Como lnea maestra para la definicin en esta exposicin, he
seguido la utilizacin que hacen Bemard C. Rosen y Roy D'Andrade, ttThe Psychosocial Origins of
Achievement Motivationn, Sociometry, 22, n." 3,186 (1959), en su exposicin del aprendizaje de la
independencia; y de McClelland y sus colegas en el estudio del aprendi~'1je de la independencia,
Davis C. McClelland, A. Rindlisbacher y Richard DeChanns, Religious and Other Sources of
Parental Attitudes toward Independence Training, en David C. McClelland (ed.), Studies i/l MotivatiO/l, pp. 389-397, Appleton-Century-Crofts, Nueva York (1955).
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Logro
Los alumnos llegan a aceptar la premisa de que deberan realizar sus
tareas lo mejor posible y actuar en concordancia con ello. El concepto de
logro, como el de independencia, tiene varios referentes. Nornlalmente denota actividad y autoridad, haciendo impacto sobre el entorno ms que aceptndolo fatalsticamente, y haciendo competencia a algunos estndares de capacidad. Analticamente el concepto debera ser distinguido del de independencia, dado que, entre otras diferencias, los criterios de logro pueden
aplicarse a actividades realizadas colectivamente.
Mucha de la literatura reciente sobre recompensas por el logro lo aborda
en el contexto del desarrollo del nio dentro de la familia, como si la motivacin por el logro fl.1era ante todo un producto del comportamiento paterno.'
Aunque hay alguna razn para pensar que las experiencias de la infancia
temprana en la familia contribuyen a su desarrollo, las experiencias de clase
tambin contribuyen a travs de la utilizacin por los maestros de recursos
que estn ms all del alcance de los miembros de la familia.
Las clases estn organizadas en torno de un conjunto de actividades con
las que el maestro asigna tareas a los alumnos y evala y compara la calidad
de su trabajo. A lo largo del tiempo, los alumnos se diferencian entre s segn
lo bien que cumplen una variedad de tareas, la mayora de las cuales requieren el uso de habilidades simblicas. Los estndares de logro no estn restringidos a las reas cognitivas. Las escuelas permiten oportunidades de participacin en actividades extracurriculares, especialnlcnte deportivas, pero tambin msica, teatro y una serie impresionante de clubes y actividades de
pequeos grupos que sirven a intereses y talentos individuales.
La relevancia directa del trabajo de clase para proporcionar tareas juzgadas segn los criterios de logro es evidente casi por s mismo; la experiencia se
incorpora en la secuencia evaluacin-rEalizacin-asignacin del trabajo. Menos evidente, sin embargo, es el hecho de que estas actividades [,.1erZan a los
alumnos a enfl'entarse con varios grados de xito y fTacaso, los cuales pueden
ser psicolgicamente problemticos. La realizacin constantenlcnte exitosa
requiere que los alumnos hagan fl'ente a los xitos de su propia capacidad en
el contexto del grupo de iguales en reas no acadmicas. Por ejemplo, confTontan el dilema inherente de sobrepasar a sus compaeros de la misma edad
en algunos aspectos, mientras dependen de su amistad y de su apoyo en otros,
particularmente en las actividades sociales exteriores a la escuela. La clase
suministra no slo la misma experiencia del logro sino tambin subproductos
de l, adoptando la fonna del dilema recin descrito.
De modo similar, los alumnos cuyo trabajo es constantemente pobre, no
slo deben participar en actividades de logro que les conducen al fracaso,
tambin deben expetimentar vivir con ese fracaso. Adoptan varios modelos
para enfrentarse a esa posibilidad, la mayora de los cuales se centran en el
7. Vanse, por ejemplo, Manan R. Winterbottom, ibid., Bemard C. Rosen y Roy D'Andrade,op. cit., pp. 185-218; y Fred L. Strodtbeck, Family Interaction, Values, and Achievementn, en
David C. McClelland el al., 'flJelll alld Society, pp. 135-191, Van Nostrand, Pnnceton (1968).
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be. Probablemente una minora tiene xito o fracasa constantemente; la mayora, ms probablenlcnte, no cumple ambas acciones constantemente, pero
sin embargo se preocupa si no hacen las cosas bien. La enseanza, por tanto,
asegura a la mayora de los alumnos tanto las experiencias de triunfo como las
de fracaso, y en la medida en que obtienen alguna cantidad mnima de gratificacin de las actividades acadmicas, les ensea a aproximarse a su trabajo
dentro de una mentalidad conducente al logro. Al mismo tiempo aprenden
cmo enfrentarse, en una variedad de maneras y ms o menos bien, al xito y
al fracaso.
El fracaso es quiz la condicin ms difcil a la que deben enfrentarse
debido a que requiere el reconocimiento de que la premisa del logro, a la cual
en parte se puede atribuir el fracaso, es un principio legtimo para dirigir los
actos propios. Sin embargo, las situaciones que constrien a la gente a vivir
con el fracaso personal son endmicas de las sociedades industriales en las
que muchas facetas de la vida pblica estn basadas en los principios del
logro; las derrotas polticas y la no promocin ocupacional son dos ejemplos.
Como se sugiri anteriormente, la escuela suministra un amplio abanico
de experiencias distintas de las restdngidas a la clase y a lo acadmico; estas
experiencias estn tambin basadas en los criterios del logro, pero difieren en
algunos aspectos importantes. Las alternativas a las acciones acadmicas dan
al alumno la oportunidad de tener xito en actividades orientadas hacia el
logro, aunque no sea capaz de hacer bien las cosas en clase.
Cmo difieran estas actividades de las de clase es tan importante como el
hecho de cunto difieran, como se evidencia en el ejemplo de las actividades
deportivas. Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase
en que ambos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su
capacidad personal. Sin embargo, los deportes -y esto es ms cierto en el
caso de los deportes en que participan equipos que en los individualespermiten asumir responsabilidades colectivas del fracaso, mientras que las
actividades de clase generalmente slo pelmiten responsabilidad individual
ante el fracaso. Es decir, las posibilidades de recibir gratificacin por el xito
son al menos tan grandes en el deporte como en clase, mientras que el ataque
a la autoestima es menos intenso. Los deportes no deberan ser menospreciados en tanto que manifestacin de un no intelectualismo adolescente, como
algunos autores ltimamente han hecho. 8 No sugiero que los deportes tengan
una riqueza intelectual todava no descubierta; ms bien sugiero que su contribucin no deberia ser contemplada simplemente en trminos de intelectualismo. Wilkinson, hablando acerca de los deportes en las escuelas privadas
britnicas, utiliza un argumento singular, no tanto en trminos de mitigar las
consecuencias psicolgicas del logro para los individuos como en encontrar
un equilibrio entre competicin y cooperacin social:
En el campo dc rugby y en el ro, la escuela ensea a sus chicos a
8. Para un intento de abordar los deportes de modo condescendiente corno un no-intelectualismo, vase James S. Coleman, The Adolesce11l Sacie/y, Free Press of Glencoe, Nueva York (1961).
9. Rupert Wilkinson, Gel1l1emanly Pawel; p. 21, Oxford University Press, Londres (1964).
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Universalismo y especificidad
A diferencia de la independencia y del logro, el universalismo y la especificidad'o no son contemplados normalmente como cosas buenas. Los padres y
los maestros aconsejan a los nios que acten independientemente y que
hagan su trabajo bien; pocos de ellos apoyan la idea de que la gente debera
reconocer de buena gana la similaridad de unos con otros en trminos especficamente categdcos, mientras que ignoran sus diferencias obvias; es decir,
negando en un sentido su propia individualidad.
Ideolgicamente, los crticos sociales han deplorado los aspectos impersonales ostensiblemente deshumanizadores de la categorizacin, un principio al
que se concibe ampliamentc ligado a la esencia del problema de la alienacin,
el encadenamiento del hombre a la mquina, la atomizacin del hombre. Aun10. Aunque Parsons considera como una dicotoma el universalismo/particularismo, se distinguen al menos dos dimensiones: cognitiva y catctica. 'ISe puede decir que la primaca de los
valores cognitivos implica un estndar universalstico, mientras que la primaca de los valores
apreciativos implica un estndar particularstico. En el primer caso el estndar se ~eriva de ~a ~a1i
dez de un conjunto de ideas existenciales, o de la generalidad o de la regla nOImativa; en. la ultima,
de la particularidad de un significado catctico o de un objeto o de un estatus del objeto en un
sistema relacional. Talcott Parsons, The Social System, p. 62, Free Press, Glencoe, IlI. (1951).
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Categorizacin
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lugar, por medio del proceso de promocin anual de grado a grado, los alumnos cruzan las fronteras que separan una categora de edad de otra. Con el
paso de las sucesivas fTonteras llega al conocimiento de que cada categora de
edad-grado est asociada a un particular conjunto de circunstancias (v.g.:
maestros, dificultad de las tareas, materia estudiada). Adems, los alumnos
aprenden la relacin entre las categoras y cmo su posicin actual se relaciona con las posiciones pasadas y futuras en virtud de haber experimentado las
transiciones entre ellas. En estas tres vas, el grado (ms especficamente la
clase dentro del grado) homogneo con respecto a la edad de sus miembros, y
con lmites claramente demarcados, proporciona una base para el agrupamiento categrico que la familia no puede fcilmente reproducir. Lo que es
ms importante: las experiencias de los miembros de un grupo de igual edad
que atraviesan las mismas fronteras hace posible que los alumnos adquieran
una relatividad de perspectiva, una capacidad de observar sus propias circunstancias desde otros puntos de vista aventajados que ellos mismos han
ocupado. 14
Aunque cada nio ostenta la categora de miembro como nios en el
hogar, los padres, al criarlos, tienden a tener en cuenta la diferencia de edad,
y por ello acentan la Singularidad de las circunstancias de cada nio, ampliando de este modo en alguna medida los aspectos categricos de la infancia. Sin embargo, incluso si la categora de (nios se agota en sus componentes relacionados con la edad dentro de la familia, queda intacto cuando los
nios se comparan entre s con amigos y vecinos de edad similar. En situaciones tpicas de esta clase, los nios informan a sus padres qu amigos de la
misma edad tienen mayores privilegios o menos responsabilidades que ellos.
Los padres, si no pueden igualar las circunstancias, a menudo explican o
justifican la disparidad apuntando a la especial situacin de la familia vecina:
tienen ms dinero, menos nios, una casa ms grande. Sea cual sea la razn,
los padres apuntan a la Singularidad de las circunstancias de la familia, y por
eso enfatizan las peculiaridades de la situacin de cada nio. La escuela, en
contraste, proporciona las circunstancias para hacer comparaciones entre los
alumnos en trminos categricos ms que particulares.
Otra experiencia escolar que favorece el establecimiento de categoras
sociales es la re-igualacin de los alumnos por medio del sistema de acceso a
las high schools despus de haberse diferenciado entre s a travs del logro
acadmico en los grados ms bajos, un mecanismo que miniminiza las posibilidades de que los maestros puedan enfrentarse a casos especiales. Los maestros que tienen un abigarrado grupo de alumnos deben adoptar mtodos de
instruccin ms individualizados que aquellos otros cuyos alumnos son similares en el nivel de logro. Hacindolo as recrean parcialmente un tipo de relacin familiar con los alumnos, tratando de modo distinto a segmentos de la
clase en funcin de sus diferencias de capacidad, de modo similar a como los
padres tratan a sus hijos de modo diferente en funcin de sus capacidades
acordes con su edad.
En la medida en que se trate del nivel de high school es mejor sitio para
adquirir el principio de universalismo que los niveles escolares inferiores,
porque los alumnos de cada curso, que tienen una capacidad aproximadamente similar, pasan de una clase a otra recibiendo en cada una instrucciones
en una asignatura distinta por un profesor" diferente. Descubren que, por
encima de una gama de actividades, son tratados de un modo similar y que les
aplican exigencias y criterios de evaluacin relativamente uniformes. De este
modo aprenden qu diferencias en las experiencias estn subordinadas al
principio de categorizacin. La clase elemental, ms orientada a la instruccin en diferentes asignaturas por un solo maestro, no suministra las necesarias variaciones en las personas y en las asignaturas para una demostracin
bien definida del principio categrico.
14. Para una discusin acerca de la relatividad de perspectiva, consultar Daniel temer, The
Passing o{Traditional Society, pp. 43-75, Free Press of Glencoe, Glencoe, Ill. (1958).
Personas y posiciones
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Igualdad
Los autores que han expuesto problemas de igualdad y desigualdad normalmente lo han hecho para identificar las expresiones indicativas de ellos. (v.g.:
indignacin, disgusto con el trabajo, relaciones de bromas, discusiones sobre el
sueldo, frecuencia de supervisin, etc.).15 Mi argumentacin aqu no tiene que
ver con estos dos temas, sino con la naturaleza de las experiencias familiares y
escolares en las que se definen como tales los problemas de igualdad y desigualdad, y en las que los plincipios subyacentes se asientan en las mentes de los
nios.
Entre los nios en el seno de la familia, la edad es crtica a la hora de
determinar qu es justo y qu injusto. 16 En un sentido, es el reloj por el que
medimos el tiempo de desarrollo, cambiando constantemente aunque no peridicamente. Los beneficios y prdidas de la vida estn inextricablemente
unidos a la edad; la memoria nos recuerda lo que una vez tuvimos, y las
experiencias de los otros nos informan de nuestra situacin actual y de lo que
el futuro nos depara. La significacin personal de la edad se incrementa entre
los nios pequeos porque, cuanto ms jvenes son, ms significativa es una
diferencia de edad dada entre ellos. De este modo la diferencia entre un nio
de cuatro aos y otro de ocho es rriayor que entre uno de catorce y otro de
dieciocho, porque, por trmino medio, tienen lugar cambios de desarrollo
mayores en el primer lapso de cuatro aos que en el ltimo. Cuando las
circunstancias de la vida cambian rpidamente; cuando se est todava en
proceso de aprender qu debe a s mismo y qu a los otros, y cuando los nios
ms pequeos no tienen que afrontar las luchas que los mayores han ganado
ya, es dificil determinar si se es tratado de un modo justo en una ocasin dada.
En la familia, excepto en el sentido de la unidad y similitud que deriva de
la experiencia en un grupo pequeo y solidario cuyos miembros se dispensan
afecto y apoyo recproco, la conducta dentro de este escenario est regida en
un grado considerable por las peculiares caractersticas personales de los
miembros. Entre los nios, como he argumentado, la edad es una de las ms
importantes de estas caractersticas. Excepto en las familias con un solo nio
o con nios nacidos en el mismo parto, la edad por s sola es suficiente para
distinguirlos, aunque ciertamente no es la nica caracterstica. Debido a la
importancia que para el desarrollo tiene la edad, constituye una base en
funcin de la cual los padres se comportan con sus hijos y los hermanos se
Una faceta adicional del universalismo es el principio de igualdad o justicia (utilizo los trminos de modo intercambiable). Cuando los nios comparan su suerte -sus ganancias y prdidas, recompensas y castigos, privilegios
y responsabilidades- can las de otros, expresan su disgusto acerca de la
misma: han empezado a pensar en tnninos de igualdad; sus castigos son
demasiado severos, sus tareas nluy pesadas, su libertad muy pequea comparada con la de sus hermanos y amigos. Las comparaciones de los nios con los
helmanos, que casi siempre difieren en edad, nornlalmente mueven a los padres a tratar de resolver estas desigualdades igualando la edad hipotticamente: Si fueras tan joven Como tu hermano, tampoco comeras huevos. Es
slo un nio, y no puede hacerlo mejor. Estos motivos de disgusto, de los que
estas [rases son rplicas, son bastante familiares.
15. Para ampliar estos problemas, consultar George C. Homas, Social Belravior: its Elel1lel~
FOl1lls, pp. 235~251, Harcourt, Brace and WorId, Nueva York (1961); Elliot Jaques, Tire
Measuremel1t of Respol1sability, pp. 32~60, Hal\lard University Press. Cambridge (1956); y Leo~
nard R. Sayles, Behaviol' of Industrial Wor" Gral/ps, pp. 41-118, John WilJey & Sons, Nueva York
(1963). Una proposicin que relaciona expresiones acerca de la desigualdad y sus condiciones es
la siguiente: Las ocasiones pasadas en las que las actividades de un hombre han sido recompensadas tienen tendencia a haber sido ocasiones en las que otros hombres, de algn modo como l.
tambin han sido recompensados. Cuando otros como l consiguen en este momento su recom~
pensa, y l no, tiene tendencia a exhibir una conducta emocionab>. Homans, ibid., pp. 73~74.
16. Hay acontecimientos en la vida familiar en los que la explicacin que hace justa las
desigualdades no reside en la edad sino en las circunstancias -Tu hennano poda estar en casa
en lugar de en la escuela y ver la televisin porque estaba enfenno (y t no)>>- y en otras
caractersticas distintas de la edad. como el sexo -"Para las chicas no es seguro volver andando
a casa a esa hora (pero es adecuado para tu hennano)u.
Especificidad
La escuela proporciona disposiciones estructurales que orientan a la adquisicin de la norma de especificidad en menor grado que la familia. En
primer lugar, dado que el nmero de personas y la proporcin entre adultos y
no adultos es mucho mayor en las aulas que en la familia, la escuela proporciona ms agregados sociales con los que los alumnos pueden formar muchas
asociaciones casuales (adems de su estrecha an1istad) en las que no invierten
ms que una pequea proporcin de s mismos. Tanto el tamao como la
heterogeneidad de los alumnos se incrementan en cada nivel sucesivo. Las
oportunidades para estos contactos sociales, algo [Tagmentadas. se incrementan y diversifican. La relativa superficialidad y transitoriedad de estas relaciones incrementan la posibilidad de que los alumnos tengan experiencias en que
la totalidad de su individualidad no se implique, dado que tiende a ser as en
sus relaciones con parientes y amigos prximos.
En segundo lugar, al abandonar la escuela elemental y seguir adelante a
travs de los departa mentalizados niveles secundarios, los alumnos forman
asociaciones con los maestros, quienes tienen un inters por ellos cada vez
ms estrecho y especializado. (Esto se predica tanto de la misma especializacin en asignaturas como del nmero de alumnos a los que se enfrenta cada
profesO!; que se incrementa a lo largo del da.) Aunque es cierto que los nios
a medida que crecen tienden a formar relaciones ms especficas con sus
padres (sintomticamente, esta tendencia manifiesta las quejas de los adolescentes por las invasiones paternas de la intimidad), los recursos de la escuela
exceden mnplianlente a los de la familia para proporcionar la base social para
el establecimiento de relaciones en las que estn invertidos segmentos estrechos de la personalidad.
la/y
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PROCESO DE SOCIALIZACiN
comportan unos con otros. Por supuesto, hay ocasiones en las que los padres
pueden y, de hecho, tratan a los nios como si hIeran iguales, pero donde las
cuestiones de responsabilidad, rendicin de cuentas, privilegio y dems estn
implicadas, las diferencias entre los nios deben tomarse en serio. En este
sentido, y en el contexto de la temprana restriccin que impone la unidad
familiar, cada nio existe en su propio conjunto de circunstancias y es tratado
de acuerdo con ellas. Esta afirmacin no niega que los padres de hecho ignoran las diferencias entre sus hijos. Si bien ello implica que si lo hacen as a
largo plazo puede tener consecuencias peIjudiciales para los nios y para la
unidad familiar. Como casos extremos, hay situaciones bien conocidas en las
que hay excesos de exigencia (tratan a los nios como si fueran mayores) y de
sobreindulgencia (tratarles como si fueran ms nios).
Las cuestiones de edad, siempre comparativas, estn ligadas a las situaciones. A medida que los nios crecen, sus circunstancias y las de sus hermanos cambian. La base sobre la que determinan lo que es justo y lo que es injusto tambin cambia, absoluta y relativamente. Debido a que la edad no es un
atributo personal peculiar y debido a que hay una peculiar constelacin de
acontecimientos y caractersticas personales en pequeos tramos de edad,
siempre hay variables en la misma esencia de los problemas de la igualdad.
Las desigualdades entre los nios pequeos slo pueden ser separadas en un
relativo corto plazo, porque las circunstancias a corto plazo cambian regularmente a lo largo del tiempo.
El contraste entre la edad como una constante y una variable en las
cuestiones de igualdad evidencia claramente el tratamiento que da Homans a
la edad: " ... una de las maneras en que dos hombres pueden agradarse el uno
al otro reside en sus valores (siendo uno la edad). Cuanto ms cerca est en
edad un hombre de otro, tiene mayor tendencia a esperar iguales premios y
manifiesta su ira cuando las suyas son menores.17 En el contexto de esta
exposicin, la edad es el criterio para valorar la justicia de los premios cuando
un hombre compara sus beneficios con los de otro. En el contexto de la
transicin entre la infancia y la madurez, dos nios dentro de la misma familia
(a menos que sean gemelos) no pueden establecer una cuestin de igualdad
refirindose a sus edades (pueden reconocer que el nio de ms edad tiene
derecho a ms, pero no mucho ms), debido a que difieren en edad, porque el
significado de las diferencias de edad cambia y porque puede haber desacuerdo acerca del coeficiente de conversin de las unidades de edad en unidades
de beneficio y prdida. Tal conversin es innecesaria en el caso descrito por
Homans, porque los dos hombres son iguales en edad.
Los problemas que tienen las familias en las cuestiones de establecimiento de la igualdad atribuibles a las variaciones de edad no surgen en las clases
de la escuela, dado que la edad de los miembros de clase es casi constante. Los
maestros no pueden tratar a todos los alumnos idnticamente, pero pueden
usar la similitud de edad como una gua para asignar tareas instruccionales
similares a todos los miembros de una clase y comunicar, implcita o explcitamente, que navegan todos en el mismo barco.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
PROCESO DE SOCIALIZACIN
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19. Para una exposicin de la capacidad como una caractenstica organizacionaI, vase
Philip Selznick, Leaderslzip ill Admillistratioll, pp. 38-56, Raw, Petersan, Evanston, IlI. (1957).
20. Maly Engel, uSaturday's Children: A Study of Working Boysl>, Cambridge, Mass.; Harvard Graduate Schaol of Education, Center ror Research in Careers, Hmvard Studies irl Career
Developl1lelll, n." 51. 1966: Carl 1. Hovland, "Effects of the Mass Media of Communication, en
Gardner Lindzey Ced.), Halldbook o{ Social Psyc!lOlogy, n, pp. 1062-1103, Addison-Wesley, Reading, Mass. (1954); Blanche Geer el al., uLeaming the Rapes: Situational Leaming in Fou!"
Occupational Training ProgramsJJ, en Ir\Vin Deusscher y Elizabcth Thompson (eds.), AI1l0l1g tite
Peaple: Stlldies al" (he Urban POOl; Basic Books, Nueva York. (En prensa).
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SOCiOLOGA DE LA EDUCACIN
mayor importancia en todos los segmentos de la vida pblica. Una cosa que
hace efectiva la enseanza es la relevancia de la contribucin de la escuela a
la participacin subsiguiente en las instituciones pblicas. Otra es la relacin
entre las disposiciones y actividades estructurales: determinar si un escenario
u otro es ms apropiado para conducir a la consecucin de un resultado dado,
si dos o ms actividades se interfieren entre s o si la situacin es inapropiada
para la realizacin de una actividad, el resultado deseado es improbable que
aparezca.
PROCESO DE SOCIALIZACIN
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
TEXTO
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34
FOUCAULT
175~197.
La vigilancia jerrquica
[ ... ]
El mismo movimiento en la organizaclOn de la enseanza elemental:
especifizacin de la vigilancia, e integracin al nexo pedaggico. El desarrollo
de las escuelas parroquiales, el aumento del nmero de sus alumnos, la inexistencia de mtodos que permitieran reglamentar simultneamente la actividad
de una clase entera, con el desorden y la confusin consiguientes, hacan
necesaria la instalacin de controles. Para ayudar al maestro, Batencour elige
entre los mejores alumnos a una serie de oficiales, intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura,
habilitados de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles as definidos son de dos rdenes: unos corresponden a cometidos materiales (distribuir
la tinta y el papel, dar el sobrante del matedal a los pobres, leer textos espirituales los da de fiesta, etc.); los otros son del orden de la vigilancia: los
observadores deben tener en cuenta quin ha abandonado su banco, quin
charla, quin no tiene rosado ni libro de horas, quin se comporta mal en
misa, quin comete algn acto de inmodestia, charla o gritero en la calle; los
admonitores se encargan de llevar la cuenta de los que hablan o estudian
sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no escriben o juguetean; los
visitantes investigan, en las familias, sobre los alumnos que no han asistido
algn da a clase o que han cometido faltas graves. En cuanto a los intendentes, vigilan a todos los dems oficiales. Tan slo los repetidores desempean un papel pedaggico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja.'
Ahora bien, alguna dcadas ms tarde, Demia reproduce una jerarqua del
mismo tipo; pero las funciones de vigilancia llevan ahora aparejadas casi
todas un papel pedaggico: un auxiliar ensea a coger la pluma, gua la mano,
corrige los CiTares y a la vez seala las faltas cuando se discute; otro intendente, que controla a los dems oficiales y vigila la actitud general, est tambin encargado de acostumbrar a los recin llegados al estilo de los ejercicios
de la escuela; los decuriones hacen recitar las lecciones y marcan a aquellos que no las saben.' Tenemos con esto el esbozo de una institucin de tipo
de enseanza mutua)), donde estn integrados en el interior de un dispositivo
nico tres procedimientos: la enseanza propiamente dicha, la adquisicin de
conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedaggica, y finalmente
2. M,I.D.B., Jl1structiml l1lthadique paur ['cale paroissiale, 1669, pp. 68-83.
3. Ch. Demia, Reglel1lelll p0l-/r les coles de la ville de Lyall, 1716, pp. 27-29. Podria notarse
un fenmeno del mismo gnero en la organizacin de los colegios: durante mucho tiempo los
((prefectos estaban encargados, independientemente de los profesores, de la responsabili~ad
moral de los pequeos grupos de alumnos. Despus de 1762, sobre todo, se ve aparecer un tIpO
de control a la vez ms administrativo y ms integrado en la jerarqua: vigilantes, maestros de
divisin, maestros subalternos. Cf. Dupont-Fenier, Du colIege de clermont au lyce Louis-leGrfHld, 1, pp. 254 Y 476.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
una observa~in recproca y jeraquizada. Inscrbese en el coraZn de la prcIIca de ensenanza una relacin de vigilancia, definida y regulada; no como
una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia.
La vigilancia jerarquizada, continua y funcional no es, sin duda, una de
las grandes invenciones)) tcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin
debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo. El
P?der discipli~ario: gracias a ella, se convierte en un sistema integrado
v~nculado del ";tenor a la economa y a los fines del dispositivo en que se
ejerce. S~ org~mza tambin como un poder mltiple, automtico y annimo;
porque 51 es CIerto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta cierto
punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que resista el conjunto, y lo at~a,:,iesa ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos
sobre. otros: vIgIlantes. p~rpetuamente vigilados. El poder en la vigilancia jerarquIZada de las diSCIplInas no se tiene como se tiene una cosa, no se transfiere como u?,a pr?pie~ad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que
su orgamzaclOn pIramIdal le da un jefe, es el aparato entero el que produce
poden> y distribuye los individuos en ese campo pennanente y continuo. Lo
cual pe:mite al po.der di~ciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya
que esta por doqUIer y sIempre alerta, no deja en principio ninguna zona de
sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que estn encargados de controlarlo; y absolutamente discreto, ya que funciona permanentemente y en
buena !larte e~ si~encio. La disciplina hace marchar un poder relacional que
se sostIene a SI mIsmo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonancia de las manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas.
Gracias a las tcnicas de vigilancia, la fisica del poder, el dominio sobre el
cuerpo se efecta de acuerdo con las leyes de la ptica y de la mecnica de
acuerdo con todo un juego de espacios, de lneas, de pantallas, de hace;' de
grados, y sin recurrir, en principio al menos, al exceso, a la fuerza, a la violencia. Poder que es en apariencia tanto menos corporab) cuanto que es ms
sabiamente (cfsico).
La sancin nonnalizadora
1) En el orfanato del caballero Paulet las sesiones del tribunal que se
reuna cada maana eran ocasin de un verdadero ceremonial: Encontramos
a todos los alumnos en orden de batalla, en un alineamiento, una inmovilidad
y un silencio absolutos. El teniente coronel mayor, joven caballero de diecisis
aos, estaba fuera de filas, espada en mano; a su voz de mando, la tropa ech
a andar a paso redoblado para formar el crculo. El consejero se agrup en el
centro, y cada oficial dio el informe de su tropa para las veinticuatro horas. Se
admiti a los acusado~ a justificarse; se oye a los testigos; se deliber, y una
vez de acuerdo, el temente coronel mayor dio cuenta en voz alta del nmero
de los culpables, de la ndole de los delitos y de los castigos impuestos. La
tropa desfil a continuacin en el mayor orden.4 En el corazn de todos los
de puesto.6
2) Pero la disciplina lleva consigo una manera especfica de castigar, y
que no es nicamente un modelo reducido del tribunal. Lo que compete a la
penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla,
todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es punible el dominio indefinido
de lo no conforme: el soldado comete una falta siempre que no alcanza el
nivel requerido; la falta del alumno es, tanto como un delito menor, una
ineptitud para cumplir sus tareas. El reglamento de la infantera prusiana
mandaba tratar con todo el rigor posible al soldado que no haba aprendido
a manejar con'ectamente su fusil. Igualmente, (cuando un alumno no recuerde la parte de catecismo del da anterior, se le podr obligar a aprender la de
ese da, sin cometer falta alguna, y se le har repetir al da siguiente; o se le
obligar a escucharla en pie o de rodillas, y con las manos juntas, o bien se
le improndr alguna otra penitencia.
4. Pictet de Rochemont, Joumal de Ge/lf!ve, 5 de enero de 1788.
5. Reglamento provisional para la fbrica de M. Oppenheim, 29 de septiembre de 1809.
6. J.B. de La Salle, COl1duite des coles cltrtiel11leS (1828), pp. 204-205.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
des a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la divisin
simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribucin entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de
las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. Es
posible adems establecer una cuantificacin y una economa cifrada. Una
contabilidad penal, sin cesar puesta al da, permite obtener el balance punitivo de cada cual. La justicia escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos
rudimentos al menos se encuentran en el ejrcito o en los talleres. Los hermanos de las Escuelas cristianas haban organizado toda una microeconoma de
los privilegios y de los trabajos como castigo: Los privilegios servirn a los
alumnos para eximirse de las penitencias que les sean impuestas ... A un escolar, por ejemplo, se le habr impuesto como castigo la copia de cuatro o seis
preguntas del catecismo; podr librarse de esta penitencia mediante algunos
puntos de privilegios; el maestro asignar el nmero necesario para cada
pregunta ... Como los privilegios valen cierto nmero de puntos, el maestro
tiene otros de menor valor, que servirn a manera de moneda de cambio de los
primeros. As, por ejemplo, un nio habr recibido un castigo del cual no
puede redimirse sino a cambio de seis puntos; posee un privilegio de diez;
entonces se lo presenta al maestro, el cual le devuelve cuatro puntos, y as en
cuanto a los dems.' y por el juego de esta cuantificacin, de esta circulacin
de los adelantos y de las deudas, gracias al clculo permanente de las notaciones en ms y menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con
relacin a los otros a las buenas ya las malas personas. A travs de esta
microeconoma de una penalidad perpetua se opera una diferenciacin que
no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su ndole, de sus
virtualidades, de su nivelo de su valor. La disciplina, al sancionar los actos
con exactitud, calibra los individuos en verdad; la penalidad que pone en
prctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos.
5) La distribucin segn los rangos o los grados tiene un doble papel:
sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las
aptitudes; pero tambin castigar y recompensar. Funcionamiento penal de la
ordenacin y carcter ordinal de la sancin. La disciplina recompensa por el
nico juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga
haciendo retroceder y degradando. El rango por s mismo equivale a recompensa o a castigo. Se haba puesto a punto en la Escuela militar un sistema
completo de clasificacin honorfica, que unos detalles de indumentaria
revelaban a los ojos de todos, y unos castigos ms o menos nobles o vergonzosos iban unidos, como marca de privilegio o de infamia, a los rangos as
distribuidos. Este reparto clasificatorio y penal se efecta a intervalos cercanos por los informes que los oficiales, los profesores y sus ayudantes suministran, sin consideracin de edad o de grado, sobre las cualidades morales de
los alumnos)) y sobre su conducta universalmente reconocidall. La primera
clase, llamada de los muy buenos, se distingue por una hombrera de plata;
su honor consiste en ser tratada como una tropa puramente militar; por lo
7. bid.
8. Ch. Demia, Reglel11ent pOli,. les coles de la ville de LYOIl, 1716, p. 17.
9. J.-B. de La Salle, COIuluite des coles chrtiel1l1es, B. N. Ms. 11759, pp. 156 y ss. Aqu se
tiene la trasposicin del sistema de las indulgencias.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
tanto, sern militares los castigos a que tiene derecho (los arrestos y, en casos
graves, la prisin). La segunda clase, de los buenos, lleva una hombrera de
seda color rojo vivo y plata; pueden ser arrestados y llevados a la prisin, pero
tambin enjaulados y puestos de rodillas. La clase de los mediocres tiene
derecho a una hombrera de lana roja; a las penas precedentes se agrega,
llegado el caso, el sayal. La ltima clase, la de los malos, est marcada por
una hombrera de lana parda; los alumnos de esta clase estarn sometidos a
todos los castigos usados en la Escuela o todos aquellos que se crea necesario
introducir e incluso el calabozo sin luz. A esto se aadi durante un tiempo
la clase vergonzosa, para la cual se hicieron reglamentos particulares, de
manera que quienes la componen habrn de estar siempre separados de los
dems y vestidos de sayaln. Puesto que nicamente el mrito y la conducta
deben decidir el lugar del alumno, los de las dos ltimas clases podrn
lisonjearse de ascender a las primeras y de llevar sus insignias, cuando, por
testimonios universales, se reconozca que se han hecho dignos de ello por el
cambio de su conducta y sus progresos; y los de las primeras clases descendern igualmente a las otras si se abandonan y si los informes reunidos y
desventajosos demuestran que no merecen ya las distinciones y prerrogativas
de las primeras clases ... . La clasificacin que castiga debe tender a borrarse.
La clase vergonzosa no existe sino para desaparecer: Con el fin de juzgar
en cuanto a la especie de conversin de los alumnos de la clase vergonzosa
que se comporten bien, se les volver a introducir en las otras clases y se les
devolvern sus trajes; pero permanecern con sus camaradas de infamia durante las comidas y los recreos; y as quedarn si no continan portndose
bien; slo saldrn si se est contento de ellos en dicha clase y en dicha divisin.lO Doble efecto, por consiguiente, de esta penalidad jerarquizante: distribuir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto
segn el uso que de ellos se podr hacer cuando salgan de la escuela; ejercer
sobre ellos una presin constante para que se sometan todos al mismo modelo, para que estn obligados todos juntos a la subordinacin, a la docilidad, a
la atencin en los estudios y ejercicios y a la exacta prctica de los deberes y
de todas las partes de la disciplina. Para que todos se asemejen.
En suma, el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no
tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco
operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las
conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin,
espacio de diferenciacin y principio de una regla que seguir. Diferenciar a los
individuos unos respecto de otros y en [uncin de esta regla de conjunto, ya se
la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino medio que respetar o
como grado ptimo al que hay que acercarse. Medir en trminos cuantitativos
y jerarquizar en trminos de valor las capacidades, el nivel, la naturaleza de
los individuos. Hacer que juegue, a travs de esta medida valorizante, la
coaccin de una conformidad que realizar. En fin, trazar el lmite que habr
de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior
11. Sobre este punto, hay que referirse a las pginas esenciales de G. Cangilhem, Le nOnltal
el lepallzologique. ed. de 1966. pp. 171-191.
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
dades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que
el poder de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la
igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad que es la regla,
introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo el
desvanecido de las diferencias individuales.
como mnimo); insisten para que un servicio por rotacin permita asegurarla
todos los das, incluso el domingo de Pascua; en fin, en 1771 se instituye un
mdico residente, con la misin de prestar todos los servicios de su profesin, tanto de noche como de da, en los intervalos de una visita a otra de un
mdico del exterior.12 La inspeccin de otro tiempo, discontinua y rpida, se
ha trasformado en una observacin regular que pone al enfermo en situacin
de examen casi perpetuo. Con dos consecuencias: en la jerarqua interna, el
mdico, elemento hasta ahora externo, comienza a adquirir preeminencia
sobre el personal religioso, y se empieza a confirsele un papel determinado
pero subordinado en la tcnica del examen. Aparece entonces la categora del
enfermero. En cuanto al hospital mismo, que era ante todo un lugar de
asistencia, va a convertirse en lugar de formacin y de confrontacin de los
conocimientos: inversin de las relaciones de poder y constitucin de un saber. El hospital bien disciplinado constituir el lugar adecuado de la disciplina mdica; sta podr entonces perder su carcter textual, y tomar sus
referencias menos en la tradicin de los autores decisivos que en un dominio
de objetos perpetuamente ofrecidos al examen.
De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin
de enseanza. Se tratar en ella cada vez menos de esos torneos en los que
los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez ms de una comparacin
perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar.
Los hermanos de las Escuelas cristianas queran que sus discpulos tuviesen composicin todos los das de la semana: el primero de ortografa, el
segundo de aritmtica, el tercero de catecismo por la maana y de escritura
por la tarde, etc. Adems, cada mes deba haber una composicin con el fin
de designar a quienes merecan someterse al examen del inspector. Desde
1775 existan en la Escuela de caminos y puentes 16 exmenes al ao: 3 de
matemticas, 3 de arquitectura, 3 de dibujo, 2 de escritura, 1 de corte
de piedras, 1 de estilo, 1 de levantamiento de planos, 1 de nivelacin, 1 de
medida y estimacin de construcciones. 14 El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, segn un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen
permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus
discpulos todo un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la
cual se terminaba un aprendizaje en la tradicin corporativa validaba una
aptitud adquirida -la obra maestra autentificaba una trasmisin de saber ya hecha-, el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante
intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro
al discpulo, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al
maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga. y
as como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemolgico de la medicina, la poca de la escuela examinatoria
El examen
El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la
sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe
que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente
ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el des- pliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En
el corazn de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de
aquellos que se persiguen como objetos y la objetivacin de aquellos que estn
sometidos. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de
saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovacin de la
poca clsica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se
hace la historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los nioslobo o sobre la hipnosis. Pero quin har la historia ms general, ms imprecisa, ms determinante tambin del examen}>, de sus rituales, de sus mtodos, de sus per- sonajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas,
de sus sistemas de notacin y de clasificacin? Porque en esta pobre tcnica
se encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de pode!: Se
habla a menudo de la ideologa que llevan en s, de manera discreta o parlanchina, las ({ciencias humanas. Pero su tecnologa misma, ese pequeo esquema operatodo que tiene tal difusin (de la psiquiatra a la pedagoga, del
diagnstico de las enfermedades a la contratacin de mano de obra), ese
procedimiento tan familiar del examen, no utiliza, en el interior de un solo
mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto
saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las representaciones y
en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde se
realiza la actuacin poltica.
Una de las condiciones esenciales para el desbloqueo epistemolgico de la
medicina a fines del siglo XVIII fue la organizacin del hospital cama aparato
de examinar. El ritual de la visita es su forma ms llamativa. En el siglo XVII,
el mdico, procedente del exteri01~ una su inspeccin a no pocos otros controles religiosos, administrativos; casi no participaba en la gestin cotidiana del
hospital. Poco a poco, la visita se fue haciendo ms regular, ms rigurosa, ms
amplia sobre todo: cubd una parte cada vez ms importante del funcionamiento hospitalario. En 1661, el mdico del H6tel-Dieu de Pars estaba encargado de una visita diaria; en 1687, un mdico ((expectante}) deba exanlinar,
durante la tarde, algunos enfermos, ms gravemente afectados. Los reglamentos del siglo XVIII precisan los horarios de la visita y su duracin (dos horas
l'
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
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16. Kropotkine, Autour d'ul1e vie, 1902. p. 9. Debo esta referencia a G. Canguilhem.
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PROCESOS DE SOCIALIZACIN
plantear el problema aristotlico: es posible, y legtima, una ciencia del individuo? A gran problema, grandes soluciones quiz. Pero hay el pequeo problema histrico de la emergencia, a fines del siglo XVIII, de lo que se podra
colocar bajo la sigla de ciencias clnicas; problema de la entrada del individuo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la entrada de
la descripcin singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del expediente
en el funcionamiento general del discurso cientfico. A esta simple cuestin de
hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza: hay que mirar del
lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay que mirar del lado
de los mecanismos de examen, del lado de la formacin de los dispositivos de
disciplina, y de la formacin de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. El
nacimiento de las ciencias del hombre? Hay verosmilmente que buscarlo en
esos archivos de poca gloria donde se elabor el juego moderno de las coerciones sobre cuerpos, gestos, comportamientos.
3) El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada
individuo un caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder. El caso no es ya, corno en la casustica o
la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que
pueden modificar la aplicacin de una regla; es el individuo tal como se le
puede describil; juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad
misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir,
a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc.
Durante mucho tiempo la individualidad comn -la de abajo y de todo
el mundo- se ha mantenido por bajo del umbral de descripcin. Ser mirado,
observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura ininterrumpida, era un privilegio. La crnica de un hombre, el relato de su vida, su
historiografia relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales
de su podero. Ahora bien, los procedimientos disciplinarios invierten esa
relacin, rebajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta
descripcin un medio de control y un mtodo de dominacin. No ya monumento para una memoria futura, sino documento para una utilizacin eventual. Y esta descriptibiJidad nueva es tanto ms mareada cuanto que el encuadramiento disciplinario es estricto: el nio, el enfermo, el loco, el condenado
pasarn a ser, cada vez ms fcilmente a partir del siglo XVIII y segn una
pendiente que es la de los mecanismos de disciplina, objeto de decisiones
individuales y de relatos biogrficos. Esta consignacin por escrito de las
existencias reales no es ya un procedimiento de heroicizacin; funciona como
procedimiento de objetivacin y de sometimiento. La vida cuidadosamente
cotejada de los enfermos mentales o de los delincuentes corresponde, como la
crnica de los reyes o la epopeya de los grandes bandidos populares, a cierta
funcin poltica de la escritura; pero en otra tcnica completamente distinta
del podee
El examen como fijacin a la vez ritual y cientfica)) de las diferencias
individuales, como adscripcin de cada cual al rtulo de su propia singularidad (en oposicin a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los
nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparicin de una modalidad nueva de poder en la que cada cual
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DECIMOPRIMERA PARTE
EL CURRCULUM
TEXTO
35
LA CUNA DE LA LIBERTAD"
por EOGAR Z. FRIEOENBERG
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL CURRCULUM
ciones que pueden hacerse en los pasillos y comedores indican que estn ms
prximos a la cifra ms baja. Tambin prueban que los no blancos son disciplinados y observan una buena conducta, aunque de alguna manera son ms
vivaces, en sus movimientos y forma de hablar, que sus compaeros de tez
ms blanca.
Cmo es el Instituto de Milgrim? Es un edificio grande y caro en unos
terrenos amplios pero ridos. Todas las puertas estn al final de un corredor;
no existe zona de recepcin, ningn espacio comn en el que poder adaptarse
a la transicin desde el mundo exterior. Entre clase y clase, los pasillos estn
tumultuosamente atestados, pero, mientras duran, permanecen vacos, pues
estn siempre custodiados por profesores o grupos de estudiantes en rondas
de vigilancia. Estas rondas no se ocupan, primordialmente, de vigilar, aunque
lo tengan en cuenta, a los enjambres de estudiantes en movimiento, o en
impedir daos a la propiedad. Su funcin principal es la de controlar los
pases. Entre clases, ningn estudiante puede andar por los pasillos sin un
impreso firmado por un maestro, indicando de dnde viene, adnde va y el
tiempo, al minuto, en que el pase es vlido. Un estudiante pillado en el pasillo
sin el pase en cuestin es llevado a la oficina donde se le extiende una nota de
castigo y se le obliga a permanecer en la escuela dos o tres horas al finalizar el
horario escolar. Durante este tiempo puede hacer sus deberes, pero no puede
abandonar su asiento ni hablar.
En Milgrim no hay libertad fisica de ningn tipo. Es decir, no hay ni
tiempo, ni lugar, en que los alumnos puedan simplemente ocuparse de sus
asuntos. El aislarse est estrictamente prohibido. Excepto durante las pausas
entre c1ases,los servicios se mantienen cerrados, de modo que un estudiante,
no slo debe obtener un pase sino encontrar a un vigilante y convencerle para
que le abra. Mi madre, que tena un cierto sentido del humor sobre estos
asuntos, inslitos en su generacin, contaba su chiste predilecto sobre un
jugador de golf que, en un momento de extrema necesidad, pidi a su caddy
que lo llevara al servicio ms cercano. El pobre muchacho, desgraciadamente,
hablaba tartamudeando, y el desesperado jugador le intenumpi diciendo:
No te preocupes ms, chico; ya lo he resuelto.) Ignoro cuantas veces ocurri
esto en Milgrim, pero, cuando ocurra, la vctima era, sin duda, castigada
despus de clase.
Las ms memorables instituciones del Instituto de Milgrim son sus pases
de pasillo y sus retretes; dominan la interaccin social. Buenos das, Sr.
Smith, dir, en tono agradable, una atractiva muchacha, a uno de sus profesores en el pasillo. Linda, tienes un pase para estar en tu casillero despus
de sonar el timbre?, es su saludo a modo de rplica. Hay ms tipos de lavabos de los que debe de haber habido en la Marina de la Confederacin. El corriente, slo rotulado con un Chicos y Chicas, est generalmente cerrado.
Despus, hay algunos sealizados Profesores, Hombres, y Profesores, Mujeres, abiertos. Cerca del auditorio hay otros dos rotulados, simplemente,
como Hombres y Mujeres, destinados sobre todo al pblico, cuando se
usa el auditorio para algn acto. Durante los das lectivos se aade a esos
lavabos una cartulina indicando Slo Adultos que se retira al final de la
jornada escolar. Cindome a mi madurez, us estos lavabos durante mi es-
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poder mantenerla. El alumno no dispone de tiempo libre; debe elegir el perodo que puede perder y que le suponga el menor costo posible. Los alumnos
mejor adaptados al instituto escogan, normalmente, las horas de estudio; los
peores o ms conflictivos, elegan las horas de los cursos que menos les gustaban; ambos procuraban evitar dejar de asistir a clases en las que e! profesor
reaccionara vengativamente por su ausencia. La mayora de los alumnos,
cuando se les preguntaba cundo les gustara venir a su siguiente entrevista,
respondan: Puedo venir en cualquier momento.)) Cuando les sugera que,
seguramente, debera haber algn momento que fuera ms conveniente que
otro, solan contestar: Bueno, maana, en el cuarto perodo), o cualquier
otro. Pero apenas ninguno saba cual sera la hora exacta. En los institutos se
da mucha importancia a la puntualidad en el horario de clases, que comienzan a horas exactas pero raras, tales como las 10.43 o las 11.27, que, al ser
realmente difciles de recordar, los alumnos no saben cundo es e! momento
de entrar a clase.
Es esto una situacin tpica? Los elementos de la composicin -los
pases, el horario apretado, la subordinacin a la amenaza del castigo o de la
expulsin, como medio de control social- son casi universales. La completa
usurpacin de cualquier posible espacio de iniciativa fsica o mental del estudiante es casi universal. Milgrim prohiba a los muchachos llevar pantalones
que acabaran a ms de seis pulgadas por encima del suelo y dispona de
personal plenamente capaz de medirlos. Pero la mayora de los institutos
tienen algn tipo de reglas sobre la vestimenta; no s de ninguno que acepte y
confe en el gusto de los estudiantes. Existen, desde luego, importantes diferencias de matiz en estas cuestiones. stas repercuten en gran medida en el
impacto que causa el lugar sobre los estudiantes.
Tomemos, como comparacin y contraste, a Hartsburgh. A menos de
quince millas de Milgrim, es una comunidad completamente distinta. Es ms
grande, el distrito escolar es ms compacto y ms suburbano, ms de una
pieza. La primera impresin del instituto de Hartsburgh est destinada a ser
favorable. El edificio, como el de Milgrim, es nuevo y, a diferencia de ste,
bonito. La mayora de los muros exteriores son de cristal, lo que le confiere un
aspecto de ligereza, luminosidad y amplitud. Nada de la intrincada y evidente
agresividad que vicia la atmsfera de Milgrim. No hay estridentes timbrazos
ni campanas de ningn tipo. En su lugar, hay pequeas luces intermitentes
dispuestas como la bandera italiana. La luz verde parpadea cuando la clase ha
terminado; la blanca cuando hay un aviso; cuando la parpadea en color rojo,
es tiempo de entrar en clase. Las normas sobre el vestido existen, pero son
menos rigurosas que las de Milgrim. Todos los mircoles, no obstante, hay que
ir bien trajeado; se espera que los chicos vistan chaqueta y corbata y, las
chicas, vestidos, en lugar de una falda y un jersey. Los mircoles, la jornada
escolar termina con una hora ms, necesaria para la asamblea, y los alumnos
aclaran que, al asistir a menudo visitantes del exterior, se espera que muestren
su mejor aspecto.
Los estudiantes en Hartsburgh parecen mucho ms relajados que los de
Milgrim. Durante la hora del almuerzo, de vez en cuando se juega en el terreno fuera de la entrada principal. Durante diez minutos al medioda ob-
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serv a tres chicos representando entre ellos una comedia. Uno, que slo
estaba sentado rindose, era la audiencia, otro era el agresor, y el tercero, un
agradable y desmaado jugador de baloncesto del equipo universitario, se
haba autoproclamado como vctima. Los dos participantes estaban representado peleas a cmara lenta, a la manera del antiguo cine mudo. El chico
que no conoca pegaba lentamente a Pau!, que se dejaba caer retorcindose
entre muecas de angustia; luego. toda la secuencia se repeta con variaciones, aunque los dos muchachos nunca intercambiaban sus papeles. En mis
entrevistas con Pau!, nunca resolv los problemas que surgan del hecho de
que slo era elocuente con los movimientos de sus brazos y torso, lo que no
poda apreciarse en la grabadora, y era un verdadero placer observarle en su
propio medio. ste era un placer que Milgrim nunca me hubiera permitido.
Asimismo, en los corredores de Hartsburgh sola encontrar parejas cogidos
de la mano y, en ocasiones, bastante ms, aunque me disgustaba que siempre, en cuanto me vean a m o a otro adulto, se separaran con aspecto
culpable. Uno de mis sujetos, que haba terminado las lecturas preliminares
para su entrevista y estaba esperando fuera a que yo acabara con el sujeto
anterior, estaba bailando, cuando me acerqu, una giga, solo, en el pasillo.
Esto resulta bastante tranquilizador.
Tambin va en contra del reglamento. Existen unas normas en contra de
que las parejas se cojan de la mano y son castigadas si son sorprendidas por
el gnero de profesor que odia la sexualidad en los jvenes. Sutilmente,
tambin el espacio exterior resulta ser ilusorio si se intenta utilizarlo. El
instituto de Harstburgh est construido alrededor de un patio ajardinado
con pequeos paseos y bancos. Comet el error de intentar realizar una entrevista en uno de esos bancos. Cuando termin, no podamos entrar en el
edificio sin interrumpir las clases; las puertas a este incitante oasis slo
pueden abrirse desde el interior, de modo que nadie va all. Lo que no proporciona una proteccin adicional frente a los intrusos, sino un refugio
informal para aislarse, ya que el patio est completamente rodeado por los
edificios del instituto. Las bellas cristaleras no se abren lo bastante como
para permitir el paso y, consecuentemente, no se abren lo suficiente como para
ventilar las aulas, en las que no hay control individual de los mortalmente
eficaces radiadores. La temperatura de las habitaciones en Hartsburgh es
un asunto de alta poltica.
Los profesores no se esconden en los lavabos de Hartsburgh, pero el
director envi a todos los estudiantes una nota por escrito, advirtindoles que
cualquier estudiante que fuera sorprendido en los alrededores del Instituto
con productos derivados del tabaco en su poder, se expondra a una expulsin temporal; se ordenaba a los estudiantes que entregaran una carta, que
luego devolveran a la escuela, para que sus padres la firmaran reconociendo
por escrito que tenan conocimiento de esta norma. Al personal docente,
desde luego, le estaba permitido fumar.
Un antiguo maestro, ascendido a adjunto de direccin, dedica todo su
tiempo a mantener la disciplina, aunque los estudiantes no son arrastrados
hasta su oficina por furiosos maestros como ocurre a veces en Milgrim. En su
lugar, durante la primera hora de clase, dos alumnos pertenecientes al Citi-
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instituto de Milgrim. Pero los alumnos de clase media sienten que los que lo
han estropeado son los estudiantes de clase baja y que el ambiente coactivo
con el que se dirige el instituto es necesario para tenerlos controlados. En
algunos casos, estos alumnos de clase media rozan la paranoia; as, una chica,
al comentar el mtico instituto descrito en la lectura utilizada para la investigacin dijo: Bueno, aqu dice que la mayora de los estudiantes son negros
alrededor de un tercio! (El informe real es de alrededor de un quinto.)
Se ejerce una gran presin sobre los estudiantes de clase trabajadora,
pero a pesar de estar presionados son, con frecuencia, bastante realistas acerca de su posicin. Si el Citizenship Corps, que funciona tan fluidamente en
Hartsburgh cumpliera sus obligaciones con la petulancia con que lo hace
en Milgrim, delatando a la gente y metindola en problemas, con seguridad
recibira al salir de clase cierta instruccin sobre el modo en que las clases
sociales difieren en sus valores y en su propensin a la expresin no-verbal. En
Milglim, los chicos de clase trabajadora saben cul es su lugar y permanecen
en l. Por ejemplo, resultan excepcionalmente fciles de entrevistar ya, que
con ellos no es necesario seguir obligatoriamente las directrices. Una vez
comprenden que se les respeta, responden con entusiasmo y gran amabilidad,
pero no modifican su actitud para dar al entrevistador lo que ellos creen que
quiere ni se muestran especialmente inquietos al discrepar. Son muy concretos al manejar sus experiencias y nada proclives a la generalizacin. A la
mayora de ellos parece haberles gustado su escuela elemental y comparten el
tpico respeto americano por la educacin hasta el ltimo clich, aadiendo,
como si se les ocurriera entonces y sin tratar de ser despectivos: desde luego,
no se puede respetar esta escuela. Lidian con las situaciones que se les presentan reconducindolas al terreno de lo concreto. Por ejemplo, el ao pasado, ambos institutos tenan tribunales formados por estudiantes; Hartsburgh
todavia lo tiene, aunque pocos alumnos que no pertenezcan al Citizen Corps
le prestan mucha atencin. Encargados del trfico estudiantiles entregan
tickets por las infracciones cometidas en los pasillos, y los culpables son
llevados ante un juez elegido entre los alumnos junto a un funcionario administrativo, perteneciente al Instituto, presente como asesor. Pero, el ao pasado, Milgrim tuvo un tribunal estudiantil que rpidamente se hizo famoso. El
grupo de los bravucones se hizo con el control y ya que la mayora de los
acusados eran sus compaeros, fueron o absueltos o liberados con el argumento de enajenacin mental. El tribunal fue disuelto. Tal como podemos
observar, la lucha en Milgrim es bastante abierta, aunque ninguno de los
protagonistas la considera como una lucha por la libertad o puede definirla
como una cuestin de principios. Que los alumnos de ms alta posicin social
estn sencillamente de acuerdo con el modo en que se dirige el instituto, de
igual modo que los sureos blancos de clase media aceptan lo que la oficina
del sheriffhace, mientras que los estudiantes de estatus ms bajo vayan o sean
empujados de un embrollo a otro sin ni siquiera darse cuenta de lo que les est
ocurriendo, forma parte de una pauta social general. En Hartsburgh no hay
muchos alumnos de origen humilde y, aquellos que lo son, pueden ser fcilmente rechazados por sus camaradas de clase media, que marcan la pauta,
por pertenecer al grupo de los bravucones. No son bastantes ni son lo sufi-
cientemente agresivos como para amenazar a los jvenes de clase media y sus
costumbres, pero, por la misma razn, no fuerzan a los jvenes de clase media
a hacer causa comn con la administracin. La administracin, al igual que
las fuerzas de la ley o el orden en Estados Unidos, se acepta, generalmente, sin
respeto, como una parte de cmo funcionan las cosas. En Amrica no se
espera que la autoridad sea inteligente u honrada; defiende sus propios intereses lo mejor que puede. Los reformistas y alborotadores slo pueden ponerlos
nerviosos y empeorar las cosas; lo mejor es sacar ventaja de ello cuando te
ayuda y, en otras ocasiones, seguir viviendo tu propia vida y tratar de controlarte.
Esto es lo que ordinariamente hacen los alumnos de Hartsburgh y, en
general, los resultados son favorables. Los jvenes, que pertenecen de cierta
forma a la Ivy,2 no recuerdan constantemente a sus profesores, como hacen
los estudiantes de Milgrim, que sus empleos no tienen relacin con el saber
acadmico. Muchos de los profesores, por su parte, parecen y actan como
profesores universitarios, realizan un trabajo competente y estn satisfechos
con el mismo. Todo funciona con fluidez. Tanto el Instituto de Milgrim como
el de Hartsburgh son ejemplos vlidos, aunque en muy distintos aspectos, de
la democracia americana en accin. Y en ninguno de ellos podra un estudiante aprender tanto sobre libertades civiles como lo que sabe una mula de
Missouri al nacer.
Lo que se aprende en el instituto, o en realidad en cualquier otra parte,
depende mucho menos de lo que se ensea que de lo que realmente se experimenta. La calidad de la enseanza en el instituto vara desde la simple sandez
hasta la docencia imaginativa y altamente cualificada; sin embargo, el contenido de las clases tiene, a menudo, un nivel apreciable y no es por s mismo
origen de muchos problemas. Hablando en general, tanto en Milgrim como en
Hartsburgh, por ejemplo, los estudiantes consideraban que estaban recibiendo una instruccin adecuada y sa era la tarea que la escuela trataba seriamente de conseguir. A lo largo de nuestro muestreo en nueve escuelas, aunque
no necesariamente en cada una de ellas, ms de cuatro quintos de nuestro
muestreo preliminar, que sumaba casi mil estudiantes, estuvieron de acuerdo
en que las siguientes afirmaciones podan aplicarse a sus escuelas:
Hay profesores que, cuando te dicen que tu trabajo est bien hecho,
sabes que es bueno.
Muchos profesores saben mucho sobre asuntos que no corresponden
a su asignatura.
Algunos profesores te sorprenden al interesarte por asuntos en los que
realmente no habas pensado antes.
Pero aun siendo importante observar que, en general, los estudiantes
reconocen la calidad acadmica de las escuelas y particularmente la aportacin de profesores excepcionales, permanecen algunas cuestiones serias en lo
que se refiere a cmo la escuela afecta al concepto de los estudiantes sobre los
2. Ivy League: Grupo de las ocho universidades ms prestigiosas de Estados Unidos. (N. de la t.)
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te hay otras leyes, que establecen normas para la construccin y mantenimiento de escuelas, titulacin de los profesores, de los tcnicos de disciplina, etc.; y
procedimientos a los que puede apelar si la escuela no se gua por ellas. Pero
stas no disminuyen la obligacin del estudiante de asistir a la escuela y aceptar sus servicios. Su posicin es estrictamente la de un recluta que est protegido por ciertos reglamentos, pero que en ningn caso se le permite utilizar su
incumplimiento como causa para poner trmino a su obligacin.
Claro que no. La escuela, como todas ellas continuamente recalcan, acta
in loco parentis; y los nios no pueden irse de casa porque sus padres no les
gusten. Lo que he sealado no es ms que una consecuencia singular derivada
del hecho de que los estudiantes son menores de edad, y los menores no
comparten, realmente, todos los derechos y privilegios, y responsabilidades,
de los ciudadanos. De acuerdo. Sin embargo, se opine lo que se opine, todava
seguimos discutiendo sobre el mismo asunto. Es en el instituto, pues, donde
realmente uno se entera de lo que significa ser un menor.
Pero un instituto no es un padre. Los padres pueden amar a sus hijos,
odiarlos, o, como la mayora de los padres, hacer ambas cosas a la vez en una
mezcla compleja. Pero, no obstante, deben permitir una cierta intimidad y
responder a sus hijos como personas. Los hogares no se dirigen mediante
reglamentos, aunque los padres pueden pensar que s, sino por un proceso de
una continua y casi totalmente inconsciente homeoestasis emocional, en el
cual cada miembro influye y se acomoda a las necesidades, sentimientos,
fantasas y carcter de los dems. Esto puede ser, y con frecuencia lo es, un
proceso terriblemente destructivo; no pretendo defender la familia como institucin social. Los salmones, en realidad, son mucho ms agradables que las
personas: ms fieles, ms enrgicos, no se acobardan fcilmente por la lucha
contra la corriente y son menos mojigatos y reticentes en relacin con sus
funciones reproductivas, aunque estn predispuestos a tener bastante sangre
fra. Pero los nios crecen en hogares o en restos de hogares, dependen en lo
fisieo de sus padres y estn demasiado ntimamente unidos a ellos como para
poder definir con precisin su espacio de libertad. Esto no es porque no
tengan derechos o tengan menos derechos que los adultos, sino porque la
familiaridad condiciona su libertad y desarrollo de forma demasiado sutil y
constante para ser definida como una exageracin.
Las sociedades libres dependen de que sus miembros aprendan, pronto y
a conciencia, que la autoridad pblica /10 es como la de la familia; que no
puede esperarse o confiar en que responda con sensibilidad y percepcin
ntima a las necesidades de los individuos sino que debe confiarse bsicamente, aunque tan humanamente como sea posible, en la aplicacin imparcial de
la frmula general. Esto significa que debe mantenerse funcional, especializada, y limitada a los asuntos de poltica general; los entresijos de la ley son
demasiado toscos para convivir con ellos. Especialmente en una sociedad
abierta, donde personas de muy distinta procedencia y sistemas de valores,
deben convivir, parecera obvio que cada una comprendiera que no puede
exigir a las dems ms de lo que requiere su tarea en comn o imponerles un
modo de vida que sienten como ajeno.
Despus de la familia, la escuela es la plimera institucin social con la
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TEXTO
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a/zalizar tanto las diferellcias en el cuniculul1l e.'tpreso como el1 el oculto. Obselva
las diferentes percepciones que los profesores tienel1 de sus alumnos y de sus capaci~
dades, (uertemel1le estereotipadas de acuerdo con su oligel1 social; la eleccin de los
libros de texto que emplearn, as como la seleccin o ponderacin de los distintos
componentes de su contenido, acorde eDIl esas visioues estereotipadas; el1 fin, los
mtodos pedaggicos y el modo de orgUllZacill del centro. Seiiala que la vida
cotidiana de los ce/ltros de clase trabajadora est marcada por la resistencia opuesta
por los aluml10s a las dema11das de la institucin, la de clase media por la ansiedad por las oportunidades escolares y sociales de promocin, la de clase profesional
por el narcisismo y la de la elite eC011l1lica por la idea de la excelencia.
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Unidos, 1979, p. 2, tabla A). La tercera escuela se califica como escuela de clase
media, aunque, debido a las pautas residenciales, los padres eran una mezcla
de trabajadores manuales y oficinistas cualificados y bien pagados, as como
profesionales de clase media tradicionales, como profesores de escuela pblica, trabajadores sociales, contables y cuadros medios. Entre los padres haba
tambin algunos mdicos y comerciantes de la localidad. La mayor parte de
los ingresos familiares oscilaban entre los 13.000 y los 25.000 dlares durante
el perodo del estudio, al igual que el 38,9 % de todas las familias estadounidenses (Oficina Nacional del Censo de Estados Unidos 1979, p. 2, tabla A).
La cuarta escuela se califica como escuela profesional para familias acomodadas, ya que la gran mayora de los padres de los estudiantes eran mdicos muy bien pagados, como los cardilogos; ejecutivos de televisin o publicidad; diseadores de interiores u otros profesionales acaudalados. Si bien
haba unas pocas familias menos adineradas que la mayora (por ejemplo, las
familias de los supervisores escolares y de algunos profesores de las universidades cercanas, as como varias familias de clase trabajadora), haba tambin
algunas familias con mayores recursos econmicos. La mayor parte de los
ingresos familiares oscilaban entre los 40.000 y los 80.000 dlares durante el
perodo del estudio, como era el caso de aproximadamente el 7 % de todas las
familias estadounidenses. J
La ltima escuela se calificaba como escuela de elite para ejecutivos. La
mayora de los padres de los alumnos de esta escuela eran vicepresidentes
o altos ejecutivos de empresas multinacionales radicadas en Estados Unidos o
de empresas financieras de Wall Stree!. La mayor parte de los ingresos familiares superaban los 100.000 dlares durante el perodo del estudio, como
ocurra con menos del 1 % de todas las familias estadounidenses (vase Smith
y Franklin, 1974). [... ]
Escuelas de clase trabajadora
En las calles que rodean a cada escuela hay pequeas casas de madera.
Muchas tienen pequeos porches delanteros y la mayora datan de la primera
dcada de este siglo. Las calles estn limpias, pero no hay rboles cerca de
cada escuela. Una va de tren separa los vecindarios de cada escuela del resto
de la ciudad. Una de las escuelas fue construida en 1912, la otra en 1919. No
se han construido edificios anexos en ninguna de las escuelas, pero hay dos
remolques (para los alumnos de segundo curso) en un patio de cemento. Las
clases estn muy poco amuebladas. No hay relojes en ninguna de ellas. Tanto
los vestbulos como las aulas estn limpios. La poblacin escolar es heterognea en cuanto a la composicin del grupo de raza blanca, y existen poblaciones de negros e hispanos pequeas, pero crecientes. Ninguno de los directores conoce la historia del edificio de su escuela.
1. Esta cifra es un valor aproximado. Segn la oficina del censo, slo el 2,6 % de las
familias de Estados Unidos tenan rentas de 50.000 dlares o ms en 1977 (la oficina del censo
de 1979, tabla A, p. 2). Para datos sobre las rentas en estos niveles superiores, vase Smith y
Franklin (1974).
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El conocimiento matemtico a menudo estaba restringido a los procedimientos o pasos que deban seguirse para suma!; restar, multiplicar o dividi"
Todas las escuelas del distrito utilizan el mismo texto de matemticas. Tiene
numerosas pginas que estn explcitamente concebidas como punto de partida para dominar la mecnica de operaciones como sumar y restar. Dichas
pginas requieren razonamiento matemtico, deduccin, identificacin de
patrones o establecimiento de proporciones, por ejemplo. Una profesora
de quinto denomin a esas pginas las pginas de pensamiento y dijo que
ella raramente las usaba. Son demasiado difciles, por lo que se concentraba, segn dijo, en lo bsico. Es decir, en cmo se multiplica y se divide.
La profesora de matemticas de quinto de la otra escuela de clase trabajadora
dijo: son pginas para la creatividad: son extras, Las utilizaba ((de vez en
cuando).
Una caracterstica comn de las clases de matemticas en las dos escuelas
de clase trabajadora era que, en gran medida, a los nios se les peda que
realizaran procedimientos cuyos propsitos normalmente no se les explicaban y que aparentemente estaban desconectados de sus propios procesos de
pensamiento o de toma de decisiones. Un ejemplo de este tipo de instruccin
era lo que hizo una de las profesoras de quinto: indic a los chicos una serie
de pasos para confeccionar una cuadrcula de una pulgada en sus libretas sin
decirles que lo que estaban haciendo era una cuadrcula de una pulgada o que
la utilizaran para estudiar las escalas. La profesora dijo: coged la regla.
Colocadla en la parte de arriba. Haced una seal en cada nmero. Ahora colocadla en la parte de abajo y volved a hacer una seal en cada nmero. Ahora
trazad una lnea desde ... . En ese momento, una alumna dijo que tena una
forma ms rpida de hacerlo, y la profesora le contest: no, no la tienes; ni
siquiera sabes lo que estamos haciendo. Hazlo de esta manera, o estar ma]".
Despus de que los estudiantes dibujaran las lneas horizontales y verticales
en la pgina, la profesora les dijo que quera que hicieran un dibujo que
uniera algunos puntos, que midieran la figura, utilizando una escala de una
pulgada por cada milla, y luego la recortaran. Tras hacerles realizar todos
estos pasos, aadi: no lo recortis hasta que yo lo revise,
A los profesores de cada escuela de distrito se les da la opcin de elegir el
texto de ciencias sociales que quieren utilizar. Los textos elegidos por los
profesores de quinto de las escuelas de clase trabajadora contenan menos
informacin, menos actividades de investigacin independiente y hacan ms
hincapi que los textos usados en las dems escuelas de nuestro estudio en el
conocimiento de las ciencias sociales como una serie de hechos que hay que
memorizar. En una de las escuelas de clase trabajadora los profesores de
quinto eligieron The american l1afion: Advenfure in Freedom (Follet, 1975).
Este texto est diseado para estudiantes de secundaria con dficit educativos (gua del profesor, p. 3). Est escrito para un nivel de sexto a sptimo. Se
concibi para estudiantes de poca capacidad ... que a menudo manifiestan
deficiencias ambientales ... y problemas sociales y emocionales (gua del profesor, p. 3). Una caracterstica chocante de este libro es su escasez de informa-
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cin. El libro est concebido como el trabajo de todo un ao; est dividido en
16 decciones. En cada leccin, hay de uno a cuatro prrafos de historia, una
prctica de vocabulario y un ejercicio de revisin para comprobar la memoria y la retencin. La gua del profesor justifica la escasez de informacin
diciendo que un criterio importante de los materiales de enseanza para
estudiantes con dficit educativos)) es que ((deben eliminarse las lnaterias
ajenas y los detalles excesivos para presentar los temas y los conceptos que
son importantes y se hallan dentro de su mbito de comprensin ... (p. 39).
En la gua de profesores tambin se explica que debe decirse desde el principio que los estudiantes con dficit educativos no siempre salen airosos de una
leccin de investigacin que les exija mucho (p. 20). En cambio, los estudiantes se sienten seguros haciendo tareas rutinarias (p. 8). Se deben seguir
modelos bastante regulares de un da a otro de manera que los estudiantes no
se confundan o distraigan (p. 8). Los estudiantes deben ser condicionados
para dar respuestas organizadas (p. 11). Se debe preparar a los estudiantes
en las tcnicas de recopilacin de informacin ... (p. 16). Las pruebas deben
tratar de determinar la retencin de los hechos objetivos por parte de los
alumnos y su capacidad de lectura y de comprensin (p. 23)2
El libro de texto elegido por los profesores de quinto en la otra escuela
de clase trabajadora es Your COUI1t1y al1d Mil1e (edicin de 1969) de la
coleccin Ginn's Tiegs Adams. Este libro de texto no est diseado explcitamente para un tipo de estudiante concreto. No es un texto de investigacin,
sino que se centra en los hechos. Dos de las tres actividades de evaluacin
que hayal final de cada captulo son: Sabes que ... ? (en la que se pregunta
sobre hechos en el 84 % de los casos), y A ver si recuerdas ... (en la que se
pide que se recuerde algo, rellenando un espacio en blanco o emparejando
datos). Una tercera actividad consiste, aproximadamente en el 60 % de los
casos, en la lectura de un mapa.
El conocimiento de las ciencias sociales en esas escuelas era el menos
honesto respecto de la sociedad norteamericana. Se mencionaban menos temas potencialmente polmicos que en otros textos de otras escuelas. En
los dos textos se hace referencia al sistema econmico como un sistema de libre empresa. En uno de los textos hay cinco prrafos sobre la historia de los
2. Cabra suponer, a partir de los textos de ciencias sociales elegidos por estas profesoras,
que sus estudiantes eran algo retrasados. En realidad, el el medio de los nios de quinto para
quienes se eligi el libro era de 102, el el medio de los de quinto en las otras escuelas trabajadoras era de 104 (CBT, McGraw HiIl, Short Form). (El CI en las clases de quinto en la escuela de
clase media era de 105; en la profesional. de 117, y en la de elite. de 120) (Otis-Lennun). (Siete
alumnos de quinto de las escuelas de clase trabajadora tenan unos CI que indicaban una
inteligencia por encima de la media: 129, 139, 125, 133, 126, 130, 128. Otro nio de segundo
tena un CI de 140: en la prueba que se le realiz en quinto obtuvo 120.)
En mi opinin (que fue contradicha despus de completar el estudio por las dos profesoras
a quien se 10 orrecO, las razones para elegir este libro eran, primero. su suposicin de la baja
capacidad de los estudiantes y. segundo, el hecho de que esta suposicin proporciona una
justificacin que hace de la enseanza un trabajo mucho ms fcil: si los estudiantes no pueden
hacer otra cosa que trabajo de ortografa y vocabulario, entonces nosotros, como profesores, no
tenemos que planificar nada ms. Las profesoras decan que elegan el libro porque era fcilll y
destacaba las <lhabilidades que los nios necesitan)).
Un tema dominante que surgi en estas dos escuelas era el de la resistencia del estudiante. Aunque en todas las escuelas de nuestro estudio apareca
una cierta resistencia, en las escuelas de clase trabajadora era una caracterstica dominante de la interaccin estudiante-profesor. En quinto curso se deba,
a la vez, una resistencia activa y pasiva a los intentos de los profesores por
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glas: procedimientos a travs de los cuales los estudiantes llevan a cabo tareas
que son, en gran medida, mecnicas. El conocimiento conceptual o (acadmico tiene nicamente una presencia simblica y ocasional.
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haba en los libros que estaban utilizando. Una profesora dijo: lo que necesitan para la secundaria y quiz para la universidad, Seal con la cabeza al
libro de texto de ciencias sociales, y dijo: es un poco dificil para ellos. Tiene un
nivel de sexto curso. Pero mi objetivo es la comprensin. Intento ayudarles a
comprender 10 que leen. Creo que es ms importante que las calificaciones,
aunque tambin stas son importantes. Pero si no entienden 10 que leen no
sabrn nada. La profesora de lengua dijo: puede decirse que el conocimiento
es 10 que necesitan para la vida diaria. Esta profesora sealaba el papel principal que desempeaba el libro de texto en su instlUccin. Tras haber indicado
a los nios unos deberes para casa, uno de ellos pregunt: est en el libro?.
La profesora respondi: por supuesto que est en el libro. Alguna vez os he
puesto algo que 110 est en el libro?. No, dijo el nio (el libro de texto de
ingls que ella utilizaba era la edicin de 1969 de Lal1guage for Evely Day Life).
Otra profesora de segundo dijo: lo ms importante es la comprensin, incluso
en matemticas. Yo explico, y, si no lo entienden, salen a la pizarra.
En parte, la actitud de considerar que el conocimiento es lo que est en
los libros de texto parece deberse al el sentimiento de que el conocimiento est
elaborado por expertos y consiste en reglas y (contenidos estndar. Estos
contenidos se perciben como ms importantes o legtimos que lo que uno
descubre o trata de definir por s mismo. En una leccin de segundo curso
sobre el plural, por ejemplo, la profesora explicaba una pgina del cuaderno
de trabajos de ortografia que daba las reglas para formar los plurales:
P: Recuerda, ms de un ratn (mol/se) son ratones (lIlice). Acurdate de lo
que dijimos el otro da: se trata de un plural irregular. Me alegro de que
lo hayas puesto [este ejemplo]; as no utilizars la forma equivocada.
A: Todo el mundo iba a decir se [pausa]. No sonara bien si se dijera mOllses.
P: S [pausa], pero quin puede darme una razn mejor [que la de cmo
suena]? Recordis 10 que dijimos el otro da?
EL CURRCULUM
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EL CURRCULO Y EL CURRCULO-DE-HECHO
En esta escuela observ una mayor flexibilidad en cuanto a los procedimientos en matemticas que en las escuelas de clase trabajadora. Por ejemplo,
a veces hay varias opciones: se puede hacer una divisin de dos dgitos de
manera larga o de manera corta, y hay algunos problemas de matemticas
que pueden resolverse de memoria. Adems, al contrario de las explicaciones que daba el profesor en las escuelas de clase trabajadora, cuando esta
profesora explicaba qu tarea realiZa!; normalmente se reconoca que ello
implicaba algn tipo de proceso cognitivo; en vez de limitarse a conducir a los
nios a travs de una serie de pasos, normalmente les daba algunas orientaciones para resolver un problema, y luego les deca: quiero asegurarme de
que entendis 10 que estis haciendo. A menudo le peda a un nio que dijera
cmo ({resolvera un problema.
El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela era ms conceptual que en las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que se pona
menos nfasis en la retencin de hechos y en el desarrollo de habilidades
simples y ms en la comprensi/1 por parte del nio de las generalizaciones y
otros contenidos de los libros. El libro de texto de ciencias sociales elegido
para utilizar en la escuela es Let Freedom Ri/1g (1977), un texto de historia
norteamericana que forma parte de la coleccin de cincias sociales basada
en la disciplina de Silver Burdetl. Un propsito del texto es introducir conceptos fundamentales de las diversas disciplinas de las ciencias sociales. Los
autores afirman: el currculo debe identificar los conceptos y generalizaciones bsicos de la ciencia social que hay que desarrollar (gua del profesor,
p. 4). En la gua del profesor se enumeran al menos dos conocimientos
sobre antropologa, economa, historia, geografia o poltica para cada captulo del texto, y tambin para cada captulo se indica una generalizacin.
A continuacin se dan ocho de los 36 conocimientos enumerados como
conocimientos de economa en (todo) el texto: Andrew Carnegie fue slo
uno de los muchos hombres que pas de "la pobreza a la riqueza" en la
poca de la industrializacin; cela industrializacin requiere no slo trabajadores, sino tambin personas que estn dispuestas a invertir su excedente
de capita],,; los accionistas son los verdaderos propietarios de una compaa, que est dirigida por un consejo de administracin que acta en su
nombre; los trabajadores se organizaron en sindicatos para proteger sus
intereses; los suburbios son la prueba visible de la incapacidad de una
ciudad para resolver sus problemas); dos miembros de los grupos minoritarios a menudo sufren al menos de tres condiciones (exclusin social, opresin econmica e impotencia poltica) en sus relaciones con la mayora);
para evitar una mayor expansin del comunismo en Europa Occidental, los
Estados Unidos crearon el Plan Marshal]" (gua del profesor, pp. 12-24).
Debe observarse que estos conocimientos)) bsicos no analizan especialmente la sociedad y el sistema econmico estadounidenses; de hecho, se
podra afirmar que algunos de ellos no trata/1 de economa (por ejemplo, el
primero y el ltimo).
El propio libro de texto contiene repetidas afirmaciones sobre el valor
576
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
de la reforma, corno la necesidad de un continuo incremento de los derechos civiles de las minoras. Adems, hace hincapi continuamente en el
pluralismo cultural y el valor de la etnicidad: de hecho, de nueve unidades,
una unidad entera, Investigacin de la pluralidad cultural, se centra en el
pluralismo y en los diversos grupos tnicos de la sociedad norteamericana.
Los ttulos de estos captulos son: Los inmigrantes en los Estados Unidos,
Qu es un norteamericano? y Derechos civiles para todos los norteamericanos)),
Cada captulo del texto va seguido de unas actividades denominadas encontrar los hechos, utilizar los hechos y utilizar la idea principal. La
ltima est concebida para fomentar oportunidades de actividades creativas y
de investigacin independiente. Se pide al nio que ample la comprensin
unificadora del captulo (gua del profesor, p. 9). Un ejemplo es el siguiente:
Utilizando el conocimiento que t y tus compaeros habis adquirido aqu,
preparad una serie de programas informativos, comunicando a vuestros oyentes cada uno de los progresos enumerados a continuacin (la masacre de
Bastan, la batalla de Lexington y el Concorde ... ) (p. 158).
La actividad de ciencias sociales normalmente implica leer el texto y
escuchar las explicaciones del profesor, responder a sus preguntas o a las del
texto y, en ocasiones, redactar un informe (por ejemplo, conseguir informacin sobre una trbu india). La actividad de clase rara vez implica una
investigacin a fondo sobre un terna. La profesora de ciencias sociales de
quinto dijo que no utilizaba con demasiada frecuencia las actividades del
texto, pero utilizaba la idea principal. Dijo que no tena tiempo, que bastante tena con hacerles entender las generalizaciones. Ellos lo leen [el
texto], yo lo explico y a veces les pongo un examen. Los siguientes son
ejemplos de cmo utilizaba en su clase los libros de texto y una serie de
diapositivas que la escuela haba comprado para ilustrar el apartado de las
tribus indias americanas. La profesora introduce la pelcula diciendo:
cuando hagis el trabajo, incluid la informacin sobre vuestra tribu que
veis aqu. Despus de varias imgenes, un estudiante comenta: ellos [los
indios] parecen chinos. La profesora responde: proceden de Eurasia, no
es as? .. )), Ms tarde, la profesora dice: cuando esta tribu se extingua .. ,,
Un nio pregunta: por qu hicieron eso?, La profesora responde: porque queran hacerlo as. Varios das despus, cuando la clase est viendo
otra serie de diapositivas, la profesora lee una escena sobre los incas: eran
un pueblo rico, nobles, jefes y esclavos}), Se dice a s misma: cmo voy a
explicar esto?. A los alumnos les dice: ocurri que los ricos eran los jefes,
y contina leyendo. Ms tarde, un chico pregunta, mirando una tribu india:
por qu matan al bisonte?, La profesora responde: DO lo s. Tenan que
vivir. [Pausa.] T comes hamburguesas, no?.
Varios das despus, leyendo un texto sobre la cultura puritana, la profesora dice: (da palabra es "econmico". A qu se refiere?)), Un nio mira la
pgina, y luego dice: a ganarse mejor la vida?. La profesora echa tambin
un vistazo a la pgina, y dice: s, a ganar dinero. [ ... ]
EL CURRCULUM
LA "POSIBILIDAD"
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de las casas que haya lo largo de la calle vara: algunas quedan alejadas de la
calle, con grandes extensiones de csped y largos caminos particulares para
los coches; son las ms grandes y tienen hasta 25 habitaciones (contadas
desde la calle). Otras son ms pequeas, con terrenos de menor tamao.
Dentro de la escuela hay vitrinas en cada vestbulo, donde se muestran trofeos, esculturas modernas, trabajos de los nios, y, en una, instrumentos musicales antiguos. Hay grandes y mullidos sofs en algunos rincones del edificio
en los que los nios a menudo se sientan a leer O trabajar. Los tablones de
anuncios estn repletos de dibujos de los nios, as como de mapas y escritos,
y son brillantes y atractivos. Cada clase, desde el jardn de infancia hasta el
tercer curso, tiene una alfombra delante. El director dijo que quera que su
escuela tuviera una atmsfera familian>, donde conocemos y cuidamos a
todos los nios)).
Segn varios de los profesores, este director fue el nico de los del distrito
que plant cara al supervisor del consejo de educacin (durante el perodo
de nuestro estudio dimiti -temporalmente, pues luego volvi- porque el
supervisor haba negado la plaza a un profesor que l haba recomendado
vivamente). Una mayora de los profesores de la escuela proceden de la clase
media o alta; en general proceden de distintas partes del estado. Excepto tres,
todos son mujeres, la mayora de ellas casadas con profesionales o con hombres de negocios. Por ejemplo, una profesora de quinto curso estaba casada
con un con'edor de bolsa; otra, con un abogado; una profesora de segundo
estaba casada con un (contable que tena un mstel' de empresa; la otra, con
un psiclogo.
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
La mayora del personal a quien entrevist en esta escuela se refera al
conocimiento escolar como algo que implicaba creatividad y descubrimiento
individual, ideas importantes o actividad personal por parte del estudiante
(como en el uso del equipo de ciencias o de matemticas).
En respuesta a mi pregunta de qu conocimiento era ms apropiado
para sus estudiantes, una de las profesoras de quinto dijo: mi objetivo es
hacer que los nios aprendan de la experiencia. Quiero que piensen por s
mismos. Tambin expres el deseo de que trataran de dar sentido a su
experiencia,
Pregunt a otra profesora de quinto (que no estaba de acuerdo con que se
la observara) qu era ms importante en la educacin social (su especialidad).
Me dijo: es aprender a pensar. Yo uso la tcnica de plantearles preguntas
[para hacer que piensen]. El director dijo que los estudiantes no deberan
limitarse a vomitar)) hechos, sino que tenan que {(sumergirse en las ideas,
Tambin aadi que la creatividad y el desarrollo personal eran objetivos
importantes para los nios de su escuela.
EL CURRCULUM
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EL CURRCULO y EL CURRCULO,DE,HECHO
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EL CURRCULUM
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cmo sera la vida (lsi no tuviramos energan, es decir, sin carbn, sin
petrleo ni electricidad.]
Pregunt despus a la profesora su opinin sobre la discusin de cuestiones polmicas, al observar que ella, de hecho, haba rehuido una discusin
sobre posibles responsabilidades sociales, y se deca que haba suprimido las
noticias perjudiciales para la industria nuclear. Ella lo confirm. Le pregunt
por qu. Se call durante un rato, y luego dijo: un ao yo tuve en mi clase al
hijo del supervisor, al hijo del alcalde y a la hija del presidente del consejo de
educacin; todos a la vez! Realmente tena que mirar lo que deca; durante
todo el ao. Luego indic que no quera comentar ms la cuestin. [ ... ]
Adems del nfasis que se pona en la escuela en el desarrollo y la expresin individuales se haca hincapi (en menor medida) en lo que denominar
humanitarismo o ideales liberales. El director concluye su alocucin lTIatinal diaria por megafona diciendo: haced algo bueno por alguien hoy. En
el despacho hay una caja de buenas obras, y los viernes se distribuye un
EL CURRCULUM
583
certificado al nio o nia que haya hecho la mejor obra por alguien que la
necesite. Como en la escuela de elite para ejecutivos, se recoge ropa y alimentos ((para los pobres. La coleccin de ciencias sociales aspira a ser honesta
con la sociedad, reconociendo las clases sociales, las ideas dominantes y los
conflictos de clase. Es tambin la ms liberal: al reconocer el conflicto
social, por ejemplo, surgen buenas razones para la lucha social, los sindicatos
y la legislacin sobre derechos civiles. Hay un libro de texto de cuarto curso
dedicado ntegramente a analizar el prejuicio y la discrimil1acil1 (como reza
su propio ttulo). Casi la mitad de los nios (8 de 20) expresaron, en las
entrevistas, una actitud de antagonismo hacia dos ricos. En cada caso, pregunt a los nios si crean que perteneceran a la clase pobre, media o rica
cuando fueran mayores. Despus de haber respondido, ocho aadieron comentarios como <dos ricos son codiciosos y ((mimados. Tienen todo 10 que
quieren; conozco a un nio al que cada dos aos le compran una bicicleta
nueva de diez marchas. Los nios ricos son unos esnobs. La nia que dijo
eso seal a otra que estaba en el vestbulo, que (cviene a la escuela con su
chfer y que lleva manguitosb). Luego, otro estudiante seal a un chico
que es tan rico que cree que puede "pasar" de todo. Tiene dos ascel1sores en
su casa!. Una nia, cuyo padre y cuya madre eran mdicos, dijo: no quisiera
ser rica. Los ricos no tienen que trabajar, y a nl "me gusta trabajar.
Muchos de esos hijos de profesionales acomodados no estn nada seguros de que puedan ser lo que quieran cuando crezcan y el futuro no les
resulta nada certero. Slo la mitad de ellos crean que podran ser lo que
quisieran; aunque todos, excepto uno, estaban seguros de que iran a la
universidad. Casi todos queran ir a una buena universidad. Todos me
dijeron que para ser lo que uno quiere realmente hay que esforzarse y
hay que ir a la universidad adecuada. Un nio dijo: ((es cuestin de suerte.
Se necesita mucha suerte, es increbleb>. Varios decan que queran realizar
su potencia]". Dos de ellos dijeron que queran ser conocidos y hablaban
de lo mucho que eso costaba (por ejemplo, vas y le pides ayuda a la profesora aunque no la necesites). Un nio negro de clase trabajadora dijo que
lo que uno sea depender de las notas y de si vas a la universidad. Crea
que probablemente 110 ira a la universidad. No tendra dinero: ya estoy
arruinado ahora, aadi.
Parece que el conocimiento en la escuela profesional para familias acomodadas no es slo conceptual, sino que est abierto al descubrimiento, a la
construccin y a la elaboracin de significados; no viene siempre dado. El
conocimiento consiste a menudo en conceptos e ideas que hay que utilizar
para dar sentido, y eso implica un valor personal. Aunque el conocimiento
puede derivarse de la creatividad personal y del pensamiento independiente,
hay lmites y directrices sobre lo que se consideran respuestas vlidas. El
conocimiento tiene objetivos individualistas, pero tambin puede ser un buen
recurso social. Es analtico y ms realista respecto a la sociedad que en las
escuelas de clase media y de clase trabajadora. Tambin se da a los nios una
buena dosis de dos ideologas sociales dominantes: que el propio sistema se
har ms humano preocupndose por los menos afortunados, y que son los
individuos, y no los grupos, quienes hacen la historia.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL CURRCULUM
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Todas las profesoras con las que habl consideraban a sus estudiantes como
de un estatus social superior al suyo. Una de ellas compar la parte de la ciudad
donde viva con aqulla, diciendo que ella viva en un barrio como el de la otra
escuela [la escuela profesional para familias acomodadas], que es ms variado. Otra profesora dijo: estos chicos son triunfadores. Saben lo que son; hay
una estructura de clases en esta sociedad y estos nios estn arriba. Y esta gente
sabe lo que quiere para sus hijos. y algunos de ellos saben de dnde vienen;
especialmente los que se han abierto camino. Otra profesora aadi: lo llevan
en los genes. Son guapos, como sus padres. Incluso parecen ejecutivos. Una
profesora de tercero dijo: son triunfadores. Y algunos lo consiguieron casndosel>, Una de primero apunt: estn arriba. y es una cuestin de educacin,
De educacin?, pregunt. Es la forma de hablar, de vestir; incluso las madres estn bien educadas -respondi-o Y gobiernan la ciudad!
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Cuando les pregunt a las profesoras de quinto y de segundo de esta
escuela qu conocimientos eran importantes para sus estudiantes, la mayora
se refirieron a procesos intelectuales, como el razonamiento y la resolucin de
problemas. Una dijo: irn a las mejores escuelas, y tenemos que prepararles
para ellas, Otra aadi: no es una cuestin simplemente acadmica; necesitan aprender a pensar. Tendrn trabajos importantes y necesitan ser capaces
de pensar las cosas con detenimiento. Cuando le pregunt a una profesora de
segundo, a la que estaba observando, cules eran los conocimientos apropiados para sus estudiantes, me dijo: necesitan aprender las cuestiones bsicas.
Estamos insistiendo en ello ahora. Las cuestiones bsicas?), le pregunt.
S, a pensar y escribir correctamente.)) Al referirse a la ciencia, una profesora
de quinto dijo: intento ensearles a crear un ambiente donde puedan resolver problemas: manipular variables y resolver un problema.
El supervisor de las escuelas, titulado en Educacin por la Universidad de
Harvard, estaba intentado instituir un programa de filosofa para nios en
la escuela, cuyo propsito sera ensear a los nios a pensar y razonar correctamente y a llegar a conclusiones vlidas.7 Los profesores de quinto de
esta escuela dijeron que haban sido instruidos por el supervisor para desarrollar una olimpiada de la mente: una competicin de preguntas abiertas
para las cuales no haba respuestas establecidas. (Eso complementara las
olimpiadas deportivas que realizaban los de quinto curso [en esta escuela y en
la de los profesionales acomodados] al final del ao, tras acabar su estudio de
la antigua Grecia. Aquel ao concreto las olimpiadas deportivas incluan carreras de cudrigas, una ceremonia de encendido de la antorcha preparada
por algunos nios, y carreras finales para la competicin anual en pista y
campo. Se daran medallas de oro y de plata.)
7. Vase la crtica de Hugh Munby (1979) del programa que apareci en Cum'culum
Inquby, 9,3.
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EL CURRCULO y EL CURRiCULO-DE-HECHO
EL CURRCULUM
587
les del distrito. La misma profesora haba escrito tambin los paquetes de
estudio individual sobre actividades de investigacin y escritura para temas
de quinto (de los que no se dispona en la escuela profesional). La gua del
distrito para las unidades de quinto sobre Grecia y Roma antiguas establece la
lgica del curso de estudio: al conocer mejor los problemas del pasado y las
condiciones humanas que causaron dichos problemas, quiz podamos evitar
lo que Arnold Toynbee ha sealado: "diecinueve de veintiuna civilizaciones
han muerto por causas internas y no por conquistas. Cuando estas civilizaciones decayeron no haba bandas tocando ni banderas ondeando. Ocurri lentamente, en el silencio y en la sombra, cuando nadie lo adverta" (p. 2). La gua
toma muchas de estas preguntas y actividades de la coleccin Allyn y Bacon.
El conocimiento de las ciencias sociales era ms sofisticado, complejo y
analtico que en las dems escuelas. La profesora de ciencias sociales que yo
observ deca que intentaba que los nios manejaran los conceptos importantes. Los siguientes son ejemplos de preguntas del texto que planteaban los
nios y que yo o comentar en clase: telas comedias griegas a menudo se
mofaban de los lderes populares. Sera esto posible en una sociedad que no
fuera libre? Puedes pensar en algn efecto negativo que esto pudiera implicar? Yen alguno positivo?; veamos la palabra "imperialismo"; qu efectos
del imperialismo son positivos, y cules negativos? (p. 41); se equivocaron
los atenienses al condenar a Scrates por sus creencias? Esperaras que una
persona fuera condenada a muerte por sus ideas en una democracia? Explcalo (p. 51); haba dos clases principales en la pdmera repblica romana.
Estaban los nobles, los patricios ricos. Y el pueblo comn, o la plebe. Esperaras que estas clases fueran a entrar en conflicto? .. Busca algo sobre la lucha
entre la plebe y los patricios en el ao 494 a.C. La plebe se declar "en huelga".
Qu derechos y amparos consigui como consecuencia? (p. 80).
El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela tambin implicaba un reconocimiento explcito de la clase social en la historia antigua. Por
ejemplo, el texto identificaba, y los estudiantes comentaban, lo que denominaba una clase dirigente en la sociedad antigua. En cada captulo, excepto en
dos sobre la civilizacin griega y romana, apareca el ttulo las clases en la
sociedad (en el que se identificaban conceptos relevantes). Entre las preguntas que o comentar en clase se contaban: ((qu conflictos de clase tuvieron
lugar? (Greelc al1d Romal1 Civilizatiol1, p. 74), Y cmo se vio afectada la
estructura de clases por los cambios en la propiedad despus de las Guerras
Pnicas? (p. 74).
No slo los libros de texto, sino tambin los paquetes de estudio individuales, incluan un reconocimiento explcito de las clases sociales. Haba dos
paquetes de quinto para el estudio independiente de Amrica Latina. Uno era
sobre geografa y el otro se denominaba Clase y cultura. Algunas preguntas
eran las siguientes: supongamos que eres un miembro de la clase alta o de
la clase baja de Amrica Latina. Escribe "la historia de tu vida". Incluye la
historia del grupo al que perteneces. Dnde naciste? Cmo eran tus antepasados y tus padres? Pertenecers siempre a esta clase social? Cmo es tu
vida diaria?.
Dispersas a lo largo de toda la gua del profesor hay referencias a otras
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clases sociales, como, por ejemplo. das clases inferiores o das clases comuneSn. Por ejemplo. el gobierno por parte de las clases inferiores, ignorantes y
fcilmente influenciables, llev a graves errores de juicio como el de la expedicin de Siracusa (gua de profesores, Greek and Roman Civiliza/ion, p. 55).
Cualquiera que fueran sus puntos de vista polticos, Perides no era un imitador del "hombre comn". Fue precisamente esta restriccin, control y racionalidad 10 que le hizo un lder valioso. As 10 atestigua la situacin que se dio
despus de su muerte, cuando los flhombres comunes" se convirtieron en los
lderes de Atenas: la racionalidad, direccin y sensatez que haban caracterizado la poltica en los das de Pericles se evaporaron de repente, dando paso a
una asamblea catica, fragmentada e impulsiva encargada de elaborar la
poltica (gua del profesor, Greek al1d Roman Civiliza/ion, p. 39). Sin embargo, es interesante sealar que, mientras la coleccin es bastante explcita
sobre las clases sociales en Grecia y Roma antiguas (yen Sume), y un texto de
sexto denominado The Challmge of Change es tambin bastante explcito sobre las divisiones sociales en la historia de Europa (<<las clases superiores eran
la alta burguesa, los nobles, los obispos; las clases medias eran la burguesa o los ll1crcaderes, los comerciantes, los pequeos terratenientes, los abogados, los mdicos y los clrigos y las clases inferiores eran los pequeos
granjeros, los trabajadores, los pobres) (p. 29), la coleccin no comenta las
clases sociales de la misma manera en el libro de historia norteamericana de
cuarto, y no aparece ninguna divisin de la sociedad estadounidense en clases
sociales.
Si bien el conocimiento de ciencias sociales de la clase tiende a ser analtica, ni el texto ni la mayora de los comentarios de la materia eran crticos con
respecto a la estructura de clase o a la distribucin de poder y riqueza. En
cambio, daban un elevado valor a lo natural o intemporaJ", volviendo, de
hecho, a la antigua Grecia. Hubo ocasiones, sin embargo, en la clase de la
profesora de quinto que enseaba matemticas, ciencia y salud, pero no ciencias sociales, en que las discusiones eran casi crticas; es decir, la profesora a
menudo preguntaba a los nios por qu las cosas se hacan o sucedan de una
cierta manera, a pesar de que ello pareciera inacional. Por ejemplo, despus de
mostrar a la clase una pelcula de cmo se haca un pastel de crema Morton
casi completamente con productos qumicos, la profesora preguntaba: por
qu las empresas ponen productos qumicos en los alimentos, cuando disponemos de ingredientes naturales?. El siguiente extracto de una discusin en la
clase de esta profesora proporciona un ejemplo ms de su empeo en que sus
alumnos tuvieran un pensamiento crtico respecto a un problema social. Haban aparecido en las noticias las huelgas de los trabajadores de prensa, de
sanidad y de los camioneros. Como deberes, los nios haban ledo en sus
No/icias Escolares una historia sobre una huelga de profesores.'
9. Es interesante destacar que, durante la misma semana, en una cIase de quinto de la
escuela de cIase trabajadora vi copias de Mis lecturas semanales en los pupitres de varios nios.
En la cubierta haba conductores de camiones en huelga, y el ttulo del relato principal preguntaba: ((tienen derecho los trabajadores a la huelga? (el artculo sugera que s). Pregunt al
profesor si haba utilizado aquel material en su clase, y respondi: <lilO, algunos de ellos empezaron el crucigrama, pero no lo terminaronll.
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I
Podemos hablar de la cultura en dos sentidos: como un proceso vivido,
como lo que Raymond Williams ha llamado toda una forma de vida, o como
un producto. 1 En el primero nos centramos en la cultura como un proceso
social constitutivo a travs del cual se desarrolla nuestra vida diaria. En el
segundo ponemos nfasis en los productos de la cultura, en el verdadero
carcter de cosa de los productos que producimos y consumimos. Esta distincin, por supuesto, slo puede ser mantenida a nivel analtico, ya que la
mayora de lo que consideramos cosas -como bombillas, coches, discos y, en
el caso de este ensayo, Iibros- son en realidad parte de un proceso social ms
amplio. Como Marx, por ejemplo, trat de demostrar durante aos, todo
producto es expresin de un trabajo humano materializado. Productos y ser-
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EL CURRfcULUM
2. Janet Wolff, The Social ProdllCtioll of Art (Londres, Macrnillan, 1981), p. 47.
3. He descrito esto con ms detalle en Michael W. Apple (comp.), Cultural a/ld Economic
Reproductiol1 in Educatiol1. Essays Ofl Class, ldeology al1d lile State (Bastan, Routledge y Kegan
PauI, 1982). Para un anlisis adicional de esto vase Williams, Marxism ami Literatll1'e; eolin
Sumner, Reading Ideologies (Nueva York, Macmillan, 1979); G. A. eohen, Knrl Marxs Theory o{
History: A Defense (Princeton, Ptinceton University Press, 1978), y Paul Hirst, 0/1 Law al1d
Ideology (Londres, Macmillan, 1979).
4. Vase Todd Gitlin, uTelevision's Screens: Hegemony in Transitionll, en M. Apple (comp.),
Cultural and ECOIlOl1lic Reproduction in EducatiOll. La revista britnica Screen ha ido tambin a
la cabeza de tales anlisis. Vase tambin WilI Wright, Sixguns and Society (Berkeley, University
of California Press, 1975). Existe, por supuesto, un nmero an mayor de investigaciones sobre
la literatura. Como muestra, vase Teny Eagleton, Mar:xis1Il mld Literary Criticis111 (Berkeley,
University of California Press, 1976).
5. Michael W. Apple, Ideology a/ul CurrcululIl (Boston, Routledge y Kegan Paul, 1979). Es
importante comprender, sin embargo, que los centros de enseanza flO se ocupan solamente de
la transmisin y de la distribucin. Son tambin lugares esenciales para la producci/1 de conoci~
mientas tcnicos y administrativos. La contradiccin entre distribucin y produccin es una de
las tensiones que deben tratar de resolver los centros de enseanza, generalmente sin xito. Para
el debate sobre el papel de la escuela en la produccin de capital cultural vase Michael W. Apple,
Educatiol1 alld Power (Bastan, Routledge y Kegan Paul, 1982), especialmente el captulo 2.
6. Pierre Bourdieu y Jean~Claude Passeron, ReproductiOll ,1 Educatiol1, Society a/1d Culture
(BeverIy HilIs, Sage, 1977), y Basil Bernstein, Class, Codes ami COlllrol, volumen 3 (Bastan,
Routledge y Kegan Pau], 1977).
7. Para un anlisis del trabajo telico y emprico sobre las relaciones entre educacin y
poder cultural, econmico y poltico, vase M. W. Apple, EdtlcatiOll and Power.
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8. Paul Goldstein, C/a/lgillg the Al11erica ScllOolboolc (Lexington, Mass.: D. C. Heath, 1978),
p. lo
9. No quiero ignorar la importancia del gran nmero de anlisis de libros de texto que se
ocupan de, por ejemplo, el racismo y el sexismo. Son importantes, pero se limitan por 10 general
a la cuestin del equilibrio del contenido, no se ocupan de la relacin entre el poder econmico y
el cultural. Algunos de los mejores anlisis del contenido y la forma de los materiales educativos
pueden encontrarse en Michael W. Apple y Lois Weis (comps.), Ideology al1d Practice i/l Schoolillg
(Filadelfia, Temple University Press, 1983).
10. Lewis Coser. Charles Kadushin y Walter Powell, Boob: Tite Culture and Commerce o{
Publishing (Nueva York, Basic Books, 1982), p. 3.
11. bid., p. 7.
12. Lucien Febvre y Henri~Jean Martin, The Coming of the Book (Londres, New Left Books,
1976), p. 109. Como aclaran Febvre y Martin, sin embargo, en los siglos xv y XVI los impresores y
editores actuaban tambin como ((protectores de los hombres de letrasll, publicaban libros auda~
ces y, con frecuencia, amparaban a los autores acusados de hereja. Vase p. 150.
13. bid., p. 249.
599
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL CURRCULUM
perspectiva a corto plazo, una perspectiva que se centra en los intereses del
momento de un grupo determinado de lectores. En contraste con los editores
cuyo mercado encarna los intereses del capital financiero, las firmas, cuyo
objetivo es llevar al mximo la acumulacin de capital simblico, operan de
forma tal que sus perspectivas son a plazo ms largo. Los beneficios inmediatos son menos importantes. Se pueden correr ms riesgos y el contenido y la
forma experimentales tienen ms aceptacin. A estos editores no deja de
interesarles la "lgica de la rentabilidad, pero la acumulacin a largo plazo
es ms importante para ellos. Un ejemplo nos lo proporciona la obra de
Beckett, Esperando a Godol, que slo vendi 10.000 ejemplares en los primeros cinco aos tras su publicacin en 1952, pero que pas luego a vender
60.000 ejemplares al aumentar su ritmo de ventas cada ao en un 20 %.14
Esta diferencia conceptual basada en los diferentes tipos de capital no
explica, sin embargo, del todo las diferencias entre los tipos de libros publicados por los distintos editores. Coser, Kadushin y Powell, por ejemplo,
hacen otra clasificacin de los editores segn su forma de realizar su trabajo. As, distinguen entre imprentas comerciales, imprentas de libros de texto
y, finalmente, imprentas de monografas eruditas de distintos tipos o universitarias. Cada una de estas etiquetas indica no slo su poltica editorial.
Habla tambin de toda una serie de diferencias relativas al tipo de tecnologa empleada por la imprenta, de las estructuras burocrticas y de organizacin que coordinan y controlan el trabajo da a da de la empresa, y de sus
diferentes polticas de riesgos, monetarias y de comercializacin. Cada una
de ellas indica, asimismo, importantes diferencias en cuanto a relaciones
con los autores, programacin del tiempo, y en ltimo trmino en cuanto a
10 que se considera "xito .15 Detrs del producto, el libro, existe, pues, todo
un conjunto de relaciones humanas.
Estas diferencias estructurales de organizacin, tecnologa y relaciones
econmicas y sociales estructuran el trabajo de la gente relacionada con la
produccin de libros. Esto incluye a directores, autores, agentes, yen menor
medida al personal de ventas y comercializacin. Profundizando un poco en
ellas comprenderemos mejor la economa poltica de la cultura. Analizando
las discrepancias entre las distintas editoriales en sus procesos internos de
torna de decisiones y en sus relaciones externas de comercio, comprenderemos con mayor claridad cmo se nos ofrecen en forma de publicaciones
determinados aspectos de la cultura popular y de la cultura de elite.
Fijemos el marco histrico de nuestro nuevo tema de discusin. Desde el
perodo inmediatamente posterior a la Guerra Civil hasta la primera dcada
del siglo XX, los libros de ficcin iban a la cabeza en el nmero total de ttulos
publicados. Podemos comprobarlo tomando un ao como ejemplo. En 1866,
el Publishel's Weekly tom los casi 5.000 libros publicados y los dividi en
varias categoras. Las diez categoras con mayor nmero de volmenes fueron: ficcin (1.080), derecho (469), juveniles (458), historia literaria y miscelnea (388), teologa (377), educacin y lenguaje (275), poesa y teatro (220),
historia (182), medicina (177) y ciencias polticas y sociales (174).16 Estos
datos no dan cuenta de los muchos folletos y opsculos de carcter informal
que se publicaron. Pero el tipo de rector, el ndice de alfabetizacin dentro de
una clase social determinada o un gnero. las circunstancias econmicas de la
publicacin y la compra, eran todas cosas que influan en lo que se publicaba.
Estas cifras son interesantes, ya que han tendido a cambiar notablemente
con el paso de los aos. Sin embargo, no es slo el tipo de libro que se publica
lo que tiene importancia histrica o para el momento presente. Forma y
contenido se han visto tambin influidos por la sociedad en general. Para
poner un ejemplo, los imperativos del mercado han tenido con fTecuencia
profunda influencia en lo que se publica e incluso en lo que escriben los
autores. Por otra parte, ciertos aspectos de la produccin y de la publicacin
de novelas constituyen un ejemplo interesante a este respecto. El anlisis de
Wendy Griswold sobre el influjo de las distintas posiciones de mercado ocupadas por los diferentes autores y editores documenta muy bien este hecho.
En el siglo XIX, los temas tratados por los escritores europeos tenan una
clara ventaja comercial en Estados Unidos debido a las singularidades de
nuestras leyes de derechos de propiedad intelectual. Como dice Griswold:
598
16. Wendy Griswold, American Character and the American Novel: An Expansion of
Reflection Theory in the SOciology of Literaturen. American Joumal of Sociology, 86 (enero de
1981), p. 742.
Durante la mayor parte del siglo XIX, las leyes de derechos de propiedad
intelectual protegan a los ciudadanos o residentes pennanentes en Estados
Unidos, pero no a los autores extranjeros. El resultado era que las obras
britnicas o de otros pases extranjeros se reimpriman y vendan en Estados
Unidos sin pagar derechos de propiedad intelectual a sus autores, mientras
que los norteamericanos s perciban pagos en concepto de derechos de autor.
Muchos intereses de Estados Unidos se beneficiaban de esta piratera literaria
y actuaban bajo cuerda para hacer que esta situacin continuara. (En realidad, el nombre de piratera no es del todo apropiado, ya que la prctica era
perrectamente legal.) La naciente industria de la impresin se mantena muy
ocupada. Los editores lograban enormes beneficios reimprimiendo libros extranjeros. Los lectores tenan a su alcance la mejor literatura extranjera por
muy poco precio; por ejemplo, en 1843, A' Christmas Carol se venda en
Estados Unidos por seis centavos, mientras que en Inglaterra costaba 2,50
dlares. 17
jI
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601
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baratas de las obras europeas, los autores norteamericanos haban de aventurarse con frecuencia por terrenos nuevos, por reas poco corrientes pero 10
suficientemente atractivas para el mercado como para convencer a los editores de que las publicaran.!'
Estos influjos no fueron un fenmeno nuevo. De hecho, el desarrollo de
gneros y estilos particulares de libros guard estrecha relacin con fuerzas
similares que ya haban actuado en pocas anteriores. Como han sostenido
Ian Watt y Raymond Williams, la aparicin de algo tan corriente hoy da como
la novela se halla relacionada con cambios en la economa poltica y en la
estructura de clases y con el desarrollo de las ideologas del individualismo,
entre otras cosas. I' En el siglo XVlIl, por ejemplo, la rpida expansin de un
nuevo pblico para la literatura, la clase media que saba leer, en especial las
mujeres ociosas de la clase media, dio lugar a que las novelas se centraran en
el amor y el matrimonio, en el individualismo econmico, en las complejidades de la vida moderna y en la posibilidad de una moralidad personal en un
mundo corruptor. Las circunstancias econmicas del mundo de las publicaciones cambiaron mucho tambin. Declin el mecenazgo y aument el nmero de libreros que se ocupaban de la edicin, la impresin y la venta de libros.
A menudo se pagaba a los autores por pgina. La velocidad y la cantidad de
pginas se hicieron muy valiosas, como puede imaginarse. 20
Estos pequeos ejemplos pueden dar idea de la complejidad histrica de
los influjos ejercidos sobre las publicaciones y su contenido, sobre los lectores
y sus realidades econmicas. La publicacin de libros vive hoya la sombra de
ese pasado y de las circunstancias sociales, ideolgicas y econmicas que
hicieron posible su desarrollo a partir de l. Este hecho es particularmente
importante para comprender las estructuras comerciales y culturales implicadas en la publicacin de libros de texto para las escuelas. Un caso clarsimo es
el de la produccin de textos para los cursos del tercer nivel. Como veremos,
la cultura y comercio de la produccin de libros de texto universitarios nos
dar una idea clara del proceso de mercantilizacin de la cultura.
II
21. Leanard Shatzkin. In Cold Type (Bastan. Houghtan & Mifflin. 1982), pp. 1-2. Para
clculos de cifras para afias posteriores a 1980, vase John P. Dessauel~ Book Industly Trellds,
1982 (Nueva York, Book Industry Study Group, 1982).
22. Coser, Kadushin y Pawell, Boo!(S. p. 273. Aunque me centrar aqu en la produccin de
libros de texto, no debemos pensar que los libros de texto son los nicos libros utilizados en los
mercados elemental, secundario y universitario. La expansin del mercado para otro tipo de
material puede tener una gran influencia en las decisiones de los editores. De hecho, algunos
libros en rstica para el mercado masivo se hallan daramente preparados teniendo ante todo en
cuenta las ventas en escuelas y universidades a la hora de decidir sobre ellos. As. no es raro que
los editores produzcan un volumen con cubiertas muy diferentes dependiendo del tipo de pblico
para el que va destinado. Vase Benjamin M. Compaine, The Book Industry in Ti'ansition: An
ECOIlOI1lic Study o{ Book Distributioll alld Marketil1g (White Plains, Nueva York, Knawledge,
1978), p. 95.
23. Shatzkin, IIz Cold Type, p. 63.
24. Coser, Kadushin y Powell, Books, p. 273.
602
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de beneficios sern considerados objetivos fundamentales." La autntica visin cultural, los intereses asociados a las estrategias basadas en un capital simblico habrn de quedar necesariamente en segundo plano, si es que
existen.
La influencia de los beneficios, de la fuerza de lo que llaman comercio,
en la produccin de libros de texto, es reconocida por Coser, Kadushin y
Powell. Como sealan al hablar de la publicacin de libros de texto universitarios, se pone gran nfasis en la produccin de libros para cursos de nivel
introductorio, en los que el nmero de estudiantes matriculados es elevado.
Se dedica gran atencin a la concepcin del libro en s y a las estrategias de
comercializacin que lograrn que ste sea utilizado en dichos cursos." Sin
embargo, a diferencia de la mayora de otros tipos de publicaciones, para
los editores de libros de texto, su mercado no es el verdadero rector del
libro, sino el maestro o el profesor. 3o El comprador, el estudiante, tiene poca
fuerza en esta ecuacin, excepto cuando puede influir en la decisin de un
profesor.
Basndose en el sentido del potencial de ventas y en sus muestreos
regulares de sus mercados, un gran porcentaje de directores de colecciones
universitarias buscan activamente sus libros. Establecen contactos, hacen sugerencias. En esencia, no seria equivocado decir que los directores crean sus
propios libros." Esto es probablemente ms barato a la larga.
En Estados Unidos, se calcula que los costos de produccin de un texto
introductorio para un curso de nivel universitario son por lo general de entre
100.000 y 250.000 dlares. Dado el hecho de que los editores de libros de texto
editan un nmero de libros relativamente inferior al de los grandes editores
de, por ejemplo, novelas, se ejerce una presin considerable sobre el personal
directivo para garantizar la venta de tales libros."
Estas circunstancias tendrn ramificaciones en las realizaciones sociales
dentro de la firma, adems de la estructura patriarcal que he sealado antes.
Las reuniones de consejo, las reuniones con otros directores, las reuniones
con el personal de comercializacin y produccin para coordinar la produccin de un texto, etc., este tipo de actividades tiende a dominar la vida del
director de una coleccin universitaria. Como Coser y sus ca-autores lo indica
con gran precisin, los directores de las colecciones universitarias viven
prcticamente en las reuniones," De aqu que la publicacin de libros de
texto sea mucho ms burocrtica y tenga unas estructuras de toma de decisiones mucho ms formalistas. Esto se debe, en parte, al hecho de que la produccin de libros de texto es en gran medida un proceso rutinario. Los formatos
no difieren mucho de una a otra disciplina. Y, como antes dije, la atencin se
centra principalmente en producir un nmero limitado de libros que se ven-
28. Coser, Kadushin y PowelI, sin embargo, sealan que la mayoria de los directores, no
importa para el tipo de casa que trabajen, tienden a ser abrumadoramente liberales. [bid., p. 113.
29. bid" p. 30.
30. bid" p. 56.
31. bid., p. 135.
32. bid" pp. 56-57.
33. bid" p. 123.
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dustria de la publicacin unas necesidades econmicas e ideolgicas concretas? Cmo y por qu responden los editores a las necesidades del pblico?
Quin determina lo que es este pblico?'! Cmo acta la dinmica interna
de adopcin de polticas por parte de! estado? Cules son los procesos de
seleccin de las personas e intereses que ocuparn los puestos de esos comits? Cmo se venden los libros de texto a nivel local? Cul es el verdadero
proceso de la produccin de libros de texto desde el encargo de un proyecto
hasta las revisiones y modificaciones, hasta la promocin y las ventas? Cmo
y por qu razones se decide sobre estos puntos? Slo analizando con detalle
cada una de estas cuestiones podremos vislumbrar cmo el capital cultural de
determinados grupos es mercantilizado y puesto (o no) a disposicin de las
escuelas del pas entero'2
Mi anlisis de las cuestiones relacionadas con las polticas adoptadas por
los estados y las preguntas que he formulado antes no tratan de dar a entender
que todo e! material que hallamos en nuestras escuelas pblicas sea simplemente un reflejo de las desigualdades culturales y econmicas existentes.
Despus de todo, si los libros de texto fueran fieles defensores del actual orden
ideolgico, poltico y econmico, no habra hoy da tanta controversia en
torno a ellos. Hay grupos industriales y conservadores que estn en desacuerdo con el saber impartido actualmente en las escuelas, precisamente porque
existen elementos progresistas dentro de los programas de estudio y de los
libros de texto." Esto se debe en parte al hecho de que los autores de tal
material pertenecen con frecuencia a un sector particular de la nueva pequea
burguesa con sus propios intereses ideolgicos, en gran medida liberales, con
su propia conciencia contradictoria, con sus propios elementos de lo que
Gramsci podra llamar sentido del bien y del mal, elementos que no son nunca
idnticos a los que intentan lograr el mximo de beneficios o una uniformidad
ideolgica. Tericamente, en los valores culturales concretos de los grupos de
autores y directores que trabajan para los editores hay unos intereses relativamente autnomos. Estos valores puede que sean un poco ms progresistas de
lo que cabra esperar de la estructura del mercado de la produccin de libros
de texto. Su efecto ser, sin duda, impedir la completa estandarizacin y la
censura. 44
Este tipo de cuestiones, como quin escribe y corrige los textos, si stos
son totalmente controlados por las complejas relaciones de mercado y por las
41. Para una discusin interesante de cmo las necesidades econmicas ayudan a determi~
nar lo que se considera pblico al que se destine un producto cultural concreto, vase el tratamien~
to de los cambios en la censura de radio de la msica COWllry en Richard A. Peterson, The
Production of Cultural Change: The Case of Contemporary Country Musicll, Social Research. 45
(verano de 1978), pp. 292-314. Vase tambin Paul di Maggioy MichaeJ Useem, ~~The Arts in Class
Reproductionll, en Apple (comp.), Cultural and Economic Reproductiol1 in Educatiol1, pp. 181-201.
42. He hablado de la relacin entre el proceso de mercantilizacin y la dinmica del capital
cultural de forma ms extensa en Apple, Educatioll al1d Power.
43. bid., especialmente captulo 5.
44. Un argumento relacionado con esto aparece en Doug!as Kellner, Network Television
and American Society'}, TheOly and Society, 10 (enero de 1981), pp. 31~62. Vase tambin Philip
Wexler, Structure, Text and Subject: A Critical Sociology of Schoo! Know!edgclI, en Apple
(comp.), Cultural mld ECOl1omic ReprodUCtiOl1 in Education, pp. 275~303.
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polticas
estatal~s
III
.45" Esto se ,discute con mayor detalle en Apple (comp.), Cullllral and Ecol1omic Reproductmn tn EducatlO/1.
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me refer,49
52. No quiero dar a entender que lo que se \(tra~mite en las escuelas es necesarian:ente
10 que aparece en el libro de texto. Tampoco quiero afllmar en ah:;ol~to que lo que se ~~sena es
aceptado por los estudiantes. Para el anlisis del rechazo, mediaCIn o traru:fonnaCIOTI ~e .Ia
fonna y/o el contenido del currculo por parte del prof-esor y el alumno, vease Pau.! WI!h~,
Leantiug to Labour (Westmead, Inglaterra, Saxon House, 1977); Robert Everhart, Readzng, WI1til1g aud Resistauce (Bastan, Routledge y Kegan Paul. 1983);.~ichael
Apple, uWork, Gend:r
and Teaching, y los captulos de Linda McNeil, Andrew Glt1m y LOlS Wels, en Apple y WClS
(comps.), Ideology al1d Practice in Schooling.
yv.
DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIN
TEXTO 38
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La desviacin secundaria se refiere a un lipo especial de respuestas socialmente definidas que dan las personas a los problemas creados por la
reaccin social ante su desviacin. Estos problemas ... se convierten en el
centro de la existencia de las personas que los sufren ... Las acciones que
tienen su referente en estas funciones y actitudes internas son las que forman
la desviacin secundaria. El desviado secundario ... es la persona cuya vida y
actividad se organiza alrededor de los hechos de la desviacin.
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funcin ocupacional de profesor. Una consecuencia fundamental de la profesionalizacin de la funcin del profesor ha sido el poder de decidir casi de
forma exclusiva si la materia se ha dominado. Esta exclusividad en la toma
de de~isin permite a qui.e~es desempean la funcin de profesan> poseer la
autorIdad de ofrecer certlflcados de credenciales (Edgar, 1974).
~o~ .tericos del etiquetado informan de que para emitir los juicios de
desvIaclOn, las personas pueden emplear informacin de fuentes muy diversas. Es ms, incluso personas de la misma profesin (terapeutas, por ejemplo)
pueden hacer uso divergente del mismo material a la hora de tomar una
decisin evaluativa sobre el comportamiento de un individuo. Entre las fuentes de informacin de que disponen las personas que ponen las etiquetas, dos
parecen primarias: la informacin de primera mano obtenida de la relacin
cara a cara con la persona a la que finalmente puedan clasificar y la informacin de segunda mano obtenida de otras relaciones no directas.
Aqu debera ser evidente el corolario de las actividades del profesor. Con
fre~uencia, la evaluacin de los profesores (que puede llevar a la etiqueta de
brIllante, lento, etc.) se basa en informacin de primera mano obtenida
de la relacin cara a cara durante el tiempo que pasan juntos en el aula
profesor y estudiante. Pero una buena parte de la informacin sobre el alumno que se reflejar en la evaluacin del profesor es informacin de segunda
mano. Por ejemplo, los comentarios de otros profesores, las pruebas de inteligencia, los informes anteriores, las reuniones con los padres, o la evaluacin
de las agencias sociales o centros psicolgicos, es todo ello una fuente potencial de informacin. Como variacin de la divisin entre las fuentes de informacin. de primera y segunda mano, Jonhson (1973) ha sugerido que hay tres
determmantes claves para la evaluacin del profesor: el rendimiento anterior
del estudiante, las caractersticas de estatus social y el rendimiento en la
actualidad. En el rendimiento anterior se incluira la informacin de hechos
acumulativos (cursos, p";1ebas, notas de antiguos profesores o consejeros, y
evaluadores externos), mIentras que el estatus social y el rendimiento se pueden deducir y observar en el contexto del aura.
Lo que ha cautivado concretamente del trabajo de Rosenthal y Jacobson
(1968), en este sentido, es el intento de ofrecer una justificacin emprica para
el tpico que en la educacin muchos consideran evidente en s mismo: el
rendimiento escolar no es simplemente una cuestin de capacidad innata del
nio, sino que implica directa e inseparablemente al profesor. Descrita en
resumen, su investigacin se desarrollaba en una situacin donde, al final del
ao escolar, ms de 500 estudiantes de una escuela de enseanza elemental
reciban el Harvard Test of Inflected Acquisition. En realidad este test era
una prueba modlica de inteligencia no verbal, el Test of General Ability,
~OGA, de Flanagan (1960). Se dijo a los profesores que esta prueba c1asificana, con un alto grado de fiabilidad, a los estudiantes que demostrasen ser
esforzados o unas promesas intelectuales durante el siguiente ao acadmico.
Ese otoo, justo antes del principio de curso, se dieron listas a los profesores
con los nombres de uno a nueve alumnos y se les dijo que esos estudiantes
eran el 20 % de la escuela y haban obtenido las mejores puntuaciones aunque ningn otro hecho los situaba entre los mejores. Para un anlisis iu'tensi-
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Est bastante cIaro que el aspecto fsico del estudiante afectaba a las
expectativas de los profesores que nosotros estudiamos. Independientemente
de si el alumno era nio o nia, su atractivo fsico tena una asociacin
igualmente fuerte con la reaccin que despertaba en el profesor.
Las variables raciales y tnicas han sido documentadas por Brown (1968)
Davidson y Lang (1960), Jackson y Cosca (1974) y Rubovits y Maehr (1973):
entre otros, como factores poderosos en la formulacin de las expectativas
que los profesores tienen de los nios. Tambin se ha demostrado que los
profesores esperan menos de los nios de clase baja que de los de clase media
(cE. Becker, 1952; Deutsch, 1963; Leacock 1969; Rist, 1970, 1973; Stein, 1971;
Warner, Havighurst y Loeb, 1944; Wilson, 1963). Douglas (1964), en un amplio estudio del sistema de colocacin utilizado en los colegios britnicos,
descubri que los nios ms limpios y pulcramente vestidos, y que procedan
de lo que los profesores perciban como mejores hogares, se tenda a colocarlos en lugares superiores a lo que habra cabido esperar de la medida de su
capa~idad. Sin embargo, una vez colocados all tendan a permanecer y a
rendIr de forma aceptable. Mackler (1969) estudi las escuelas de Harlem y
descubri que los nios tendan a quedarse en los sitios donde se les haba
colocado inicialmente, y que esta colocacin se basaba en diversas consideraci~mes sociales independientes de la medida de capacidad. Doyle, Hancock y
Kifer (1971) y Palardy (1969) han demostrado que las expectativas de los
profesores de alto rendimiento en los cursos elementales son ms fuertes
respecto a las nias que a los nios.
El actual rendimiento acadmico e interpersonal de los nios puede servir tambin de gran fuente de expectativas para el profesor. Rowe (1969)
descubri que un profesor espera ms tiempo la respuesta de un alumno al
que considera ms capacitado que ante un alumno al que no considera capaz.
Brophy y Good (1970) descubrieron que los profesores estaban ms dispuestos a dar una segunda oportunidad de responder, tras una equivocacin, a los
nios considerados ms brillantes, y, lo que es ms, que se alababa a estos nios con ms frecuencia cuando lo hacan bien y se les criticaba menos en el
caso contrario.
Est comprobado que las expectativas que tienen los profesores de sus
alumnos pueden generarse durante los primeros das del curso y permanecer
estables durante los meses siguientes (Rist, 1970, 1972, 1973; Willis, 1972).
Por ejemplo, durante mis tres aos de estudio etnogrfico y longitudinal de
una sola escuela secundaria, segregada de hecho y perteneciente a la comunidad negra de Sto Louis, vi que slo al cabo de ocho das la profesora colocaba
a los alumnos de forma definitiva basndose en lo que ella presupona como
variaciones en la capacidad intelectual. Pero no se haba realizado ninguna
evaluacin formal de los nios; en su lugar, la asignacin de las tres mesas se
haba basado en ciertos criterios socioeconmicos y en los primeros esbozos
de relaciones dentro del aula. As pues, el lugar de los nios vino a reflejar en
el aula las distinciones de clase social: los nios pobres de familias de la
seguridad social se sentaban todos a una mesa, los de familias trabajadoras en
otras y en la ltima los nios de clase media. Yo demostr cmo la profesora
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deben avanzar hacia un esquclua de relacin donde las expectativas se comuniquen claramente y el comportamiento respuesta concuerde con el modelo
esperado. Pero como sealan tambin Good y Brophy (1973: 75):
En cuanto la escuela es la institucin primaria en la experiencia del adolescente -la que promete no slo el estatus futuro del adolescente, sino tambin la que ofrece o niega el estatus durante la adolescencia misma-, es de
esperar que las definiciones que la escuela haga sean decisivas para las acciones de la juventud. Es decir, el alumno que, a travs de la escuela, haya sido
excluido del xito, liene pocas razones para adaptarse a las nonnas y regulaciones de la escuela, con frecuencia arbitrarias y patemaIistas: en sentido realista,
el estudiante no tiene Jimitaciones racionales contra la desviacin. Es mediante los mecanismos de seleccin de la escuela, exigidos por las instituciones
de educacin superior y por el mundo laboral, como se etiqueta a la juventud
colocndola as en una situacin en la que el comportamiento desviado no
supone nada y sin embargo ofrece cierta fonna de estatus alternativo.
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TEXTO 39
CONOCIMIENTO Y CONTROL*I
por MICHAEL F. D.
YOUNG
El autor aboga porque los socilogos de la educacifl, ell1ugarde aceptar como tales
los problemas que se les plal1leall desde el mbito de la poltica educativa, los
fonnulen por s mismos. Entonces podrn euestO/lar las concepciones c011ltnmente aceptadas sobre lo cientfico y lo araCiOltalll y abordarlas como lo que SOI1,
como COIls1ructos sociales, categorlas
110 absolutas SillO referidas a coWextos illStituciona/es particulares. El primer foco de atencin deben ser los significados compartidos por o impuestos al personal escolar, sean profesores o alul11nos. Ser'l de
particular importancia los estudios de caso, los anlisis de los procesos de construcci'l social de las l1latetias o las disciplinas, etc. El socilogo debe ser capaz de
dejar el1 SUSpef1S0 lo que el profesor da moral e illtelectuall1le11te por se/ltado para as
estudiar el sigHificado de los fenmenos cotidiallos elz el aula, fenmenos que son
precisamente lo que hay que explicar.
[ ... ]
Una caracterstica de cmo se hacen pblicas las ideas sociolgicas es que
lo que llamamos teora tienden a tratarse aparte de las preocupaciones
especiales de los socilogos que suelen identificarse como sociologas de ... .
La mayora de los autores coincide en que la preocupacin predominante de
los telicos ha sido lo que suele denominarse el problema del orden
(Cohen, 1968; Dave, 1970),10 cual puede explicar el hecho de que esos campos
especiales sustancialmente preocupados por aspectos del orden social son
aquellos en los que se encuentran debates tericos serios (son ejemplos obvios
la estratificacin, la desviacin, la poltica y las organizaciones.
Se ha sugerido que sta es en parte la razn, y en parte los contextos
institucionales de su desarrollo,' de que la sociologa de la educacin sea uno
de los principales ejemplos de un rea de investigacin en la que han estado notablemente ausentes a la vez una teora explcita y debates tericos.
Durkheim, Weber e incluso, en mayor medida, Marx, cuyos esclitos han dominado el contexto intelectual en el que se ha desarrollado la teorizacin
sociolgica, aparecen poco ms que como referencias rituales en los textos
contemporneos.' Igualmente apenas se citan los mayores debates que en la
actualidad sostienen los socilogos sobre los modelos funcionalista y de
((conflicto y sobre niveles de explicacin estructurales o (dnteraccionales,
631
Seeley (1966) hace una valiosa distincin entre recepcin y concepcin de problemas. En su conjunto, los socilogos han recibido los problemas de los educadores y, al no haber hecho explcitos sus supuestos, los han
dado por sentados. Esos supuestos implcitos de la mayora de los socilogos
de la educacin y de los educadores pueden caracterizarse adecuadamente
por lo que Dave (1970) ha llamado doctrina del orden que, como l sugiere,
lleva a explicaciones en trminos de una perspectiva sistmica: partiendo de
un consenso sobre metas y valores dbilmente definido (en este caso, valores
sobre lo que es una buena educacin) se concibe el cambio (o innovacin)
en trminos de una diferenciacin estructural hacia tales metas y se definen
los problemas del orden como fracasos de la socializacin (un concepto
que, como dice Bernstein,4 es trivializado en el proceso). Ese fracaso puede
ser el de nios de clase obrera, que no consiguen logros acadmicos, el de los
padres, que no incentivan, o el de la~ facultades y las universidades que no
producen suficientes investigadores. Estos son slo algunos de los problemas
de los educadores que los socilogos han recibido y, como Seeley sugiere en
su trabajo, a menudo han intentado reelaborar los problemas, de manera
que el resultado no fuera la mera consecuencia esperada de una cndida
aceptacin. Un ejemplo importante de esto es el primer trabajo sobre los
determinantes de clase en las oportunidades educacionales, bien resumido
por Westergaard y Little (1964). Al tratar como problemticos los procedimientos de agrupacin y seleccin que los administradores escolares dan por
sentados y las relaciones entre hogar y escuela, no puestas en duda por los
profesores, esta investigacin plante importantes cuestiones sobre divisin
por niveles, la seleccinll y las consecuencias no pretendidas de la organizacin de la educacin (Lacey, 1970). Sin embargo, al tratar como no problemtico lo que es ser educado dichas investigaciones hacen poco ms que proporcionar lo que es a menudo una legitimidad algo cuestionable para las
diversas presiones que se ejercen para conseguir la reforma administrativa y
curricular. Para empezar a intentar explicar cmo estn organizados los alumnos, los profesores y los conocimientos (y slo a travs de esas explicaciones
podremos desarrollar alternativas), las categoras existentes que para padres,
profesores, nios y muchos investigadores distinguen entre el hogar y la escuela, aprendizaje y juego, acadmico y no acadmico, capaz o (brillante
de torpe)) o tonto, deben concebirse como una construccin social, con
algunas personas en situacin de imponer sus construcciones o significados a
otros.
Al final, volviendo al trabajo de Seeley, no hay alternativa, salvo que los
socilogos conciban sus propios problemas, entre los que puede contarse el
tratar los problemas de los educadores como fenmenos que deben explicarse; no se trata simplemente de criticar la investigacin sociolgica anterior,
sino de preguntar qu supuestos implcitos llevaron a cuestionar algunos as4. Tomamos esta observacin del articulo de Bernstein (p. 47). Lo explicar con mayor
detalle ms adelante, pero quizs valga la pena mencionar aqu que, aunque este trabajo se ocupa
bsicamente de los currculos, la pedagoga y la evaluacin, se puede considerar que el marco
analtico representa una importante tentativa de conceptuar una alternativa frente a los trivializados enfoques de la socializacin a los que aqu se refiere Bernstein.
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pectos (sobre la seleccin) y a tratar como establecidos otros (sobre la educacin acadmica). Se sugiere que, de esta manera, ciertas caractersticas fundamentales del mundo de los educadores que se dan por sentadas, por ejemplo, qu se entiende por conocimiento educativo y cmo se hace accesible,
lleguen a ser objetos de investigacin.
El propsito central de este libro es plantear algunas alternativas y, cabe
esperar, orientaciones fructferas para la investigacin sociolgica en educacin. No se intenta en modo alguno dar una definicin del campo de la sociologa de la educacin, sino definir un conjunto de problemas que, hasta
ahora parecen haberse descuidado bastante. Dos limitaciones en relacin
con esos propsitos son importantes; en primer lugar, los trabajos plantean
cuestiones sobre todo conceptuales y no hacen explcitas las implicaciones
metodolgicas para la investigacin. En segundo lugar, la mayora de ellos
enfocan restringidamente la organizacin del conocimiento en las instituciones educativas oficiales de las sociedades industrializadas; por consiguiente, pueden, sin pretenderlo, dar por sentadas ciertas categoras que
son una caracterstica de este marco institucional. El trabajo de Hartan
(p. 208), que se considerar ms adelante en este captulo, es de particular
importancia a este respecto.
Aunque al lector le resultar obvio que todos los autores no comparten ni
perspectivas ni doctrinas comunes, s se puede decir que tienen en comn el
no dar por sentadas las actuales definiciones de la realidad educativa y que,
por consiguiente, conciben ms que reciben problemas para la sociologa
de la educacin. Han llevado inevitablemente a considerar, a menudo desde
perspectivas muy diferentes, como problemtico lo que se entiende como
conocimiento educativo. Ello implica que un foco principal de la sociologa
de la educacin se convierte en una indagacin sobre la organizacin social
del conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, y esto tiene importantes implicaciones para la organizacin del conocimiento sociolgico, la
sociologa de la educacin ya no se concibe como un rea de investigacin
diferente de la sociologa del conocimiento.
En este trabajo introductotio intentar sugerir primero qu podra implicar una sociologa de la educacin que convierte en su preocupacin fundamental los problemas del control' y la organizacin del conocimiento (y sus
interrelaciones). En segundo lugar, como los trabajos reunidos aqu difieren
amplia y radicalmente de lo que podra incluirse en una definicin de libro de
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5. El uso del tnnino <~controh) se basa en el trabajo de Dawe (1970), quien deja muy clara
(op. cit., nota 16) la distincin entre dicho uso del tnnino ucontroh, y el concepto funcionalista
de ucontrol social: el primero es ms parecido a la nocin de podel: En este sentido no se trata
de un concepto, sino de una doctrina o conjunto de ideas que dotan de significado sustancial a
los conceptos, y apuntan a identificar la accin y la interaccin como .dmposicin de significado, antes que las propiedades de los sistemas, como el foco de la investigacin social. Creo que
el trabajo de Dawe es un modelo de claridad, precisin y originalidad en la presentacin de los
principales problemas tericos de cualquier sociologa. Las sugerencias ms especficas sobre
sociologa de la educacin esbozadas en el presente trabajo se derivan en buena medida de aqul.
Mi otra deuda intelectual importante es con Wright Milis (1939; 1940), cuya contribucin, sumamente original, a la sociologa del conocimiento parece haber sigo ignorada durante demasiado
tiempo, tanto por sus admiradores como por sus criticas.
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concretas, puede estar prximo a la racionalidad econmica, pueda ser tratado como una cuestin emprica.
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separado de los resultados.1 2 Desde un punto de vista histrico, Miles demuestra que se puede seguir la pista del modelo absolutista hasta las tradiciones de
una elite intelectual centralizada muy vinculada con quienes tienen el poder
econmico y poltico. Para la investigacin sociolgica, la obvia posibilidad
emprica de diferentes conjuntos de criterios de validez que, en s mismos,
slo emergen y puede decirse que existen en la prctica de las investigaciones
e interacciones reales, es de considerable importancia; esto plantea toda la
cuestin de las relaciones entre teora (educativa y otras) y prctica. Por tanto,
se hace posible estudiar cmo la teora educativa acta selectivamente
como un conjunto de supuestos que, lnientras en un contexto se han originado en la prctica, en otros se institucionalizan y, con ello, legitiman la prctica
o determinan selectivamente su evaluacin (Eastman, 1967).
Al considerar la importancia de esta nocin de absolutismo subvertido
encontramos un curioso paralelismo en la literatura de la ciencia social. Por
un lado est la reticencia de los antroplogos a considerar las ideas de su
oponente en su significado literal, como las explicaciones que pretenden ser J3
y, por otro, la reticencia de los socilogos a tratar como problemticas las
mismas definiciones jerrquicas de capacidad) que han n1antenido la mayora de los profesores y alumnos, y que estn institucionalizadas en nuestros
currcula y exmenes. l' El rechazo de los antroplogos y la aceptacin de
los socilogos son el producto de partir de supuestos sobre lo que es explican), lo que sea cientfico o lo que es ({capacidad)) que consideran como
absolutos los valores acadmicos occidentales. La doctrina del control a que
nos referimos al comienzo de este trabajo y la postura intelectual de Hartan
(1968) parecen apuntar en la misma direccin. Ambas sugieren que deberamos tratar las explicaciones de los individuos (ya sean miembros de una tribu
africana, profesores o alumnos) como modos con los que dotan de sentido y
ordenan su mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las buenas explicaciones)) o una racionalidad de orden superion}, deberamos profundizar en
los posibles orgenes de las explicaciones proporcionadas. Si la doctrina del
control a la que nos hemos referido dirige nuestras investigaciones sobre
cmo la gente impone significados o da consistencia a su experiencia, esto no
slo nos lleva a tratar el animismo africano y las perspectivas de calificaciones
de los universitarios americanos 15 como intentos de ({imponer significados,
sino tambin a preguntarnos sobre el contexto institucional ms amplio dentro del cual resulta accesible esta experiencia. Pueden plantearse preguntas
similares sobre cmo los nios de secundaria procedentes de diferentes escuelas y diferentes entornos familiares sacan sentido de un conjunto de diez
asignaturas en una semana de cuarenta horas. Hartan (1968) compara los
12. Esta visin ~~objetivistan de la ciencia probablemente se ha aceptado con menos crticas en Gran Bretafia y Estados Unidos que en el resto de Europa. Se puede ver un fructfero
anlisis de estas cuestiones en Habermas (1970).
13. Este anlisis se basa, en gran medida, en el excelente anlisis de Horton (1968).
14. La literatura sobre la motivacin para el xitolJ constituye un ejemplo clsico de ello.
Se puede encontrar un excelente resumen crtico sobre este mbito en los primeros captulos de
Colquhoun (1979).
15. Vase Becker el al. (1969).
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16. El tnnino revolucin)) se utiliza aqu en el sentido kuhniana (1961), es decir, como
un cambio en la visin del mundo que, en cierto sentido, convierte los hallazgos de la investigacin anterior en errores".
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TEXTO
40
7~34.
1. Publicado en Espaa por Akal (Madrid, 1988) con el ttulo Apremliel1do a trabajar. En
otras publicaciones recientes intento tratar ms especficamente las crticas al libro. Vase la
Introduccin a la edicin norteamericana del libro, publicada por Columbia University Press, y
mi artculo en la edicin reciente de blterchal1ge, 1: 4, Taranta (1981).
2. Vase, por ejemplo, la edicin reciente de blterchal1ge, op. cil.
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chos de la clase obrera tenan que fallar. No era una educacin para la igualdad sino para la desigualdad! Encontrndose a mayor distancia de las autoridades, estos tericos sugeran una inversin sistemtica de los objetivos educativos socialdemcratas. El propsito educativo principal de la integracin
social de una sociedad de clases slo se podra conseguir preparando a la
mayora de los muchachos para un futuro desigual, y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivos de la economa
estn simplemente esperando a ser limpiamente ocupados por los productos de la educacin, la perspectiva de la reproduccin invierte la idea sugiriendo que la produccin capitalista y sus roles requeran determinados resultados educativos.
LeamiHg to Labour puede situarse de modo geHeral dentro de esta perspectiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo, en una perspectiva de Estudios
Culturales). Las escuelas pueden traer ms cosas adems de la funcin de
Reproduccin, y e! proyecto etnogrfico registra e interpreta esto. Pero en
tanto en cuanto se coloque la carga de la seleccin/clasificacin/examen en la
escolarizacin de una sociedad desigual y de clases, habr que tener en cuenta
la perspectiva de la Reproduccin. En realidad, el libro ha aadido una
dimensin cualitativa a la exposicin del programa educativo socialdemcrata. Los datos estadsticos revelan claramente el desigual alcance de la provisin y los resultados educativos entre las distintas clases, pero ello puede
explicarse de un modo que deje intacta la lgica del enfoque original: el fallo
es de los chicos de clase obrera y sus familias. LeamiHg to Labour aada dos
cosas: en primer lugar, que el grupo de chicos que ms necesidad tiene de
aprovechar las nuevas oportunidades es, exactamente, el que ms activamente
rechaza la educacin. En segundo lugar, ayuda a sugerir que esas respuestas
culturales, lejos de ser ignorantes), {(anacrnicas, patolgicas), y de ser
necesaria su erradicacin, en ciertos aspectos importantes pueden ser culturas que vayan por delaHte de! entendimiento de los organismos liberales. La
cultura de los chicos,' por ejemplo, trata de tomar su propia postura realista
con respecto a cules son sus mejores posibilidades en una sociedad clasista y
cul es el mejor modo de abordar un futuro empobrecido de trabajo manual,
mientras sus consejeros se lan a s mismos en los nudos del humanismo y el
desarrollo personal.
Pero creo que en el libro tena mayor importancia la calificacin crtica
que haca del siguiente paso decisivo de la argumentacin Reproductiva:
cmo la educacin est realmmte implicada en la produccin de lo opuesto a la
esperanza socialdemcrata, en la produccin de la desigualdad. Puede estar
justificado e! escepticismo ante los objetivos educativos socialdemcratas, pero
la perspectiva de la Reproduccin pasa con demasiada rapidez a una inversin simple, a sus opuestos. La Educacin se limita a cumplir el mandato de la
economa capitalista. El propsito principal e ininterrumpido de la Educacin
es la insercin de los miembros de la clase obrera en futuros desiguales. La
experiencia y la actividad del alumno se convierten en un mero reflejo de la
carrera?
5. Punto bien tratado en la lcida crtica de Michael Apple a Leamil1g 10 Labaur. <IWhat
Correspondence Theones of the Hidden Cuniculum Miss)), The Review o{ Educatiol1, vol. 5, n." 2,
primavera de 1979, EE.UU.
6. Los chicosn (the [ads) es el apelativo que se dan a s mismos un grupo de jvenes
uantiescueIan estudiados por Wi11is en Leamil1g lo Labour (Nat).
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lante, pero quiero indicar aqu tres de los modos bsicos en que se puede
hacer esa ((conexin, Para el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la conexin ms fundamental es la determinacin estructural e
histrica de la subjetividad y la cultura; dicho toscamente, nacer con un cierto
gnero, en una determinada clase, en una regin particular, ser formado,
desarrollado y convertirse en sujeto social dentro de una determinada red
ideolgico-cultural y dentro de una comunidad de lenguaje, heredar una
serie de posibilidades futuras. Esto es algo ms o menos prefijado. Por ejemplo, no podemos decidir ser meridionales, ricos, varones y estar familiarizados
con el capital cultural,
La segunda conexin, usual y complementaria, viene dada porque esos
agentes, formados de un determinado modo, se comportan y establecen los
modos apropiados: entran en la produccin en roles de clase pre-ordenados,
se casan, votan y actan como ciudadanos responsables del estado burgus,
a fin de mantener las estructuras con las que nacieron y reproducirlas para la
generacin siguiente; para repetir el ciclo.
Lo que quiero aadir a las dos anteriores es un ((momento" crucial que,
por as decirlo, est en medio; que cambia en realidad el modo en que
deberamos pensar acerca de las dos primeras. Es la utilizacin activa y colectiva de los recursos culturales, ideolgicos y simblicos recibidos, a fin de
explorar, dar sentido y responder positivamente a las condiciones estructurales y materiales heredadas de la existencia. Una vez nacida y formada en
una determinada posicin estructural y en una comunidad simblica, etc.
(elementos stos ante los que no tiene posibilidad de eleccin), la gente tambin trata de entender, examinar detenidamente y responder a esas mismas
cosas -especialmente mediante sus formas culturales colectivas y en parte
inconscientes-o La primera conexin no slo concierne a las determinaciones, sino tambin a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi una
inversin de la nocin marxista tradicional de base/superestructura y, por
ejemplo, de las determinaciones que brotan) de la econon1an, Sugiere una
capacidad humana activa que va en la otra direccin! Sugiere una respuesta
activa y creativa, nunca especificable de antemano, de los seres humanos a los
que form y forma. Hereja para algunos odos! Pero, pese a ello, o quiz a
causa de ello, es una ruda y vigorosa indicacin de lo que, yo al menos,
entiendo que debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de
presentar y analizar esa creacin de significado y sentido, esa construccin
(tanto en el sentido de lo que se est haciendo como en el de lo hecho), esa
produccin de la consciencia y el sentimiento y de sus formas culturales
situacionales ms amplias.
Evidentemente, el otorgamiento de esta creatividad e <lnvencinl> no
implica que puedan trascender completamente lo dado y el poder estructurante de la historia, la posicin social y los discursos ideolgicos y culturales
heredados. Tampoco impide, en los tiempos normales, las acciones y la
conducta que mantienen y reproducir las relaciones y estructuras sociales
heredadas)). Podra ser, ciertamente, que por medio de algunas de esas intenciones, de algunos procesos culturales colectivos y psquicos, por medio de los
sentidos de control y formacin de identidad, y de los mltiples y multiformes
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compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos, se produzca y reproduzca una parte de lo que llamamos estructura)). sa es la
razn de que una perspectiva de {(estudios culturales)) se convierta tan fcilmente en una perspectiva de la Reproduccin, pudiendo ser llevada as a su
circularidad y su pesimismo. Ms adelante hablaremos de esto y de la complejidad de entender la relacin de la prctica y la produccin cultural con la
reproduccin social. Por el momento, y teniendo en cuenta que aqu nuestro
propsito es definitorio, hago referencia a ese ({momento decisivo de un
proceso social ms grande, que se ocupa del significado colectivo y la creacin
de significado, del sentido y la creacin de sentido, as como de sus formas
culturales asociadas.
Dentro de esta amplia definicin cabe hacer una lista de aspectos ms
detallados y concretos del nivel cultura]".' Este ltimo incluye sistemas relativamente coherentes de prcticas materiales y sistemas simblicos de entrelazamiento que, de acuerdo con la regin, tienen su especificidad y objetivos
propios. Constituyen el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entramado comn de luchas, actividades y preocupaciones compartidas por medio
de las cuales, entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia
colectiva, mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relaciones con las otras clases.
Son rasgos caractersticos de este D1Cdio: una conciencia colectiva vivida como formas concretas de resistencia; respuestas colectivas relativamente
racionales a las posibilidades y dilemas actuales; la inmanencia de los significados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo ayudan a dirigir
las acciones y a constituir la subjetividad; puntualizaciones colectivas de las
ideologas reguladoras y de las tecnologas adjuntas de control y dominacin;
discursos contradictorios y completamente articulados y formas y prcticas
simblicas heredadas; efectos ideolgicos complejos que regulan los significados como factores y productos de las formas culturales.
No obstante, dentro de la perspectiva de los estudios culturales, donde
ms nfasis querra poner es en la nocin de produccin cultural. 10 Es el
principio activo del nivel cultura]" y pone de relieve la nocin de los agentes
sociales en el punto ms alejado del de portadores y transmisores pasivos de la
estructura y la ideologa. Los agentes son considerados, en cambio, como
apropiadores activos que producen significados y formas culturales mediante
la transformacin de materiales en productos con el uso de herramientas que,
Teoras de la reproduccin II
Es Althusser, evidentemente, quien en el famoso ensayo sobre los AlE!!
reivindica para la educacin el papel privilegiado en la reproduccin social.
La educacin es la que proporciona las habilidades necesarias para la produccin, las ideologas escalafonadas necesarias para la divisin social del trabajo, y la formacin real de las subjetividades por medio de la famosa relacin
imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia)).
En cuanto que afirmacin limitada, en un cierto nivel de abstraccin, va
muy bien para algunos propsitos y es un avance con respecto a las posiciones
liberales. Indica que, a pesar de confusas ambiciones contrarias contenidas en
11. L. AJthusser, <lIdeology and Ideological State Apparatusesll, en B. Casin (ed.), Education: Stmclure and Society, Penguin (1972).
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vaCos).
certificacin aade legitimacin a esta socializacin para la desigualdad. Te12. S. Bowles y H. Gintis, ScllOOlil1g ill Capitalist Al1lerica, Base Books (1976). No me
refiero aqu a la reciente declaracin de Bowles y Gintis ni a la cualificacin parcial de la
correspondencia, Sus argumentaciones ms recientes no se refieren siempre al funcionamiento interno de la prctica educativa. Vase S. Bowles y H. Gintis, Education as a Site of Contradictions in the Reproduction of lhe Capital-Labor Relationships: Second Thoughts on the "Correspondence PrincipIe", en EC0f10I1lic al1d Industrial Democracy, vol. 2, n.o 2 (mayo de 1981).
(Versin castellana en Educacin y Sociedad, 2.)
cin. Adems, las necesidades del Capital son probablemente contradictorias: en el perodo actual, e incluso en los mismos grupos de estudiantes, para
unos ms especializacin, ms des-especializacin y algo de socializacin
para el desempleo.
Afirmo que la produccin cultural entre los distintos tipos de grupos dominados asegura en cualquier caso que es imposible dejar una impronta clara
de los requerimientos sociales en los estudiantes, incluso aunque esos requerimientos estuvieran coherentemente definidos. Ello nos recuerda tambin
que lo que con frecuencia es slo una habituacin mnima al trabajo se consigue, en realidad, mediante la combinacin de muchos procesos en muchos
lugares, no siendo los menos importantes de ellos la formacin de gnero en
la familia y la experiencia misma de la produccin. Tambin nos recuerda que
la escuela es slo un eslabn de una cadena de lugares implicados en otros
muchos tipos de luchas de la Reproduccin, entre los que no son los menos
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Pero al considerar esa teora general podemos ver algunos de los fallos
que limitan el valor de la teora educativa regional. Vemos singularmente un
fantasma del problema tras los anlisis de Althussel' y de Bowles y Gintis, pues
tras la separacin casi total concedida a la cultura, y el papel cmplice de la
educacin en su mantenimiento, aparece la economa, aunque fuera de escena, como el universo bsico fijo al que se aade la cultura. y la (economa no
hace su aparicin como un Modo de Produccin especfico lleno de contradicciones, sino como una serie abstracta de relaciones de poder que, por lo visto,
se aplican igualmente a cualquier tipo de sociedad. Ese poder se toma como
algo dado, a lo que despus se le aade persuasivamente la cultura a fin de
demostrar su reproduccin. Pero esa produccin original de poder es mtica y,
en ltima instancia, es una suposicin que permite que la sala de los espejos
de la cultura exista y refleje algo. Tenemos una estmctura de poder afirmada
y previamente dada que luego es reproducida culturalmente. Qu hay de la
formacin, por as decirlo, de esa estmctura de poder, o qu del funcionamiento de esa Reproduccin, si la cuestin del poder se ha establecido antes de
empezar?
Creo que slo con una nocin material del funcionamiento de la produccin cultural y de las contradicciones de un Modo de Produccin dominante
podremos llegar a la nocin de unas relaciones sociales de poder estructuradas y duraderas. Pese a la riqueza del sistema de Bourdieu, funcionamiento,
lucha y variedad han vuelto a ser desterrados de la historia. Incluso para el
poderoso, el Capital se convierte en una posesin inerte -tanto ms el poder
formal, el dinero y la riqueza simblica-, en lugar de ser una relacin social
contestada y completa que se realiza a travs de un Modo de Produccin
completo.
La esencia de la teora educativa de Bourdieu concierne, desde luego, a la
cultura burguesa, y como ya he dicho hay progresos en ella. Pero incluso aqu,
en su punto ms fuerte, el sistema carece de cualquier nocin de produccin
cultural en mi sentido. El problema de la variedad y resistencias entre los hijos
de la burguesa no se puede tratar bajo el peso masivo de la arbitrariedad
cultural y la violencia simblica homogneas. Ni las fases de aculturacin,
sus motivos caractersticos y contradicciones subjetivas e interiores permiten
tratar la nocin general de hbito. Pese a los avances realizados desde una
nocin simple de ideologa, nos quedamos finalmente con un modelo tradicional de socializacin: la burguesa transmite, sin problema alguno, su cultura a sus descendientes.
Estas dificultades e inadecuaciones se vuelven mucho ms claras si en el
esquema de Bourdieu miramos no la reproduccin y transmisin dominante,
sino la subordinada. Quiz sean bastante claras las argumentaciones sobre la
legitimacin cultural de la cultura dominante. Pero aunque los dominados
acepten que no tienen derecho al privilegio cultural, ello no es un argumento
pleno de su aceptacin del subprivilegio social y la explotacin econmica. Y
por qu van a aceptar la dominacin del capital cultural con mayor facilidad
que la dominacin del capital real? Cabra decir que tampoco tienen capital
real, o que hay una ideologa concerniente a la libre capacidad para acumular
capital real, as como capital simblico, que est al alcance de todos. Pero eso
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Modo de Produccin en relacin con intereses materiales, experiencias y cultura. El poder es visto en s mismo, algo idealistamente, como malo, como
sinnimo de dominacin. Sin una nocin enteramente penetrante de las luchas por el poder, y sin nocin alguna del poder de contrapeso ni de los
recursos de la clase obrera que constituyen su lado de la lucha de clases,
nociones stas que deberan figurar como rasgos intrnsecos de la posicin
terica, slo nos quedan nociones afirmadas y sin teorizar de ideologas mecnicas, que simplemente se imponen ocupando el lugar de lo que he llamado
las nociones ms dinmicas de la produccil1 cultural. El pesimismo, en sus
diferentes formas, ocupa el lugar supremo.
nen en la ({Reproduccin?
Desgraciadamente, la esfera cultural de Bourdieu no resulta tan explicativa por lo que respecta a los dominados. En realidad se convierten en los
desposedos. La cultura)) aparentemente para todos que se designa como
separada e independiente significa en realidad cultura burguesa. Los dominados no tienen cultura. Su cl]tura es slo el medio de retrotransmisin de
sus posibilidades objetivas en la vida. Se descalifican a s mismos porque no
han tenido una oportunidad. Qu autonoma hay aqu? No fue un impedimento para la produccin cultural burguesa -en su propio nivel- el que
hubieran tenido todas las oportunidades en la vida! Su Majestad la Economa
vuelve a entrar aqu con una venganza, y la cultura de los oprimidos es lo
mismo que su posicin estructurada en la sociedad. No tenemos ni siquiera el
marco de referencia de la ({correspondencian. Como ni la transmisin o la
produccin cultural dominantes ni las subordinadas han enraizado en un
Modo de Produccin, lucha de clases y contestacin, y dado que la clase
dominada no tiene a mano elementos de sentido comn que puedan proclamarse cultura a travs de la esttica, entonces los dominados no tienen una
conciencia y una cultura relativamente independientes. Simplemente reconocen sus posibilidades. Puede ser teatro para la burguesa el apostar por el
proletariado en una carrera de caballos amaada, tanto ms si ellos son los
caballos! La vida econmica ha de interpretar todos los papeles en la cultura
proletaria! Dada esta falta de cualquier nocin de produccin cultural, relativamente independiente y especficamente cultural, en relacin con la vida
material y el trabajo del Proletariado, no es sorprendente que el sistema de
Bourdieu no tenga nada que decir con respecto a una poltica educativa radical. Finalmente presenta un mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que
no hay escapatoria. No existe una base terica para una poltica de cambio,
para la produccin de una conciencia alternativa o radical.
Lo que de modo general estoy sugiriendo es que aunque Bourdieu ofrece,
si bien con algunas debilidades, una serie muy importante de argumentos
concernientes a la cultura dominante, su relativa independencia, el modo de
transmisin y constitucin de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso
ayuda a constituir la naturaleza de una relacin social que es necesaria al
Capital, no se nos da una ayuda real que nos permita entender cules pueden
ser los procesos similares en la cultura de los dominados. [ ... ]
Todas las teoras tratan bsicamente del poder, en lugar de tratar de un
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han llegado a nociones muy mecanicistas de la misma. En mi opinin, deberamos c011cluir con la reproduccin socialmente contestada de las condiciones de la acumulacin del Capital, no empezar por ese punto, describiendo as
con todo detalle el espacio de un anlisis dinmico.
As pues, lo que distingue a Leami11g to Labour no es que da otra versin
del modo en que los procesos generales rellenan continuamente las posiciones
fijas pero vacas. Lo que distingue a esta obra es su nfasis en el momento de
la producci11 cultural en un ejemplo especfico, incluso aunque se implique
en la Reproduccin. La contribucin de la producci11 cultural a la Reproduccin es un proceso creativo siempre repetido, que cada vez no lleva ms
garanta que la que llevaba la anterior, y que en circunstancias materiales o
polticas difere11tes puede producir resultados distintos.
Sugiero, por tanto, que para una nocin apropiadamente dialctica de la
Reproduccin un punto de partida debera estar en el medio cultural, en el
espacio cotidiano de las prcticas materiales, producciones y conciencia prctica de las vidas en su contexto histrico. Deberamos investigar la forma de
las producciones culturales colectivas vivas que se producen en el campo
determinado y contradictorio de lo que es heredado, y es actualmente sufrido
por medio de la imposicin, pero que sin embargo son activa y creativamente
experimentadas como nuevas por cada persona y grupo generacional; credas
y ocupadas, (marcadas, precisamente por esas cosas. La Reproduccin
slo nos dirige hacia los rasgos generales de una relacin, y no a los rasgos
internos de una clase, o a una estrecha especificidad de las condiciones
requeridas por el Capital. Una gama de posibilidades dentro de la producci11
cultural, con especificaciones muy diferentes de grupos sociales, de sus cualidades y su naturaleza, podra satisfacer esta relacin social general yabstracta, aunque es evidente que no sera as en todos los casos.
En mi opinin, es absurdo pensar que algo llamado Capital podra pensar
coherentemente su lista de condiciones sociales estrictas -stas y no otras-,
y an menos imprimirlas en una clase maleable. No digo con esto que el Modo
de Produccin Capitalista no establezca ciertos lmites a la producci11 cultural, o que sus formas histricas de adecuacin a los procesos culturales reales
no suministren inferencias poderosamente formativas. Es indudable, adems,
que los procesos ideolgicos estn implicados en la produccin cultural, as
como que ciertos rasgos elementales de la lgica del proceso de trabajo capitalista se imprimen materialmente en las experiencias y significados vivos.
Pero por otra parte hay que decir que todo esto no es una especificacin ni una
determinacin directa. El Capital no puede saber realmente cules son las
condiciones sociales y culturales fundamentales de su dominio; en parte porque esas condiciones estn cambiando siempre con la ayuda de las categoras,
significados y sustancias suministrados en realidad desde abajo, a menudo
por medio de la lucha. El Capital aceptar siempre los nuevos acuerdos que le
permiten funcionar; y podramos decir que ahora mismo, por ejemplo, las
escuelas y otras esferas estn ciega)) y profanamente forjando nuevos
acuerdos que una generacin futura de tericos de la Reproduccin tomar
como las condiciones rgidas para el funcionamiento de los procesos de trabajo capitalistas del momento. En una pavorosa inversin del mito de Medusa,
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ESCENARIOS DE INTERACCIN
pagan mediante la explotacin de la fuerza de trabajo de valor superior. Indudablemente, las costosas formas de la Reproduccin que aqu estoy indicando son responsables en parte de la crisis de acumulacin, la crisis fiscal del
Estado y la actual estrategia de devolver muchos de los gastos del Estado a la
familia, a la produccin domstica del valor de la fuerza de trabajo, y de dar
un salto adelante en la intensidad de la explotacin de los trabajadores empleados. Por tanto, esta forma de Reproduccin contestada, lejos de ser
funcional para el Estado y la Acumulacin de Capital, es actualmente uno de
sus problemas. Si el Capital pudiera hacerlo, almacenara o congelara
sin lugar a dudas a los jvenes de entre 13 y 20 aos, en lugar de permitir la
continuacin de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos,
apenas entiende.
mas proceder de modo realista a situar las formas culturales, a ver las
posibilidades; a juzgar el terreno que se pueda ganar, el terreno que no se debe
perder.
Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una nocin ms
unificada de la produccin cultural, una conexin ms intrnseca entre lo que
yo llam antes penetracin y limitacin)), y el modo en que se implican en
la Reproduccin. Una de las posibilidades importantes de esto es que la
fuerza misma de la lucha cultural, el xito mismo de la produccin cultural
subordinada, se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de
los marcos de referencia ideolgicos y categoras de la sociedad especiales.
Produccin cultural indica un grado de instrumentalidad. Estructura las experiencias y transiciones de la vida como ampliando y liberando de algn modo
un campo de eleccin. La propia experiencia de la resistencia y la fuerza
colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciacin.
Pero la fijacin de los materiales simblicos, actividades y actitudes en la
confianza y la lucha puede producir tambin orientaciones y disposiciones
que ayuden a producir decisiones encadenan tes en nmero suficiente para
cumplir rgidamente los requerimientos de la estructura, ayudando de ese
modo a reproducirla; aunque debe observarse que de una manera mnima y
en gran parte desilusionada, muy alejada de los requerimientos ideales
abstractos del Capital.
Si tomamos el ejemplo de la cultura anti-escolar masculina podemos ver
analizada de diversos modos en Leaming to Labour una parte de la actividad
y fuerza (sin singularidad desde el punto de vista del que domina) de su
produccin cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control,
intentando mediante lo que yo denomino el paradigma educativo (el intercambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificaciones).
Su desafo pone en cuestin si el conocimiento ofTecido tiene algn tipo de
equivalencia real con aquello que se ha de entregar a cambio: la prdida de las
capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Ciertamente, para la mayora de los hijos de la clase obrera ese conocimiento no
se traducir en certificados que ofrezcan una movilidad real: slo una fraccin de la clase obrera triunfa merced a los medios educativos. El escepticismo existente entre los chicos con respecto a las calificaciones constituye
una especie de conciencia de que la certificacin no producir en la clase
obrera ms trabajos o mayor movilidad, pero que en cambio puede producir
una legitimacin social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a
ella ... y una preparacin para la disciplina en el trabajo para aquellos que no
han triunfado.
Adems, la actitud ante el trabajo entre los chicos, la indiferencia ante
determinadas formas de trabajo, la falta de inters por su variedad o cualidad
intrnseca, la confrontacin decidida, spera y masculina con la tarea, el
desprecio por el trabajo afeminado; todo esto se puede considerar como
una respuesta creativa y productiva a la naturaleza del trabajo moderno: su
estandarizacin, des cualificacin y regular desaparicin. En estos y otros
campos, la productividad cultural de los chicos funciona en el nivel natural
de la colectividad. Responde a su posicin y situacin social dentro de una
Las argumentaciones anteriores se han referido bsicamente a la separacin y distincin entre produccin cultural y Reproduccin, Las cosas son
ms complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de su conexin. Mi
argumentacin es que resulta evidente que dicha conexin no se da por medio
de las necesidades y determinaciones de la Reproduccin conformando de modo simple la forma y el contenido de la produccin cultural. En el
caso de la escuela, por ejemplo, la resistencia de <dos chicos aclara suficientemente el hecho de que la dominacin y la inculcacin mental no son ni
automticas ni directas. La cultura desarrollada y establecida por los chicos, antisocial en ocasiones, no puede haber salido directamente de la Oficina Capitalista de Diseo.
Pero la formulacin de ((penetracin y limitacin mediante la cual
Leaming trata de establecer el vnculo es equvoca adems de sexista. Es
equvoca tanto por su separacin mecanicista de lo que es una pieza entera en
la produccin cultural como en su tendencia a sugerir una conclusin o cierre.
Ante todo hay un peligro de inflacin simple de las penetraciones en un Iibertarianismo o triunfalismo, o de la reduccin de las dimitaciones)) en un
pesimismo automtico autorregulado.
Afirmo ahora que necesitamos una visin ms unificada de la produccin
cultural en cuanto que desafo y confirmacin. En un sentido es lTelevante
insistir en que debe ser pesimista tI optimista, acomodaticia u oposicional,
revolucionaria o reaccionaria. Ya deberamos tener suficientes "o-o. Tampoco podemos decir simplemente que algunas cosas reproducen una sociedad
dada y otras cosas la desafan. La sociedad est siempre en movimiento,
siempre transformndose, dando siempre la apariencia de estabilidad pblica
slo por medio de mil incertidumbres.
Necesitamos paciencia para tratar de entender la produccin cultural.
Antes de pronunciarnos sobre su potencial poltico o reproductivo debemos
pensar que no es una contradiccin insolucionable, ninguna tontera, decir
que dos o ms cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que
hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales pode-
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ESCENARIOS DE INTERACCIN
jo, es captado como un logro personal y colectivo. y resulta evidente, finalmente, en que la aceptacin de un futuro de trabajo asalariado manual no es
considerada como una derrota.
Dicho sea de paso, podemos observar tambin que pese a sodas sus consecuencias uoposicionalesJJ o reproductivas), una gran parte de esto se experimenta tambin como divertido y (emocionante, Incapaces de proporcionar los perfiles de una cultura socialista vivida que sea vibrante y divertida,
debemos tener cuidado con nuestras valoraciones. En esta produccin cultural no debemos forzar una racionalidad adialctica que se convierta en una
lpida sepulcral socialista para la diversin. No deberamos hacer de nuestro encuentro con la produccin cultural esa tarde lluviosa de funeral en la que
los participantes han de encontrarse en el acontecimiento con sus parientes
lejanos, para recoger la herencia de clase),
[ ... ]
DECIMOTERCERA PARTE
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TEXTO
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SOCIALIZACIN PRIMARIA *
por PETER BERGER Y THOMAS LUCKMANN
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3. Nuestra descripcin en este punto se apoya, por supuesto, en gran medida sobre la
teora de la socializacin de Mead.
4. El concepto de IImediaciTIll deriva de Sartre, el que, no obstante, carece de una teOIa
adecuada paro la socializacin.
5. La dimensin afectiva del primer aprendizaje ha sido puesta especialmente de relieve
por la psicologa infantil de Freud, aunque existen diversos descubrimientos de la teora conduc~
tista sobre el aprendizaje que tenderan a confinnar este punto. Pero aqu no implicamos ningu~
na aceptacin de los presupuestos tericos de una u otra escuela psicolgica.
6. Nuestra concepcin del carcter reflejo del yo deriva tanto de Cooley como de Mead. Sus
raCes pueden hallarse en el anlisis del lIyo socialll hecho por William James (Principies o{
Psych%gy)
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7. Aunque este punto no podra detallarse aqu, ya se ha dicho bastante para sealar la
posibilidad de una psicologa social genuinamente dialctica. Esta ltima tendra igual importancia para la antropologa filosfica y la sociologa. En 10 que respecta a la segunda, una
psicologa social semejante (fundamentalmente orientada segn Mead, pero con el agregado de
importantes elementos provenientes de otras comentes del pensamiento cientfico~social) hmia
innecesaria la bsqueda de alianzas tericamente insostenibles con el freudianismo o con el
psicologismo conductista.
8. Sobre la nomenclatura, d. Claude Lvi-Strauss, La pense sauvage, pp. 253 Y ss.
9. El concepto del <~otro generalizado)) se usa aqu totalmente en el sentido de Mead.
10. Comprese Georg Simrnel sobre la auto~aprehensi6n del hombre como situado dentro
y fuera de la sociedad. Tambin atae a este punto el concepto de excentricidad" de Plessner.
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TEXTO
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Este ensayo es un intento de interpretar, desde una perspectiva sociolgica, los efectos de las clases sociales sobre las relaciones paterno-filiales. A
pesar de que el problema es de capital importancia para la sociologa, muchas
de las ltimas polmicas sobre el tema parecen haber perdido dicha perspectiva. La mayora de los investigadores ha limitado su atencin a unas pocas
tcnicas especficas utilizadas por las madres en la educacin de los bebs y
de los nios pequeos, ya que han centrado su inters en un aspecto psicodinmico del problema ms que en la influencia que pudiera ejercer, sobre l, la
estructura social. De igual forma, han descubierto, nter ala, que la clase
social desempea un papel decisivo en las tcnicas educativas que los padres
usan. Pero como se han acercado al problema desde esta perspectiva psicodinmica, su inters en la clase social no ha ido ms all de sus efectos en este
aspecto parcial de las relaciones padre-hijo.
El presente anlisis concibe el problema de la clase social y las relaciones
paterno-filiales como un ejemplo del problema ms general de la influencia de
la estructura social sobre el comportamiento. Empieza por asumir que la
clase social ha demostrado su utilidad como concepto, porque hace referencia
a algo ms que a un simple nivel educacional u ocupacional o a cualquiera
de las mltiples variables relacionadas. y es tan til porque capta el hecho de
que las intrincadas interacciones entre todas estas variables crean diferentes
condiciones bsicas de vida en los distintos niveles del orden social. Miembros
de diferentes clases sociales, por el hecho de disfrutar (o sufrir) distintas
condiciones de vida, llegan a ver el mundo de distinta forma: desarrollan
concepciones diferentes de la realidad social, diferentes aspiraciones, esperanzas y miedos y diferentes conceptos de .. lo deseable.
* Extrado de Anderson. M. (ed.): Sociology ofthe farnily. Nueva York. Penguin, Hannondsworth, 1971. pp. 323-338. Traduccin de Ana Maria Rubio Diez.
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son heterogneas con respecto a otros factores que afectan a los valores paternos, como la religin y la procedencia tnica. Pero, incluso teniendo en cuenta
estas consideraciones, la evidencia emprica muestra claramente que estar en
uno de los lados de la lnea que divide a los trabajadores manuales de los no
manuales tiene profundas consecuencias en cmo se educa a los hijos.'
Clase social
Definiremos las clases sociales como grupos de individuos que ocupan, en
sentido amplio, posiciones similares en la escala de prestigio (Williams, 1951,
p. 89). Aludiendo a la literatura especializada, trataremos la posicin ocupacional (o posicin ocupacional como sustentada de alguna forma por la educacin) como un indicador vlido de clase social para la sociedad norteamericana urbana.Y adoptaremos el modelo de estratificacin social implcito en
muchos trabajos de investigacin, como son las cuatro clases, relativamente
bien definidas: clase baja de trabajadores manuales sin cualificar; clase
trabajadora de trabajadores manuales en ocupaciones semi cualificadas y
cualificadas; clase media de trabajadores no manuales y profesionales; elite, diferenciada de la clase media no tanto en trminos de ocupacin sino en
trminos de riqueza y linaje.
Casi toda la evidencia emprica, incluyendo la que aportamos, procede de
comparaciones generales entre la clase media y la clase trabajadora. As,
diremos poco sobre los extremos de las clases sociales. Adems, consideraremos que la clase media y trabajadora son homogneas. No lo son, ni siquiera
en consideracin de estatus. Hay evidencias, por ejemplo, de que entre todas
las clases sociales, las variaciones en los valores paternos son, normalmente,
paralelas a los estatus de las gradaciones sociales. Sin olvidar que las clases
1. Un valor es una concepcin. explcita o implcita, distintiva de un individuo o caracterstica de un grupo, de lo deseable que influye en la eleccin entre formas de actuar, significados
o sentidos de las cosas y acciones finales)) (Kluckhohn, 1951, p. 395). Vase discusin de valores
en WilIiams (1951, cap. 11) Y su discusin de la clase social y la cultura (p. 101).
Cambio y estabilidad
Cualquier anlisis de la influencia de las clases sociales sobre las relaciones paterno-filiales debera empezar con la revisin analtica de Urie Bronfenbrenner de los estudios que se han llevado a cabo en este pas durante veinticinco aos desde 1958 (Bronfenbrenner, 1958). A partir de los aparentemente
contradictorios hallazgos de algunos estudios, Bronfenbrenner dedujo que
haba habido un cambio ordenado y nada catico: ha habido cambios en las
tcnicas de educacin infantil empleadas por los padres de la clase media en
el ltimo cuarto de siglo, cambios parecidos a los producidos en las clases
trabajadoras, pero los padres de las clases trabajadoras se han quedado bastante atrs por unos aos; as, mientras los padres de la clase media de hace
veinticinco aos eran ms resttictivos de lo que lo eran los padres de las
clases trabajadoras, hoy los padres de las clase media son ms permisivos;
y la separacin entre clases parece haber disminuido.
Hay que sealar que estas conclusiones estn limitadas por la pregunta
planteada por los predecesores de Bronfenbrenner y respondidas en el presente trabajo. Los estudios tratan, especialmente, sobre un nmero determinado
de tcnicas educativas infantiles, sobre todo las relativas al cuidado de los bebs y nios muy pequeos y dicen poco sobre las relaciones globales de los
padres con sus hijos, particularmente mientras los nios crecen. Hay pruebas
evidentes de que el ltimo cuarto de siglo ha visto cambios, incluso en las
modas sobre si dar de mamar o criar con bibern, seguir un horario o no, dar
un azote o aislar al nio. Pero cuando generalizamos y pasamos a hablar
de un can1bio en el uso de prcticas restrictivas) a pennisivas --o peor
an de un cambio en las relaciones paterno-filiales de restrictivas a permisivas- les concedemos ms importancia de la que, probablemente, tienen
tanto para los padres como para los nios.'
No hay pruebas de que las ltimas modas en tcnicas educativas sean
fyuto de cambios importantes en las relaciones entre padres e hijos no importa la clase social de que se hable. De hecho, tal como apunta Bronfenbrenner,
las pocas evidencias que tenemos apuntan en sentido contrario: la calidad
de las relaciones padre-hijo no parece haber cambiado sustancialmente en
2. Estas y otras afhmaciones, de hecho no referidas a fuentes publicadas, estn basadas en
la investigacin dirigida por mis colegas y yo. Para ver el diseo de este trabajo y sus resultados
principales encontrados vase Kohn (1959a y b) y Kohn y Carroll (1960). Deseara expresar mi
gratitud a mis principales colaboradores en este trabajo. John A. Clausen y Eleanor E. Carroll.
3. Adems, estos conceptos emplean juicios a priori sobre los que varios investigadores han
disentido radicalmente. Vase. por ejemplo, Sears. Maccoby y Levin (1957, pp. 444-447) y
Littman, Moore y Pierce-Jones (1957, esp. p. 703).
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ninguna clase social (1958, pp. 420-422 Y 425). Con toda probabilidad, los
padres han cambiado las tcnicas en uso manteniendo los mismos valores, y
dichos cambios han sido bastante especficos. Estos cambios hay que interpretarlos, pero las caractersticas duraderas son, probablemente, ms importantes.
A qu se deben esos cambios? La interpretacin de Bronfenbrenner es de
una simplicidad ingenua. l seala que los cambios en las tcnicas empleadas
por los padres de la clase media son paralelos a los propuestos por los supuestos expertos y concluye que los padres de clase media han cambiado sus
prcticas e/1 respuesta a los cambios que los especialistas les han recomendado. Los padres de la clase trabajadora les siguen en estos cambios algo ms
tarde, ya que tienen menos educacin y por tanto estn menos influidos directamente por los medios de comunicacin de masas. 4
Sin duda Bronfenbrenner est en lo cierto cuando asegura que los padres
de la clase media han seguido el camino marcado por la opinin de los expertos. Pero por qu lo han hecho? No basta con asumir que la explicacin se
basa en el grado de educacin que poseen. Esto podra explicar por qu los
padres de clase media tienen ms probabilidad de leer libros y artculos sobre
educacin infantil que los padres de la clase trabajadora, tal y como sabemos
que ocurre. 5 Pero ellos no necesitan seguir los consejos de los expertos. Se
sabe por varios estudios de mass media que, generalmente, la gente busca la
confirmacin de sus creencias y prcticas y tienden a ignorar lo que las contradice.
Por los datos de que disponemos, parece que los padres de clase media no
slo leen lo que los expertos dicen sino que buscan otras muchas fuentes de
informacin y consejo: estn ms preparados y ms predispuestos que los
padres de la clase trabajadora para discutir sobre la educacin infantil con
amigos, vecinos, para consultar con mdicos, para asistir a encuentros de
asociaciones de padres y profesores, para discutir el comportamiento de los
nios con su profesor. Los padres de clase media parecen ver la educacin
infantil como algo ms problemtico de lo que la ven los padres de clase
trabajadora. Todo esto difcilmente puede considerarse un asunto exclusivamente educativo. Debemos buscar la raz ms profundamente en las condiciones de vida de las dos clases sociales.
Lo que caracteriza las vidas de los padres de la clase trabajadora -su
retraso en educacin comparativamente hablando, el tipo de trabajo que realizan, su apego a la familia numerosa- les lleva a mantener sus mtodos
familiares. 6 Adems, aunque deberan ser receptivos al cambio, es menos
probable que encuentren los escritos de los expertos apropiados a sus deseos
que los padres de la clase media, ya que los especialistas predican sus consejos
en el marco de los valores de la clase media. Por otra parte, todo en la vida de
los padres de la clase media les lleva a buscar nuevos mtodos para conseguir
sus objetivos. Atienden a los especialistas, a otras fuentes de informacin
significativa y a ellos mismos no en busca de nuevos valores sino de tcnicas
ms tiles.' Nosotros entendemos que los expertos han proporcionado consejos tiles y prcticos. No es que los educados padres hayan seguido ciegamente a los expertos sino que los expertos les han dado lo que estaban buscando.
Enfocar as la cuestin es ponerla en una perspectiva diferente: el objetivo
no son las tcnicas especficas ni los cambios en el uso de las mismas, sino los
valores parentales.
6. Las diferencias en las condiciones de vida entre la clase media y la clase trabajadora
sern ampliamente desarrolladas ms adelante en el presente trabajo.
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De todo el abanico de valores que se pueden examinar resulta especialmente estratgico fijarse en el concepto que los padres tienen sobre las cualidades que seran ms deseables para chicos o chicas de la edad de sus propios
hijos. A partir de ah uno puede deducir los objetivos de los padres en la educacin de sus propios hijos. Debemos asumir, sin embargo, que un padre
elegir una cualidad como ms deseable que otra slo si la considera importante, en el sentido de que el fracaso en el desarrollo de dicha cualidad afectara al nio desfavorablemente, y problemtica, en el sentido de que no se d
por descontado que el chico desarrolle esa capacidad ni que le sea imposible
alcanzarla. Al interpretar los valores paternos elegidos no debemos olvidar
que sus elecciones reflejan no simplemente sus objetivos sino los objetivos
cuyo logro o consecucin ellos consideran problemticos.
Pocos estudios, incluso en los ltimos aos, han investigado directamente la relacin entre los valores paternos y la clase social. Afortunadamente, sin embargo, los resultados de estos pocos estn esencialmente de
acuerdo. El primer estudio fue la investigacin pionera de Evelyn MiIlis
Duvall (1946). Duvall caracteriz los valores paternos de la clase trabajadora (y baja clase media) como tradicionales: quieren que sus hijos sean
ordenados y limpios, que obedezcan y respeten a los adultos y que les complazcan. En contraposicin con este nfasis en cmo se comportan los nios, los valores paternos de la clase media son ms evolutivos: quieren
que sus hijos estn deseosos por aprender, que quieran y confen en sus
padres, que sean felices, que compartan y cooperen y que estn sanos y bien.
La dicotoma de Duvall tradicional-evolutivo no representa con exactitud la diferencia entre los valores paternos de las clases media y trabajadora,
7. Ciertamente, 105 padres de la clase media no toman sus valores de los especialistas. En
nuestro trabajo hemos comparado los valores de los padres que dicen haber lefdo a Spock,
Gessell y otros libros de educacin infantil, con aquellos que han ledo slo revistas y artculos de
peridicos y con los que no haban ledo nada sobre el tema. En la clase media, estos tres grupos
tenan sustancialmente los mismos valores. En la clase trabajadora la historia es diferente. Pocos
padres de la clase trabajadora aseguran leer libros o incluso artculos de educacin infantil. Esos
pocos probablemente tengan valores anlogos a los de la clase media. Pero stos son padres de la
clase trabajadora atpicos que estn ansiosos por alcanzar el estatus de la clase media. Uno
sospecha que, para enos, los expertos les proporcionan una especie de manual para la clase
media; incluso para ellos es poco probable que los valores procedan de Spock y Gesell.
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pero marca la esencia de dicha diferencia: los padres de la clase trabajadora quieren que sus hijos se adapten a las normas impuestas externamente,
mientras que los padres de la clase media estn mucho ms atentos a su
dinmica interna.
Los pocos hallazgos relevantes de posteriores estudios estn de acuerdo
con este punto bsico, especialmente en las distintas referencias que hay
sobre que los padres de las clases trabajadoras hacen mucho ms hincapi en
la obediencia a los mandatos paternos que los padres de clase media.' Nuestro
propio trabajo de investigacin llevado a cabo en 1956-1957 obtiene resultados que van en una lnea comparable a la de Duvall (Kohn, 1959a). De igual
forma hemos encontrado que los padres de la clase trabajadora valoran la
obediencia, el orden y la limpieza mucho ms de lo que 10 hacen los padres de
la clase media; stos, a su vez, valoran la curiosidad, la felicidad, la consideracin y -sobre todo- el autocontrol, dndole bastante ms importancia que
los padres de la clase trabajadora. Es ms, hemos encontrado que hay grupos
tpicos segn los valores escogidos en las dos clases sociales: los valores de los
padres de la clase trabajadora estn centrados en la conformidad a las prescripciones externas, los de la clase media estn centrados en la autonoma.
Para los padres de la clase trabajadora, es la accin abierta lo que importa: los
nios no deben transgredir externamente las reglas impuestas; para los padres
de la clase media, son las motivaciones y los sentimientos de los nios los que
importan: el nio debe gobernarse a s mismo.
Para ser claros, hay que puntualizar que los padres de las clases meclia y
trabajadora comparten muchos valores bsicos. Por ejemplo, ambos valoran
enOlmemente la honestidad,,: aunque, caractersticamente, la honestidad
tiene distintas connotaciones en las dos clases sociales, implicando fiabilidad" para la clase trabajadora e autenticidad" para la clase media. El punto
en comn, por supuesto, es que los padres de ambas clases sociales valoran el
adecuado respeto por el derecho de los otros; los valores de las clases media y
trabajadora son, pues, variaciones sobre este tema comn. La razn de enfatizar las diferencias ms que las semejanzas es que, segn parece, tienen consecuencias de mayor alcance en las relaciones paterno-filiales y, por tanto, deben tomarse en serio.
Sera interesante contar con ms datos sobre los valores paternos: datos
de otros estudios en otros escenarios, y especialmente derivados de ms de
un enfoque de investigacin. Como la evidencia de que disponemos es coherente, al menos tenemos una base para creer que es fiable. Adems, se ha
probado que la eleccin de los valores que hacen los padres en estos estudios no es simplemente un reflejo de su estimacin de las deficiencias o
excelencias de sus propios hijos. As, interpretamos nuestros hallazgos
como un retrato limitado pero vlido de las concepciones generalizadas de
los padres sobre qu comportamiento sera el deseable para sus hijos preadolescentes.
8. Alex Inkeles ha demostrado que esto es cierto no slo en los Estados Unidos sino
tambin para otras sociedades industrializadas (1960, pp. 20~21 y tabla 9).
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Estas diferencias en las circunstancias laborales son probablemente fundamentales en las diferencias que hemos encontrado entre los valores paternos de las clases media y trabajadora, pero no bastan tomadas aisladamente.
Los padres no le dan prioridad a los requisitos laborales para formar sus
juicios sobre lo que consideran deseable. Para una explicacin satisfactoria es
necesario reconocer que otras diferencias en las condiciones de vida de las
clases media y trabajadora refuerzan las diferencias en las circunstancias
laborales.
Las diferencias educacionales, por ejemplo, aparte de su importancia
como determinantes de la ocupacin, probablemente contribuyan independientemente a las diferencias en los valores paternos de las clases media y
trabajadora. Al menos, la mayor atencin que los padres de la clase media
prestan a la dinmica interna de los nios es facilitada por su aprendida
capacidad para tratar con lo subjetivo y con el mundo de las ideas. Adems,
las diferencias en los niveles y en la estabilidad de los ingresos contribuyen a
que se establezcan diferencias entre los valores paternos. Los padres de la clase media por el hecho de tener altos niveles de ingresos y una mayor estabilidad de los mismos, pueden disfrutar de la respetabilidad que a los padres de
la clase trabajadora les resulta problemtica. Se pueden permitir concentrarse
en motivaciones y sentimientos, los cuales, en sus circunstancias de vida, les
son ms importantes.
Estas consideraciones sugieren que las diferencias entre los valores paternos de las clases media y trabajadora estn en funcin de una serie de complejas diferencias en las caractersticas de su condiciones vitales. Consideremos,
por ejemplo, la situacin de la clase trabajadora. Con el fin de la inmigracin
en masa, ha surgido una clase trabajadora estable, principalmente procedente
de las reas rurales, desinteresada en acceder a la clase media, pero muy
interesada en la seguridad, en la respetabilidad y en disfrutar de un estndar de
vida adecuado (vase, por ejemplo, Miller y Riessman, 1961). Esta clase trabajadora ha llegado a disfrutar de un estndar de vida formalmente reservado a
la clase media, pero no ha elegido un estilo de vida de clase media. En efecto,
la clase trabajadora ha luchado, y en parte lo ha conseguido, por un sueo
americano bastante diferente del sueo del xito. A los trabajadores, en una
sociedad rica, les es posible ser tradicionales: polticamente, econmicamente
y lo que es ms relevante aqu, en los valores para con sus nios." Los padres
de la clase trabajadora quieren que sus hijos obedezcan la autoridad externa porque ellos mismos estn dispuestos a aceptar la autoridad, a cambio de
seguridad y respetabilidad. Su conservadurismo en la educacin infantil es
parte de un conservadurismo y un tradicionalismo ms generalizados.
Los valores parentales de la clase media son fruto de condiciones bien
distintas. Pueden dar por sentados muchos de los valores de la clase trabajadora. En cambio, ellos pueden -y deben- imbuir en sus hijos un cierto grado de
autocontrol que seria menos apropiado para las condiciones de vida de la clase
trabajadora. 12 Ciertamente, hay una gran verdad en la caracterizacin de la
forma de vida de la clase media como enormemente conformista. Lo que debemos sealar aqu es, sin embargo, que en comparacin con la clase trabajadora,
las condiciones de vida de la clase media tienen un mayor grado de independencia de accin. Adems, los altos niveles educativos de que disfruta la
clase media les permite un grado de escrutinio interno que es difcil alcanzar sin
las habilidades en el manejo de lo abstracto que la enseanza universitaria
proporciona a veces. Por ltimo, la seguridad econmica de la mayora de las
ocupaciones de la clase media, el nivel de ingresos que proporcionan, el estatus
que confieren, les permite fijar su atencin en lo subjetivo y en el mundo de las
ideas. Las condiciones de vida de la clase media le permiten y le exigen a la vez
un mayor grado de autonoma, en mayor medida que las de la clase trabajadora.
por muy cruciales que sean para sus maridos. Pero incluso las madres que han tenido una corta
experiencia laboral o no han tenido ninguna saben algo de la vida laboral por sus maridos y por
los dems y viven en una cultura en la que el trabajo y las carreras permean toda la vida. b) Los
valores paternos podran construirse basados no tanto en sus propias experiencias como en las
expectativas sobre las experiencias futuras de los nios. Esto puede parecer una plausible explicacin de los valores de la clase trabajadora, ya que la elevada concepcin de las cualidades
estereotipadas de la clase media como obediencia, orden y Iimpiez..'1 podran significar que en
realidad educan a sus hijos para una futura vida en la clase media a la cual esperan que lleguen.
Pocos padres de la clase trabajadora, sin embargo, esperan (o ni siquiera quieren) que sus hijos
vayan a la universidad y a trabajos tpicos de clase media para los que es necesaria una educacin
universitaria. Hyman muestra esto (1953), y nuestros datos de trabajos sin publicar lo confirman.
11. Viene a cuento aqu el algo desilusionado artculo "La democracia yel autoritarismo de
la clase trabajadoralJ, Seymour Martn Lipset (959).
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siendo cierto,13 concuerda con la mayor atencin que los padres de clase
media ponen en la dinmica interna de los nios y el gran inters de los padres
de clase trabajadora en los hechos externos. Para los objetivos que nos ocupan, sin embargo, la cuestin crucial no es qu mtodo disciplinario prefieren, sino cundo y por qu usan uno u otro mtodo disciplinario.
Los datos disponibles directamente ms relevantes versan sobre en qu
condiciones usan el castigo fsico los padres de ambas clases sociales. Los
padres de clase trabajadora optan por el castigo fisico cuando las consecuencias inmediatas y directas de los actos de desobediencia de sus hijos son
extremas y se refTenan cuando esto puede provocar una molestia an mayor
(Kohn, 1959b). As, castigarn a un nio por jugar cuando se estropeen los
muebles o el nivel de ruido sea intolerable, pero ignorarn esas mismas acciones cuando las consecuencias no sean muy extremas. Los padres de la clase
media, por otra parte, parece que castigan O no basndose en la interpretacin
de la intencin del nio al actuar de ese modo. As, castigarn un desaguisado
terrible cuando el contexto sea tal que se interprete como una prdida de
control, pero ignorarn el mismo hecho cuando lo interpreten como una
liberacin emocional.
Es comprensible que los padres de la clase trabajadora reaccionen ante
las consecuencias ms que ante la intencin de las acciones de sus hijos: lo
importante es que el nio no transgreda las reglas impuestas externamente.
En correspondencia, si. por el contrario, los padres de la clase media estn
ms preocupados por las motivaciones y sentimientos de sus hijos, pueden y
deben buscar ms all del hecho externo, por qu el nio acta como lo hace.
Parecera que los valores de las clases media y trabajadora dirigen a los padres
a ver el mal comportamiento de sus hijos de distinta forma, ya que el mal
comportamiento que lleva a los padres de clase media a actuar no parece tan
importante a los ojos de los padres de clase trabajadora y viceversa. 14 Obviamente, los valores parentales no son el nico factor que influye en su utilizacin del castigo fsico. Pero al menos que uno asuma una completa falta de
objetivos en el comportamiento paterno, hay que reconocer que los valores
paternos dirigen su atencin a algunas facetas del propio comportamiento y
del de sus hijos y la alejan de otras facetas.
Las consecuencias de las diferencias de clase en los valores parentales
llegan ms all de las diferencias en las prcticas disciplinarias. Partiendo del
conocimiento de sus valores para con sus hijos, uno puede esperar que los
padres de clase media se sientan obligados a ser un apoyo para los nios
aunque slo sea por su gran sensibilidad hacia la dinmica interna de stos.
Los valores de la clase trabajadora, con la importancia que dan a la conformidad con reglas externas deberan hacer ms hincapi en la obligacin paterna
de imponer restricciones,I5 Y esto, segn Bronfenbrenner, es precisamente lo
que se ha visto en esos pocos estudios que se han centrado en las relaciones
paterno-filiales: HA lo largo de los veinticinco aos que ha durado el estudio,
las relaciones padres-hijos en la clase media han demostrado ser ms complacientes e igualitarias, mientras que en la clase trabajadora estn orientadas a
mantener el orden y la obediencia (1958, p. 425).
Esta conclusin est basada principalmente en estudios de las relaciones
madre-hijo en familias de clase media y trabajadora. Las diferencias de clase
en los valores paternos tiene ms ramificaciones por el rol del padre. 16 Las
madres en cada clase desearan que sus maridos jugasen un papel favorecedor
del desarrollo del nio de las cualidades valoradas en esa clase: las madres de
clase media quieren que sus maridos sean un apoyo para los nios (especialmente para los varones), concedindole una importancia secundaria a la responsabilidad de imponer restricciones; las madres de clase trabajadora buscan que sus maridos sean considerablemente ms directivos -el apoyo considerado es mucho menos importante y la restriccin mucho ms. La mayora
de los padres de clase media estn de acuerdo con sus mujeres y juegan el
papel que sus mujeres quieren. Muchos padres de la clase trabajadora, por
el contrario, no. No es que vean el rol restrictivo menos importante que sus
mujeres, sino que muchos no ven que ellos tengan que cargar con la responsabilidad. Desde su punto de vista, lo importante es que a los nios se les ensee
qu lmites no deben transgredir. No es muy importante quin se encargue de
enserselo, y dado que la madre tiene la responsabilidad principal en el cuidado de los nios, suele recaer sobre ellas.
La consecuencia neta es una visin bastante distinta de las responsabilidades parentales en ambas clases sociales. En las familias de clase media los
roles del padre y de la madre no estn claramente diferenciados. La diferenciacin existente corresponde en gran medida a la especial responsabilidad en
el apoyo que el padre y la madre dan a los nios, de su propio sexo. En las
familias de clase trabajadora los roles paternos y maternos estn mejor delimitados, con la madre siempre como principal elemento de sostn. En algunas de estas familias, la madre se especializa en apoyar y el padre en reprimir;
en otras, quizs en la mayora, las madres cran a los hijos y los padres se
encargan de proveer los recursos. 17
As. las diferencias en los valores paternos de las clases media y trabajadora tienen amplias ramificaciones en sus relaciones con sus hijos y entre ellos
mismos. Desde luego, muchas diferencias en las relaciones padre-hijo no son
13. Los ltimos estudios, incluidos los nuestros, no muestran esta diferencia.
14. Esto no quiere decir que los mtodos utilizados por los padres de cualquier clase social
sean necesariamente los ms eficaces para conseguir sus objetivos.
15. La justificacin para tratar el apoyo y la represin como las dos dimensiones ms
importantes en las relaciones padre-hijo se basa en el argumento terico de Parsons y Bales
(1955, esp. p. 45) Y en los argumentos empricos de Schaefer (1959).
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Bibliografa
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TEXTO 43
LA CULTURA TELEVISIVA *
por J OHN FISKE
El capital cultural no circula en la misma direccin que el capital econmico, como
pretende Bourdieu. Aunque las clases populares carecen de capital econmico, su
condicin de pblico de los medios de comunicacin de masas, y en particular de la
televisin, 110 las reduce a receptores pasivas de sus mensajes, sino que pueden
SOIl,
como ha seiialado
La televisin participa en estos dos modos de poder-placer. Ejerce el poder de la vigilancia, revelando el mundo, espiando los secretos de la gente,
controlando la actividad humana, pero una parte integral de este poder la
constituye la resistencia, o ms bien las resistencias, frente a l. La naturaleza
bidireccional del poder significa que sus resistencias son en s mismas mltiples puntos de poder. Paradjicamente, el poder puede, por tanto, liberar a la
gente de su propia fuerza para someterla y disciplinarla.
Adems de ser una f,tente de placer, el juego es tambin una fuente de
poder. El juego de los nios con la televisin es una forma de poder sobre
ella. Al incorporar sus personajes y escenarios a sus propios juegos fantsticos
crean su propia cultura oral y activa fuera de los recursos que aqulla proporciona. En 1982 y 1983, los nios de Sydney cantaban su propia versin de un
anuncio de cerveza:
Cmo te sientes
cuando ests echando Wl polvo
bajo 1111 camin
y el camin se te cae encima?
Me apetece Ulla Toolzeys, me apetece
Me apetece una Toolzeys o dos.
1111Q
Toolzeys
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Puede ser til clasificar estas resistencias en dos tipos principales, que
corresponden a dos formas destacadas de poder social: el poder de construir
significados, placeres e identidades sociales, y el poder de construir un sistema socioeconmico. El primero es un poder semitico, el segundo es un
poder social, y ambos estn estrechamente relacionados, aunque son relativamente autnomos.
El mbito de poder en el que funciona la cultura popular es, en gran
medida, pero no de forma exclusiva, el correspondiente del poder semitico.
Una articulacin fundamental de este poder es la lucha entre la homogeneizacin y la diferencia o entre el consenso y el conflicto. La fuerza descendente
de este poder intenta producir un conjunto coherente de significados e identidades sociales en torno a un consenso inarticulado cuyas formas sirven al
statu quo. Intenta negar cualquier conflicto de intereses y movilizar las diferencias sociales en una estructura de complementariedad. Es una fuerza homogeneizadora, centralizadora e integradora que intenta mantener el poder
semitico y social en el centro.
Volosinov sostiene que la multiacentualidad del signo es clUcia!, ya que
sta es la que le permite desempear un papel activo en la lucha de clases: su
potencial polismico se moviliza siempre en y contra una estlUctura de dominacin, y la estrategia de! dominante consiste en controlar la polisemia, reducir lo multiacentual a lo uniacentual.
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La clase gobernante se esfuer/.a en impartir un carcter externo, de supercIase, al signo ideolgico, en extinguir o interiorizar la lucha entre los
juicios de valor social que se producen en ella para convertir el signo en
uniacentual.
(VOLOSlNOV, 1973: 23)
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sociopoltica tan fuerte como la representacin y empieza a erosionar la diferencia entre ambas. Pero sigue creyndose que las diferencias existen, y yo
deseo cuestionarlas porque mantenerlas sirve a los intereses del dominante
mediante la devaluacin de muchos de los placeres del subordinado. Como
OCUlTe con muchas de las experiencias del subordinado, la fantasa o el escapismo suelen feminizarse, es decir, se consideran un signo de debilidad
femenina derivado de la incapacidad de las mujeres para aceptar una realidad (masculina). Es un tipo de ensueo que permite a las mujeres o a los
nios alcanzar sus deseos de un modo del que nunca son capaces en el mundo realn un mbito compensatorio que surge como consecuencia de su falta
real de poder y la disfraza. Sin embargo, la representacin se ve como una
forma de ejercer el poder: no un medio de escapar del mundo, sino de actuar
sobre l. La representacin es la manera de dar ese sentido al mundo que sirve
a los propios intereses: es el proceso de presentar en formas concretas (es
decir, significantes distintos) Un concepto ideolgico abstracto (Q'Sullivan y
cols., 1983: 199). Su proceso de hacer a la ideologa material y, por consiguiente, natural, es un proceso sumamente poltico que implica la capacidad de dar
sentido tanto al mundo como al lugar de uno dentro de l; por tanto, se piensa
en l de manera apropiada como dominante o masculino, se considera
como un lugar de lucha por el poder, 10 que no ocurre con la fantasa. Una
distincin tan simplista y tan incorporada a las estructuras de dominacin
debe ponerse cuestionarse.
McRobbie (1984) articula este cuestionamiento cuando sostiene, con mucha conviccin, que la fantasa es una experiencia ntima y privada que puede
interpretarse como
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parte de una estrategia de resistencia u oposicin: esto es, como seal de una
de esas reas que no pueden ser totalmente colonizadas (p. 184).
Dicha autora puntualiza que la distincin aparentemente obvia entre fantasa y realidad es una cuestin abierta:
[la fanlasfa es] tanto una experiencia, un fragmento de la realidad, como
pueda serlo cuidar a un nio o hacer la colada (p. 184).
Diversidad y diferencia
El poder para ser diferente es el que mantiene las diferencias sociales,
la diversidad social. La relacin entre la diversidad social y la diversidad de
voces en televisin debe ser cuidadosamente analizada. Hay una retrica familiar que propone que la diversidad de programas en televisin es una buena
cosa y pocos se opondran a esto como principio general. Complementariamente, la homogeneidad de la programacin se considera indeseable. El problema radica en decidir qu es homogeneidad y qu diversidad, y -lo que
resulta igualmente problemtico- qu es una buena cosa. En un sentido,
las nuevas tecnologas de distribucin, satlites, cables y fibras pticas pueden
considerarse como agentes potenciales de diversidad, en el sentido de que su
economa exige que se transmita ms. Pero, como sostiene Bakke (1986), en el
contexto europeo, al menos, las nuevas tecnologas, como los satlites, permiten tambin que se alcance una mayor audiencia, lo que produce una exigencia de contenido no polmico, una sosa homogeneidad que no ofenda a nadie
y guste de alguna manera relativamente superficial a todo el mundo. Paradjicamente, pues, el incremento de los medios de distribucin en realidad
puede reducir la variedad de los productos culturales que se distribuyan.
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Pero la diversidad no debe medirse simplemente en trminos de la variedad de los programas transmitidos: la diversidad de lecturas es igual de importante, si no ms. Paradjicamente, la diversidad de lecturas puede estimularse mejor por una mayor homogeneidad de la programacin. Un solo programa muy ampliamente distribuido, como Dalias, cuya sencillez lo convierte
en un texto muy asequible, puede no ser un agente de homogeneizacin tanto
como parece, ya que para llegar a una multitud de audiencias distintas debe
permitir una gran diversidad cultural en sus lecturas y, por tanto, debe proporcionar un considerable exceso semitico para que las subculturas receptoras lo utilicen para producir sus significados, en vez de los preferidos por la
emisora. Dalias puede ser un producto singular, y muy rentable, en la economa financiera, pero en la cultural es un repertorio completo de productos:
como dice Altman (1986), Dalias proporciona un men en el que los espectadores eligen.
Una diversidad de programas es una diversidad deliberadamente construida por los productores y programadores de televisin en un intento de
segmentar la audiencia en los mercados requeridos por los anunciantes, que
pueden o no coincidir con las formaciones subculturales construidas por la
gente. Una mayor variedad de textos de lectura cerrada que imponen sus
significados de un modo ms imperialista y que entregan segmentos del mercado a los anunciantes quiz no sea tan deseable socialmente como un abanico ms estrecho de textos ms abiertos, donde la diversidad est en [uncin de
la gente, antes que de los productores.
Wilson y Gutirrez (1985) sostienen que las nuevas tecnologas, en particular el cable, permiten a los medios de comunicacin explotar la diversidad
subcultural y mercantilizar las audiencias tnicas y minoritarias con el fin de
vendrselas a los anunciantes. Dalias, a pesar de toda su aparente homogeneidad, bien puede ser un programa ms diversificado que la variedad de ofertas
de los canales temticos y, en la medida en que su diversificacin est producida por la audiencia ms que por un poder central, es ms probable -afirmo
yo- que mantenga las diferencias culturales y produzca significados y placeres subculturalmente especficos.
Nos enfrentamos al mismo dilema al tratar de comprender el papel y
efectos de la televisin en el mbito internacional. HolJywood y, en menor
medida, Europa, pueden dominar el flujo internacional tanto de noticias
como de programas de entretenimiento, aunque hay pocas evidencias de un
aumento global de la popularidad de las naciones occidentales y sus valores.
El dominio en el mbito econmico puede que no produzca necesariamente el
dominio equivalente en el mbito cultural. Katz y Liebes (1987) han demostrado que los judos rusos, recin llegados a Israel, lean Dalias como una
autocrtica del capitalismo: conSUminl el programa no implica necesariamente consumir la ideologa.
Una cultura nacional -y el sentido de identidad nacional que muchos
creen que puede producir- que es construida por las industrias culturales o
por grupos de presin polticos o culturales, quiz no coincida con las alianzas sociales que se consideran ms provechosas por parte de los grupos subordinados en de la nacin. As, la identidad cultural aborigen dentro de la
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Tercer Mundo y de las naciones en vas de desarrollo puede ser, de hecho, una
cuestin muy diferente, aunque el trabajo de Katz y Libes, as como el de
Michaels aluden a prcticas igualmente activas y discriminatorias de los espectadores. Debe investigarse mucho ms sobre lo que implica la recepcin
internacional tanto de las noticias como de los programas de entretenimiento
y de cmo las naciones desarrolladas pueden ayudar a las menos desarrolladas a producir sus propios bienes culturales, de modo que stos puedan desafiar realmente a los de Hollywood en el mbito de las preferencias populares
antes que en el de la poltica o la economa.
Esto puede conseguirse. Si bien est claro que las producciones culturales
ms populares tienden a ser las producidas por Hollywood y otras industrias
culturales occidentales, esta tendencia est lejos de ser global. Los veinte
programas de televisin ms vistos en Estados Unidos, el Reino Unido y
Australia bien pueden exhibir notables semejanzas, pero tambin contienen
diferencias muy significativas. Hay producciones culturales localmente populares, adems de internacionalmente populares.
Debemos tener en cuenta tambin que los intentos de producir o defender
una cultura nacional, ya sea mediante un sistema de emisoras nacionales o
por otros medios han estado histricamente dominados por los gustos y las
definiciones tanto de cultura como de nacin de la clase media, y han demostrado una comprensin notablemente pequea de los placeres o los gustos
populares. Por tanto, casi sin excepcin, en los pases en los que hay tanto un
sistema pblico de emisoras como uno comercial, el comercial resultar ser
ms popular entre los grupos y clases subordinados, mientras que el pblico
lo ser entra las clases medias ms cultivadas. Tambin es generalmente cierto que los canales pblicos mostrarn ms programas de produccin nacional
y los comerciales ms programas de produccin internacional, normalmente
norteamericanos. La interesante excepcin a esto la constituye el canal pblico de Estados Unidos, que tiende a mostrar ms programas britnicos, ya que
en Estados Unidos la cultura "britnica est fuertemente asociada con los
gustos educados de la clase alta.
Si las personas con motivacin pblica o social desean intervenir de manera eficaz en la economa cultural deben dedicar ms atencin a comprender
los gustos y los placeres populares que en el pasado. Es muy fcil llegar a un
conjunto de valores que se juzgan de inters pblico, pero someter dichos
valores a la prueba del placer popular y de la pertinencia subcultural es una
empresa mucho menos agradable. La reconciliacin de un sentimiento del
bien pblico con las diversas demandas de placer popular puede no resultar
fcil, pero quienes deseen intentarlo tienen mucho que aprender de Hollywood y otras industrias del mismo tipo, ya que dichas industrias en ocasiones
son expertas en lograr una reconciliacin igualmente dificil: entre un modo de
produccin industrialmente centralizado y econmicamente eficaz y una
multiplicidad de momentos de recepcin dispersos y subculturalmente determinados, en oposicin a los determinados por la industria.
En las culturas industrializadas, siempre habr un conflicto de intereses
entre los productores/distribuidores, por un lado, y las diversas formaciones de
la gente, por otro. Las dos economas, la financiera y la cultural, se encuentran
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tos, intereses de sus audiencias. En este sentido son los significados y los
placeres de la economa cultural los quc determinan el alcance de los ingresos
econmicos sobre ese capital: la economa cultural impulsa a la financiera en
una fuerza dialctica que contrarresta el poder del capital. La televisin, como
un arte popular de lnasas, debe contener en su seno las fuerzas, opuestas pero
vinculadas, del capital y las personas si pretende circular eficazmente tanto en
la economa financiera como en la cultural. Lejos de ser el agente de las clases
dominantes, es el lugar principal donde stas tienen que rcconocer la inseguridad de su poder y donde tienen que fomentar la diferencia cultural, con todo
lo que esto implica de amenaza a su posicin.
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3-17.
-
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DECIMOCUARTA PARTE
EL SISTEMA ESPAOL
TEXTO
44
C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales ell Espafia, Barcelona, Ariel, 1986, 3. n ed.,
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EL SISTEMA ESPAOL
u ordenaciones de la red de relaciones que se establece dentro de ese conjunto, esto es, corresponden diferentes estructuras.
En Espaa, en las Siete Pa1idas de Alfonso X el Sabio pueden verse ya
fmmalizados los elementos estructurales del sistema de enseanza: institucin
facultada mediante una delegacin de poder, otorgada en ltima instancia por
las clases dominantes, para importar e inculcar una particular cultura como
legtima y autntica, cuerpo de especialistas que encuentra en dicha institucin
la fuente y respaldo de su autoridad, funcionatizacin de ese sistema de agentes, continuidad y homogeneidad de la inculcacin, y, por ltimo, examen y
diploma.' Tras de la constitucin del sistema de enseanza, a mediados del
siglo XIII, los puntos de ruptura podran venir sealados formalmente por la
Ley Moyana (1857, sistema de enseanza liberal) y por la Ley Villar Palas
(1970, sistema de enseanza tecnicista). Pues bien, estas tres formas histricas,
en tanto que construcciones tericas, o si se quiere tpico-ideales, fmman parte
del objeto de la sociologa del sistema de enseanza, de cuyo planteamiento
nos estamos ocupando (vase el esquema de la pgina siguiente).
Las caractersticas diferenciales de las formas escolstica, liberal y tecnicista de sistema de enseanza pueden ser estudiadas en tomo a unos ejes o
elementos de los que vamos ahora a ofrecer un listado, organizado con arreglo,
primero, al trmino ad quem de la prctica educativa, o producto a obtener,
segundo, al trmino a quo de la misma, o materia prima, y tercero, a la prctica
educativa en s:
702
II. Caractersticas diferenciales de las distintas formas histricas alcanzadas por el sistema de enseanza con relacin al trmino ad quo de la prctica educativa escolar, esto es, con relacin a la materia ptima de la misma o
alumnado.
1) Grado de extensin de la enseanza; alcance del reclutamiento llevado a cabo por el aparato escolar.
2) Diferenciacin y jerarquizacin interna del alumnado.
3) Grado de eficacia del sistema de enseanza como instrumento de
inculcacin; tiempo de duracin de la misma; tasas de abandonos.
4) Composicin del cuerpo estudiantil respecto a su clase social de origen; grado de homogeneidad e integracin del mismo en tanto que categora
social o grupo.
SISTEMA DE ENSEANZA
,!,
Modo de produccin
capitalista
Sistema de
enseanza
Sistema de
Sistema de
enseanza
enseanza
ESCOLSTICO
LIBERAL
TECNICISTA
1250
1857
1970
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705
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EL SISTEMA ESPAOL
5) Efectos individuales y sociales de la distancia existente entre los valores propios de su clase de origen y los correspondientes al contenido de la
inculcacin escolar.
6) Ideologas estudiantiles acerca del ejercicio de la prctica ideolgica y
su relacin con la prctica econmica y con la prctica poltica.
7) Grado de eficacia del sistema de enseanza en tanto que agencia de
colocacin o distribucin.
lIT. Caractersticas diferenciales de dichas formas histricas (escolstica, liberal, tecnicista) con relacin a la prctica pedaggica en s.
1) Grado de autonoma relativa de dicha prctica, y en general de la
prctica intelectual; grado y forma de independencia del poder econmico,
del poder poltico y del poder religioso.
2) Carcter y forma adoptada por la particular ideologa que permite la
organizacin institucional de dicha prctica; rasgos bsicos de la ideologa
dominante acerca de las relaciones entre sociedad y sistema de enseanza; y
acerca de los fines y funciones de ste.
3) Modo de imposicin del particular sistema de hbitos como sistema
de hbitos legtimo, incuestionable; formas de legitimidad en que descansa el
sistema de enseanza y la cultura que ste inculca.
4) Caractersticas del sistema de agentes encargado de llevar a cabo la
prctica educativa: grado de funcionarizacin de los mismos; origen, pertenencia de clase, y modo de reclutamiento, de los gestores del aparato escolar; grado de autonoma de los mismos, en tanto que categora social especfica.
5) Morfologa del sistema de enseanza; grado de diferenciacin y jerarquizacin internas; relativo poder sancionador de los efectos individuales
de la inculcacin; distinto peso que representa el examen.
6) Modo de inculcacin; tcnicas pedaggicas dominantes; formas de
racionalizacin de las mismas.
7) Relacin de la prctica educativa escolar a la prctica educativa
de base y a otras instancias y aparatos culturales (o sea, relacin a la familia,
Iglesia, medios de comunicacin, instancias de creacin cultural, etc.).
Como ha quedado dicho, este sistema de elementos, que como tal forma
un conjunto interdependiente, permiten, a mi juicio, establecer tres formas
esenciales alcanzadas por el sistema de enseanza -escolstica, liberal y
tecnicista-: el anlisis de las mismas forma parte del objeto que asignamos a
la sociologa del sistema de enseanza aqu propuesta. Al contrario de lo que
postula la teora empirista del conocimiento, esta sociologa no sabra confundir objeto terico y objeto real, es decit; no sabra confundir orden de la
realidad y orden del pensamiento, sistema de relaciones entre hechos y sistema de relaciones entre conceptos. Tratndose por consiguiente de construcciones tericas, estas tres formas histricas propuestas no pueden confundirse con las realidades empricas ofrecidas, en nuestro pas y en un momento
histrico determinado, por el campo de la enseanza. Por descontado, pues,
Por nuestra parte, e identificados con el mismo, nada tenemos que aadir
a este planteamiento de enunciado tan transparente. [ ... ]
Sistema de enseanza escolstico y antiguo rgimen
En Occidente el proceso de constitucin del sistema de enseanza est
ligado a la aparicin y consolidacin de las estructuras propias del modo de
produccin capitalista. Punto cero del sistema de enseanza que han conocido
y que conocemos en los pases occidentales, la universidad medieval representa
la respuesta a la necesidad de la clase dominante, esto es, la nobleza, de reproducir la ideologa o cultura que hace posible su dominacin. Esa ideologa, la
ideologa religiosa, proporciona todo el entramado de preguntas-respuestas
preciso para que el orden feudal aparezca como el nico posible, como legtimo y necesario. La universidad medieval, en su origen, no es otra cosa que el
instrumento reproductor de lo que, con M. Weber, podemos llamar aparato
4. M. Weber, L'thique prolestame el l'esprit du capitalisme, Plan, Pars, 1967 2 , pp. 45, 46.
Como ha mostrado P. Bourdieu, la metodologa weberiana del tipo ideal. ni propone un instrumento de prueba, ni pueden estas construcciones proporcionar por s mismas ningn conocimiento de la realidad.
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eclesistico, aparato que tiene por funcin la imposicin como legtima y autntica y la inculcacin de la ideologa religiosa, la cual consagra como natural
e incuestionable el orden estamental de la nobleza. Este orden se convierte en
un orden sagrado en gracia al designio divino, cuya ltima voluntad dicta que
cada individuo sea fiel a su nacimiento y represente adecuadamente el papel,
efimero y circunstancial, inherente a su condicin y estado.
En Espaa, a mediados del siglo XIII las instituciones universitarias tienen ya las caractersticas estructurales de 10 que, en adelante, y de acuerdo
con 10 establecido anteriormente, podemos llamar sistema de enseanza: la
facultad de disponer de un cuerpo de especialistas permanente que encuentra
en la institucin los medios para confirmar con xito el monopolio de la
inculcacin legtima de la cultura legtima, la especializacin y funcionarizacin de los agentes, la continuidad y homogeneidad de la inculcacin, y, en
fin, el examen y el diploma. Estos elementos estructurales del sistema de
enseanza aparecen consagrados, y dentro de un marco institucional, ya en
las Siete Partidas de Alfonso X el Sabio (2." partida, ttulo 31), que, por ello,
pueden considerarse como la primera ley de educacin en nuestro pas. Concretamente, y a propsito de la funcionarizacin de los agentes, se establece
que sus salarios los paga el rey, y que incluyen los casos de enfermedad y de
muerte, teniendo derecho los maestros de leyes al tratamiento de caballeros y
seilores de leyes y, a los veinte aos de docencia, al ttulo de condes. 5
Animados por un particular ethas, que va a ser en adelante y por mucho
tiempo el propio de la burguesa -ante todo, espritu de lucro, exaltacin del
ahorro, de la frugalidad, del trabajo y de la competencia-,' a medida que se
extienden las estructuras del modo de produccin capitalista, posibles gracias, entre otros, al proceso de concentracin urbana, al desarrollo de la
tcnica, a la ampliacin de mercados, y al auge del comercio, el Estado incrementa el peso de sus funciones civiles, con 10 que el volumen y el papel de la
burocracia se hacen cada vez ms importantes. En Espaa, estos fenmenos,
y concretamente el ltimo de ellos, es patente con los Reyes Catlicos (hermandad, corregidores, consejos, alcaldas, cancilleras, secretariados, audiencias), y todava ms, con Felipe 11. 7
Esta burocracia civil, ligada en su formacin a las instituciones escolares,
tiene respecto a la burocracia eclesistica, que en un principio haba sido el
nico puro producto de dichas instituciones, una cada vez mayor autonoma.
De este modo, la universidad se convierte no solamente en el aparato reproductor de la Iglesia, sino en el aparato encargado de la formacin de la cada
vez ms amplia burocracia estatal, as como de aquellas categoras sociales
que son el antecedente histrico de las profesiones liberales, y en general, de
la intelligentsia: escribanos, jueces, contables, mdicos. Por otra parte, e integrando 10 que llamamos sistema de ense,anza escolstico, del cual la universidad constituye el coronamiento, hay que contar con una cada vez ms amplia
red de escuelas, bien monacales, bien de las rdenes religiosas de la contrarreforma, bien parroquiales, bien, en fin, municipales y civiles.
El lento proceso ascendente de la burguesa y de las fuerzas sociales
ligadas al desarrollo del modo de produccin capitalista se efecta de espaldas
y a pesar de las instituciones universitarias. Por de pronto, cua y brazo del
movimiento de la incipiente burgueSa, la investigacin cientfica surge fuera
de la universidad y pese a ella. La subordinacin del pensamiento a la escolstica, la omnipresencia del principio de autoridad, el horror a la experimentacin, el clima de denuncia y de persecucin y tantos otros dictados del oscurantismo contra los que alzara su voz, entre otros, fray Benito Feijoo,' no eran
precisamente el terreno propicio para penetrar en el conocimiento de los
procesos del mundo fisico y del mundo social e intentar controlarlos. Para
decirlo como el profesor Aranguren:
5. Para algunos autores (A. Jimnez, por ejemplo) 10 caracteristico de las universidades
espaolas (Palencia, 1212; Salamanca. 1215; Valladolid, 1260) es que su reconocimiento y
fundacin es de origen real. no pontificio. Acerca de las condiciones histricas de aparicin de
la universidad medieval puede verse A. Hauser, Histolia del arte y de la cultura, 2 vals., Guadarrama, Madrid, 1967 4 , vol. l, pp. 214 ss. Para Espaa puede consultarse A. Jimnez, Historia de
la Universidad espailola, Alianza, Madrid, 1971, pp. 64 ss.; M.a ngeles Galino, Historia de la
educacin: edades a1l1iglla y media. Gredas, Madrid, 1968 2; por ltimo, R. Gal, Histoire de
l'ducatiol1, PUF, Pars. 1966 6 , pp. 46 ss.
6. Las condiciones histricas de aparicin del ethos burgus de la primera poca y la
caracterizacin del mismo han dado lugar a dos estudios clsicos: W. Sombart, El burgus,
Alianza. Madrid, 1972 (segunda parte, pp. 115-142); M. Weber, L'tlzique protesta11te et l'esprit du
capitalisme. Plan, Pars, 1967 2, cap. n, pp. 45-82.
7. Acerca del proceso de burocratizacin del Estado absoluto vase N. Poulantzas. Pouvoir
politique el classes sociales, 2 vols., Maspero, Pars, 1971, vol. l, pp. 174 ss.
Durante toda la Edad Moderna el papel de la universidad fue retardatario, reaccionario, oscurantista: toda la ciencia moderna desde Galileo y antes,
toda la filosofa moderna desde Descartes y sus ms o menos confusos predecesores, se ha hecho fuera de la universidad, ms an, a pesar de ella. El
mismo Kant. como universitario enseaba una filosofa que tena poco que
ver con la que haca y que le ha hecho a l. para siempre. quien es. 9
De este modo, y no slo en Espaa, extramuros de las instituciones escolsticas, de Galileo a Servet, de la ciencia experimental inglesa a la filosofia
cartesiana, aparecen y se desarrollan los movimientos cientficos e intelectuales que forman parte de la superestructura ideolgica del muy incipiente y
todava en germen nuevo orden social. 10
A finales del siglo XVIII el proceso de industrializacin toma un signifi8. Critico del escolasticismo de las instituciones universitarias, el P. Feijoo representa una de
las reivindicaciones espaolas ms sonoras de la autonomizacin de la prctica intelectual respecto
al pensamiento teolgico-metafsico: Es imponderable el dao que padeci la filosofa por estar
tantos siglos oprimida debajo del yugo de la autoridad. Era sta, en el modo que se usaba de ella, una
tirana cruel, que a la razn humana tena vendados los ojos y atadas las manos, porque le prohiba
el uso del discurso y de la experiencia CB. J. Feijoo, Canas, 1745: Causas del atraso que se padece
en Espaa en orden a las ciencias naturales)., BAC, vol. LVI, Madrid, 1952, pp. 540 ss.
9. J. L. L. Aranguren, El problema universitmio, Nova Terra, Barcelona, 1968, p. 26.
10. La de que la ciencia es un subproducto del proceso industrial nacido fuera del abrigo
de las instituciones acadmicas es una de las tesis que ha tenido en T. Veblen uno de los expositores ms brillantes (vase La teora de la clase ociosa, FCE, Mxico, 1963 3, pp. 393 ss.). Acerca de
las condiciones sociales de la aparicin de la ciencia, vase S. del Campo, Cambios sociales y
fonllas de vida, Ariel, Barcelona, 1968, pp. 13-35; asimismo, S. Lilley, Hombres, mquinas e
historia, Ciencia Nueva, Madrid, 1967.
708
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
cativo impulso, as como se asiste a la introduccin de las doctrinas mercantilistas y a la creacin en la Espaa perifrica de Sociedades de Amigos del
Pas. Estos procesos hacen ya visible la oposicin llamada a ser cada vez
ms aguda, entre, por una parte, el viejo orden f-eudal, y dentro de l la clase
dominante, la nobleza tradicional, as como la ideologa religiosa que legitima y consagra como natural y necesaria dicha dominacin y, por otra, las
fuerzas sociales correspondientes al cada vez ms maduro orden capitalista.
Es a partir de entonces, con el fenmeno de la Ilustracin, cuando de modo
manifiesto esas fuerzas sociales, fundamentalmente burguesa y pequea
burguesa, clases cultivadas, procedentes bien de esta ltima, bien del sector
filantrpico e ilustrado de la nobleza, toman como arma de lucha ideolgico-poltica el problema de la educacin. Este caballo de batalla va a formar
parte, ms tarde, de la ofensiva de la fraccin europesta de la burguesa, as
como del sector radical de las clases medias cultivadas, primero contra los
privilegios de la nobleza de sangre y la aristocracia ten'ateniente, y, luego,
contra el proyecto poltico de las clases populares. En nuestro pas ese
caballo de batalla, la reforma y el control del sistema de enseanza, es
visible, sobre todo, a partir del ltimo tercio del siglo XIX.
De este modo, cuando hombres tan dispares como, por ejemplo, Leibniz,
o E. Benot, o M. J. de Larra, declaran enfticamente desde la cspide de los
idealismos, de la reforma de la educacin de la juventud depende la reforma
del gnero humano, el que sea dueo de la educacin cambiar el mundo,
empicese por el principio, educacin, instruccin; sobre estas grandes y
slidas bases se ha de levantar e! edificio,11 lo que realmente estn haciendo
es una llamada acerca de las posibilidades que ofrece una reforma de la
enseanza con vistas a la creacin de las condiciones ideolgicas -liberalismo econmico y liberalismo poltico- que hagan posible un orden social de
transicin, correspondiente a un sistema econmico en el cual el sector de
produccin capitalista va ganando visiblemente terreno al sector de produccin feudal.
Los razonamientos de carcter idealista no son bastantes para explicar el
hecho de que en los ltimos doscientos aos la universidad no sirva ms que
para ser criticada -yen realidad la que conocemos slo es esa suma de
crticas, siempre de nuevo recomenzadas-o La extensin de la enseanza no
se debe, efectivamente, a la voracidad de las gentes y a su in cl'esce/tdo puro
afn de saber, ni tampoco al hecho, por otra parte evidente, de que ante un
creciente acervo cultural la institucin familiar se haya quedado pequea
como instrumento de imposicin-formacin.1 2 Tanto la crtica al sistema de
enseanza escolstico, como el establecimiento de instituciones escolares que
11. M. Jos de Larra, (lEl casarse pronto y mal>l, 1832, en EIl este pas y otros artfculos,
Alianza, Madrid, 1969, p. 95. La frase de Leibniz la pronunci E. Montero Ros, rector de la
Institucin Libre de Enseanza en su discurso inaugural del curso 1877. Esta frase y la de
E. Benot, primera y segunda de las transcritas, las cita Y. Turin, La educacin y la escuela en
Espm1a de 1874 a 1902, Aguilar, Madrid, 1967, pp. 4 Y 5.
12. . Durkheim en uno de sus textos ms vivos y actuales hizo una definitiva crtica de la
ilusin de las (cnecesidades culturales)), del ((afn de saber)). Vase ducatior1 et sociologie, PUF,
Pars, 1968, pp. 44 ss.
medio de la ignorancia.
709
14
[ ... l
Funciones sociales del sistema de enseanza tradicional.
Dos clases sociales, dos escuelas
Consagrada la distincin en tres niveles educativos por la Ley Moyana
(1857), que, como se ha dicho, sienta las bases del marco institucional
vigente hasta hace muy pocos aos (1970), el sistema de enseanza liberal
13. A. Jimnez, Historia de la universidad espa/1ola, p. 278; vase tambin M. Peset y J. L.
Peset, La universidad espa/1ola (siglos XVIII y XIX), Tauros, Madrid, 1974.
14. G. de Jovellanos, Diarios, Alianza, Madrid, 1967, p. 130; la frase est escrita en 1894. La
preocupacin del fundador del Instituto de Gijn por la instruccin pblica est muy clara en las
pginas de su testamento; vase op. cit., pp. 137 a 139.
15. G. Brenan, Ellabel11llO espaiiol, Ruedo Ibrico, Pars, 1962, p. 258; Brenan recoge aqu
un testimonio de A. Ballesteros.
711
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
tiene corno primer cometido dividir a la poblacin escolar en dos compartimientos estancos: la poblacin que cursa estudios primarios, y la poblacin
que sigue estudios ll1Cdios o superiores. La enseanza primaria aparece
formalmente corno el primer tramo de una escalera que tuviese tres. Sin
embargo, la enseanza secundaria, lllcdia o superior, no es una prolongacin de la enseanza primaria, sino una alternativa: para estudiar}) 16 es
necesario abandonar muy tempranamente la enseanza prinlaria, la cual,
ms all de los cursos dedicados a la alfabetizacin, no es, ni siquiera formalmente, un tramo, un nivel, sino una va muerta, o sala de espera del
ingreso en la poblacin activa. La carrera escolar empieza a la edad de diez
aos con el bachillerato, siendo la escuela primaria, manifiestamente a partir de ah, el pelotn de reclutamiento de la mesa de poblacin que, en razn
de su clase social de origen, no est destinada a estudiar, sino a proveer de
mano de obra a la agricultura y a la industria.
Aquel ideal de la escuela nica que se opona a la gestin dual del
aparato escolar (Estado-Iglesia), y que era reclamado por el ala radical de la
pequea burguesa, y en general por la burguesa liberal secularizada, olvidaba esta otra dualidad fundamental en la misma estlUctura del sistema de
enseanza. Concibiendo a ste como un contl1uu111 o escalera, se colocaban
en la perspectiva propia de quienes eran capaces de llegar al punto ms alto,
esto es, en la perspectiva de las clases privilegiadas. De este modo, por ejemplo, F. Giner de los Ros concibe los estudios universitarios como el ltimo
grado de una jerarqua adaptada a la evolucin del individuo desde sus primeros momentos a su estado adulto,l' Est claro que el individuo al que se
refiere Giner no tiene nada que ver con el campesinado medio o con las clases
trabajadoras urbanas, para cuyos miembros no constitua una posibilidad
real la de tener tal evolucin y alcanzar tal ltimo grado, y que para ellos
el estado adulto comenzaba, en un decisivo sentido, a los diez, doce o
catorce aos, trabajando en el campo o en la fbrica. Al margen de la observacin de que estas referencias al individuo)), esto es, al ((hombre universah, a
la naturaleza humana, consustanciales al planteamiento idealista y antisociolgico, tienen la virtud de interpreta!; ocultar o justificar las posiciones sociales de privilegio, que la escuela nica era de antemano una doble escuela
-enseanza primaria y enseanza secundaria-lo den1uestra el hecho de que
cualitativamente sean en ellas distintas, tanto la prctica educativa (sistema
de agentes, tcnicas pedaggicas, cUlTicula), corno la materia prima sobre la
que trabajan (origen social del alumnado), corno el producto que ambas tra-
710
16. Buena parte del propio campo semntico a que da lugar la prctica educativa es
ininteligible fuera de la consideracin del sistema de clases, o al menos, del fenmeno de la
desigualdad social. Por ejemplo, el trmino estudiar no denota primariamente el ejercicio de una
actividad especfica, cuyo COrTc1ato sera aprendenl, y cuyo resultado sera saberl!. Estudiar es
lo que hace el sector de la poblacin juvenil que tiene derecho a no trabajar. Estudiar indica una
determinada procedencia, posicin, trayectOlia y destino de clase.
17. F. Giner de los Ros. Ellsayos, Alianza, Madrid, 1969. p. 124. Resultado de etnocenmsmo
de clase, esta concepcin, que naturalmente sigue siendo hoy la oficial, forma parte de la ideologa
que hace posible el funcionamiento del sistema de enseanza. La idea de que el sistema de
enseanza tiene realmente una doble estructura ha sido defendida vigorosamente por Ch. Baude
10t y R. Establet, L'colc capitaliste ell Fral1ce, Maspero, Cahiers Libres. n." 213-214, Pans, 1971.
w
712
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
todo caso, la suma de quienes, legtimamente y con autntico derecho, no pueden esperar alcanzar ms altas posiciones. El bachillerato, que autoriza el tratamiento de don, y durante el cual no se trata tanto de aprel1der como de
cultivarse (y no de que a uno lo cultiven) constituye la ban'era (E. Goblot)
levantada por el sistema escolar para contener a esa eventual avalancha. Al otro
lado de esa barrera, la enseanza primaria era, entre otras cosas, un a modo de
premio de consolacin y, en definitiva, una forma de legitimar la exclusin de la
gran masa de poblacin al verdadero sistema de enseanza.
Pese a que el problema de la instruccin pblica consuma un enorme
caudal de energas, sobre todo verbales, pese a que sea uno de los obligados
bancos de prueba de la capacidad oratoria y vena literaria de nuestros hombres pblicos, pese a la secular mala conciencia de las clases dirigentes, la
realidad es que, dentro del sistema de enseanza liberal, la instruccin primaria tena un carcter residual y como de aadido con relacin a las f'unciones
ms importantes que desempeaba dicho sistema, que eran el reclutamiento
de las elites intelectuales y la inculcacin de la cultura legtima a la autntica
poblacin escolar, esto es, a los estudiantes, nicos destinatarios y depositarios con derecho de dicha cultura.
Dentro de las innumerables pruebas de esa relegacin secular de la enseanza primaria, la ms aplastante puede verse en el hecho de que, durante el
ltimo tercio del siglo pasado y mitad del presente, la tasa de nios sin escolarizar permanezca prcticamente estancada y de que la proporcin de poblacin adulta analfabeta siga una tnica semejante, slo ligeramente ms favorable. Hasta bien entrado este siglo -escriben J. L. Romero y A. de Miguelel sistema de enseanza no pasa de ser una institucin dedicada al exclusivo
uso de las minoras como requisito simblico que dar a sus hijos el derecho
a seguir mandando en la vida poltica, social y econmica.I' Por lo dems, y
como es bien sabido, recientemente, a los casi ciento cincuenta aos de declararse dicha enseanza obligatoria (1837), existan sectores cuantitativamente
muy importantes de nios sin escuela. Pese a la importancia de lo realizado en
el ltimo decenio, en 1970 las cifras del dficit de puestos escolares oscilaban
entre 400.000 (la oficial) y 900.000 (la de A. de Miguel y su equipo).'o
Con relacin a las condiciones sociolaborales ofrecidas al magisterio, fiel
reflejo de la capacidad de irrisin de la retrica oficial, Y. Turin ha mostrado
cmo los sueldos de los maestros permanecen prcticamente estables, por de
pronto, de 1860 a.1901. En este ltimo ao la mitad de los maestros no gana
lo que un jomalero.21 Solamente durante el segundo perodo republicano se
asiste a un cambio en la situacin del magisterio. Vase una expresin sinttica de este significativo cambio:
La 11 Repblica, l.", de 1931 a 1934 cre 16.500 puestos escolares; esfuerzo extraordinario que resalta si se le compara con el esfuerLO, por 10 dems
19. J. L. Romero y A. de Miguel, liLa educacin en Espaa y su evolucinn,loc. cit., p. 10.
20. Vase una discusin en A. de Miguel y su equipo, Iufonlle sociolgico sobre la situaci11
social de Espai'ia, 1970, Fundacin Foessa, Euroamrica, Madrid, 1970, pp. 845 Y 855.
21. Y Turin, La educacil1 y la escuela en Esparia, pp. 77 y 91. Esta autora ofrece una
documentacin muy interesante acerca de la condicin social de los maestros.
EL SISTEMA ESPAOL
713
notable, de los aos 1964 a 1967, del 1 Plan de Desarrollo: 10.363 puestos; 2.,
eleva el nivel de remuneracin de los maestros; 3.", eleva su nivel de formacin (exigencia de bachillerato completo); y 4., tiende, en fin a conseguir que
el maestro cumpla la [uncin [... ] de agente de secularizacin y de desarrollo
del espritu cvico, republicano y democrtico. La posguerra supuso durante
un cierto tiempo una regresin en el proceso [ ... ]; el cuerpo de maestros sufri
una importante depuracin, se rebaj el nivel de requerimiento para ser
maestro y se orient ideolgicamente el contenido de la enseanza. 22
714
715
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
tadas excepciones. La UNESCO (1972, datos circa 1970) ofrece las tasas de
alumnos matriculados en grupos de edades correspondientes a estudios medios y a estudios superiores de un total de veintin pases europeos: con la
sola excepcin de Portugal, las tasas ms bajas son las correspondientes a
Espaa." Dados los excelentes trabajos de que se dispone, no vamos a enredarnos aqu en la discusin de stos u otros aspectos cuantitativos globales.
Desde luego, algo debe pasar para que esta batalla por la recomposicin de los
hechos desnudos, a base de ensaladas de cifras, no slo no parezca ser nunca
concluyente, sino que incluso desemboque frecuentemente en radicales confusiones, no ya en el profano, sino en el entendido. ste y no aqul es, desde
luego, quien ha puesto en circulacin nociones tales corno las de explosin
escolar o tmiversidad de masas, nociones que aplicadas a las realidades espaolas, bien son de un mimetismo estpido, o bien revelan una decidida querencia por la confusin.
Mediados los setenta -diez aos ya de crisis escolar-, cinco puntos que
se pueden considerar corno establecidos, son: 24 primero, que en el sistema
educativo espaol no se haba nunca alcanzado tal grado de ineficacia (operativamente: parlisis, al menos, en la enseanza universitaria); segundo, que en
Espaa se da sensiblemente una ms baja densidad de estudiantes que en el
conjunto de los pases desarrollados; tercero, que el rendimiento puramente
tcnico del sistema educativo, y, concretamente, las tasas de mo/1alidad escolar (fracasos, abandonos) son, generalmente, y hasta donde llega su no fcil
cuantificacin, relativamente ms altas que en dicho conjunto; cuarto, que la
inversin pblica en educacin (por ejemplo, y para no abonar la polmica, en
trminos de porcentaje de la renta nacional) resulta ser significativamente
ms baja que la correspondiente a aqul; y, quinto, que nuestro pas sera uno
de los ltimos en poder aplicarse con verdad la nocin de gratuidad de la
enseaanza, y esto porque es uno de los pases europeos en donde la enseanza
resulta ms cara para las economas domsticas, dado, por de pronto, el
considerable peso que representa la poblacin escolarizada en centros no-estatales. En suma, y enlazando con lo que venamos diciendo, da la impresin,
para utilizar una expresin suave, de que fTecuentemente se trabaja, a menudo incluso con un segundo decimal, no para la necesaria profundizacin de
716
717
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
un conjunto de proposiciones acerca de los ejes fundamentales que han intervenido en dicho proceso. Ese conjunto de proposiciones lo organizamos en
tomo a los tres elementos bsicos de la prctica educativa-escolar (Parte
Primera, TI, 3): la materia prima de dicha prctica, o alumnado, la propia
prctica, y el producto que trata de obtener esa prctica. Durante la pasada
dcada, y como vamos a tratar de estudiar en los apartados que a ste siguen,
parece que puede sostenerse que se ha asistido, por de pronto, a los siguientes
procesos:
miento ideolgico-poltico al terreno de la tcnica, en privilegiar la discusin de los medios con relacin a la de los fines: en una palabra, en ocultar
las relaciones de dominacin.
c. COI1 relacil1 a la propia prctica educativa: 1) crecientes exigencias
de tecnificacin del proceso productivo, y paralela intensificacin de la
dependencia de la prctica escolar por parte de la mesa de trabajadores en
edad de formacin; 2) creciente dificultad de la familia en situar socialmente de una manera directa a sus productos: la insercin profesional, hoy, debe
pasar por la escuela; 3) mayor autonoma relativa de la prctica educativa,
y, en general, de la prctica intelectual, lo que, entre otras cosas, ha desembocado en una mltiple y ms abierta confrontacin ideolgica; 4) debilitamiento de la tarea de socializacin de clase, si no, desde luego, dentro del
sector privado, s dentro del sector de enseanza estatal; 5) reforzamiento
de la ideologa economicista y tecnicista acerca de las funciones sociales del
sistema de enseanza, en virtud de la cual se concibe a ste como una
empresa de produccin, ante la que se reclama rendimiento y eficacia tcnica; 6) profesorado: creciente diversificacin, jerarquizacin y prdida de
homogeneidad interna, as como de estatus; 7) creciente peso del examen y
de las sanciones escolares en todos los grados de enseanza; 8) obsolescencia de los curricula; 9) inadecuacin de las tradicionales tcnicas pedaggicas de inculcacin, tanto en orden a la filatera prima de la prctica escolar,
como en orden al producto de sta.
718
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
719
parte de sus promotores, cuya consideracin nos situara ms all de la perspectiva sociolgica, la Ley General de Educacin (siempre como centro de
partida, y slo en tanto que punto ms significativo de la ruptura) significa
esencialmente el reconocimiento y consagracin de un cambio en la estructura funcional del sistema de enseanza, en virtud del cual se ve reforzado el
peso relativo de las funciones de reclutamiento (ampliacin del alumnado), de
seleccin (diferenciacin. jerarquizacin e intensificacin de la competencia
entre la poblacin escolar), de distribucin y legitimacin (extensin y revalorizacin de las sanciones escolares, acentuacin del peso del examen y del
valor social de los diplomas), con lo que, en suma, se ampla y se fortalece su
[uncin de reproduccin social, al mismo tiempo que dichas funciones se
llevan a cabo dentro de un aparato escolar que ofrece una configuracin
propia y distinta (cambios morfolgicos, ante todo creacin de la enseiianza
general bsica), y que dispone, si no de procedimientos nuevos, s renovados
([uncin de inculcacin: modificacin, concretamente dentro de los estudios
primarios, de los curricula y de las tcnicas pedaggicas), ampliados y fortalecidos en su forma (por de pronto, sistema de evaluacin continua, servicio de
oriel1lacin escolar).
Pese a que el equipo de promotores de la reforma se deje fcilmente
calificar como tpico producto del pensamiento y accin tecnicistas o tecnocrticas a la espaola, y precisamente por ello, por encima del redoblado
papel llamado a desempear por la nueva estructura del sistema educativo en
el campo econmico, esto es, en orden a su contribucin a la reproduccin de
la fuerza de trabajo" (elevacin del peso de los contenidos tcnico-profesionales, revitalizacin de las escuelas profesionales y de oficios, profesionalizacin
y uniformizacin de actividades y ocupaciones dispersas, todo ello, no importa si conseguido o no, con vistas a una ms alta y acorde cualificacin de la
fuerza de trabajo con respecto a las necesidades reales o supuestas del mercado), el proceso de reforma educativa iniciado en 1970 constituye, y esto ms
all de lo puramente coyuntural, una respuesta poltica a una dificil, y de
fondo, situacin poltica. Por supuesto que, tratndose de una reforma reformista, Y, como tal, orientada a la conservacin y no al cambio, esto es, orientada a la reproduccin de las condiciones de funcionamiento de la estructura
de clases. Y, ms concretamente, a la reproduccin del sistema de relaciones
entre el sistema de enseanza y dicha estructura, sin salirse de la perspectiva
de los efectos objetivos que produce, la reforma se revela como un tpico y
lgico producto del paso al ataque, no sin oposiciones internas, o sea, entre
ellas mismas, propio de las clases dominantes, concretamente de la fraccin
hegemnica del conjunto formado por stas.
26. Como se ver ms adelante, el proceso de produccin y reproduccin social tiene una
vertiente en el proceso de reproduccin de la fuerza de trabajo, del cual, a su vez, el proceso de
reproduccin cultural no es sino un componente. El planteamiento de la reproduccin de la
fuerza de trabajo como objeto de diversas disciplinas (por de pronto, demografa, economa de
la educacin, sociologa de la educacin) ha sido presentado en nuestro pas por Joaqun Leguina; vase Fundamel1los de demografa, Siglo XXI, Madrid, 1973; tambin, La llamada ley marxista de la poblacin y la reproduccin de la fuerza de trabajan, Zona Abierta, n." 4 (1975).
720
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
nivel de vida, racionalizacin, planificacin, modernizacin, democratizacin, vienen constituyendo Y, al parecer van a constituir, la base de nociones
en que descanse la legitimacin y consagracin del orden social vigente. En
un plano ms concreto, esas y otras nociones paralelas vienen constituyendo el montaje semntico que alimenta el activismo burocrtico y administrativo, el cual tiene como principal efecto el de estirar el tiempo, y aplazar
la tregua, hacer que, pese a todo, las estructuras polticas sigan permaneciendo, o sea, durando. 29
27. Ministerio de Educacin y Ciencia, La educacin en Espafta. Bases para l/Ila poltica
educativa, introduccin de J. L. Villar Palasf, Madrid, 1969, p. 7 (la cursiva es ma).
28. M. Fraga Iribarne, Prlogo a La Espafia de los aos ... , p. 9.
29. En el campo ideolgico, los efectos no se miden por la eficacia real de la incidencia real
en los procesos sociales; las formas aparenciales, el ritualismo, el hacer como que se hace,
produce unos reconfortantes efectos reales. No es, desde luego, en trminos de eficacia tcnica
como hay que considerar los procesos reformistas, sino en trminos de una eficacia a la que la
anterior est subordinada: la eficacia poltica. Por lo dems, es sabida la razn que asiste a los
psiclogos cuando afirman que el ejercicio del poder corrompe.
TEXTO 45
LA PIRMIDE EDUCATIVA *
por JULIO CARABAA
El autor estudia las variaciones en la distribuciN de la poblacin escolar, a la que
alude la metfora de la pirmide educativa, de los sesel1la a hoy. Sobr~ la fonna d~
esta pirmide pueden illflllir siempre cuatro tipos de factores: ~e111ografi.c~s (mOVl
miel1los de poblacill), socioeconmicos (capacidad de adqwrtr educaclOn), de or
denacill (estructura del sistema educativo) y acadmicos (evaluacin y otros). La
hiptesis del autor es que las variaciones de las cuatro ltimas dca~cu: (delinl~tadas
como tales de modo aproximado) pueden e.:'Cplicarse por el predommw sucesiVO de
los distirztos factores citados. Los sesel1la conoci~ron UJl despegue del bachil~erato
debido en primer tl1llino a (actores socioeconnllcos. Los setenta fueron te.stlga de
una radical reOrdellacil'l del sistema escolar por la Ley General de Educacin, con
el efecto particular de una contraccin del bachillerato. Los ochenta ~i""ieron de
escenario a una e.'tpansifl del bachillerato imputable a factores academlcos. Los
noventa, en {in, han cOllOcido un descenso debido a factores demogrficos.
w
722
723
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
gunda mitad del siglo xx. El estudio de esta evolucin y de sus causas tiene un
gran inters para los planificadores de la enseanza (yen particular para sus
refornladores), para los estudiosos de la relacin del sistema educativo con el
productivo y para los estudiantes que eligen la enseanza como profesin.
Consideraremos cuatro pirmides, coincidentes aproximadamente con cada
una de las cuatro ltimas dcadas, en cada una de las cuales predomin uno
de los factores que acabamos de enumerar.
Estas pirmides se reflejan en la tabla 1, que es una tabla muy compleja.
Presenta cuatro subtablas, la primera de cifyas absolutas y las otras tres de
porcentajes, la segunda sobre las cohortes de edad, la tercera sobre los alumnos de bachiller tres aos antes de la universidad (es decir, cuarto de bachiller
elemental y primero de BUP) y la cuarta sobre alumnos de cau un ao antes
de primero de universidad. A su vez, cada subtabla se divide en cuatro partes,
cada una de las cuales se refiere a una de las dcadas o pirmides que estudiamos. Ms precisamente, los aos estn referidos siempre a cuarto de bachillerato y primero de BUP, que es el nivel al que se refiere directamente la divisin
en pocas y la influencia de los factores.
tema fuera el misDlo, comparando los candidatos a ingreso con los efectivamente aprobados, da la impresin de que desde 1955 se estableci una especie
de l1Ul1lerus clausl-ls que aunlcnt mucho el porcentaje de suspensos. La restriccin se alivi bruscamente en 1960 y se elimin totalmente en 1966, ao en
el que se suprimi el examen de ingreso y en el que los institutos de bachillerato superaron en alumnos de 10 aos a las escuelas primarias. Pero sobre
todo influyeran factores econmicos, directamente en la demanda de puestos
escolares, indirectamente en la oferta. Durante todos estos aos la eCODOlnfa
creci a un ritmo anual bastante regular del 6-7 %. Slo en dos aos, 1959 y
1960, los aos del plan de estabilizacin, el crecimiento fue negativo y puede
verse que precisamente en 1959 los candidatos a ingresar en bachillerato
apenas crecieron. En general, e incluido este ao 1959, la elasticidad-renta del
ingreso en bachillerato est entre 1,5 y 2. En cuanto a la oferta, presionado sin
duda por el nmero de suspensos desde 1955, el Gobierno comenz a aumentar el nmero de institutos de Enseanza Media a un ritmo del 10 % a partir
de 1960. As fue como la oferta se fue adecuando a la demanda.'
Hasta dnde habra llegado sta -la demanda- de no cambiar el sistema la LGE? Al 10 % de aumento anual toda la generacin habra ingresado en
bachiller en cinco o seis aos; y si el crecimiento se hubiera limitado al 5 %
anual, habra ocurrido 10 mismo algunos aos ms tarde. Ahora bien, es irrealista suponer tales tasas de crecimiento cuando ya se ha alcanzado el 60 % de
una generacin: la elasticidad respecto al crecimiento econmico ha de decrecer en algn punto. Quiz un modelo epidemiolgico en el que el aumento
depende tanto de los ya contagiados como de los que quedan por contagiar
fuera adecuado. En todo caso, la LGE cambi el sistema, y aunque nunca
sabremos 10 que habra ocurrido si no, s que sabemos 10 que pareca que
ocurrira: que todos los nios iran al bachillerato y las escuelas de primaria
quedaran vacas a partir de los diez aos.
724
TABLA
725
EL SISTEMA ESPAOL
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA
(en miles)
Aiios
Alias
Il
1-1)
IV
1Jl
I-J)
V
1+3)
VI
1+4)
VIl
1+4)
VlJl
I+J)
IX
1+4)
1+4)
Xl
1+9)
(A) 1960-1961
(G) 1961-1962
1962-1963
(H) 1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
(B) 1968-1969
1969-1970
(C) 1970-1971
(D) 1971-1972
1972-1973
1973-1974
491
546
521
497
507
537
541
535
557
568
607
615
618
625
26
92
27
106
28
113
121
30
35
133
37
146
45
162
188
52
70
200
232 113
244 149
262 162
303 172
360 226
109
255
266
291
322
323
323
332
328
337
58
91
116
116
133
175
113 134
36
46
36
126 141
51
141 150
54
154 143
61
176 136
63
68
192 124
77 (+3) (K) 213 132
86
238 146
61
97 (+4) (K) 270 123
104
298 123
48
108
62
324 145
371 171
116
76
115
81
395 188
124
477 208
84
14
17
20
21
27
31
37
40
41
43
48
20
24
23
20
19
17
23
23
23
29
32
36
39
37
57
123
133
153
156
160
168
171
169
172
76
103
110
124
133
138
158
161
153
162
41
46
51
55
62
65
69
73
75
76
28
34
36
35
34
35
36
41
42
43
183
200
215
221
224
235
176
181
182
190
212
22
22
23
11
12
1976-1977
1977-1978
1978-1979
1979-1980
1980-1981
1981-1982
1982-1983
1983-1984
620
634
656
683
668
676
669
651
652
462
679
515
562
569
573
582
586
583
322
338
372
404
392
406
425
442
464
93
163
183
224
243
242
244
254
262
266
71
77
84
97
96
101
451 193
460 197
470 179
487 182
510 182
555 189
589 199
631 223
661 241
705 264
106
121
134
142
151
736 291
773 320
796 345
832 377
875 417
69
73
74
72
1984-1985
1985-1986
1986-1987
1987-1988
1988-1989
1989-1990
658 593
659 615
669 633
663 659
671 665
675 675
441 352
466 378
492 398
504 422
510 445
510 449
281
294
317
333
346
371
1990-1991
1991-1992
1992-1993
(l) 1993-1994
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
453
449
443
438
399
44
47
Il
I-J)
XlI
1+7)
(G) 1961-1962
1962-1963
(H) 1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
(B) 1968-1969
1969-1970
(C) 1970-1971
(D) 1971-1972
1972-1973
1973-1974
100
100
100
100
100
100
100
100
V
1+3)
VI
1+4)
VIl
1+4)
VlJl
5
4
4
(+3) (K)
11
(+4) (K)
8
10
12
13
13
I+J)
IX
1+4)
1+4)
76
79
82
85
85
87
90
89
53
57
59
59
60
64
68
71
23
23
27
31
35
36
39
44
49
52
53
60
19
19
22
24
26
27
30
35
36
41
40
43
49
58
5
5
5
6
7
7
8
10
13
20
24
26
28
36
10
16
19
19
21
28
7
7
10
11
12
13
14
16
17
18
18
19
19
20
41
42
44
47
48
48
50
50
52
26
29
34
36
36
36
38
40
40
20
21
23
23
24
25
26
26
26
17
17
19
19
21
23
24
23
25
12
12
11
10
12
12
14
15
15
74
74
74
75
83
87
94
102
108
32
28
28
27
28
29
33
37
41
28
30
32
33
33
35
27
27
27
29
32
16
18
20
21
22
112
117
119
125
130
44
49
51
57
62
12
27
26
29
29
27
23
24
27
22
22
24
28
64 30
76 33
(l)
1984-1985
1985-1986
1986-1987
1987-1988
1988-1989
1989-1990
100
100
100
100
100
100
90
93
95
99
99
100
67
71
73
76
76
76
54
57
59
64
66
67
43
45
47
50
52
55
1990-1991 100
1991-1992 100
1992-1993 100
(J) 1993-1994 100
Xl
1+9)
XlI
1+7)
2
2
3
3
4
4
5
6
7
7
7
7
8
4
4
5
4
4
3
4
4
4
5
5
6
6
6
7
8
8
9
10
10
11
11
12
5
6
5
5
5
5
6
6
7
eCO/1Oma
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
1976-1977
1977-1978
1978-1979
1979-1980
1980-1981
1981-1982
1982-1983
1983-1984
IV
1Jl
I-J)
101 76
103 78
104 79
107 82
68
70
70
74
60
726
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
TABLA lC.
,tilos
II
(-1)
IV
III
(-1)
(B)
(C)
(D)
1962-1963
1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
1968-1969
1969-1970
1970-1971
1971-1972
1972-1973
1973-1974
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
461
411
381
368
334
285
278
245
249
235
204
174
V
(+3)
VI
(+4)
VII
(+4)
VIII
(+1)
28
25
25
25
26
25
28
28
35
49
61
62
57
63
24
21
21
39
34
46
45
46
47
48
46
48
45
44
44
38
35
50
IX
(+4)
(+4)
122
119
125
127
48
133
132
(+3)(K) 132
32
126
(+4) (K) 135
21
128
25
133
29
142
27
130
23
133
146
133
133
118
102
85
82
78
62
53
60
65
62
58
XI
(+9)
XII
(+7)
12
11
22
23
21
17
15
12
14
12
12
13
13
14
13
10
1976-1977
1977-1978
1978-1979
1979-1980
1980-1981
1981-1982
1982-1983
1983-1984
243
238
226
212
207
209
201
199
193
181
180
177
175
176
177
175
179
173
100
126 100
127 100
128 100
125 100
121 100
126 100
128 100
135 100
138 100
TABLA ID.
Aiios
169
163
159
156
150
150
125
123
124
119
115
113
100
100
100
100
100
100
O
O
O
O
O
29
39
48
44
44
49
12
12
14
13
14
16
16
17
16
14
13
86
64
69
77
75
75
76
76
80
79
52
48
50
53
48
50
52
51
52
51
70
40
41
42
41
43
49
49
47
48
64
29
28
25
22
24
26
29
29
30
414
181
177
167
158
172
182
190
202
209
177
77
67
63
56
58
62
67
73
78
52
53
54
52
50
52
50
48
46
45
48
30
32
34
34
34
209
204
200
197
197
83
85
87
90
94
38
18
19
19
19
20
21
22
23
23
25
13
13
12
11
11
11
12
13
13
80
78
80
79
78
83
148
149
112
100
II
III
(-J)
(-J)
IV
V
(+3)
VI
(+4)
VII
(+4)
VIII
(+1)
IX
(+4)
(+4)
352
393
402
402
381
396
363
362
285
206
164
162
176
159
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
84
81
81
177
83
81
78
72
77
77
138
133
183
181
176
184
173
166
138
432
466
503
512
181
505
521
(+3) (K) 478
117
458
(+4) (K) 385
43
264
41
218
230
47
47
230
37
211
514
521
533
476
389
335
297
281
175
109
98
106
110
92
117
156
145
130
132
135
132
131
125
126
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
61
76
73
68
64
66
69
67
65
65
81
63
60
55
55
57
65
64
58
61
74
45
40
32
29
32
35
38
37
38
206
121
98
81
75
78
82
88
92
99
206
121
98
81
75
78
82
88
65
68
68
66
65
63
63
62
57
57
61
38
41
42
42
43
104
109
109
113
120
104
109
109
113
120
eou
XI
(+9)
XII
(+ 7)
42
45
47
48
54
47
51
45
33
27
25
25
21
78
90
84
68
56
47
51
45
33
26
22
22
23
16
1962-1963
(H) 1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
(B) 1968-1969
1969-1970
(C) 1970-1971
(D) 1971-1972
1972-1973
1973-1974
Los aiios setenta: la LCE
(E) 1974-1975
(F) 1975-1976
1976-1977
1977-1978
1978-1979
1979-1980
1980-1981
1981-1982
1982-1983
1983-1984
92
73
72
67
55
44
28
28
25
26
27
28
29
29
29
29
21
20
16
14
15
15
16
16
16
92
99
13
12
1990-1991
(A) 1960-1961
(G) 1961-1962
1984-1985 187
(1) 1985-1986 174
1986-1987 168
1987-1988 157
1988-1989 151
1989-1990 150
727
EL SISTEMA ESPAOL
88
(1)
1984-1985
1985-1986
1986-1987
1987-1988
1988-1989
1989-1990
125
129
126
126
128
121
100
100
100
100
100
100
NOTA: Bajo cada columna estn los aos ideales de distancia a cuat10 de
bachiller~primero
16
16
de BUP,
A. Los aos son los de comienzo de cuarto de bachiller o primero de BUP. Cada fija es una cohorte
ideal, es decir, como si los cursos se pasaran sin retrasos.
B. Supresin de la prueba de madurez.
C. Supresin de la revlida de cuarto de bachiller y de la selectividad en los primeros cursos de
facultades y ETS.
D. Vuelven las pruebas de madurez (acceso a la universidad).
E. Cohorte de repetidores por haber aumentado un ao el bachillerato.
F. Primera generacin que cursa EGB y BUP (segn Ley de 1970).
G. Supresin del examen de ingreso en las ETS.
H. Supresin del examen de ingreso en las Escuelas Tcnicas de Grado Medio.
1. Primero de BUP y mitad de primero de reforma de las EEMM y de tercero de ESO (desde 1993).
J. O~tavo d~ EGB Y se~undo de ESO. Todos !os de segundo de ESO se dan como graduados .
.K. Cl~S baO (+3) y bala (+~): A1!lmnos de.ftnmero de EU tres y cuatro aos despus de cuarto de
bachiller-primero eBUP,por a eXIgencia de bachl lersuperior(1968)y cau (1970) para acceder a las EU.
1.
Poblacin total de 13 aos (de 14 desde 1975). Censo 1970, censo 1981, ID.
11.
Alumnos matriculados en octavo de EGB (a partir de la LGE).
111. Graduados escolares (a partir de la LGE).
IV. Estudiantes de bachillerato a cuatro cursos del ingreso en la universidad (cuarto de bachillerato elemental antiguo, primero de BUP).
V.
Estudiantes de PREU, cau o ao anterior a la universidad.
VI.
Aprobados en cau (no estn los mayores de 25 aos).
VII. Total de estudiantes matriculados en primero de facultades y ETS.
VIII. Total de estudiantes matriculados en primero de Escuelas Universitarias (desde c. 1987,
incluye graduados sociales y trabajadores sociales).
IX. Total de estudiantes matriculados en facultades y ETS.
X.
Total de estudiantes en EGM y EU (incluye ingreso e iniciacin en las ETGM).
XI. Graduados en facultades y ETS.
XII. Graduados en EGM y Escuelas Universitarias.
728
729
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
Afios
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1956
1957
1958
1959
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
491.000
398.000
415.000
477.000
478.000
501.000
478.000
491.000
546.000
521.000
497.000
507.000
537.000
541.000
535.000
557.000
568.000
607.000
616.000
611.000
627.000
618.000
621.000
633.000
657.000
639.000
II
54.000
62.000
67.000
72.000
82.000
91.000
104.000
125.000
130.000
144.000
146.000
159.000
173.000
188.000
214.000
236.000
269.000
245.000
(Suprimido)
III
lllll
52.000
58.000
62.000
68.000
76.000
83.000
100.000
97.000
100.000
102.000
112.000
135.000
160.000
176.000
192.000
214.000
242.000
318.000
329.000
356.000
390.000
429.000-409.000 (A)
472.000-430.000
519.000-451.000
571,000-474.000
628.000-498.000
10,6
14,6
14,9
14,3
15,9
16,6
20,9
19,8
18,3
19,6
22,5
26,6
29,8
32,5
35,9
38,4
42,6
52,4
53,4
58,3
62,2
69,0-66,0 (B)
76,0-69,0
82,0-71,0
87,0-72,0
98,0-78,0
LEYENDA
730
731
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
del crecimiento del bachiller en los sesenta, y tiene, como ste, races socioeconmicas y poco que ver con la LGE. Puede asegurarse que sin la supresin de
la selectividad por la LGE, tanto el problema (<<masificacin) como la reaccin ministerial (<<selectividad) habran sido los mismos. Lo nico nuevo fue
la crtica, que aprovech la contradiccin de la selectividad con el espritu de la
LGE. Podemos, pues, declarar a la LGE totalmente inocente de los avatares del
ingreso de los bachilleres en facultades y escuelas tcnicas superiores durante
los setenta:
La LGE s tuvo, en cambio, efecto inmediato sobre las escuelas universitarias: fren directamente el ingreso en ellas, y contrajo durante algunos aos
ingresos y alumnado. Antes de 1968 se ingresaba con el bachiller elemental.
En este ao, una reordenacin aislada exigi el bachiller superior. Tras la LGE
de 1970 se necesita BUP y cau. En total, cuatro aos ms, y cuatro cursos
semihuecos en unos pocos aos, con el consiguiente estancamiento de los
efectivos: la cifra de alumnos de primero y totales de 1966-1967 no volvi a ser
alcanzada hasta 1974-1975.
Estando ya consolidada la selectividad y la exigencia de cau para las EU,
qu ocurri cuando los primeros alumnos de BUP llegaron a la universidad a
partir de 1979-1980? Si nos limitamos a los cinco primeros aos, esto es, hasta
1984-1985, la respuesta ms adecuada es: la contraccin de BUP se transmiti
a la universidad. En trminos absolutos, durante los primeros cinco aos,
hasta 1983, los ingresos no superaron los de la ltima promocin de bachilleres
elementales (tabla lA). En trminos relativos, si seguimos con los alumnos de
bachiller cuatro aos antes de la universidad como base (tabla lC) los aprobados en cau pasaron del 48,5 % en 1977 al 49,6 % en 1983, los de primero de
facultades y ETS de 44,5 % en 1974 a 42,7 % en 1983, los de primero de EU
de 25,2 % en 1974 a 24 % en 1983. Slo cuando lleg a la Universidad la sexta
promocin de BUP, en 1984, estos porcentajes subieron al 49 % Y 26,2 %,
respectivamente, para mantenerse con oscilaciones en estos niveles (pese a que
los aprobados en cau varan muy poco). Es dificil decir a qu se debi este
aumento, pero parece claro que no al BUP, que permaneci el mismo.
Y qu ocurri cuando todos estos alumnos comenzaron a terminaI~ cinco y tres aos despus, es decir, entre 1983 y 1990? Entre los de bachiller
antiguo, los cambios en la entrada se reflejan mitigados en la salida. Tomando
la base habitual para los porcentajes (tabla lC), la supresin de la selectividad
aument los licenciados de c. 14 % a c. 16 %, y su reintroduccin los redujo de
nuevo a c. 14 %. Pero desde que se requiri el bachillerato superior para
ingresar en las luego escuelas universitarias, el % de diplomados se redujo
drsticamente, terminando diplomaturas c. 12 % de los bachilleres antiguos.
Pues bien, los alumnos con BUP que acaban se elevan claramente en facultades y ETS hasta c. 19 %, pero en diplomaturas se mantienen al nivel anterior
e incluso disminuyen. Se puede ser optimista y pensar que hay un aumento de
xito debido a la mayor calidad del BUP, pero parece ms realista buscar las
causas de los escasos cambios en la propia universidad.
735
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
tuales de los graduados escolares (tabla 3B, parte central). Esta tremenda
disminucin del fracaso escolan> puede interpretarse, bien como evidencia
de un aumento en la calidad de la enseanza, bien como resultado de un
cambio en las pautas de calificacin de los profesores. En cualquier caso, no
puede hablarse, como se ha hecho, de una produccin en masa del fracaso escolar por parte del sistema educativo (Enguita, 1990: 72), sino de una
muy considerable reduccin del mismo. Como puede verse en la tabla lB, al
comienzo de la EGB no llegaban a octavo el 25 % de los miembros de cada
generacin, en 1982 todava faltaban alrededor de un 10 %, hacia 1989 los
dos guarismos se igualaron y hacia 1994 e! nmero de alumnos de octavo de
EG superaba en un 7 % a los efectivos de las cohortes de edad correspondientes. Desde su il1icio, por tanto, el fracaso escolar el1 la EGB fue dismil1uyendo, en los setenta entre los cursos cuarto a sexto, en los ochenta en la
734
736
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
6. Mora (1996) saca otra conclusin de las mismas premisas: En el futuro prximo no se
prevn cambios significativos en las polticas de acceso ni en las tendencias econmicas y sociales.
Por tanto. se espera una mayor demanda de educacin superior, pero, por otro lado. el decremento
en las tasas de nacimientos es tan fuerte en Espaa que probablemente compensar el crecimiento
de la demanda. Por consiguiente, el nmero de estudiantes de enseanza superior podra estar
alcanzando un mximo y probablemente se estabilizar en los prximos aos (Mora, 1996:353).
737
He acabado este ensayo sobre la pirmide educativa haciendo proyecciones con el mismo mtodo que produjo errores en 1983. Se trat de errores
considerables, pues se predijo que los alumnos no creceran y han crecido
muchsimo. Ya en la generacin que empez BUP en 1983-1984, la infraestimacin fue del 1 % en este curso, de 10 % en primero de facultades y ETS en
1987-1988, de 14 % en los titulados en 1992. Cinco aos despus, en la generacin que comenz BUP en 1988-1989, la infraestimacin en primero de
BUP fue de 23 % y en primero de facultades y ETS en 1992-1993 del 30 % (no
sabemos an de cunto ser cuando acaben en 1997). Peores an fueron las
estimaciones del nmero total de alumnos: en 1987-1988 hubo en facultades
y ETS un 23 % ms alumnos de los predichos; en 1992-1993,51 % ms.
Ahora bien, creo que el error de estas previsiones no se debi al mtodo,
que es sustancialmen te correcto, sino a fallos en su aplicacin. Como ya se
ha dicho, fl.!eron descuidadas las transiciones entre sexto de EGB y graduado escolar (a la transicin entre graduados y bachilleres le previmos un
margen del 25 %: Carabaa y Arango, 1983: 75), causa de la mayor parte del
fallo. Y acabamos de ver que los alumnos totales han crecido mucho ms
que las entradas y las salidas, por razones poco claras. Otros autores, como
Moreno y de Miguel (1979), llegaron a predicciones globales ms acertadas:
cifraron en ms de un milln el nmero de universitarios para finales de la
dcada de los ochenta si no se congelaba su nmero mediante polticas de
mmzerus clallslls y nos hemos acercado mucho a ellas slo en facultades y
ETS incluso con polticas parciales de ese tipo. Podra parecer cuando menos obstinado calificar de malo el mtodo que produjo buenas predicciones
y de correcto el que las produjo malas. Pero creo pese a todo que es mal
mtodo extrapolar al futuro las tasas de crecimiento del pasado, que es lo
que Moreno y De Miguel hicieron. Creo ms correcto suponer que lo que
ocurre en un momento determinado en el sistema educativo depende, en
primer lugar, de lo que ocurriera con los mismos sujetos en niveles educativos anteriores y que el nmero de alumnos en un curso determinado no
depende del nmero de alumnos en el mismo curso del ao anterior, sino el1
un curso m.enos del ao anterior. De esta manera la ({pirmide queda caracterizado ms por el flujo de alumnos que procesa que por el stock acumulado en cualquiera de sus niveles. Estudios posteriores, como el de Muoz
Vitoria (1992), que ha examinado en detalle las transiciones en torno a la
selectividad, avalan este punto de vista.
738
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Bibliografa
Arango, J. y Carabaa, J. (1981), "Demography and Higher Education in Spain: Does
Demography Matter?, en El/ropea11 al/mal af Edl/catia11 , 16 (3-4), pp. 307-324.
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Autores, Sociedad, Cultllra y Educacin. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena
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Carabaa, J. y Arango, J. (1983), uLa demanda de educacin universitaria en Espaa
dades.
-
(1996), ((The Demand for Higher Education in Spainll, European Joumal of Educa-
TEXTO 46
En algunos de mis trabajos he intentado poner en cuestin la pretendida "naturalidad de "la escuela, as como mostrar que la educacin obligatoria es algo reciente que se impuso en nuestro pas a comienzos del presente siglo, en el momento en que se aprobaron las leyes que regulaban el
trabajo infantil.' Hasta entonces las diversas formas escolares de socializacin coexistieron con otros modos de educacin entre los que destacaban el
aprendizaje de oficios y los preceptores domsticos. Es precisamente la extensin de la obligatoriedad escolar lo que favorece en la actualidad la
creencia de que la educacin formal institucionalizada en el sistema escolar
agota todo el campo de la educacin. Este mito contribuye correlativamente
a considerar incultos e ignorantes a los miembros de las clases populares
que han sido educados siguiendo pautas no escolares. Conviene por tanto
tener en cuenta que la idea de que slo existe una cultura vlida, identificada con la cultura que transmite "la escuela, no slo es un importante
instrumento para legitimar a aquellos grupos que poseen capital cultural,
econmico y relacional, sino tambin y a la vez para contribuir a descalificar y destruir otras formas de cultura, otros estilos de vida.
Por otra parte, pese a los anlisis un tanto mecnicos de algunos socilo* J. Varela, Archipilago, n." 6 (1991), pp. 65-71.
1. Vase mi Postracio a A. Quemen, n'abajos elemewales sobre la escuela ptimatia, La
Piqueta, Madrid, 1979; as como lILa escuela obligatoria espacio de civilizacin del nio obrero!>
en el libro Perspectivas actuales ell sociologa de la educacin, ICE de la Universidad Autnoma de
Madrid, 1983, pp. 177-198. En relacin con la fonnacin del sistema escolar puede tambin
consultarse J. Varela y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1990.
740
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
sirven para conferir a los sujetos Una determinada naturaleza y para dotar
de identidad social a determinados grupos, especialmente en perodos histricos de cambios acelerados.' y as, por ejemplo, la educacin jesutica contribuy a partir del siglo XVI a proporcionar peculiares cualidades al entonces
denominado estado medio, la naciente burguesa. La aplicacin de la pedagoga jesutica supuso al mismo tiempo la desvalorizacin de otros modos de
educacin hasta entonces dOD1inantes,J
A la hora de realizar un anlisis de la LOGSE conviene pues preguntarse
a qu intereses responde, qu tipo de cultura ptivilegia, a qu grupos sociales
beneficia, en fin, qu identidades y modos de vida se pretenden instituir en
nombre de una supuesta cultura y de unos proclamados intereses generales de
la sociedad. No hay que olvidar que esta Reforma tiene lugar en el marco de lo
que algunos socilogos han denominado una nueva revolucin industrial basada en la produccin y aplicacin de las llamadas nuevas tecnologas que
implican una remodelacin del sistema de produccin. Se instaura tambin
cuando asistimos al denumbamiento de los sistemas polticos del denominado socialismo real y, en un momento, en el que los poderes pblicos occidentales ensayan vas de salida a la crisis del Estado del bienestar tratando de
proporcionar al capitalismo industrial avanzado un nuevo rostro. No se trata
sin embargo de defender aqu el carcter determinante de las estructuras
econlnicas y sociopolticas -tesis que, a mi parecer, conduciran a una visin simplista y mecnica de las funciones sociales que cumplen las instituciones escolares y a una desmovilizacin de todos aquellos interesados en democratizarIas-, sino ms bien de intentar entendel~ afirmando su relativa autonoma, las interacciones que tienen lugar entre las distintas instancias para
poder as identificar mejor sus efectos.
741
742
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
Diversos investigadores en ciencias han puesto de relieve cnl0 esta percepcin psicolgica del ({alumno}1 no deja de ser una visin sesgada de la
infancia y de la adolescencia, ya que est demostrado que las percepciones de
la infancia estn ntimamente ligadas con las culturas y las jerarquas simblicas de cada clase social.' De este modo se puede inferir que aquellas familias
pertenecientes a las capas medias, fanliliarizadas con estas percepciones psicolgicas de la infancia, sern las que mejor comprendan y acepten el nuevo
modelo de educacin que la Ley vehicula. Para estas fracciones de clase se
producir un refuerzo entre la socializacin familiar y la socializacin escolar,
refuerzo que no tendr lugar en otros grupos sociales alejados de esta representacin ideologizante.
Por 10 que se refiere a los profesores conviene sealar que la LOGSE propone una reconversin de sus funciones tradicionales: se vern abocados cada vez
ms a convertirse en animadores pedaggicos, tutores y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y con las familias. Al igual que el preceptor de
Emilio, tendrn que seguir constantemente los pasos de sus discpulos y ejercer
una vigilancia dulce, pero inexorable, capaz de conducirlos al estado perfecto de
automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin, es decil~ autodidaxia.
Los profesores dejarn de ser una autoridad legitimada en funcin de sus
conociInientos especficos -las reas de conocinliento van a desdibujar tambin en la enseanza secundaria las especialidades- para pasar a ser cada vez
cn mayor grado profesionales polivalentes, flexibles y adaptables. No slo han
de participar en el desarrollo de las propuestas curriculares en los centros y en
el aula, sino que han de organizar actividades de acogida, conocer la situacin
de cada alumno, su integracin en el gmpo y en la familia, analizar con los
dems profesores las dificultades y problemas de integracin, organizar relaciones fluidas con las familias, etc.
Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor nico
-e incluso del cuerpo nico- sufrirn una jerarquizacin y divisin cada vez
mayores no tanto en razn de su [onnacin acadmica cuanto en [-uncin de
su capacidad de adaptacin a las nuevas tcnicas psicolgicas y didcticas en
las que obligatoriatnente tendrn que reciclarse pernlanenten1ente. Sus aspiraciones de promocin profesional dependern de su aceptacin de esta lgica psico-pedaggica, por lo que ascender para un profesor equivaldr a
convertirse en tutor de tutores, en formador de formadores, adentrndose as
en una espiral sin fin. Es cierto que el Anteproyecto de Ley afirma que se
favorecer la incorporacin de los profesores de Secundaria a la investigacin
ya los departamentos universitarios, pero esto, ms que una carrera acadmica en sentido estricto parece pensado con el fin de que se especialicen en ser
didactas o formadores para los reciclajes de sus antiguos c0111paeros. 6
Estas innovaciones conducirn muy probablemente a una mayor infantilizacin de los alumnos, quienes a travs de una atenta direccin espiritual
secularizada, fundada en supuestos criterios cientficos llegarn a ser (gente
con mucho yO, aunque ello suponga poseer una autonoma menor. Moldeados con las nuevas tcnicas los alumnos corren el riesgo de transformarse en
sujetos destinados a interesarse cada vez ms por una supuesta riqueza interior esencial izada que en gran medida no deja de ser un espejismo. Con'elativamente los profesores debern ejercer nuevas formas de control ms blandas
y difusas que las que exiga una pedagoga de corte tradicional basada fundamentalmente en las notas, los exmenes y la disciplina autoritaria. Aquellos
que rechacen esta nueva tirana amorosa, los alumnos problemticos, sern
muy probablemente etiquetados de casos psicolgicos.
5. En esta perspectiva son ya clsicos los trabajos de Philippe Aries, especialmente su libro
L'eJlfalll el la vie fal1liliale SOllS I'Al1ciell Rgi1lle, d. du Seuil, Pmis, 1974 (traduc. en Taurus).
6. En el Libro Blallco para la Reforma del Sistema Educativo, publicado por el MEe en
1989, se dice en uno de sus puntos al referirse a la cualificacin y formacin permanente del
profesorado que se tratar de Favorecer la incorporacin de los profesores de secundaria en
calidad de asociados a los deparlamentos universitalos que van a ser responsables de la nueva
formacin de los profesores de Secundaria,) (p. 212).
743
745
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EL SISTEMA ESPAOL
semi-artsticas (publicidad, periodismo, nuevas especialidades de la psicologa y de la pedagoga, diseadores, asesores de imagen, animadores culturales, especialistas en expresin corporal, diettica, esttica, moda ... ) para las
cuales las cualidades antes Dlcncionadas son de gran inlportancia. En estas
nuevas profesiones se rentabilizan tambin los buenos modales, el buen
gusto, la imagen corporal, en suma, la buena presentacin y representacin,
que reenvan y refuerzan el capital cultural heredado.'
En definitiva la LOGSE presenta por tanto como valores universales valores ligados fundamentalmente a nuevos grupos sociales en lucha por la hegemona social, lo que pone de manifiesto el inters existente entre las diferentes
fracciones de la clase media por legitimar sus formas de percibir el mundo y
sus estilos de vida a travs de "la escuela. La educacin institucional puede
servir as a estos grupos para ayudarles a acceder a posiciones de poder y
prestigio e incluso para deslegitimar formas de vida y de socializacin propias
de la burguesa tradicional ligadas a modos de educacin basados en "pedagogas visibles, pedagogas centradas en el trabajo escolar, la divisin y jerarquizacin de los saberes, la regulacin de la transmisin de los conocimientos
y las actividades, los exmenes y las calificaciones, en resumen, destinadas a
construir claras y definidas identidades personales, profesionales y sociales
que parecen en la actualidad no adecuarse convenientemente a los cambios
sociales y a las exigencias de un capitalismo especulativo que prevaleci en los
aos ochenta.' No es una casualidad que el modelo educativo basado en
cdigos psico-pedaggicos comenzara a aplicarse en los aos sesenta en los
colegios privados de elite considerados progresistas que se inspiraban sobre
todo en la tradicin iniciada por la Institucin Libre de Enseanza. Sus resultados sern sin embargo previsiblemente muy distintos cuando se trasplanten
a la escuela pblica. La construccin de sujetos creativos, innovadores, simpticos y empticos, llamados a alcanzar el ((xito en los actuales tiempos, exige
contar con cualificados profesores, excelentes equipamientos, grupos reducidos de alumnos, espacios amplios y reconvertibles, material didctico rico y
variado, ambiente familiar cooperativo, en fin, disponer de determinadas condiciones que no caracterizan -ni parece que vayan a caracterizar- a los
centros pblicos de enseanza que tendrn que subsistir de forma precaria si
no aumenta de forma significativa el presupuesto que se les asigna, y si se
mantiene el progresivo incremento que hasta ahora ha conocido la subvencin a muchos centros privados.
744
7. Piene Bourdieu cuando analiza las estrategias de reconversin del espacio social se
plantea, desde una perspectiva diferente a la aqu utilizada, el papel que juega en ellas el sistema
escolar. Vase La distinctiol1. Critique sociale du ;ugemellt, d. de Minuil, Pars, 1979 (traduc. en
Taurus).
8. Basil Bemstein en un importante artculo, del que he tomado algunas ideas bsicas
para esta intervencin, relaciona las pedagogas invisibles con la <mueva clase median, clase
heterognea fonnada por los nuevos" agentes sociales del control simblico que se dedican a
profesiorzes especializadas en servicios personales y de comunicacin. Vase 1cClase y pedagogas visibles e invisibles en J. Gimeno y A. Prcz, La eI1Seila/lza: su teora y su prctica, Akal,
Madrid, 1983, pp. 54-74. Una versin diferente de este artculo est recogida en B. Bernstein,
Clases, cdigos y cOl1trol, t. n. Akal, Madrid, 1988, pp. 109-144 (lstima que esta ltima traduccin no sea todo lo buena que cabra esperar).
9. Vase Proyecto de Ley Orgnica de la Ordellacil1 del Sistema Educativo, art. 31.
746
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CUADRO 2.
Referencias
Este cuadro presenta algunos datos adicionales sobre los textos, relevantes
para evitar cualquier equvoco al respecto y para que el lector sepa, llegado el caso,
si puede tener inters para l acudir a la fuente odginal y dnde hacerlo.
El ao" es el de la pdmera edicin o publicacin del texto (eventualmente,
en fonna de conferencia u otra previa a la edicin impresa, si tal ha sido el caso).
La referencia bibliogrfica alude siempre, en primer tnnino, a la fuente
utilizada para obtener el texto aqu reproducido y, despus, a la edicin original y, caso de existi1; a otras ediciones en castellano.
La columna encabezada %, por ltimo, da una idea del grado en que
el texto, si as fuera, ha sido extractado. El porcentaje indica la proporcin del
texto original que se conserva, de modo que 100" significa que no ha sido
reducido, etc. Se trata siempre de un indicador aproximado, pero til para
saber en qu grado responde al original completo. En todo caso, la forma de
extractados ha consistido siempre en descartar apartados enteros o largos
pasajes de menor relevancia, no en prescindir de frases o pasajes cortos. Los
saltos en el texto se indican ya dentro del mismo de la manera habitual: [ ... ].
Debe tenerse en cuenta, por lo dems, que estos porcentajes de conservacin
del texto, cuando se trata de un libro, se refieren al [a los] capitulo[s] o el [los]
apartado[s] mencionado[sl. que generalmente dan ttulo a la seleccin.
Nmero
de texto
Aulor
AlTO
Referencia
MARX
1867
100
ENGUITA
1994
100
DURKHEIM
1922
66
ORTEGA
1983
55
Nmero
de texto
10
11
12
13
Autor
WEBER
LERENA
SCHULTZ
BAUDELOT
y ESTABLET
RUMBERGER
DAVIS
y MODRE
BOWLES
y GINTlS
CARNOY
TURNER
Aiio
Referencia
1913
100
100
55
1971
100
1984
100
1979
1960
1945
1976
1982
1960
71
31
,(La movilidad patrocinada y la movilidad de competicin en el sistema escolarn, Educacin y sociedad, 10,
1992.
uContest and sponsored mobility in the school system n ,A11lerican SociologicalReview, XXV, 6, oct. 1960.
71
Nmero
de texto
Autor
Aiio
Referencia
14
HOGGART
1957
uScholarship boy", en Tlle llses of literacy, Har11l0ndsworth, Penguin, 1965~, pp. 291-304.
100
15
KELLY
y NU-ILEN
1982
.(Scholing and the reproduction of patriarchy: unequal workloads, unequal rewardsll, en M. W. Apple
(ed.), Cultural and economic reprodllction in education, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982.
100
16
MCCARTHY
1990
100
17
BOURDIEU
1979
60
18
PARKIN
1979
28
19
BALLlON
1980
j(L'enseignement priv, un "cole sur mesure"?lJ, Revue Franfaise de Sociologie, XXI, 1980, pp. 203-231.
72
20
RAMIREZ
y BOLl
1987
"The political construction of mass schooling: Eurapean origins and worldwide institutionalization!>,
Sociology of Education, LX, enero de 1987, pp. 2-17.
69
21
GRIGNON
1971
100
22
CCCS
1091
Unpopular education: Sclwoling and social del11ocracy ll Eflgland since 1944, Londres, Hutchinson,
1982, 2." ed.; uThe rise of the Manpower Services
Commissionn, 228-240. (Parte 3.", uSocial democracy: the breakingn, epgrafe 11.)
100
23
SIMPSON
y SIMPSON
1969
54
24
GALLAND
1990
38
25
COLEMAN
1981
100
26
HusN
1979
100
Nmero
de texto
27
28
29
Afio
Referencia
LEVIN
1978
100
ENGUITA
1996
IILos desiguales resultados de las polticas igualitarias: cIase, gnero y etnia en la educacin, en M. F.
Enguita (ed.): Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, Barcelona, ICE-UB/Horsori, 1997.
Os desiguais resultados das polticas igualitrias:
cIasse, gnero e etnia na educa;ao, Revista Brasileira
de Edtlca9ao 3, 1996, pp. 5-17.
100
100
Autor
BERN5TEIN
1970
30
JENCKS
1972
100
31
TORT
1974
100
100
32
MEAD
1968
33
DREEBEN
1968
100
34
FoucAut:r
1975
75
35
FRlEDENBERG
1963
100
36
ANYON
1981
61
37
ApPLE
1982
100
Nmero
de texto
38
Aio
Referencia
RIST
1977
86
39
YOUNG
1971
50
40
WILLlS
1982
80
41
BERGER
y LUCKMANN
1966
100
42
KOl-IN
1963
100
43
FISKE
1992
76
44
LERENA
1976
100
45
CARABAA
1997
lOO
46
VARELA
1991
lOO
Autor
NDICE
11
Significacin y descriptores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
CUADRO 1.
PRIMERA PARTE
LA SOCIOLOGA CLSICA
TEXTO 1.
25
33
34
35
37
39
43
43
47
TEXTO 4.
La educacin como forma de dominacin: una interpretacin de la sociologa de la educacin durkheimiana, por FLIX
ORTEGA..................................................
50
TEXTO 5.
63
TEXTO 6.
72
73
76
78
82
756
NDICE
SEGUNDA PARTE
ECONOMA Y EDUCACIN
TEXTO 7.
1.
2.
3.
4.
85
.
.
.
.
.
TEXTO 8. El aparato escolar y la reproduccin, por CHARLES BAUDELOT y ROGER ESTABLET ..................................... .
El proceso de reparticin material de los individuos ................
El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa ..............
Inculcacin explcita de la ideologa burguesa .................
Rechazo, avasallamiento, disfraz de la ideologa del proletariado ..
757
NDICE
.
.
.
.
86
88
89
93
95
97
98
99
99
101
105
106
107
110
112
112
115
118
118
122
123
125
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
134
134
135
135
135
137
138
139
140
141
141
141
141
142
142
142
142
142
143
TEXTO 11. Educacin y desarrollo personal: la larga sombra del trabajo, por SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTIS ................... .
144
145
150
162
164
164
175
177
TEXTO 12.
.
.
.
.
178
193
TERCERA PARTE
180
182
185
CLASES y MOVILIDAD
CUARTA PARTE
131
132
133
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
TEXTO 14.
758
NDICE
NDICE
203
205
208
208
210
211
213
214
215
218
TEXTO 16. Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos, por CAMERON MCCARTHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
221
222
224
225
229
232
235
236
QUINTA PARTE
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
TEXTO 17.
241
243
246
247
250
251
255
258
TEXTO 18.
264
TEXTO 19. La enseanza privada, una escuela a medida?, por RoBERT BALLION .............................................
272
282
283
759
283
285
285
286
288
289
289
289
290
290
290
290
291
294
SEXTA PARTE
LOS SISTEMAS ESCOLARES
TEXTO 20. La construccin poltica de la escolarizacin de masas:
sus orgenes europeos e institucionalizacin mundial, por FRANCISCO O. RAMREZ y JOHN BOL! ................................
La construccin poltica de la educacin de masas: sus orgenes europeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El modelo europeo de una sociedad nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Transformaciones sociales y desarrollo del modelo europeo . . . . . . . . . . .
La Reforma y la Contrarreforma .............................
El ascenso de los Estados nacionales y el sistema de Estados ......
El ascenso de la economa de intercambio .....................
La construccin poltica de la escolarizacin de masas: institucionalizacin mundial .............................................
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
297
301
302
305
305
307
308
309
312
315
TEXTO 22. El ascenso de la Comisin de Servicios de Fuerza de Trabajo, por CCCS (CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES) ....
329
TEXTO 21.
330
332
337
343
760
NDICE
NDICE
SPTIMA PARTE
LOS ACTORES IMPLICADOS
TEXTO 23. Las mujeres y la burocracia en las semiprofesiones, por
RICHARD L. SIMPSON y IDA HARPER SIMPSON ..................... .
El acceso a las semiprofesiones ................................. .
Movilidad ascendente ..................................... .
Eleccin laboral tarda .................................... .
Motivacin profesional .................................... .
Familia, trabajo e interrupcin de las carreras ..................... .
Hogar frente a trabajo ..................................... .
Factores que compensan el bajo compromiso profesional ........ .
Discriminacin contra las mujeres ........................... .
La creencia en la superioridad masculina ..................... .
Valores, metas y conformidad .................................. .
Sometimiento de las mujeres a los hombres ................... .
Deseo de sociabilidad ..................................... .
Orientaciones holstica y hacia la tarea ....................... .
Falta de ambicin ........................................ .
Falta de comunidades profesionales ......................... .
Predisposiciones de las mujeres a la docilidad ................. .
Efectos sobre las organizaciones ................................ .
TEXTO 24.
349
352
353
354
355
356
356
358
359
359
360
361
362
364
370
370
372
373
378
379
383
387
388
390
393
400
407
412
415
418
420
TEXTO 27. El dilema de las reformas comprehensivas de la escuela secundaria en Europa, por HENRY M. LEVIN ................ .
422
Introduccin ................................................ .
Funciones de la escolarizacin e implicaciones para las reformas igualitarias .................................................. .
El efecto del movimiento por la escuela secundaria comprehensiva .... .
Mayor estratificacin social en la educacin superior y mercados laborales ................................................... .
Polticas selectivas de ingreso ............................... .
Dilucin de los recursos ................................... .
Aumento en los porcentajes de estudiantes que no acaban o que
abandonan ............................... .
Mayor diferenciacin de clase entre las instituciones ............ .
Educacin superior y mercados laborales ..................... .
Resumen de los cambios en la estratificacin .................. .
Consecuencias del dilema ...................................... .
422
425
427
431
432
433
434
434
436
436
437
440
441
444
447
451
NOVENA PARTE
LOS FACTORES DE LOGRO
OCTAVA PARTE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
TEXTO 26.
761
405
Recelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Puede ser evaluado el nivel? ..................................
405
406
457
TEXTO 30.
468
TEXTO 31.
481
762
763
NDICE
NDICE
DCIMA PARTE
PROCESOS DE SOCIALIZACIN
493
512
Independencia ...............................................
Logro ......................................................
Universalismo y especificidad ..................................
Categorizacin ...............................................
P ersonas y posIcIones
..
.........................................
Especificidad ................................................
Igualdad ....................................................
Una advertencia conceptual ....................................
Una advertencia ideolgica .....................................
515
519
521
523
525
526
526
530
532
.
.
.
.
.
.
.
.
.
TEXTO 34. Los medios del buen encauzamiento, por MICHEL FouCAULT ................................................... .
534
535
536
542
EL CURRCULUM
TEXTO 35.
551
TEXTO 36.
566
567
568
569
571
573
578
579
582
584
585
586
590
591
593
DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIN
TEXTO 38. Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:
aportaciones de la teora del etiquetado, por RAY C. RIST ...... .
615
1.
2.
3.
.
.
.
.
616
619
623
630
Bibliografa .............................................. .
638
640
Teoras de la reproduccin l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La perspectiva de los estudios culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teoras de la reproduccin II ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las diferencias entre produccin cultural y reproduccin . . . . . . . . . . .
Las conexiones entre produccin cultural y reproduccin . . . . . . . . . . .
641
644
647
653
656
TEXTO 39.
DECIMOPRIMERA PARTE
577
627
DECIMOTERCERA PARTE
INSTITUCIONES PARALELAS
573
575
577
663