Discapacida

UNIVERSIDAD PRIVADA JUAN MEJIA BACA

CARRERA PROFESIONAL DE PSICOLOGA 2016 - II

Discapacidad Intelectual

MONOGRAFA

Docente:

Ps. Manuel de la Piedra

Estudiantes:

Farfn Prez Michell.

Palacios Matorel Gian Marco
Rangel de la Cruz Milagritos.

CICLO ACADMICO:

Noveno ciclo 2016 II

Chiclayo, setiembre del 2016

INTRODUCCIN

El presente trabajo tiene por objeto informar sobre la discapacidad intelectual, para as lograr un
mayor entendimiento sobre el tema.
Es en la Edad Media, es donde se crean hospitales y orfanatos para procurar una asistencia a
aquellos nios con discapacidad, pero aun as se tenan concepciones que hablaban de brujeras y
castigos del Dios, cuando naca un nio con Discapacidad Intelectual.

Es ya en el siglo XX cuando comienza un extraordinario desarrollo en todos los aspectos de la

disfuncin cerebral, aunque en sus comienzos se le llamaba retraso mental actualmente ya no se le
conoce as, debido a que esta definicin actual hace referencia principalmente a aquellas limitaciones
significativas en lo que respecta al funcionamiento intelectual y a la conducta adaptativa de la persona.
De igual forma se establece que la discapacidad intelectual tiene su comienzo antes de los 18 aos.
Por lo cual en este trabajo expondremos la recopilacin de algunos aspectos ms relevantes de la
Dificultad Intelectual que se compone de la siguiente manera:
Captulo I: Historia y definicin
Capitulo II: Clasificacin segn el DSM-IV
Capitulo III: Etiologa, procesos cognitivos, caractersticas de personalidad y potencial de aprendizaje.
Capitulo IV: Conclusin
Por lo mencionado, lo que buscamos conseguir con el presente trabajo es que se conozca de manera
ms especfica el trmino de discapacidad intelectual para que as la sociedad en general pueda
aceptarlos, comprenderlos y pueda llegar a tener mayor conciencia sobre ello. Debido a que este
trmino no es algo nuevo en el mundo, ni en Per, el hecho de que ciertas

personas tengan

habilidades diferentes no significa que debemos discriminar, puesto que estas personas son capaces
de realizarse profesionalmente claro con una cierta lentitud

INDICE
INTRODCUCCIN..

CAPTULO I.............................................................................................5
HISTORIA y DEFINICION.......................................................................5
1 Historia:...............................................................................................6
1.1.

Historia de la Discapacidad Intelectual:...................................6

1.2.

Concepto de Discapacidad Intelectual:....................................7

CAPITULOII.............................................................................................9
CLASIFICACION SEGN EL DSM-IV....................................................9
1.3.

Clasificacin segn el DSM-IV :...............................................10

CAPITULO III ETIOLOGIA, PROCESOS ICOGNITIVOS, CARACTERISTICAS

PERSONALIDAD Y POTENCIAL DE APRENDIZAJE........................14

DE

2. Etiologa, procesos cognitivos, caractersticas de personalidad y potencial de

aprendizaje:..........................................................................................15
2.1.

Etiologa:....................................................................................15

2.2.

Procesos Cognitivos:...............................................................16

2.3.

Caractersticas de personalidad:.............................................17

2.4.

Potencial de aprendizaje:.........................................................18

CAPITULO IV CONCLUSION...............................................................21
CONCLUSIONES..................................................................................22
REFERENCIAS.....................................................................................23

CAPTULO I
MARCO
TEORICO

HISTORIA y DEFINICION

1 Historia:
1.1. Historia de la Discapacidad Intelectual:
En la Edad Media, es donde se crean hospitales y orfanatos para procurar una asistencia a aquellos nios con
discapacidad, pero aun as se tenan concepciones que hablaban de brujeras y castigos del Dios, cuando
naca un nio con Discapacidad Intelectual. Es ya en el siglo XX cuando comienza un extraordinario desarrollo
en todos los aspectos del retraso mental.
Fue como en ese contexto se trataba de clasificar a aquellos sujetos discapacitados mental e intelectual, es as
como el Test de inteligencia de STANFORD-BINET, fue bastante til en el sentido de las clasificaciones de la
enfermedad hasta hace pocos aos. Este test estableca las siguientes clasificaciones dependiendo del
7

Coeficiente Intelectual (C.I) de cada sujeto: Por encima de 140, genio o casi genio, 120 140, inteligencia muy
superior, 110 120, inteligencia superior, 90 -110, inteligencia media o normal, 80 90, inteligencia torpe, rara
vez clasificada como debilidad mental, 50-70, mormonismo (trmino introducido en 1910 por La Asociacin
Americana de la Deficiencia Mental, 20 25 50, imbecilidad, Por debajo de 20 25, idiocia (Terma ; 1916).
Se establecen cinco niveles e intervalos de C. I. basados en las normas de STANFORD - BINET: - Lmite (C. I.
83 67>), -leve (C. I. 66 50), -mediano (C. I. 49 - 33), -grave (C. I. 32 16), -profundo (C. I. menor de 16)
(Gonzlez, 1992).
As, en un inicio la atencin a los sujetos que padecan Discapacidad Intelectual, se enfocaba en la
incorporacin de los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E) en relacin con la escuela
comn. Tras estas concepciones se trat de reorientar el sistema hacia la educacin inclusiva centrado
especialmente en los problemas y necesidades de los alumnos (Verdugo, 2003).
La definicin de retraso mental hecha por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (A.A.R.M 2002),
refleja los avances que la investigacin y la prctica profesional van aportando con el paso de los aos. De la
primera versin del 1992, se mantiene el concepto, es decir el concepto de Retraso Mental, la orientacin
funcional y los criterios de diagnstico (Verdugo, 2003). Una de las modificaciones del modelo del ao 2002 que
se realiz al del 1992, considera la ampliacin de la dimensin de clasificacin y especificacin de la
Discapacidad Intelectual, a la vez considera una mayor precisin en la medicin de la inteligencia y en la
conducta adaptativa (Verdugo, 2003). La definicin actual se basa principalmente en aquellas limitaciones
significativas en lo que respecta al funcionamiento intelectual y a la conducta adaptativa, as como se ha
manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. As mismos se establece que esta discapacidad
comienza antes de los 18 aos (Luckasson y Cols, 2002 en Verdugo, 2003).
As la definicin actual, propone un modelo multidimensional de la Discapacidad Intelectual, que considera 5
aspectos, la primera dimensin considera las Habilidades Intelectuales, que incluye diferentes capacidades
cognitivas como el razonamiento, la planificacin, la solucin de problemas, pensar de manera abstracta,
aprender con rapidez, etc. Esta dimensin considera al Coeficiente Intelectual como la mejor representacin del
funcionamiento intelectual. La segunda dimensin es la conducta adaptativa, se refiere al conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida
diaria. La tercera dimensin, considera la participacin, interaccin y roles sociales. La cuarta dimensin,
considera la salud: fsica, mental y factores etiolgicos. Esta dimensin se basa principalmente en cuatro
categoras de factores de riesgo, estas son: biomdico, social, comportamental y educativo. La quinta
dimensin considera el contexto (ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones interrelacinales en las
que cada persona vive diariamente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin; 2007).

1.2. Concepto de Discapacidad Intelectual:

Es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la
adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y reas en
las cuales estn implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y meta cognicin).
Las personas con inteligencia limite se caracterizan por tener un CI situado entre 70 y 85,siendo la media entre
85 y 115 justo por debajo de lo que considera la OMS dentro de la normalidad, asimismo esta deficiencia puede
estar presente desde el nacimiento y darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la
infancia, en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales,
escolares y no escolares, en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental
de dichos procesos.
Por lo cual presentan un dficit en la capacidad adaptativa al menos en dos de las siguientes reas:
comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales interpersonales, utilizacin de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas, trabajo, ocio, salud y seguridad. Sin embargo este dficit no
impide un buen grado de autonoma en las actividades de la vida diaria dichas dificultades deben manifestarse
antes de los 18 aos.
Estos trastornos son intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica
que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicolgicas y CI bajo (razonamiento,
atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje y meta cognicin)
directamente implicadas en el aprendizaje y la adaptacin al medio. La interaccin de la persona con el entorno
puede constituir una condicin que disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad.
Aunque la DIL puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, trastornos
emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especficas de
aprendizaje) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin
inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias.

CLASIFICACION SEGN EL
DSM-IV

10

1.3. Clasificacin segn el DSM-IV :

Segn el Manual Diagnstico y Estadstico para los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), APA (1995), la
Discapacidad Intelectual, se entiende como un trastorno en el que las caractersticas esenciales se agrupan en
torno a tres grandes apartados:
a) Capacidad Intelectual General, significativamente inferior al promedio.
b) Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de al menos dos de las habilidades siguientes:
comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
c) Inicio en la infancia, en cualquier caso anterior a los 18 aos.
La poblacin con Discapacidad Intelectual se clasifica segn el valor del CI en cuatro subgrupos -leve,
moderada, grave y profunda- presentando, adems, otras caractersticas diferenciadoras Las caractersticas
que siguen a continuacin describen de forma general cada uno de los colectivos pero no podemos olvidar que
la variabilidad intersujetos es enorme.
Se establecen cuatro tipos de trastorno segn el DSM-IV:
A) Leve (CI: 50-55 y 70; 85% del total). Estos sujetos pueden pasar inadvertidos en la etapa de educacin
infantil. Con apoyos y adaptaciones adecuadas pueden terminar la escolaridad obligatoria con un nivel de
educacin primaria. Cuando son adultos pueden llevar a cabo una vida ms o menos independiente.
B) Moderado (CI: 35-40 y 50-55; 10% del total). Estas personas adquieren habilidades de comunicacin en la
primera niez, pueden atender a su cuidado personal, suelen alcanzar un nivel de un 2 de primaria en relacin
con los aprendizajes escolares y de mayores pueden realizar, con supervisin, trabajos no cualificados.
Igualmente, con supervisin, pueden vivir en comunidad en centros.
C) Grave (CI: 20-25 y 35-40; 3-4% del total). En la etapa escolar estos nios pueden aprender a hablar, a
realizar habilidades elementales de autoayuda, una lectura mnima (algunas palabras). En la adultez pueden,
siendo estrechamente supervisados, realizar tareas simples y vivir en comunidad.
D) Profundo (CI < 20; 1-2% del total). La causa del trastorno suele ser un problema neurolgico. El ambiente en
el que se desenvuelven estar personas debe estar muy estructurado y muy supervisado.

11

En DSM-IV y IV-TR se dice que un sujeto con RML es educable (educable) y con RMM, RMG y RMP
adiestrable. Afortunadamente en DSM-5 estos calificativos desaparecen.
E) De gravedad no especificada. Esta categora se emplea cuando existe una clara sospecha de la presencia
del trastorno, pero por la razn que sea no podemos evaluar la inteligencia del sujeto por medio de los test
usuales (p.e.: individuos excesivamente deficitarios o no cooperadores)
Asimismo la Discapacidad Intelectual ligera, cuando llega a su mximo desarrollo intelectual, no posee las
operaciones formales (abstractas) de la mente, pero tiene capacidad para la lgica concreta. Puede desarrollar
un lenguaje completo en cuanto a la complejidad morfosintctica y asimilar los contenidos de los 4-5 primeros
cursos de enseanza primaria incluyendo lectoescritura y clculo bsico, aunque a un ritmo lento y necesitando
apoyo suplementario; llega a ejercer un oficio u ocupacin en el que no tenga que tomar decisiones que
impliquen abstraccin a manejar instrumental complejo; tiene sentido de la regla.
Por otra parte la discapacidad Intelectual moderada, adems de mostrar incapacidad para el pensamiento
abstracto, tampoco ha asimilado las operaciones lgicas concretas, por lo que sus logros acadmicos suelen
quedar a nivel pre-escolar; desarrolla un nivel de lenguaje apto para situaciones sociales comunes y puede
aprender a desarrollar trabajos manuales.
De igual forma la Discapacidad Intelectual severa no llega a asimilar los esquemas mentales preoperatorios
(fantasa, juego argumental, comprensin de relatos); acta con esquemas circulares, rutinarios; puede usar un
lenguaje con vocabulario y sintaxis elementales. I por ltimo la discapacidad Intelectual profunda no llega a
comprender el desarrollo correspondiente al perodo sensorio-motor; su mximo desarrollo intelectual no suele
superar lo equivalente a dos aos; bastantes casos no llegan a desarrollar el ms elemental lenguaje por
carecer de los prerrequisitos simblicos de permanencia de objeto, medio-fin, etc. (Narbona, 2005).
Por otra parte la Discapacidad Intelectual Lmite implica una demora en el desarrollo general, en todas las
reas, que se pone de manifiesto particularmente en los siguientes aspectos (aunque no siempre deban
aparecer todos):
a)

El desarrollo cognitivo:
Bajo CI (70 a 80-85).
Distraccin y poca capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).
Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto).
Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso).
Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de las funciones.
Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su generalizacin cuando son

aprendidas.
Dficit en los procesos de autorregulacin.
Dficit en los procesos y procedimientos meta cognitivos.

b) En el desarrollo emocional:

12

Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto en s mismo como en los
otros (en su caso, la expresividad de la afectividad puede estar modificada por impedimentos fsicos

-hipertona, hipotona).
Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en ocasiones pueden implicar
conductas agresivas, auto lesivas o auto estimulantes.

c) En el desarrollo del lenguaje:

Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a veces tambin se dan
retrasos en la comprensin).
d) En el desarrollo de la adaptacin:
Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los lmites cognitivos

de la persona con DIL.

En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a conductas agresivas.
Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de
afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin.

e)

En el desarrollo y la adaptacin escolar:

Dificultades en el aprendizaje.
Bajo rendimiento acadmico.
Sus posibilidades de progreso escolar son limitadas (6 curso de EP y, quizs, primeros cursos de ESO),
salvo intervenciones psicoeducativas familiares y escolares, tempranas, constantes y muy positivas, y

especializadas.
A pesar de sus Necesidades Educativas Especiales y Significativas y de sus Dificultades en el
Aprendizaje, la integracin escolar y social de los alumnos con Discapacidad Intelectual Lmite es, no
slo deseable, sino perfectamente posible.

13

ETIOLOGIA, PROCESOS
COGNITIVOS,
CARACTERISTICAS DE
PERSONALIDAD Y POTENCIAL
DE APRENDIZAJE

2. Etiologa, procesos cognitivos, caractersticas de personalidad y potencial de aprendizaje:

2.1. Etiologa:
Algunas de las causas del trastorno de dificultad intelectual son las que se exponen a continuacin:

14

Segn el DSM-IV las causas del trastorno de dificultad intelectual son las siguientes:
a) Hereditarias en, aproximadamente, un 5 %. Ej.: sndrome de X frgil.
b) Alteraciones en el desarrollo embrionario, aprox. un 30 % de los casos. Ej.:

Cromosmicas: sndrome de Down (trisoma 21),

Otras: consumo materno de alcohol (durante el embarazo), infecciones, etc.

c) Problemas durante el embarazo y en el momento del parto (perinatales), aprox. un 10 %. Ej.: malnutricin
fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones vricas (rubola), traumatismos, etc.
d) Posnatales. Enfermedades adquiridas en la infancia y la niez (encefalitis, meningitis, etc.), traumatismos,
et., son responsables de un 5 % de los casos aproximadamente.
e) Entre un 15 y un 20 % de los casos son debidos a influencias ambientales: falta de estimulacin social,
lingstica y de cualquier otro orden, y a otros trastornos mentales graves (p.e.: TEA autista).
Por su parte, Gonzlez et al. (2013) estiman:

Causas genticas (ej.: sndromes de Down y X frgil): 40 % de los casos,

Teratgenos ambientales y prematuridad: 20 %,
Enfermedades metablicas (ej.: fenilcetonuria): 1-5 %, y
Mltiples causas: 3-12 %.

Sin embargo debemos tener en cuenta que la Discapacidad Intelectual no es una enfermedad mental, como la
depresin, debido a lo cual no se puede contraer de otras personas ni tampoco hay una cura. Sin embargo, la
mayora de los nios con Discapacidad Intelectual pueden aprender a hacer muchas cosas, slo les toma ms
tiempo y esfuerzo que a los otros nios (Deutsh, 2003).

2.2. Procesos Cognitivos:

Las personas con dificultad intelectual presentan dificultad en algunos de sus procesos cognitivos, lo cual no les
permite funcionar con el mximo de autonoma en su vida diaria.
Algunos de los procesos cognitivos afectados son los siguientes:

Atencin. La atencin en su dimensin temporal puede clasificarse en atencin a corto plazo y atencin
sostenida, las personas con discapacidad intelectual suelen tener problemas en la atencin sostenida,
les cuesta trabajo mantener la atencin un periodo ms o menos largo en la tarea, a corto plazo no
suelen tener problemas.
Por otra parte, mediante la atencin selectiva podemos seleccionar de entre un conjunto de estmulos
aquellos que son relevantes. Si no prestamos atencin a los aspectos relevantes de los estmulos es
imposible que se produzca aprendizaje discriminativo: los sujetos con discapacidad intelectual emplean
ms tiempo en realizar este tipo de operaciones.

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Memoria. Los sujetos con discapacidad intelectual tienen dificultades en todos los aspectos de la
memoria:
En el registro sensorial: la informacin a aprender se mantiene durante unos mseg,
En la memoria a corto plazo (MCP): la informacin a aprender se mantiene activa durante unos pocos
segundos hasta que es transferida a la MLP.
En la memoria a largo plazo (MLP): las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades en los
dos procesos que la componen:
Meta memoria: darse cuenta del control de la memoria, y control ejecutivo: la forma de controlar y
coordinar diferentes procesos de informacin.

Lenguaje. Existe una fuerte conexin entre el retraso en diferentes reas del lenguaje (desarrollo del
vocabulario, discriminacin auditiva, estructura gramatical y longitud de las frases) .Los nios con
discapacidad intelectual adquieren el lenguaje a una velocidad ms lenta que los nios normales.

2.3. Caractersticas de personalidad:

Los sujetos que poseen Discapacidad Intelectual presentan en cuanto a su personalidad, diferencias
individuales, aunque son caractersticas comunes sus estados de agitacin o clera sbdita, alterando con la
inhibicin y los cambios e inesperados del estado de nimo. Socialmente se manejan con dificultades aunque
en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma, estos dependen de apoyos basados
especficamente en los tiempos de transicin, por lo que requieren de apoyos especficos.
Estos apoyos son cuidados personales, apoyo familiar, prestamos financieros, subsidios, etc. Pero aun as lo
ms importante son los apoyos que las familias requieren da a da, ella es la que entrega las conexiones
sustanciales para la adaptacin misma del minusvlido a la vida diaria. Las familias ven reducido su trabajo
cuando actan los profesores, pero cuando estos han terminado su escolarizacin, son las familias
propiamente tal, quienes asumen la responsabilidad del cuidado y proteccin del nio con discapacidad
intelectual (Deutsh, 2003).
Pero como es sabido, los padres son aquellas personas encargadas desde el principio hasta el final de las
necesidades de los nios con discapacidad intelectual, son ellos quienes permanecen en funcin de estos,
alterando muchas veces su matrimonio, debido al requerimiento de tiempo (Willoughby & Glidden, 1995 en
Deutsh, 2003).
Por ultimo algunas de las caractersticas ms resaltantes de su personalidad son las siguientes:

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Auto concepto, parece ser que el auto concepto de los alumnos con discapacidad intelectual ubicados
en aulas especficas de educacin especial es ms negativo que el de alumnos con discapacidad

intelectual situados en aulas ordinarias (no es concluyente),

Estrategias tendentes a evitar el fracaso no a conseguir el xito, incentivos negativos tales como no ser

castigado, facilitan el aprendizaje,

Locus de control externo, el sujeto cree que todo lo que le sucede est fuera de su control, no puede
hacer nada para cambiar su destino, todo est dominado por el azar o por lo que hacen los dems (es

un concepto semejante al de indefensin aprendida).

Motivacin, debido a la historia personal de fracasos: motivacin para huir del fracaso.

2.4. Potencial de aprendizaje:

Para el maestro generalista el concepto psicomtrico de la inteligencia no le resulta de gran valor, el saber si
un nio en cuestin tiene un CI de 89 o de 91 no le va a resolver el problema de cmo atenderle, cmo hacer
que aprenda.
A este tipo de profesional le es mucho ms til el concepto de potencial de aprendizaje definido por Robles y
Calero (2008) como la capacidad de un sujeto para sacar provecho de un entrenamiento dirigido a la
enseanza de resolucin de problemas ms o menos complejos en los que en un principio fracasa. En otras
palabras, el potencial de aprendizaje es la capacidad que tiene el sujeto para aprender aquello que en la
actualidad no domina.
El enfoque psicomtrico pone el acento en qu obtiene el sujeto (el producto), mientras que el enfoque del
potencial de aprendizaje acenta el cmo (proceso cognitivo) se llega al producto obtenido por el sujeto
Al contrario que en la evaluacin psicomtrica de la inteligencia, en la que el maestro no puede hacer este tipo
de evaluacin, el maestro puede, y debe, realizar la evaluacin del potencial de aprendizaje de sus alumnos.
Supongamos que tenemos un alumno que presenta dificultades en la realizacin de la tarea X o que queremos
saber si un alumno en cuestin es capaz de realizarla:
1) Analizar la tarea para ver qu tipo de habilidades cognitivas estn implicadas en ella (exploracin,
habilidades lingsticas, orientacin espacial, comparar, relacionar,)
2) Disear 3 versiones de la tarea en cuestin con igual nivel de dificultad.
3) A: administrar al alumno una de las versiones sin ofrecerle ayuda de ninguna clase; en este punto hay que
observar las dificultades con que tropieza el nio.
4) R: entrenar con otra versin de la tarea, ahora es cuando podemos ofrecer toda la ayuda que sea necesaria,
hay que observar todos los detalles significativos.
5) A: evaluar con la tercera versin, no se ofrece ningn tipo de ayuda.
17

6) Comparar la ejecucin del sujeto entre A y A.

7) Establecer las conclusiones pertinentes.
El concepto de potencial de aprendizaje se relaciona con la teora de Vygotsky acerca de las zonas de
desarroll y con la de Faurestina sobre el aprendizaje mediado. Vamos a repasar estos conceptos por su
indudable importancia.
La teora de Vygotsky viene a decir que en el aprendizaje del individuo existen dos zonas:
La del desarrollo real, que coincide con lo que el sujeto domina del currculo.
La del desarrollo prximo (o potencial), que es aquella en la que el sujeto puede llegar a dominar aquellos
aspectos que no domina con ayuda o sin ella, Vygotsky (1979) define esta zona como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo del nio, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p. 133).
Una tercera zona sera la del desarrollo lejano en la cual el sujeto sera incapaz de aprender con o sin ayuda.
El proceso de aprendizaje del alumno debe situarse en la zona de desarrollo prximo (ZDP), qu pasara si
esto no sucediera?, veamos.
Supongamos que la enseanza -que no el aprendizaje- se situara en la zona de desarrollo real, tendramos un
maestro empeado en ensearle a sus alumnos cosas que ya saben. Esto sucede cuando el maestro se
empea en que sus alumnos realicen retahlas inmensas de ejercicios repetitivos que rebasan con creces la
automatizacin de la habilidad de que se trate: para maana tenis que traer hechas las 257 sumas de los
deberes, as lo que se consigue es que el alumno se aburra y se harte hasta llegar a aborrecer el colegio, no
tiene sentido ensear al alumno lo que ya ha aprendido.
En el caso del aprendizaje situado en la ZDP, el alumno no domina lo que el maestro intenta ensearle pero
puede llegar a dominarlo con o sin ayuda, ayuda que puede venir dada por cualquier medio: maestro, libros, tv,
compaeros de clase (aprendizaje cooperativo) etc. El aprender en esta zona supone un reto para el alumno,
son aprendizajes nuevos que despiertan su curiosidad.
La enseanza que no el aprendizaje, otra vez- situada en la zona lejana es absurda, no se puede ensear a
nadie aquello que no est preparado para aprender: no se puede ensear a un chico de 4 aos fsica cuntica,
la desesperacin del chico que se da cuenta de que no entiende, ni va a entender, lo que le ensean est
asegurada.
Feuerstein (Feuerstein y Rand, 1974; Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979), apoyndose en las ideas de
Vygotsky, desarrollo su teora sobre el aprendizaje mediado. Segn Martnez Beltrn (1990):

18

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, tal como la define Feuerstein, consiste en procesos de interaccin
entre un organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia, que al interponerse entre el alumno y las
fuentes externas de estimulacin, media entre el mundo y el nio creando un marco, seleccionando, localizando
y alimentando las experiencias ambientales de tal manera que se produzca un conjunto de formas y hbitos
apropiados de aprendizaje.
En resumidas cuentas: el aprendizaje mediado consiste en los procesos de interaccin que se producen entre
el que aprende y el que ensea, este ltimo -que no tiene que ser nicamente el maestro- hace de mediador
entre el conocimiento y el sujeto que aprende. La falta de experiencias de este tipo de aprendizaje hace que el
alumno sea un receptor pasivo de informacin y el maestro un transmisor de la misma.
As pues, en el proceso de aprendizaje juega un papel esencial la figura del mediador que es aquella
persona/personas/experiencias que interacta/n con el alumno. Esta teora pone el nfasis en la inter-accin
organismo-ambiente.

19

CAPTULO II
ANAMNESIS

ANAMNESIS
I.

DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: J. B. C. G.
20

Edad: 6 aos
Fecha de Nacimiento: 20/12/2010
Lugar de Nacimiento: Jos Leonardo Ortiz
N de hermanos: 3
Lugar que ocupa: 2/3
Con quin vive?
El evaluado vive con sus padres, hermanos, abuelos y tos.
II.

HISTORIA FAMILIAR.
Padre
Nombres y Apellidos: Juan Carlos Chinchay Garca
Edad: 30 aos
Estado civil: casado
Grado de Instruccin: 3 ao de secundaria
Profesin: ..
Ocupacin Actual: mototaxista
Madre
Nombres y Apellidos: Margarita Garca Tello
Edad: 39 aos
Lugar y Fecha de Macn: 26/12/77
Estado civil: casada
Grado de Instruccin: 4 de secundaria
Ocupacin Actual: ama de casa

Hermanos
Nombres y Apellidos: Mirian Chinchay Garca
Edad: 13 aos
Grado de Instruccin: 2 de secundaria
Lugar que ocupa: 1
Nombres y Apellidos: Cristian Chinchay Garca
Edad: 4 aos
Grado de Instruccin: Educacin inicial
21

Lugar que ocupa: 3

Otras personas que vivan en casa
Nombre y apellidos: Hilario
Parentesco: abuelo
Nombre y apellidos: Agripina
Parentesco: abuela
III.

HISTORIA PERSONAL.
Antecedentes Pre Natales
N de embarazo: 2
Este embarazo fue planeado: No fue imprevisto
Hubo amenaza de aborto: no ninguna
Existi algn tipo de problemas emocionales durante el embarazo del nio: no en realidad fue
todo muy tranquilo
Existi algn tipo de problemas de Salud: no ninguno
Recibi alguna medicacin durante el embarazo, especifique: tan solo la prescrita por el doctor
Sntomas propios del Embarazo:
Vmitos........x........ Nuseas:.........x........ Mareos:.....x.........
Sueo: normal
Duracin del Embarazo: el embarazo duro ms de 9 meses por lo cual tuvieron que realizar
cesrea
Actitud del Padre: se mostr muy feliz por el nacimiento de su primer hijo
Antecedente Natales
Edad de la madre en el embarazo: 35 aos
Parto a:
Trmino
Cesrea:
Cesrea de Emergencia: Debido a que l bebe corra peligro
Complicaciones: el feto no se encontraba en posicin normal, por lo cual se realiz cesrea
Antecedentes Post Natales
Llanto inmediato:..
Peso del nio al nacer:..
22

Talla:.
Estuvo en Incubadora: no
Naci:
Amarillo

Morado

Cunto tiempo?:
Historia Alimentaria
Tomo leche Materna:
Cunto Tiempo?
Tomo leche hasta el 1 y medio
Utiliz Bibern?:
Si p
Uso de chupn:
No debido a que la madre crea que podra afectar su garganta
Alergias alimentaras
Cuando tena como dos aos le comenzaron a salir manchas debido a

que era alrgico a las

naranjas y limones.
Desarrollo Motor
A qu edad sostuvo la cabeza:
A qu edad se sent sin apoyo: .
A qu edad gate:
A qu edad se par sin apoyo: .
Us andador:
A qu edad:
A qu edad camin sin ayuda:
Desarrollo del Lenguaje
A qu edad dijo sus primeras palabras: a los 6 meses
Cules fueron: mama, pap
Dificultad para pronunciar : el nio tiene dificultad para articular la mayora de las palabras.
Tartamudez: Si
Actitud de los padres ante esta dificultad:
Los padres se encuentran preocupados debido a las dificultades tanto en el lenguaje y
comportamiento del nio. Por lo cual lo han llevado al SANEE

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Historia Escolar
Edad de Ingreso al Jardn de Infantes: 3aos
Cmo fue su primer da de clases: Se desenvolvi con normalidad
Edad de Ingreso al 1er. Grado: 6 aos
I.E.: Cristo Rey
Ha repetido algn ao: No ninguno
Rendimiento: Bajo
Qu horario de estudio tiene: Las tardes
Recibe clases particulares: no
En qu cursos tiene ms dificultad: en la mayora
Historia Mdica
Ha padecido alguna enfermedad: No ninguna de gravedad
Otros (especifique):
Alergias: A las naranjas y limones
Ajuste Emocional y Social
Relacin con padres y adultos: El nio no sigue las normas que se prescriben
Cmo corrigen a su hijo: Le llaman la atencin
Relacin con hermanos: Con su hermano menor se pelea constantemente y con su hermana
juega.
Relacin con nios de su edad:
Comportamiento social:
Rebelde y agresivo
Recibe su hijo actualmente algn tratamiento:
De Lenguaje: Debido a tiene dificultad para pronunciar la mayora de palabras
ALGUNOS DATOS IMPORTANTES NO CONSIDERADOS ANTERIORMENTE (especifique):
El evaluado tiene una malformacin en la oreja derecha, por lo cual esta no se form
completamente y tiene algunas dificultades para escuchar.
Por lo cual la profesora ha manifestado que el evaluado no le presta atencin cuando ella
realiza su clase

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CAPTULO III
INFORME
PSICOLOGICO
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INFORME PSICOLOGICO
I.

DATOS DE FILIACION:

Nombre y Apellido:
Edad:
Sexo:

J.B.Ch.G.
6 aos.
M

Fecha de Nacimiento:
Lugar de nacimiento: Jos Leonardo Ortiz.
Domicilio:

Espaa N 1950

Telfono:

4954xx

Grado de instruccin: 1 de primaria.

Fecha de evaluacin:
Entrevistador:
Est. De Ps.:

Farfn Prez Michell Guadalupe.

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Palacios Matorel Gian Marco.

Rangel de la Cruz Milagros.

II.

MOTIVO DE CONSULTA:

La madre del evaluado refiere: El embarazo transcurri de manera normal, pero cuando iba a
nacer, tuvo que ser por cesrea, porque el nio no se acomodaba y los doctores se dieron cuenta
al ltimo, ya que no poda nacer as de forma natural; y cuando naci me dijeron que haba nacido
un odo bien pequeito, que lo iban a revisar, para ver si no tendra ningn problema despus en
su desarrollo.
Pero todo paso normal, hasta que ya ingreso a estudiar, la profesora me dijo cundo ingreso a
estudiar que tena problemas para aprender igual que sus compaeros, a l le ensean de forma
diferente, actualmente su profesora dice que no presta mucha atencin, no atiende o que a veces
no escucha lo que le est diciendo.
En casa yo casi a veces no s cmo tratarlo, como ser con l, porque no se comporta como un
nio de sus edad, y su hermano menor lo ve y hace lo mismo que l.

III.

PROBLEMA ACTUAL:

La madre del evaluado

refiere que su nio dentro de la dinmica familiar se desarrolla

integrndose a las actividades, tales como juegos con sus hermanos, as como mayormente con la
figura paterna, pero que sin embargo en varias oportunidades muestra conductas que no son
propias de un nio de sus edad, y que esta situacin origina en la madre dificultades con respecto
al trato y pautas de educacin hacia el nio. Asimismo refiere que a pesar de que en la institucin
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educativa a la cual el nio asiste se ha integrado una currcula apropiada para el nio, la profesora
del aula en varias oportunidades le refiere que tiene dificultades para prestar atencin y as lograr
la adquisicin del aprendizaje.

IV.

DIAGNOSTICO:
Retardo Mental Leve

V.

PRONSTICO:

El pronstico para el evaluado es favorable, debido a que cuenta con soporte familiar adecuado.

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Anexos:

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CAPTULO III
PLAN DE
INTERVENCION

SESIN 1
MI CANCIN PREFERIDA

OBJETIVO:

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Desarrollar la capacidad para aprender a pronunciar el abecedario correctamente mediante unas cartillas y el
uso de instrumento audiovisual.

PROCEDIMIENTO:

Se iniciara con la presentacin de los encargados y el saludo a la nia, explicndoles que de ahora en
adelante nos vamos a reunir cada cierto tiempo para jugar y divertirnos.

Luego se le dar las instrucciones necesarias para poder realizar la sesin.

Se trabajara una dinmica motivadora para hacer que la nia se divierta y entre en confianza.

Despus, se iniciara con ir pronunciando la forma correcta de cada letra del abecedario, mostrndole las
letras con una respectiva imagen para que identifique y vaya asociando las palabras.

Seguidamente, la nia imitar el sonido del abecedario las cuales escucho del gua que estuvo a cargo
e ira discriminando o pronunciando otra palabra que inicie con la misma vocal.

Posteriormente, se les ensea a los nios a cantar una pequea cancin La abecedario. Y hacer que
emita los sonidos de las de cada palabra.
Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Qu aprendimos hoy?, Cmo te sentiste?, Qu letra
te fue difcil pronunciar?, Qu letra y palabra fue la que ms te gusto?
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.
MATERIALES:

Ficha de la abecedario con imgenes

Uso de material audio visual
Uso de dibujo para que pinte

CANCION DEL ABECEDARIO

Que cosas comienzan con A, aguacate y avin.

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Qu cosas comienzan con B, baador y baln.

Qu cosas comienzan con C, caracol y camin.
Qu cosas comienzan con D, dado, dedo y decisin.+
Qu cosas comienzan con E, elefante y empujn.+
Qu cosas comienzan con F, foco, foca y frijol.
Qu cosas comienzan con G, gato gorra y gorrin.
Qu cosas comienzan con H, hielo y habitacin.
Qu cosas comienzan con I, Iris indio e inyeccin.
Qu cosas comienzan con J, jarra joya y jamn.
Qu cosas comienzan con K, kilo y karate-kid.
Qu cosas comienzan con L, lagartija y limn
AEIOU
Ba be bi bo bu
Ca ce ci co cu
Da de di do du
AEIOU
Ba be bi bo bu
Ca ce ci co cu
Da de di do du

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Qu cosas comienzan con M, mermelada, madre y mano.

Qu cosas comienzan con N, naricita y naranja.
Qu cosas comienzan con , and y oera.
Qu cosas comienzan con O, ojo, once y oracin.
Qu cosas comienzan con P, panadero y pantaln.
Qu cosas comienzan con Q, queso, quinto y quemadura.
Qu cosas comienzan con R, rebanada y requesn.
Qu cosas comienzan con S, sapo, sopa y solucin.
Qu cosas comienzan con T, tela, tigre y tiburn.
Qu cosas comienzan con U, uva, una y unin.
Qu cosas comienzan con V, vaca, verde y vision.
Qu cosas comienzan con W, Wiskhy Wasingthon y water
AEIOU
Ba be bi bo bu
Ca ce ci co cu
Da de di do du
AEIOU
Ba be bi bo bu
Ca ce ci co cu
Da de di do du
Qu cosas comienzan con X, xilfono tocando
Qu cosas comienzan con Y, yema yegua yunque y yodo.
Qu cosas comienzan con Z, zueco zorro y zurrn.
Y con esta ltima letra acabamos la cancin

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34

SESIN 2
RECONOCER MIS PRIMERAS PALABRAS

OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad para aprender a escribir y reconocer las letras del abecedario correctamente mediante
unas imgenes.

PROCEDIMIENTO:

Se retroalimentara la sesin pasada. todo lo que ha aprendido y las actividades realizadas. Luego se le dar las
instrucciones necesarias para poder realizar la siguiente sesin.

Se trabajara una dinmica motivadora para hacer que la nia se divierta y entre en confianza lo cual facilitara la
tcnica.

Despus, se iniciara con ir reconociendo la letra del abecedario, mostrndole las letras con una respectiva
imagen para que identifique y vaya asociando las palabras.

Seguidamente, la nia copiara las letras en una hoja asociando con que nombre debera ir y como se
pronunciara.
Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Se te hizo difcil reconocer las letras?, Qu letra te fue difcil
reconocer?, te gusto esta sesin que hemos trabajado?
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.

MATERIALES:

Ficha de la abecedario con imgenes.

Uso de material lpiz y papel hojas boom.
Uso de un premio que se la dar para reforzar lo aprendido

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Dinmica
Ritmo Ago go go diga usted nombre de ..Por ejemplo frutas..

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SESIN 3
FORMANDO MIS PROPIAS PALABRAS

OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad para escribir palabras utilizando letras del abecedario correctamente.

PROCEDIMIENTO:
Se iniciara con una dinmica motivadora de juego.
Se le informara acerca de la sesin que se va a realizar y las pautas e instrucciones necesarias para que la

nia comprenda el motivo de la sesin.

Luego se le pedir que vaya asociando las letras que se le van mostrando con palabras que inicien con esa

letra. Ejemplo A (avin)

A continuacin la nia va ir escribiendo las palabras que va asociando en una hoja bom.
Luego se le pedir que las lea, se le dar pequeas frases en donde le seala cualquier letra y la evaluada

tendr que identificar cual es y pronunciarla.

Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Cul fue lo que le gusto de la sesin?, Le fue fcil identificar
las letras?. Luego se le agradecer por su tiempo y se le invita para la siguiente sesin.
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.

MATERIALES:

Dinmica
Uso de material lpiz y hojas boom
Frases cortas

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38

SESIN 4
CREANDO MI CUENTO

OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad para aprender a escribir palabras o cuentos.

PROCEDIMIENTO:

Se realizara preguntas acerca de la sesin anterior. Qu logro aprender? Qu es lo que recuerdas de

la sesin anterior?

Se le brindara las pautas, instrucciones e informarle acerca de la sesin que se va a trabajar y cul es el
motivo.

Se le dar imgenes y una letras en donde la nia ira encerrando en crculo el uso de las letras, as mismo una
hoja en donde a partir de ello la nia va tener que crear pequeos cuentos, oraciones, palabras.

Luego se le pedir que lea las palabras, oraciones o cuentos que haya escrito, pero que esta vez diferencie las
vocales y el abecedario y se tomara en cuenta la pronunciacin de cada una de ellas.

Seguido, se le pedir que lea un cuento.

Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Qu te gusto ms de esta sesin?, Cmo te sentiste al leer?,
Qu fue lo ms difcil para ti en esta sesin?

TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.

MATERIALES:

Ficha con letras

Uso de material lpiz y hojas boom
Ficha vocales

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40

41

SESIN 5
FORMANDO MIS PRIMERAS ORACIONES

OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad para unir y formar palabras.

PROCEDIMIENTO:

Se retroalimentara la sesin pasada y las actividades realizadas preguntndole qu es lo que hicimos

en la sesin pasada? Qu es lo que has aprendido?

Luego se le dar las instrucciones necesarias para poder realizar la sesin.

Enseguida se le presentara con la ayuda de una computadora su cancin favorita subtitulada, donde la
nia podr cantar y leer las letras de la cancin.

Despus, se realizar la sesin con la ayuda de un pupiletras donde se le explicara a la nia que debe buscar las
palabras asignadas y encerrarlas.

Seguidamente, se le pedir a la nia que pronuncie las palabras encerradas o sombrendolas con un
resaltador.
Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Qu tan difcil te pareci?, Cmo te sentiste al encontrar las
palabras?, Qu palabra te fue difcil encontrar?
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.

MATERIALES:

Uso de material lpiz y hojas boom.

Unas pupileras.
Un resaltador

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PUPILETRAS

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SESIN 6
ESCRIBIENDO MIS HISTORIAS FAVORITAS

OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad para imaginar y escribir una historia.

PROCEDIMIENTO.

Se retroalimentara la sesin pasada .todo lo que ha aprendido y las actividades que se han realizado.

Luego se le dar las instrucciones necesarias para poder realizar la sesin asignada.

Despus, se le pedir a que imagine una historia con las palabras que ella ms desee.

Seguidamente, se le pedir a la nia que escriba la historia que ella elegido.

Luego se le pedir que lo lea en voz alta, con la ayuda del entrevistador.

Se le reforzara la sesin haciendo una pequea descripcin de lo que se ha realizado.

Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Qu te pareci la historia

sentiste al momento de escribir tu historia?
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.

MATERIALES:

Uso de material lpiz

hojas boom

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que escribiste?, Cmo te

REDACTE UNA
HISTORIA
UTILIZANDO LAS
IMGENES

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SESIN 7
LEYENDO MIS PROPIAS PALABRAS

OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad para escribir y leer historias individual mente.

PROCEDIMIENTO:

Se retroalimentara la sesin pasada. Preguntndole qu has aprendido en la sesin pasada?

Luego se le dar las instrucciones para poder realizar la sesin.

Despus, se le presentara a la nia unas imgenes donde ella podr escribir una historia dependiendo a la
imagen que se lo muestre.

Seguidamente, se le pedir que lea la historia que ha escrito en voz alta.

Se le pedir a la nia que diga lo que se ha realizado en la sesin.
Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Qu aprendimos hoy?, Cmo te sentiste?, Qu letra te fue
difcil escribir?, Qu letra y palabra fue la que ms te gusto?
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.

MATERIALES:
Uso de material lpiz y hojas boom
Cartillas con imgenes.

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Imaginar una historia de sus propios pensamientos, lo escriba y lo lea en voz

alta

47

i
SESIN 8
LEYENDO MI PRIMER LIBRO

OBJETIVO:
Que la nia pueda desarrollar la capacidad de poder leer un libro sin la ayuda del examinador.

PROCEDIMIENTO:

Se retroalimentara la sesin pasada .todo lo que han aprendido y las actividades realizadas.

Luego se le dar las instrucciones necesarias para poder realizar la sesin.

Se trabajara una dinmica motivadora para hacer que la nia se divierta y entre en confianza lo cual
facilitara la tcnica.

Despus, se iniciara mostrndole su libro favorito (el Delfn) don lo podr ver.

Seguidamente, se le pedir a la nia lo comiese a leer despacio y en voz alta. tomndose su tiempo.

Al finalizar la lectura, se le pedir a la nia que escriba la parte que ms le gusto del cuento.

Luego se le preguntara a la nia Quines eran los autores principales? Y que nos resuma la lectura
con sus propias palabras..

Al finalizar la sesin se le realizar preguntas: Qu te pareci el cuento?, con personaje te

identificas?.
TIEMPO:
Se estima entre 45 a 50 minutos aproximadamente.
MATERIALES:

Uso de material lpiz y hojas boom.

Un cuento el Delfn

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CAPTULO IV
CONCLUSIONES

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REFERENCIAS

Escala, G. G. (14 de Junio de 2009). Discapacidad Intelectual . Obtenido de Discapacidad

Intelectual : http://discapacidadintelectual09.blogspot.pe/2009/06/caracterizacionpsicologica-afectivo.html

Martnez, T. F. (s.f.). DESAFIOS DE LA DIFERENCIA EN LA ESCUELA. En T. F. Martnez, Alumnos con

discapacidad intelectual Necesidades y respuesta educativa (pg. 13 y 14). Espaa .
Prez, D. A. (2011). Trastorno del Desarrollo Intelectual. Madrid: Alianza. Obtenido de Downloads.

PSICOFER - Centro de Psicologa y Pedagoga . (14 de Enero de 2014). Obtenido de PSICOFER Centro de Psicologa y Pedagoga : http://www.psicofer.com/que-es-la-inteligencia-limitediscapacidad-intelectual-limite/

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