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Caracteristicas Humanas y Aprendizaje Escolar B Bloom C
Caracteristicas Humanas y Aprendizaje Escolar B Bloom C
BLOOM
CARACTERISTICxVS
HUMANAS
APRENqjZAJE
)EAR
VOLUNTAD
CARACTERSTICAS
HUMANAS
Y APRENDIZAJE
ESCOLAR
Benjainn S. Bloom
VOLUNTAD
Orlando Guerrero
REVISION DEL
ESPAOL:
ISBN
84-8270 - 1 6 2 - 2
CONTENIDO
Prlogo
Reconocimientos
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LOS
EDUCANDOS Y EL APRENDIZAJE
UNA UNIDAD DEL APRENDIZAJE
CONDUCTAS DE ENTRADA COGNITIVAS
C A R A C T E R S T I C A S D E E N T R A D A AFECTIVAS
LA CALIDAD DE LA ENSEANZA
8. RESULTADOS AFECTIVOS DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
9. RESUMEN DE LOS COMPONENTES DE LA
TEORA Y SUS INTERRELACIONES EN
ALGUNAS INVESTIGACIONES
10. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
11. Referencias
12. Apndices
-. . .
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THE
UNIVERSITY
OF
CHICAGO
THE D E P A R T M E N T OP E D U C A T I O N
5835 K I M B A R K A V B N U B
C H I C A G O I L L I N O I S 60637
To the teachers:
May this book bring you new enthusiasm and confidence
in your daily work with your students. I hope the ideas
in this book will enable you to help all of your students
to learn well and with joy.
A los Profesores:
Que este libro les traiga nuevo entusiasmo y confianza en su trabajo
diario con los alumnos. Confo que las ideas de este libro les permitan
ayudar a todos los estudiantes a aprender bien y con alegra.
PROLOGO
estudiantes
res y una actitud hacia esa asignatura tan positivos como los de los educandos rpidos.
Durante la dcada anterior, mis estudiantes y yo realizamos investigaciones que nos condujeron a la siguiente conclusin:
3.
Es posible obtener una gran similitud entre la mayora de los estudiantes, en cuanto a su habilidad para el aprendizaje, la rapidez en el
aprendizaje y la motivacin para seguir estudiando -siempre que les
brinden condiciones favorables para el aprendizaje.
Esas investigaciones ponen en tela de juicio los dos primeros conceptos, especialmente en cuanto a la inmutabilidad de las caractersticas que
se crean propias del buen o mal estudiante o del educando rpido o lento.
Sin embargo, nuestras investigaciones revelaron que cuando las condiciones son desfavorables para el aprendizaje, los estudiantes presentan una disimilitud ms acentuada, en lo concerniente a la habilidad para el aprendizaje, la rapidez en el aprendizaje y la motivacin para seguir estudiando.
Esas investigaciones son las que fundamentan la teora del aprendizaje escolar expuesta en esta obra y que creemos ellas tendrn profundas repercusiones sobre los conceptos actualmente en boga acerca de la naturaleza
humana, las caractersticas humanas y el aprendizaje escolar.
Sin embargo, las ideas bsicas que aparecen en esta obra no son abstracciones tericas o dogmas de fe sino que estn basadas en hechos fcilmente observables y verificables en la mayora de las aulas escolares o en
en los laboratorios educativos del mundo. Esperamos que los maestros estn dispuestos a poner a prueba estas ideas con sus estudiantes, en sus propias clases, y que los investigadores en materia educativa sometan igualmente a prueba la validez y las limitaciones de las ideas consignadas en esta
obra.
Las pruebas en favor de este tercer concepto tienen implicaciones de
gran alcance en lo concerniente al entrenamiento de maestros o la ensefianza impartida en las aulas, a la organizacin de los sistemas educativos, bien
sea a nivel municipal o nacional, a los sistemas de seleccin y de calificaciones y al desarrollo de nuevos programas de estudios y mtodos de enseanza.
Pero ms importante an son los efectos que un adecuado o inadecuado aprendizaje pueda tener sobre el concepto que el estudiante se forme de
s mismo, sobre su inters en el aprendizaje y sobre la aplicacin de sus capacidades de aprendizaje como medio de adaptacin al cambio durante toda su vida.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
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de laboratorio de aprendizaje, la prueba final en cuanto a la validez de semejante sistema es la de si tiene o no aplicacin en las escuelas o sistemas
escolares. Nosotros nos sentimos muy optimistas acerca de los resultados
que se obtengan al someter este sistema a prueba, durante un semestre o
ao escolar en asignaturas determinadas dictadas por maestros altamente
motivados, pero abrigamos un gran pesimismo en cuanto a la posibilidad de
que toda una escuela o sistema escolar est en capacidad o en disposicin
de hacer el esfuerzo necesario para poner a prueba esta teora en todo su
plan de estudios y en todos sus niveles de aprendizaje.
Un sistema de valor neutral
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je, con los cuales creemos que guardan una relacin de causa, el lector perspicaz habr ya advertido que, aunque la teora se ha presentado como de
valor neutral, el autor no lo es. La mayor parte de la carrera profesional
del autor ha estado vinculada al campo de la enseanza y es imposible, a
estas alturas de mi carrera, mantenerme verdaderamente neutral en cuanto
a los resultados del aprendizaje. Creo que la mayora de los educadores que
se sienten genuinamente comprometidos con la enseanza y el proceso
educativo, valoran ms algunos resultados del proceso de aprendizaje que
otros, y yo tambin.
De importancia fundamental para esta teora y su desarrollo estn
ciertos valores que el lector cuidadoso de esta obra debe ya haber advertido. Esos valores estn implcitos en nuestra larga bsqueda de una teora
del aprendizaje escolar y ningn argumento puede, en realidad, desvincularlos de la teora en s. Es posible que estos valores aparezcan como superfinos, pero a pesar de ello, creemos que vale la pena mencionarlos;
1. Un buen aprendizaje (alto grado de rendimiento), conviene ms que
un mediocre aprendizaje (bajo rendimiento) tanto para el estudiante, como
para el maestro, la escuela e inclusive, para la sociedad en general.
2. Vale ms desarrollar un sentido de dominio y maestra sobre el mundo que nos rodea (incluyendo lo que ensean las escuelas en la actualidad,
o lo que puedan ensear en el futuro), que un sentido de fracaso, de ineptitud o de frustracin, tanto en los educandos como en el maestro.
3. La distribucin del rendimiento escolar es consecuencia directa de la
participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje y de los mtodos
de enseanza adoptados por los maestros y otras personas dentro de la escuela. Toda distribucin tiene una relacin de causa con las variables que
hemos descrito y la ignorancia de este hecho no libera al maestro o a la escuela de su responsabilidad, en cuanto a ellas se refiere. Preferimos aquella
clase de distribuciones representativas de una mayora de estudiantes que
han adquirido maestra sobre las materias que les ha enseado la escuela.
A pesar de ser conscientes de los valores fundamentales que dieron
significado e impulso a nuestra bsqueda de las principales variables del
aprendizaje escolar, lo nico que podemos alegar por ahora es que hemos
tratado de exponerlas con un mnimo de argumentacin o justificacin.
Sin embargo, sin duda alguna nuestros lectores deben tener sus propios valores y puntos de vista acerca de lo que es bueno o aconsejable en la educacin y lo que no lo es, y hasta es posible que algunos no logren reconcihar nuestros conceptos acerca de las variables causales del aprendizaje escolar con los valores que ellos hayan podido desarrollar durante su larga
experiencia con el aprendizaje escolar - l a suya propia y la de los estudiantes y clases a los que hayan estado vinculados. En el campo de la educacin,
ninguno de nosotros est en realidad exento de valores.
A pesar de ello, en esta obra sostenemos que, con base en unas pocas
variables principales es posible expHcar gran parte de las diferencias entre
los estudiantes, en cuanto al aprendizaje escolar; que el control y la modificacin de esas variables dar por resultado un aumento o disminucin
de las diferencias entre los estudiantes en cuanto o dicho aprendizaje y que
ello, a su turno, repercutir en muchos aspectos de la escuela, el currculo
la enseanza, las caractersticas individuales y otros aspectos del conglomerado social que puedan tener relacin con l.
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Si en posteriores investigaciones, tanto en la escuela como en el laboratorio educativo, se encuentran resultados en favor de nuestro argumento,
entonces esta teora no puede permanecer de valor neutral. La posibilidad
de pronosticar y controlar las diferencias de rendimiento entre los estudiantes tiene repercusiones que pueden afectarnos a todos, bien sea como
padres de familia, estudiantes, maestros, administradores de escuelas, contribuyentes, o como funcionarios oficiales. En toda sociedad en que la educacin tenga vital importancia, el xito o fracaso de las escuelas puede tener repercusiones de largo alcance y debe afectar todos los aspectos de la
vida social, inclusive nuestro propio concepto acerca de la naturaleza del
hombre y de la condicin humana.
Todos y cada uno de nuestros lectores encontrarn en esta teora implicaciones tanto positivas como negativas, en cuanto a su propio compromiso con la educacin y la escuela. Todos encontrarn implicaciones que
trascienden el mundo escolar y que afectan poderosamente a todos los individuos de un conglomerado social y a los principales valores y mitos sobre los cuales est basada una sociedad. Quedara incompleta esta obra si
la terminramos sin sealar algunas de las implicaciones de una teora como sta y algunos de los valores que creemos que pueden ser afectados por
ella.
Hiptesis mnimas sobre la naturaleza humana
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La humanidad ha entretejido complicados mitos acerca de la variabilidad humana. Nos sentimos orgullosos de nuestra singularidad como personas, y nos deleitamos con la idea de que no hay otra persona igual, de
que somos la nica persona en el mundo entero que rene determinada
combinacin de caractersticas. Debe haber alguna razn psicolgica o filosfica fundamental que explique ese insistente afn por demostrar nuestras caractersticas distintivas.
Y, sin embargo, este afn de singularidad paradjicamente va acompaado de un inters igualmente intenso de pertenecer a un grupo y de
compartir valores, formas de vida y otras caractersticas que hacen que podamos pertenecer a determinado grupo. Es as como nos sentimos ms a
gusto cuando estamos unidos a un grupo, bien sea rehgioso, en el que todos
elevamos a Dios las mismas oraciones, o dentro de un marco social, en el
cual preferii-'-QS vestirnos como los dems, comer como los dems, admirar
el arte y la msica que otros admiran, etc., ms bien que creer y vivir de
acuerdo con nuestra propia y nica religin, vestir, comer, etc.. de manera
distinta a ios dems. A este respecto, creemos, igualmente, que debe haber
profundas razones psicolgicas y filosficas que expliquen ese afn nuestro
por identificarnos con uno o ms grupos claramente definidos.
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capacidad de adquirir todo tipo de competencia requerida, y que las cualidades personales y los factores ambientales (incluyendo la escuela) son
los que determinan el tipo de capacidad que en ltima instancia podr
desarrollar cada individuo en particular.
Aunque es posible que este punto sea difcil de aceptar por parte
de la sociedad y de los sistemas educativos actuales, ms difcil an es que
encuentre aceptacin por parte del individuo y su familia. Las nociones de
superioridad o inferioridad en cuanto ai aprendizaje, entre los miembros
de una misma familia, han sido tradicionalmente aceptadas y ms an entre los miembros de distintas familias. Diclias nociones se han convertido
en una poderosa forma de racionalizacin para explicar las diferencias de
grado de aprendizaje entre los miembros de una misma familia o de famiHas diferentes, y, a su vez, esta forma de racionalizacin ha contribuido
poderosamente a determinar el esfuerzo y la motivacin de los individuos
con respecto al aprendizaje escolar y a sus aspiraciones acerca de una carrera profesional.
La naturaleza del talento
En toda poca y en todo conglomerado social existe siempre una diversidad de talentos o aptitudes para un gran nmero de materias especficas de estudio, como la msica, el arte, la hteratura, las ciencias naturales, las matemticas, las relaciones humanas, el atletismo, etc. Se cree que
tales talentos se presentan debido a una compleja interaccin de factores
hereditarios y ambientales. Dando por aceptada esa creencia, y dada la innegable existencia y gran variabilidad de grados de talento (o complejo de
talentos), la escuela se sinti responsable de la tarea de identificar -con
ayuda de sistemas probatorios u otros procedimientos- esos talentos y
hacer cuanto estuviera a su alcance por desarrollarlos y orientar a sus poseedores en cuanto a las oportunidades de seguir una carrera o un programa especializado de entrenamiento. La sociedad ha venido considerando
tal modo de proceder como el ms efectivo para lograr desarrollar los talentos que necesita en determinado momento. Sin duda alguna, el seleccionar los talentos, es un proceso mucho ms sencillo y ms fcil que el de
crear o de desarrollar talentos.
Una de las implicaciones de esta teora es la de que el talento puede ser desarrollado. En otras palabras, el hecho de que la mayora de los
estudiantes puedan llegar a alcanzar un alto grado de aprendizaje con respecto a determinadas asignaturas, o de destreza en ciertas habilidades, significa que es posible desarrollar el talento humano ya se de carcter cientfico, matemtico, artstico o de cualquiera otra clase de actividad humana.
Muchas de las cualidades o habilidades que generalmente se consideran como talento, necesitan un largo perodo de desarrollo antes de poder
llegar a un alto nivel. Algunas necesitan desarrollarse desde muy temprana
edad y luego un extenso perodo de aprendizaje especializado y de continuo estmulo. As por ejemplo, para adquirir una gran habilidad musical es
necesario estimular e iniciar al nio en su aprendizaje desde muy temprana
edad y continuar su entrenamiento sistemtico durante un largo perodo
de tiempo. De manera similar, para adquirir una buena habilidad matem-
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LA T E O R A Y LAS ESCUELAS
Los errores y el sistema educativo
El sistema escolar bajo el cual se educan la niez y juventud de la actuahdad durante 10 o ms aos de su vida, suele traer grandes beneficios a
unos y muchos perjuicios a otros. Dicho sistema brinda a todos ellos la
oportunidad de adquirir las cualidades cognitivas y afectivas fundamentales, tan necesarias en la compleja sociedad actual, y pone a disposicin de
todos ellos no slo la historia y las principales ideas desarrolladas dentro
de un determinado conglomerado social sino aqullas que trascienden ese
conglomerado; sin embargo, lo hace a su manera.
La enseanza se imparte a grupos que por lo general fluctan entre
veinte y cuarenta estudiantes con el resultado de que algunos estudiantes
logran hacer un buen aprendizaje mientras que otros se quedan rezagados.
Cada grupo de estudiantes queda prcticamente amerced de un maestro en
particular y en tales circunstancias, las interacciones aue pueden ser benficas para algunos estudiantes, pueden estar muy lejos de serlo para otros.
Por lo general, los estudiantes pasan de un maestro a otro despus de
cada perodo escolar, de suerte que los errores incurridos durante un perodo se conjugan con los errores incurridos en los subsiguientes perodos acadmicos. En esta clase de sistema los errores se van gradualmente incorporando al estudiante y slo en raras ocasiones logra deshacerse de ellas.
En algunos casos es posible que esos errores logren ser reducidos en
distintas etapas, gracias a un positivo ambiente familiar que se preocupa por
corregirlas y por hacer que los estudiantes las superen antes de que sea demasiado tarde. En otros casos, dichos errores logran corregirse con ayuda de
un tutor particularmente cuando la familia est en condiciones de pagarlo, precisamente en las etapas en que el estudiante ms lo necesita.
Un conjunto importante de errores en el sistema educativo se traduce
con el tiempo en un sentimiento de ineptitud por parte del estudiante y en
una mengua en sus aspiraciones y deseos de seguir estudiando. El otro conjunto de errores es el que se hace evidente cuando el estudiante no logra desarrollar el aprendizaje cognitive y otros pre-requisitos que necesitara para un subsiguiente aprendizaje.
La tesis principal de esta obra es la de que, al establecer un sistema
de retroahmentacin peridica, tanto para el maestro como para los estudiantes, es posible detectar y corregir a tiempo los errores que se puedan
presentar' y de esta manera, el sistema educativo se vuelve auto-correctivo,
de manera que los errores se corrigen antes de que lleguen a conjugarse con
los errores que posteriormente se presenten.
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En efecto, un sistema escolar auto-correctivo puede llegar a constituir un sistema educativo con un mnimo de fallas (en el sentido en que
las fallas pueden ser eliminadas a medida en que van apareciendo), con los
consiguientes efectos benficos sobre las caractersticas cognitivas y afectivas del estudiante. En otra parte de esta obra hemos sealado que gran parte de las diferencias entre los educandos pueden atribuirse a un sistema
educativo que est plagado de fallas. Un sistema educativo que presente un
mnimo de fallas (o que corrija las fallas que vayan presentndose) puede
llegar a acercarse, en la efectividad del aprendizaje, al sistema de interaccin entre un tutor experto y su nico educando.
Ya sea que un sistema educativo que corrige sus fallas logre o no producir esa alta calidad de resultados de aprendizaje, lo cierto es que semejante sistema es mucho ms conveniente que un sistema lleno de fallas que
se complican cada vez ms con el transcurso del tiempo.
La fortaleza del proceso educativo
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Las investigaciones sobre maestra del aprendizaje y la prctica de este sistema ya nos han proporcionado amplias pruebas de que la inmensa
mayora de los estudiantes de una clase pueden llegar a aprender determinadas asignaturas hasta un grado de dominio comparable al de los estudiantes ms capacitados del grupo, aunque, por lo general, para lograr semejantes resultados haya sido necesario conceder ms tiempo y ayuda adicional a los alumnos atrasados. Nuestra teora sostiene que puede, inclusive,
llegar a ser posible obtener tales resultados sin necesidad de tiempo adicional en todo un curso o programa de estudios.
Pero, a la larga, no se trata de hacer un anlisis de costos y beneficios
del aprendizaje escolar y de las condiciones bajo las cuales pueden obtenerse determinada clase de resultados. La cuestin principal consiste en determinar qu es lo que vale la pena aprender en la escuela y los medios que
pueden emplearse para encauzar todo el caudal de motivacin y capacidades del estudiante hacia el desarrollo del proceso de aprendizaje. A este respecto, surge el interrogante sobre qu es lo que constituye un conjunto significativo de objetivos del aprendizaje escolar y las decisiones sobre el currculo que deban tomarse para implantar plenamente los objetivos educativos de importancia para un educando, escuela o conglomerado social en
particular.
En el pasado, las escuelas tendan a desperdiciar en gran manera los
recursos humanos y materiales, esperando que solamente una reducida porcin de sus estudiantes podran aprender lo que se les enseaba. En consecuencia, solan ensear materias como las matemticas, la fsica, la historia, etc., con la esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuvieran algn "don" especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas ms avanzadas o especiahzadas. En efecto,
las escuelas le ensearon a millones de estudiantes con la esperanza de poder seleccionar unos cuantos miles para ms avanzada especializacin en
determinadas materias.
Si en la actuahdad las escuelas logran que la inmensa mayora de los
estudiantes alcancen el nivel que slo una selecta minora lograba alcanzar
en el pasado, no es posible o conveniente que todos ellos pasen a hacer estudios avanzados sobre las materias en cuestin, ya que ningn campo de
la actividad humana est actualmente en posibilidad de dar ocupacin a
tantos individuos especialmente "dotados". Al llegar a este punto surge el
interrogante sobre si en realidad se justifican el tiempo y el esfuerzo requeridos para aprender bien una materia, dadas las necesidades del estudiante,
la escuela o la sociedad. As que el incremento en la capacidad de controlar y determinar el grado de aprendizaje escolar de nuestros estudiantes nos
coloca a los educadores en una posicin de mayor responsabilidad en cuanto a la elaboracin de programas de estudio que redunden en mximo beneficio, tanto para el estudiante como para la sociedad.
El deber de la escuela
Tradicionalmente la escuela se ha encargado de brindar a todos los estudiantes iguales oportunidades de aprender todo lo que ha estado en posibihdad de ensearles. Aunque en realidad nadie pudo nunca demostrar que
todos los estudiantes tuvieran las mismas oportunidades de aprender, lo
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Hay ciertos tipos de habilidad matemtica y aritmtica que son necesarios para todos los dems cursos que forman la secuencia escolar de aritmtica-matemticas. Gran parte de estas habilidades son igualmente necesarias para los cursos de ciencias y, en menor grado, pralos de ciencias sociales.
Podemos tambin mencionar a este respecto ciertos tipos de habilidad
como la de razonar o resolver problemas, la de hacer uso de la biblioteca y
otros medios de informacin y la de organizar y exponer argumentos, informes y otras exposiciones que es necesario hacer dentro de la escuela.
En todos estos casos se trata de determinar los tipos particulares de
aprendizaje que tienen importancia por s solos, as como tambin porque
son necesarios para otras clases de aprendizaje escolar. Dichos tipos de
aprendizaje son los que representan las habilidades necesarias para poder
"sobrevivir" en la mayora de las asignaturas escolares y quizs, tambin,
a lo largo de los numerosos problemas que el estudiante tenga que afrontar
durante su vida en sociedad. Dudamos que la breve lista que hemos mencionado abarque la totalidad de aquellas habilidades bsicas que tanta importancia tienen para todos los estudiantes. Sin embargo, es de la mayor
importancia identificar esas habilidades para poder determinar las etapas
en las cuales es conveniente obtener igualdad en los resultados del aprendizaje o, al menos, un nivel mnimo de competencia para todos los estudiantes.
Finalmente, es enteramente posible que en ciertos aspectos del programa escolar sea preferible la igualdad de oportunidades ms bien que la
igualdad en los resultados del aprendizaje.
Creemos que hay ciertos aspectos del programa escolar que pueden
interesar al estudiante con fines meramente exploratorios o recreacionales,
ms bien que por necesidad acadmica. Entre ellos pueden estar muchos
de los cursos opcionales, as como aquellos cursos o experiencias que el estudiante se siente inclinado a "ensayar" aunque sin sentir un verdadero
inters, al menos en los comienzos.
Tal es el caso, por ejemplo, de algunos deportes o actividades fsicas
en las cuales algunos estudiantes quieren intervenir ocasionalmente, aunque sin comprometerse con ellas, o de materias humansticas tales como
las artes, la msica y la poesa, las cuales los estudiantes se sienten inclinados a explorar.
Con el transcurso del tiempo y la experiencia, el estudiante se va capacitando para tomar sus propias decisiones sobre la clase de aprendizaje
que le conviene realizar de manera sistemtica y con propsito definido, y
el aprendizaje que quisiera realizar con fines exploratorios o por simple
"diversin".
fl- r A B A r T F B K T i r A C MMMANAt;
EL AUTOR
Benjamn Bloom es Profesor de Servicio Distinguido de Educacin
en la Universidad de Chicago y uno de los ms eminentes investigadores
y escritores en el rea educativa. Es autor o coautor de un buen nmero de
libros, que incluyen Taxonomy of Educational Objectives, Stability and
Change in Human Characteristics, y Handbook on Formative and Summa-'
live Evaluation of Student Learning.
El Dr. Bloom es uno de los miembros fundadores de la International
Association for the Evaluation of Educational Achievement, lEA, (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo), y ha
sido consultor en las reas de evaluacin y currculo para diversos pases
en todo el mundo. Fue presidente de la American Educational Research
Association, AERA, (Asociacin Arnericana de Investigacin Educativa).