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La educacin secundaria en Argentina.


Notas sobre la historia de un formato
Por Myriam Southwell

...Sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura;
que obligase a leer por estantes completos, en los que se
hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera
terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo
que ha venido haciendo el colegio.
Ernesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915.

Introduccin
Cuando se analiza la configuracin de la escuela media, su
dinmica interna y su insercin social, resulta necesario repasar la
historia del nivel secundario, ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organizacin escolar y sus mitos fundantes
que estn todava vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).
Este captulo tiene la intencin de resear los modos en los que
se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es
tan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que la
fueron configurando como parte del sistema en formacin, las
funciones que se le fue asignando as como los sectores sociales
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para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarrollar es que el formato de la escuela media se arm siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos especficos, que dicha construccin se consolid como un formato, que a partir de all constituy una gramtica (Tyack y Cuban, 2000) que proces y model
las sucesivas intervenciones de reforma y que logr posicionarse
como la nocin misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia
de la educacin media, a fin de proponer una historizacin paralela
del formato escolar.
En este anlisis ser significativa la conceptualizacin desarrollada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar
sobre la base tanto de la historiografa de las instituciones escolares como de una historia de las ideas pedaggicas. Bajo el nombre
de forma escolar remiten a una configuracin socio-histrica,
surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que
da como resultado un modo de socializacin escolar que se impuso
a otros modos de socializacin. Hablar de forma escolar es por lo
tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuracin histrica particular, surgida no sin dificultades en determinadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti5
guas . Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como
unidad, de otro modo solamente podra ser una enumeracin de
mltiples caractersticas. A lo que estamos haciendo referencia es a
una forma indita de relacin social que se denomina pedaggica;
indita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales. Como toda relacin social se realiza
en el espacio y el tiempo, la autonoma de la relacin pedaggica
instaura un lugar especfico, distinto de otros lugares donde se
realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado. Aparece un tiempo especfico, el
tiempo escolar, simultneamente como perodo de vida, como
5. Segn Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de
las Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la Repblica muchas
cosas cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido como
forma escolar.

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tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano. Con ello, se


desarrolla tambin un nuevo orden urbano, una redefinicin (y no
solamente una redistribucin) de los poderes civiles y religiosos.
Como plantean los autores, la forma escolar no es solamente un
efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden. Se
trata de obtener la sumisin, la obediencia o una nueva forma de
sujecin; adems, el alumno aprende a leer por medio de civilidades y no por textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de
escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar
impuestas a todos.
El planteamiento que hemos bosquejado sita a las prcticas
socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva sociohistrica, permite analizar la predominancia de la forma escolar y
formular la hiptesis de que las transformaciones de la institucin
escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia. Esa perspectiva permite dar cuenta de
que las reformas institucionales y pedaggicas se suceden, contribuyendo a transformar los contornos de la escuela, la manera en
que es percibida y las prcticas de los diferentes grupos sociales.
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Los orgenes y las nuevas instituciones

Las primeras instituciones de educacin secundaria se conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes
en etapas anteriores. Antes de que se produjera el proceso de sistematizacin, existieron en el territorio colonial del Ro de la Plata
una serie de experiencias de educacin preparatoria. Se definan as
por su relacin con la educacin universitaria, de la que eran tributarias: dependan de las universidades para las que preparaban,
compartan sus mismas caractersticas, y los ttulos que otorgaban
slo tenan sentido dentro del recorrido ms largo de los estudios
universitarios. Su objetivo principal era la formacin de la aristocracia y la burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme
6. Este acpite retoma elaboraciones que hemos hecho en la ctedra de Historia
de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La
Plata, en particular, el trabajo desarrollado por Martn Legarralde.

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peso a la formacin de la socializacin propia de la aristocracia, que


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incorporaba fuertes contenidos religiosos . Para cumplir con estas
funciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios
a los que dieron lugar, debieron mantener un carcter fuertemente
ritualista y formalista.
Bajo la influencia de la Ilustracin, en la Buenos Aires que
emergi en el contexto de las reformas borbnicas, se fund en
1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y
posteriormente en el mismo lugar el Colegio de la Unin del
Sud, en 1818. Esa creacin era parte de una estrategia de crecimiento y hegemona territorial de la nueva burguesa comercial
portea. La emergencia y consolidacin de un poder econmico,
la apertura de ciertos canales del poder poltico, hacan que la
burguesa de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un
territorio ms amplio (el Virreinato y posteriormente el territorio
emancipado). Para ello, era necesario contar con instituciones que
garantizaran el acceso a la alta cultura y promovieran la sociabilidad de la lite portea.
En 1823 el Colegio de la Unin del Sud, que haba sufrido la
penuria econmica, se convirti en el Colegio de Ciencias Morales,
dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres aos
antes), constituyendo el antecedente ms importante dentro de las
experiencias de formacin de las lites. Con ello tambin se otorgaba el estatus de funcionarios, integrantes de la estructura estatal,
a los profesores. Esta transformacin lleg de la mano de una mayor
liberalizacin, menos formalismo, y un carcter ms literario y filosfico de los estudios. El programa de este colegio indicaba una
fusin entre sociabilidad, formacin poltica comn de las lites y
8
funcin preparatoria. Durante la experiencia rivadaviana , con el fin
de desplegar un proyecto a escala nacional, se instrument un
7. Una nota caracterstica de las universidades coloniales es que exigen pureza
de sangre. Esto quera decir que cualquier aspirante que tuviera contra s una
denuncia de impureza era separado de la universidad. Esta exigencia permita
una fuerte conexin entre las universidades coloniales y el sistema de castas
que caracteriz a las sociedades urbanas de la colonia.
8. La experiencia rivadaviana remite a Bernardino Rivadavia quien fue el primer Presidente de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, impulsor de un
importante proceso poltico entre 1820 y 1829.

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mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspirantes meritorios de las provincias del interior. Esta formacin de una
sociabilidad en comn podra garantizar la difusin de los principios del liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad poltica
que fuera la base de instituciones nacionales (una Constitucin, un
gobierno nacional, un parlamento, etc.).
Como ejemplo de la expansin que se produce en esos aos, la
provincia de Entre Ros, en el marco de la consolidacin de una
oligarqua provincial y con la adhesin de varios gobernadores del
interior, gener colegios preparatorios que permitieran consolidar
sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provincias aliadas. En 1848 se cre el Colegio Preparatorio de Paran y
un ao despus, el de Concepcin del Uruguay, con el objeto de
garantizar la educacin literaria y filosfica de la juventud. Se
incluy, adems, un programa de diversificacin de los estudios
denominado Plan Larroque:
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Plan Larroque (1851)


Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estudios superiores o universitarios; inclua tambin una Carrera
de Comercio. Las materias del curso preparatorio, divididas en
tres secciones, eran las siguientes: religin, gramtica castellana, literatura, geografa fsica, poltica y astronmica, matemticas y dibujo. El curso universitario comprenda: filosofa,
matemticas aplicadas, fsica, derecho civil, de gentes y cannico. La carrera de comercio comprenda las siguientes materias: idioma nacional y prctica de estilo epistolar, geografa,
ingls o francs a opcin, aritmtica mercantil y tenedura de
libros. Haba tambin clases accesorias de msica vocal e
instrumental (Salvadores, 1951, pg. 52).

Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes de


poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales, que
desarrollaron cdigos compartidos y formas de entender la
cultura.
9. Alberto Larroque particip posteriormente de la comisin que Mitre conform en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales.

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Modernizacin y construccin del canon


En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la
base del viejo Colegio de Ciencias Morales. A partir de all se
desarrolla un modelo que tena una diferencia respecto de los
intentos anteriores de formacin de las lites: mientras que en la
experiencia previa se haba buscado ampliar el rea de influencia
intelectual y poltica de la lite central, la concepcin de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educacin liberal a
todas las grandes ciudades del pas. En 1864 se fundaron otros
cinco colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumn, San Juan
y Mendoza, y continu hacindose hasta llegar a diecinueve para el
10
ao 1900 . Aun as, las primeras referencias histricas a la educacin secundaria remitan a los Colegios Nacionales llamados
preparatorios y no se incluan an las escuelas normales, que
hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formacin. Se
propiciaba as una separacin de la educacin secundaria (como
11
nivel) de la educacin preparatoria (como funcin) . Esta disociacin de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio,
10. Segn el anlisis de Martn Legarralde, es posible presentar un debate conceptual. Juan Carlos Tedesco afirma, en relacin con estos colegios nacionales,
que habran funcionado como difusores de una ideologa liberal portea, y
que habran apoyado la intencin del liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo, si seguimos la evolucin de la poltica nacional a lo largo del perodo 18631890, la hegemona del liberalismo porteo termina en 1868. Luego, una liga
de lites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de manera
durable. Esa liga es tributaria de la accin del Colegio de Concepcin del
Uruguay (all se formaron muchos de sus miembros). La creacin de colegios
nacionales dependa del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo el
perodo (de hecho, se intensifica despus de finalizada la presidencia de
Mitre). Por ello, puede afirmarse ms claramente, que los colegios nacionales
permitieron un proceso de unificacin, de produccin de cdigos de comunicacin comunes entre las lites del interior, que no necesariamente difundieron la ideologa liberal portea, pero que se apoyaron en un consenso liberal
extendido. Para ampliar este anlisis vase Legarralde, M. (1999) La fundacin de un modelo pedaggico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887,
en revista Propuesta Educativa, n 21.
11. Ms all de la descripcin general del modelo, vistas las instituciones localmente, haba algunas variaciones; por ejemplo, Fontana relata cmo el
Colegio Nacional de Mendoza fue todo hasta 1878 y ello incluy formar
maestros primarios. Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a travs del peridico a incluirse a mujeres por lo que, al ao siguiente, aparece en

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puestas ms en relacin con la formacin del nivel primario, se


mantuvo hasta entrado el siglo XX. La funcin poltica de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformacin de los sujetos
sociales heterogneos en sujetos polticos homogneos, a travs de
la incorporacin a un sistema poltico institucional restringido.
Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la poblacin (menos del
1%) y reclutaban su matrcula en los sectores ms acomodados,
varones, para continuar estudios universitarios y formar a los
administradores del Estado que se estaba conformando.
En su expansin desde 1863 a 1916 hubo diecisiete currculas diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres aos, que
adems no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes
superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. Las humanidades se volvieron un signo de distincin cultural, pero tambin
una tecnologa del yo, en trminos de que implicaron un trabajo
de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. Ser
capaz de especular y contemplar la naturaleza o las altas obras
de arte, era parte de una transformacin ms general de la
forma en que los individuos deban ser gobernados, por otros y
por s mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formacin que
preparaba para todo, sin especializacin, implicaba cinco aos
12
de cursado y se organizaba en ramas de la enseanza . Los
distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades
modernas, incluan el continuum lengua-literatura nacionales y
modernas, disciplinas cientficas, e historia y geografa con un
peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando
la enseanza clsica que se conoca a travs de la experiencia
sus registros el nombre de la primera mujer (Fontana, 1993). Ms all de lo
extendido del modelo general, cada institucin tuvo matices y traducciones
locales particulares de los problemas de poca.
12. Ellas eran:
Letras y Humanidades: castellano, literatura espaola, lengua latina, francs,
ingls y alemn.
Ciencias Morales: filosofa, historia y geografa general, historia de Amrica y
de la Repblica Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, ordenacin del tiempo, cronologa.
Ciencias Exactas: matemtica (aritmtica, algebra, geometra y trigonometra),
fsico-matemticas (cosmografa o astronoma fsica, manejo de globos y mapas),
fsica (fsica, qumica, gravedad, calrico, luz, electricidad magnetismo, electromagnetismo, aplicaciones a la mecnica y al estudio de las mquinas).

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europea con la formacin de una identidad nacional. Por ejemplo, el lugar de las lenguas clsicas fue ocupado por las modernas: la insercin en el mundo era tanto o ms importante para
la lite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua
propia (Dussel, 1997, pg. 27).
El enciclopedismo se convirti en el ideal formativo de los colegios nacionales y en la nica acepcin posible para el enunciado
enseanza general. La hiptesis de Ins Dussel para el perodo
que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma ms
profundos fueron rechazados porque interferan en esta equivalencia de enseanza general y curriculum humanista. Asimismo,
entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo en
que ese patrn cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo
con las humanidades modernas, lo que lo transform en un signo
de distincin cultural, un valor ms alto para ciertos sectores que la
orientacin hacia una preparacin laboral. Este patrn cultural fue
efectivo porque logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de diversos grupos. De este modo, el curriculum
enciclopdico se convirti en la forma hegemnica de la escuela
media, una instancia preparatoria basada en la distincin y el carcter elitista de la alta cultura (Dussel, 1997).
Dentro de la seleccin curricular, los saberes del trabajo y las
ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagr
como la enseanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria. Esta caracterstica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar en diversas ocasiones. En su informe del ao
1872 el Ministro Avellaneda sealaba que la formacin deba:
combinar el trabajo manual con la instruccin cientfica y rela13
cionar sta con las industrias que prevalecen en cada pas .
Respondiendo a esa idea se crearon en ese ao los departamentos
agronmicos en los Colegios Nacionales de Tucumn, Salta y
Mendoza, as como los departamentos mineralgicos en los colegios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del
trabajo continuaron golpeando a la puerta del curriculum sistemticamente y su inclusin fue problemtica, ubicados primero
13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993).

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en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir


logrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las Escuelas
Normales era muy estable, con su caracterstica de enciclopedismo
(Tedesco, 1986; Puiggrs, 1990), con su concepcin positivista y
14
orientado a la formacin en la prctica de la enseanza .
El ao 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis econmica y
poltica con el surgimiento de una impugnacin persistente al
rgimen. Asimismo, la intensificacin del modelo agroexportador
y la modernizacin cultural de la sociedad como reflejo de la integracin al mercado mundial, provocaron la acumulacin de
demandas para el sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucede
una serie de reformas y tambin propuestas de modificacin que
15
no se implementaron : por una parte, crecan las crticas a la
orientacin enciclopedista, humanista y generalista y aparecan
iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas,
la mayora de las veces, de tipo local. Por otro, se crean instituciones nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternativas de la educacin secundaria. Un ejemplo de eso fue la creacin
de la Escuela Industrial de la Nacin, creada durante la presidencia de Pellegrini, tambin las escuelas profesionales para mujeres,
entre otras modalidades. En 1902 se cre la Inspeccin para Colegios Nacionales y en 1911 la Direccin General de Enseanza
Secundaria. En 1903 se estableci una secundaria en dos ciclos,
uno de formacin general y otro preparatorio para la Universidad
dividido en distintas secciones.
En 1905, Joaqun V. Gonzlez (1863-1923) propuso una
modernizacin del curriculum de los Colegios Nacionales y de las
Escuelas Normales, sin desarticular su funcin de formacin de la
clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernizacin del
14. En 1886 se estableci una distincin entre algunas Escuelas Normales
Elementales, destinadas a la formacin docente para la enseanza elemental,
y las Escuelas Normales Superiores que formaran profesores y tambin cuerpo burocrtico del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres aos el plan de
formacin de maestros.
15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los
aos 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo),
1898. Tambin las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la propuesta de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por
Joaqun V. Gonzlez.

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curriculum, conservando el curriculum humanista aunque con


algunas modificaciones:
El reemplazo de las lenguas muertas clsicas (latn, y griego
en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso
(ingls, francs, alemn, italiano).
La modernizacin de la literatura, con la inclusin de un
canon literario nacional, que desplazara las obras del siglo
de oro espaol.
El reemplazo de la filosofa por la historia, como fundamento de la formacin tico-poltica.
Una concentracin de la historia en historia americana y
argentina, en lugar de la historia universal.
En general, un giro hacia fundamentos cientificistas del
enciclopedismo y la formacin generalista.
Extensin a seis aos de escolaridad.
Gonzlez se plante tambin reemplazar la orientacin hacia la
Universidad por otra que contemplara la educacin bsica de toda
la poblacin lo que le vali el apoyo del normalismo que planteaba esta misma idea, manteniendo la formacin general sin dar
lugar a orientaciones vocacionales: la enseanza media se debe
16
antes a la cultura colectiva que a la preparacin profesional .
Gonzlez entenda que en una sociedad moderna, la desigualdad
se construira a travs de formas blandas y no duras, a travs de la
seleccin meritocrtica y no de la exclusin lisa y llana. Gonzlez
imaginaba que en el curso de una masiva instruccin general, afloraran los estudios superiores (Dussel, 1997, pg. 39). Junto a las
modificaciones de la estructura, Gonzlez prevea una diferenciacin en el subsistema: por una parte, el comn de los colegios
mantendra su estructura y renovara su curriculum, mientras que
tres Colegios (el de Crdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata)
adoptaran la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichas
instituciones funcionaran como verdaderos formadores de la clase
gobernante, en su vnculo con la formacin de las Universidades,
16. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y Programas de los Estudios
Secundarios y Normales, pg. 55.

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mientras que el resto cumplira una funcin de formacin secundaria general, con pretensiones mucho ms acotadas acerca del ejercicio de la actividad poltica. Para las Escuelas Normales el plan de
Gonzlez estableci dos ciclos, uno de cuatro aos para la formacin destinada al nivel primario, ms dos aos que habilitaban para
el profesorado en los Colegios Nacionales. As, prolongaba la
carrera, la intensificaba en sus componentes tericos y la organizaba con referencia a la pedagoga como centro. Con algunas modificaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la
rgida separacin entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se
haca ms porosa, aunque seguiran reclutando a distintos sectores
sociales y con distinta finalidad.
Esta modernizacin curricular garantiz una perdurabilidad
mucho mayor de la formacin de los Colegios Nacionales que el
viejo curriculum humanista clsico, aunque no redujo las impugnaciones al rgimen poltico. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspector General de Enseanza Secundaria y Director del Internado del
Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan de
estudios rgido y una secuencia de reformas que no haban modificado esa caracterstica. Le propuso al Ministro de rea un Plan de
Reformas para la Enseanza Secundaria. Buscaba modificar el
curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad,
abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos; planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de
departamentos de reas, posibilitando que el alumno pudiera
desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que un
17
alumno reprobado en lgebra no pueda cursar historia moderna .
Su plan nunca se implement.
En 1916 el ministro Saavedra Lamas impuls una reforma cuyas
ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro
17. Nelson propona una muy interesante analoga con la Biblioteca Pblica:
Obsrvese que sera irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los
libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por
estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposicin natural del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio. Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria, 1915: 93.

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tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachillerato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela Intermedia comn, de cuatro aos, a continuacin de slo cuatro de enseanza elemental. Esta Escuela Intermedia deba preparar para una
salida laboral, mientras el tramo final deba preparar para actividades
diferenciadas: una rama acadmica preparatoria para la universidad
especializada en diversos campos cientficos y humansticos, y otras
tres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) ms vinculadas
a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos
elaborados por Vctor Mercante (1872-1934), inspirados en una
18
psicologa positivista y experimentalista . Mercante sostena, sintticamente, que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria)
no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy especficas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud
requera una atencin especial. En funcin de estas caractersticas, la
pubertad ya no poda ser contenida por la vieja primaria y la vieja
secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven
no podra sostener. En el fondo, se trataba de una explicacin psicolgica de un problema social. El cuello de botella que se produca
en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se deba
(segn Mercante) a que los jvenes se arrepentan de las elecciones
realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Colegios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas signific una intervencin significativa en la modificacin de la escuela media, desde el
punto de vista de la duracin de la escolaridad, su organizacin y
tambin sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco y
Puiggrs, esta reforma deba tener un efecto desescolarizador para
los sectores populares que, segn esperaban sus autores, seran
desviados al sistema productivo antes de llegar a la educacin secun19
daria . Por eso fue derogada en 1917, como una de las primeras
medidas del gobierno de Hiplito Yrigoyen, y se retorn al status quo
20
que era el bachillerato clsico de formacin general .
18. En Psicologa experimental y Ciencias de la Educacin. Notas de Historias y Fundaciones hemos desarrollado una caracterizacin de la figura de Vctor Mercante.
19. De hecho, en su presentacin al Congreso en 1915, Saavedra Lamas reconoca ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos ms importantes de la ley sera aplacar la expansin del proletariado intelectual.
20. Volva a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M.
Garro.

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La primera dcada del siglo XX muestra ya un formato con


determinados rasgos estables que hemos venido mencionando: el
saber escolar separado en gajos o ramos de la enseanza (asignaturas o materias), la enseanza simultnea de esas asignaturas,
formacin de docentes en relacin con esa divisin de gajos o
materias de la enseanza, un curriculum graduado, es decir, una
determinada secuencia con la aprobacin de las materias en simultneo y encadenadas propeduticamente (promocionando de un
ao a otro slo a travs de la aprobacin de todas la asignaturas),
una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad,
el aula/seccin como unidad espacial, el ciclado y el ao escolar
como unidades temporales, un curriculum generalista y enciclopdico, una jerarqua de saberes vinculada a formas de distincin
social, una fuerte presencia de la lgica meritocrtica, dispositivos
de evaluacin el examen, con una dimensin privada del sujeto y
una pblica representada en las acreditaciones, el individuo
como unidad de formacin, el distanciamiento de la vida
21
mundana o de la vida por fuera de la escuela , la neutralidad y
la objetividad como pilares de su funcin social (Dussel, 1997), la
condicin de preparatorio para lo que vendra despus. Estos
elementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a la
preocupacin por el orden y el disciplinamiento. Pedagoga, poltica, administracin y moral se articularon y dieron por resultado
un sentido comn sobre la enseanza. As, se constituy una
suerte de matriz que persisti con ligeras modificaciones a lo largo
de todo el siglo XX, e incluy la existencia de algunas instituciones
educativas como modelos de referencia para el conjunto de las
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instituciones del nivel .
21. Entre las prohibiciones a los alumnos que estableca el Reglamento para
Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio libros o papeles extraos a la
enseanza (art.89, inc. 5).
22. Esta no fue una prctica del todo nueva ni privativa de la secundaria, ya que
Sarmiento lo haba implementado cuando gener dos escuelas que funcionaban como ejemplo o casos experimentales, superiores en calidad y materias
ofrecidas, ubicadas estratgicamente en parroquias prsperas de Buenos
Aires: Catedral al Norte que fue inaugurada en 1860 y Catedral al Sur, que
comenz a funcionar un tiempo antes. Sarmiento adopt esta estrategia como
paliativo, ya que le resultaba muy difcil transformar sustantivamente el, a su
juicio, defectuoso sistema educativo porteo.

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Tradicin y expansin: el despliegue del formato


Como afirma Patricia Funes la Primera Guerra Mundial lim
todas las maysculas decimonnicas: Razn, Civilizacin,
Progreso, Ciencia (2006, pg. 13). El siglo XX se vio conmovido
desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones
decimonnicas y la revisin y renovacin vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis, de modernizacin, el rol de los intelectuales y la poltica, la Nacin, los proyectos polticos de transformacin social, la interpelacin/representacin de los grupos subalternos, en trminos de clase y/o etarios (obreros, campesinos,
jvenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones
entre las nociones de Nacin, crisis y modernidad en un perodo
en el que se desplegaron cuestionamientos a los regmenes precedentes (como el Estado oligrquico) y surgieron formas de pensar
crticas y alternativas al orden instituido, a los cnones y las genealogas desarrolladas con anterioridad. Para describir las continuidades y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos
una divisin analtica de distintos aspectos de la organizacin de
las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalidades, los nfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela
deba asumir (ms all de ciertos acuerdos bsicos y tcitos de cul
es su funcin), su derrotero en relacin a la cobertura matricular
que fue alcanzando, y las modificaciones ms especficamente
23
curriculares .

El devenir de los modelos organizaciones y modalidades


La expansin del nivel incluy la creacin de ramas o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederan a los
estudios superiores. Sin embargo tal como han mostrado los
estudios de Gallart (1984a y b, 2006) las nuevas modalidades
23. Podra objetarse aqu un uso restringido de la nocin de curriculum ya que
organizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la funcin de la
escuela tambin son aspectos vinculados al curriculum; permtasenos esa distincin para poder esquematizar el anlisis.

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tuvieron una escasa incidencia frente a la valoracin del ttulo de


bachiller para los sectores dominantes y para las clases medias en
24
ascenso en la Argentina de las primeras dcadas del siglo XX .
Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (19221928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. El
primero buscaba reducir la cantidad de aos de la escuela y encomendaba los cursos preparatorios a la propia Universidad. El
proyecto alvearista en 1923 tena algunas caractersticas del plan
Saavedra Lamas en su diferenciacin entre educacin preparatoria
y vocacional, pero mantena el peso en la educacin general
durante los primeros aos de la secundaria y no innovaba en la articulacin con la primaria. As, durante el perodo radical, no se
registraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvo
la dificultad para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y diseado mucho tiempo atrs como proyecto institucional y como
cultura poltica, logr sistematizar y moldear un formato como
referencia inevitable a la que tenda en su expansin. La dinmica
logr encontrar un cause para masificarse pero a la vez mantener
uniformidad respecto a formas de institucionalizacin y funciones
sociales y polticas.
En las dcadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexistentes, como la Iglesia, lograron una importante gravitacin en la vida
pblica. Fueron momentos en los que se puso en cuestin el carcter laico, pblico y humanista que el sistema educativo argentino se
25
haba dado para s mismo . Podramos hipotetizar aunque esto
requerira mayor investigacin que es el momento en que el nivel
medio pierde ms decididamente su tradicin de libertad de ctedra, acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el normalismo fue desarrollando sobre el resto de la escolarizacin secundaria. La tctica escolar (Puiggrs, 1990) normalista fue modelando la
24. La escuela tcnica, por ejemplo, debi recorrer un largo trayecto para sobreponerse a su estigma de modalidad de menor valor. Por otro lado, las modalidades bachillerato, comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales
diferenciados y tambin la presencia de colegio del centro hablaba de jerarquas y lugares claramente definidos.
25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La escolarizacin en la
provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del
CBC, 1997.

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cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganando


terreno por sobre la autonoma de ctedra de los Colegios Nacionales. En virtud de la expansin de los esfuerzos pblicos se potenci el poder de polica estatal para la escolarizacin de la poblacin
y se increment el grado de institucionalizacin de esta. En 1941 se
produjo una innovacin que consisti en la incorporacin de un
ciclo bsico comn que haba sido preanunciado en varios intentos previos de modificacin para Bachillerato, Comercial y
Normal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los
aos finales de la secundaria. Se generaba as, despus de varias
dcadas, una modificacin en el patrn original, facilitando la posibilidad de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reaccin por
parte de los normalistas, quienes teman que la mstica docente de
la Escuela Normal se perdiera a causa de la integracin con las otras
ramas (Gallart, 1984, pg. 28). Este plan inclua a las escuelas
industriales que no haban sido objeto de mucha regulacin,
normativa e impulso hasta ese momento. La modificacin no avanzaba sobre los contenidos, y en la conformacin del tramo comn
prevalecan los contenidos del Bachillerato.
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la
escuela media alcanzara caractersticas de masividad. En general,
en los pases occidentales, la escolarizacin masiva de los jvenes
se dio recin avanzado el siglo XX. En dicha evolucin su desarrollo se ir asimilando al de las primarias, sobre todo a partir de la
influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias, se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento
de programas estandarizados y en la adopcin de los mismos
rituales distribucin de tiempos y espacios, rituales patriticos y
cotidianos, etc. (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficacia
y la hegemona desarrollada por el normalismo.
En 1946 se plante un nuevo proyecto de Ley General de Educacin con postulados de justicia social y el acceso generalizado a la
educacin superior en el marco del peronismo que cre una
nueva rama de educacin tcnica secundaria dirigida a los hijos de
los trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y tcnicos medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Ministerio de Trabajo a travs de la CNAOP (Comisin Nacional de
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Aprendizaje y Orientacin Profesional). Esta dependencia del


Ministerio de Trabajo en lugar del de Educacin puede ser ledo
como una modificacin conceptual sobre el peso de la formacin
laboral por sobre la formacin general. Tambin puede pensarse
como estrategia del gobierno para sortear un mbito que le fue
26
hostil: las instituciones educativas y su burocracia .
Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional
estructura del colegio secundario por otras formas institucionales
ms adecuadas para los procesos de masificacin; se buscaba
generar cambios en una estructura rgida que persista en la homo27
geneidad . Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expansin de la enseanza media de dependencia provincial, en especial
de la modalidad comercial, se crearon tambin Inspecciones Regionales de Enseanza Media y de Enseanza Tcnica. En el mbito de
las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica se aprob un plan de
estudios que inclua un primer ao de orientacin, al cual segua un
ciclo de oficios o uno de tcnicos, que implicaba la eleccin de especialidad. A partir de 1962 el plan de estudios qued estructurado en
tres aos del Ciclo Bsico y tres de Ciclo Tcnico o superior. Las
modificaciones y el apoyo a la educacin tcnica fue generando un
encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando un
camino de autonomizacin, y hasta desarrollo corporativo, que la
ira apartando crecientemente de las otras modalidades.
En 1969 comenz a implementarse una reforma general del
sistema educativo, con muchos aspectos en comn con la de
Saavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboral
era uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos
objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organizacin interna de los mismos. Una de las modificaciones ms
significativas aunque de cobertura relativa fue la instalacin de
cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secundarias. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus
26. En 1959 se cre el CONET (Consejo Nacional de Educacin Tcnica) que integr Escuelas Industriales y Tcnicas de origen, funciones y organizacin distinta en una organizacin comn, como parte del plan del presidente Frondizi
para orientar la educacin secundaria hacia el sector industrial.
27. Es relevante tomar en cuenta y las fuentes as lo demuestran que el diagnstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890.

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componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implementacin de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reforma
que se mantuvieron estaba la separacin de la titulacin de maestros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores de
tiempo completo, aunque con una cantidad menor de instituciones involucradas. Las distintas ramas de la educacin secundaria
no sufrieron cambios, salvo lo que mencionbamos sobre la
Escuela Normal, aunque en trminos de su organizacin y curriculum el cambio fue relativo ya que continu funcionando como
bachillerato de formacin pedaggica.
La corta experiencia del tercer peronismo aunque en la
segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas parecen haber sido experiencias cortas puso nfasis en la modificacin del nivel medio. Uno de los primeros puntos que busc
modificar tena que ver con la democratizacin del acceso. En
palabras del ministro Taiana:
Tendr que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvi de
base a la distincin entre la enseanza secundaria general y la
enseanza tcnica, y recurrir a la integracin de los establecimientos de diverso tipo y a la revisin total de sus modos de
administracin y gestin. (...) La enseanza media ser simultneamente terica, prctica, humanstica, tcnica y manual,
capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el
28
trabajo productivo .

Para llevar adelante tal ideal, se estableci un sistema de participacin de los alumnos y un sistema de orientacin vocacional, as como
la revitalizacin de la enseanza tcnica y agrotcnica. Las fuentes del
perodo revelan que las medidas de participacin para alumnos y
docentes en la conduccin de los establecimientos fueron resistidas
por los cuadros medios de conduccin y se derogaron al promediar
el perodo y producirse un cambio de orientacin ministerial.
Al promediar la dcada del 70 la regin se vio marcada por el
fin de las polticas clsicas del Estado de Bienestar. El retiro de la
28. Vase Jorge Taiana, La escuela media para la Liberacin y Reconstruccin
Nacional, pg. 10.

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perspectiva universalista se articul con el peso de la gramtica


escolar persistente, la autonoma que el nivel fue adquiriendo,
sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las
polticas ms generales, contribuy a un doble proceso de persistencia del formato y a un incremento de la diferenciacin institucional. Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese
momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada
institucin fue aplicando mecanismos de seleccin en el reclutamiento, derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de la capacidad para imponer niveles heterogneos de exigencia. Del mismo
modo, la falta de regulaciones orgnicas sobre repitencia y condiciones de promocin, permiti a cada escuela operar de manera
29
diferente . As, las escuelas que contaban con mayor demanda
avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos
diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y desertores. Si bien estos circuitos tenan una existencia visible en la
etapa anterior a la dictadura, la sobreimpresin de mecanismos
disciplinarios sobre los meritocrticos profundiz esa tendencia
en el contexto de un discurso contrario a la regulacin estatal.
Las polticas educativas de la intervencin dictatorial se orientaron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos de control ideolgico y reformular
reduciendo el rol del Estado en prestacin y regulacin del
sistema educativo. Dichas polticas desarrollaban una serie de prescripciones que construan una particular articulacin entre
concepciones ligadas a la psicologa y el aprendizaje con formas de
vigilancia ideolgica y control policaco. Si bien las tasas de escolarizacin alcanzadas en los perodos anteriores para el nivel primario y secundario se sostuvieron, se experiment una segmentacin
creciente y el flujo horizontal de matrcula se vio interrumpido
29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o informacin sistematizada, solemos pensar que estos son fenmenos recientes. Sin embargo, si tuviramos la
posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta aos atrs,
podramos ver una existencia mucho anterior de estas prcticas. Un ejemplo
de ello signific para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones
internas de una vieja escuela normal fundada en 1887.

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(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue posible


observar un fenmeno de incremento de la presencia del sector
privado en el sistema educativo. Como destacan estos autores,
resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas
estatales, no se produjo una cada significativa en las tasas de escolarizacin en la regin. El empobrecimiento efectivo se produjo en
trminos de calidad educativa, y se acentu la inequidad interna de
los sistemas educativos. Sin embargo, aun en los casos en los que el
Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el
sistema educativo, es posible observar un cambio en el discurso
estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). El
papel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fue
situado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendo
a Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consolidando un sistema dual con una rama acadmica ms prestigiosa;
aun cuando ya exista un consenso previo sobre la obsolescencia de
los contenidos de las ramas acadmicas y sobre la excesiva multiplicidad y superposicin de cursos. No obstante, se dio un implcito
apoyo a la continuidad de dichas caractersticas e inclusive a su
extensin a las otras modalidades.
En la dcada del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por
la demanda de la democratizacin que tuvo su impacto en cambios
curriculares, en las relaciones internas de los actores del sistema, la
expansin de los subsistemas provinciales y la modelizacin que
tenda a la articulacin con diversas ramas ocupacionales. La
ltima etapa del siglo XX enunci el agotamiento de una concepcin de las polticas educativas como polticas universales; el nuevo
discurso orient las polticas estatales en direccin a la focalizacin
para atender los efectos de la inequidad. As, se definieron poblaciones que deban ser particularmente atendidas, en tanto el resto
de la poblacin poda apoyarse en sus propios recursos diferenciales (econmicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la
oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimi sobre la valoracin diferente para las distintas modalidades y los circuitos de
calidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarrollndose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y
profesores que, en esta dcada, podemos caracterizar en torno a la
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democratizacin de la vida interna de las instituciones y en los 90 y


30
comienzos del 2000, ms en torno al complejo psi para renovar
el vnculo entre escuela y familias.
En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, se
produjo la casi completa provincializacin del nivel medio. Las
instituciones de gestin nacional fueron transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestin correspondiente,
recibieron readecuaciones en cada jurisdiccin y en 1995 comenz
la implementacin de la nueva estructura en las jurisdicciones que
as lo establecieron; con ella entr en vigencia el nivel Polimodal
(que se propona modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria). En 1993 se legisl la obligatoriedad del ciclo inferior de la
escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de
la EGB. Podramos concluir junto con varios autores que uno de
los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto
debilitamiento de las modalidades fuertes, con la excepcin de
algunas instituciones emblemticas. Esta afirmacin implica
tambin el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieron
una significativa predominancia durante ms de cien aos.
En los inicios del nuevo siglo comenz a gestarse una tendencia
de retorno a la vieja escuela secundaria all donde se haban implementado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por los
acadmicos del campo de la educacin pero impulsada con cierta
conviccin por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente, en el marco de la Ley de Educacin Nacional de 2006, se
afirm dicha postura y se inici un proceso de reformulacin de la
educacin secundaria como nivel unificado obligatorio de seis
aos de duracin, retornando a la tendencia de la educacin general. Ello fue vivenciado mucha veces como una recuperacin de
LA secundaria debido al fuerte cuestionamiento experimentado
por los polimodales. Sin embargo, actualmente se est discutiendo
las deudas que trae consigo la reinstalacin del canon. Es an tarea
pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la
obligatoriedad de la educacin secundaria que establece esa ley y
que gener no pocas discusiones en el sistema educativo, dado que
30. Tomamos la denominacin de Ian Hunter (1998).

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muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinaban


que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos
o para algunos, los ms meritorios.

Sobre algunas funciones sociales que la escuela


deba asumir
Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los aos 20
(en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear), planteaban a la secundaria
como una continuidad de la primaria. Esto puede resultar una
obviedad visto en trminos del sistema pero en realidad marcaba
una discusin con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modificacin que se haba planteado con la Escuela Intermedia, buscaba
relativizar el carcter preparatorio que haba tenido la secundaria y
la bsqueda de que ese nivel dialogara ms con el resto del sistema
31
escolar que era fundamentalmente de enseanza bsica . Eso se
confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le encomendaban a la Universidad. En esos aos, creci significativamente el nmero de Escuelas de Artes y Oficios. Este ltimo dato
amerita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripcin por
el modo en que desde la mirada de la actualidad entendemos a
la escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichas
escuelas no estaban incluidas en lo que se entenda como educacin del nivel medio. Esto, sumado a la puntualizacin que hacamos antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzos
tampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestra
cmo desde el origen y muchas dcadas despus setenta aos
aproximadamente la secundaria era concebida por su funcin
ms que por la edad de la poblacin a la que estaba destinada. Este
patrn de organizacin ms centrado en la funcin social a
cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una significativa perdurabilidad.
A fines de la dcada del 30 hubo un proyecto conocido como
Ortiz-Coll, cuyo
31. En otros trabajos hemos planteado el carcter sarmientino de las propuestas educativas del radicalismo, vase Southwell (2001).

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objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando


la enseanza primaria en una sola jurisdiccin con miras a
evitar la superposicin existente entre escuelas nacionales y
provinciales. En cuanto a la secundaria propona mantener el
carcter de los Colegios Nacionales, pero limitar su matrcula
establecindolos como selectivos y preparatorios para la
Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en
cambio, deban estar abiertas a sectores ms amplios de la
poblacin (Gallart, 1984a, pg. 27).

Ms all de que no prosperara formalmente esa normativa, en


los hechos no modificaba la dinmica previa del nivel y s explicitaba algunos aspectos tcitos de su funcionamiento. El largo ciclo
de la escolaridad media reseado hasta aqu da cuenta de una
significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio
Nacional como la representacin de la idea misma de educacin
media. Con cada nuevo intento de reforma pareca verse reforzada
la legitimidad de una cierta aristocracia moral que resultaba
fortalecida. Diferentes atisbos de reforma y las vueltas atrs que
acompaaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban la
gramtica persistente, consolidando la imagen social de la segunda
enseanza.
Durante las dcadas del 30 y 40 el Estado comenz a asumir
como una de sus funciones centrales la integracin de la sociedad.
As, otra faceta del corporativismo de la dcada del 30 fue la de un
Estado preocupado por la conformacin y consolidacin de cuerpos colectivos y corporaciones, como sus propios interlocutores.
Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la
formacin de un fuerte nacionalismo, en sintona con las tendencias ideolgicas internacionales. En definitiva, la educacin se
asociaba a una nueva forma de ciudadana que ya no remita al
individuo liberal, sino al miembro de la corporacin, el pueblo y la
sociedad nacional. Podra pensarse que es aqu donde comienza a
pensarse la escuela ms en funcin de grupo destinatario, entendido como sujeto colectivo, que en relacin a la funcin para la que
formaban. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusin de
corrientes psicolgicas en las primeras dcadas del siglo XX.
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Con el cambio producido en 1941 la incorporacin de un ciclo


bsico comn para Bachillerato, Comercial y Normal se reafirman
las funciones asignadas a cada una de esas modalidades. El Bachillerato y el Normal tenan su perfil ya definido, y a la modalidad Comer32
cial se le asigna una salida laboral . Gallart sostiene que, salvo en el
caso de la dependiente de la Universidad, la escuela comercial es
considerada como una manera de proveer un medio de vida para
personas de escasos medios, limitadas habilidades y poca ambicin
33
(Gallart, 1984, pg. 28) . En este sentido, esta etapa implic un
avance en la legitimacin de la educacin media como derecho de los
trabajadores, aunque an de modo marginal hasta el inicio del perodo peronista. Con la llegada de este, esa nocin y su institucionalizacin a travs de la enseanza tcnica, laboral, productiva, cobr
una importancia significativa. Sin embargo, el fuerte impulso destinado a ella no modific el formato tradicional del Bachillerato. Las
dcadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematizacin y expansin de la educacin tcnica, ya que al impulso del peronismo se
34
sum la creacin del CONET . As, se reorganiz el plan de estudios
buscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitar
salidas laborales efectivas. Esto se complementaba con cursos de
formacin profesional para distintos pblicos (adolescentes, adultos
y mujeres), y Telescuela Tcnica transmitida por radio y televisin.

El derrotero de la cobertura
Como mencionbamos, la segunda mitad del siglo XX es el
momento en que el nivel medio incrementa la cantidad de instituciones y alumnos matriculados. Sin embargo, otro fenmeno va a
acompaar fundamentalmente a partir de 1960 esa cobertura: la
desercin o la expulsin de quienes no transitaran exitosamente
32. Es obvio que la Normal tambin lo era, slo que revestida de componentes ms
vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Podra hablarse ms
bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo, favoreciendo un
encapsulamiento del trabajo docente puertas adentro del sistema educativo.
33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La Plata, al Inspector
General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de
Estudios de la Enseanzas Medias, cit. por Gallart, 1984, pg. 28.
34. Consejo Nacional de Educacin Tcnica, creado a fines de los 50.

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dicho modelo escolar. No es que se tratara de un fenmeno nuevo,


puesto que la desercin existi desde el comienzo mismo del
modelo. Tedesco (1986) destaca que ya para el perodo 1886-1891
el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del
68%; pero en el siglo XIX y comienzos del XX orientado por
percepciones disciplinarias y elitistas la desercin no constitua
una preocupacin como s va a serlo en la segunda mitad del siglo
XX, lo que da cuenta de la existencia de otra funcin social asignada a la escuela. En este aspecto es relevante retomar el planteamiento de Hunter, segn el cual slo las polticas estatales por
ejemplo la medicin y el seguimiento estadstico problematizan y
transforman las trayectorias desiguales en algo acerca de lo que es
[era] posible estar preocupado (Hunter, 1998, pg. 138).
Respecto a la expansin de la escolaridad secundaria, Argentina
mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzuriaga pedagogo espaol, en esos aos exiliado en la Argentina
mostraba que:
Mientras la Repblica Argentina es el pas que, proporcionalmente a su poblacin, cuenta con mayor nmero de escuelas
primarias es, al mismo tiempo, uno de los pases que, en relacin tambin a sus habitantes, posee menor nmero de escuelas secundarias (1942, pg. 31).

Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 la matrcula de la enseanza secundaria no haba alcanzado an un avance
significativo. As lo expresa Somoza Rodrguez a travs del siguiente
cuadro:
35

Matrcula del Nivel Secundario, 1943


1943

Mujeres

Varones

Total matriculados

55.971

64.521

Total grupo edad 14 a 21 aos


Porcentaje

927.173
6,03%

Total
120.492

944.800 1.870.973
6,82%

6,43%

35. Tomado de Somoza Rodrguez (2006, pg. 112), en base a datos del IV Censo
Escolar de la Nacin (1943).

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Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor


expansin de la escuela secundaria se dio entre los aos 1945-1950,
perodo en que la matrcula creci a razn de un 10% anual. En
1950-55 lo hizo al 7,7%, porcentaje tambin alto en trminos de
crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la
tasa menor de todo el perodo. En los aos 60 la matrcula sigui
creciendo pero a un ritmo menos acelerado. A partir de 1955,
se produjo al mismo tiempo una alta participacin de la enseanza privada, lo que tambin haba sucedido en el perodo
1930-40. La proporcin de la matrcula pblica sobre el total
de la educacin secundaria era en 1920 del 86%, disminuy
hasta el 71,9% en 1940 para alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en
1970 del 66,8% (Gallart, 1984b, pg. 5).

Nos encontramos as con un panorama en el que la cobertura de


la escuela media haba crecido, aunque tambin las tasas de desercin eran altsimas. Siguiendo el anlisis estadstico de Giuliodori y
otros, la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largo
del perodo 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y desercin se tiene que, en los ltimos aos de la dcada del 80, aproximadamente dos tercios de la poblacin que estaba en condiciones
de acceder a estudios de nivel medio los iniciaba, pero poco ms del
40% de esas personas los conclua; mientras que en la dcada del 50
ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se advierte as
que la tasa de desercin registr un considerable aumento durante
la dcada del 80. En la relacin entre la cantidad efectiva de ingresantes y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel
secundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35% registrados
hasta fines de los aos 70, se pasa a un nivel superior al 50% a principios de la dcada del 90. Los autores tambin destacan que se
puede observar un comportamiento curioso de la tasa de desercin,
ya que en los primeros quinquenios del perodo analizado (195055 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos
del 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una tendencia ascendente para llegar, a principios de los aos 90, a superar el nivel que
exhiba a comienzos de los 50 (Giuliodori et. al., 2004).
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Modificaciones y permanencias en el curriculum


Como hemos mencionado, los procesos de reforma reseados no
llegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum; su impronta
generalista, humanista y enciclopdica hegemoniz la nocin misma
de escuela secundaria legtima. Ese peso, adems, resultaba deslegitimador para las dems modalidades a las que se busc jerarquizar
en distintos momentos, emparentndolas con el plan general del
Bachillerato. Los cambios que se fueron produciendo tenan que ver
con nfasis en contenidos nacionalistas, mayor o menor enseanza
de lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el
movimiento de Escuela Nueva que signific una renovacin del
sistema escolar durante las dcadas del 20 y 30 no tuvo influencia
sobre al escuela media como s lo tuvo en el nivel primario.
La incorporacin del ciclo bsico comn para Bachillerato,
Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modific la organizacin curricular que continu siendo enciclopdica y humanista siguiendo las lneas preexistentes. En las Escuelas Comerciales a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacitacin laboral. A partir de 1946 la educacin tcnica, bajo la supervisin de la CNAOP, impuls una modificacin conceptual sobre
el peso de la formacin laboral por sobre la formacin general,
pero slo en ese circuito particular. Esas nuevas escuelas tcnicas
(de fbrica, polivalentes, monotcnicas) se diferenciaban de las
Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estaban
dedicadas a materias bsicas y tcnicas y slo los estudiantes que
no trabajaban realizaban prctica de taller.
Por otro lado, en 1947 comienzan reformas currriculares en el
nivel secundario general buscando afianzar las concepciones del
nuevo gobierno a travs de una organizacin de materias y contenidos orientados a aspectos formadores de la conciencia histrica
36
nacional, nuestra historia y nuestro idioma . El gobierno entenda
36. El refuerzo del pacto con la Iglesia Catlica llegara en 1949 con la Ley 13.047
que, formalmente (y efectivamente), regulaba las condiciones de trabajo y de
salario de los maestros de las escuelas e institutos privados, pero que, adems,
otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se
beneficiaba principalmente a la Iglesia Catlica, a quien perteneca la gran mayora de las instituciones educativas privadas (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 113).

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que la experiencia educativa anterior tena componentes extranjerizantes, por lo que impulsaba la incorporacin de contenidos
tpicamente peronistas (derechos laborales, funcin social de la
propiedad, la justicia del trabajo, la nacionalizacin de los servicios
pblicos, papel preponderante de la Argentina en el plano internacional, etc.) (Somoza Rodrguez, 2006, pg. 229). Como describe
este autor, se buscaba la reduccin de la cantidad de asignaturas y
que ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se
tom como medida la coordinacin de la labor de todos los profesores alrededor de un centro o ncleo de atraccin hacia el cual
deban tender todas las actividades escolares. La asignatura que
pas a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que estaba
estructuraba en tres grandes apartados que correspondan, cada
uno de ellos, a un curso escolar. En el primer ao del Ciclo Bsico
del Bachillerato, Magisterio y Comercial se estudiara la sociedad
argentina; en el segundo, la economa argentina y en el tercero
formacin cvica y organizacin poltica. La primera parte de cada
uno de ellos tena carcter histrico, para que los alumnos captaran
los conceptos de evolucin, de formacin y de proceso. La ltima
parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justicialismo buscando presentar la accin del gobierno peronista como
el punto culminante del desarrollo argentino, como un presente
destinado a integrarse en la Historia (con mayscula). Como
afirma Somoza Rodrguez el peronismo no haca nada muy diferente a lo que era habitual en la enseanza escolar de la historia
argentina. El contraste, sin embargo, estaba en que el peronismo
deca que lo haca mientras que la tradicin escolar lo haca sin
decirlo (2006, pg. 231-33).
37
Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 1952 ,
con la preocupacin de homogeneizar todo el ciclo bsico del nivel
medio para permitir una formacin comn de la juventud argentina. Se parta de un diagnstico de propuestas y lineamientos
heterogneos que ofreca a los jvenes una serie de variantes que
los confunda. De este modo, el direccionamiento se haca cada
37. En 1952 se suprimi el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario en
coincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios,
suprimidos en 1949.

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vez ms restrictivo. A posteriori de aquel ciclo bsico haba una


divisin dentro del Bachillerato: por un lado, una modalidad de
formacin moderna y otra de formacin clsica, por otro; esta
ltima con una enseanza intensiva del latn (Somoza Rodrguez,
2006, pg. 228-9). Como ha analizado Puiggrs (1997), el peronismo busc formas paralelas de instituciones de formacin ms
que transformar sustantivamente las que preexistan. Conviene
agregar tambin que, siendo el peronismo una fuerza poltica que
revirti y modific aspectos significativos de la cultura poltica del
pas, respecto de la escolaridad secundaria utiliz caminos o
frmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclo
bsico unificado, diferenciacin en el ciclo superior, formacin
patritica y moral vinculada a la ciudadana, ampliacin de la
educacin tcnica. Tal vez la mayor innovacin haya estado en la
alteracin de la proporcionalidad entre formacin general enciclo38
pdica y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo . La otra
gran modificacin es haber ubicado como sujeto escolar predominante a los trabajadores y sus hijos. Ambos aspectos parecen haber
perdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los aos
60, cuando las escuelas tcnicas pasaron a ser recicladas (a travs
del CONET) en el formato tradicional que haban tenido y la
incorporacin de los sectores populares no fue acompaada
salvo en casos excepcionales de polticas activas que posibilitaran el acceso, la permanencia y la graduacin de sectores sociales
que no haban sido la poblacin-objeto para la que se habra
pensado la escuela media clsicamente.
Un proceso de revisin curricular semejante se produjo
durante el tercer gobierno peronista, en 1973, con la revisin de
los planes del primer ciclo de todas las modalidades, la reforma del
sistema de evaluacin y promocin y la incorporacin de nuevos
contenidos al plan de estudios a travs de la asignatura ERSA
(Estudios de la Realidad Social Argentina).
38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro Sindicatos, estado y
educacin tcnica (1936-1968) de Pablo Pineau. Tambin, De cuando la
clase obrera entr al paraso: la educacin tcnica estatal en el primer peronismo, de Ins Dussel y Pablo Pineau en Puiggrs, A. (1995): Historia de la
Educacin en Argentina (Tomo VI). Discursos pedaggicos e imaginario social
en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires, Galerna, 1995.

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La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organizacin de


la enseanza secundaria con un Programa hacia una renovacin
de la Enseanza Media sostenido en tres componentes centrales:
estudio dirigido, orientacin y evaluacin, orientacin vocacional.
Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de una
visin humanista clsica con fuertes elementos conservadores y
una explcita adhesin a valores catlicos. Un ejemplo de ello fue
adems de la anulacin de la asignatura ERSA la incorporacin
39
de la materia Formacin Moral y Cvica apoyada en los pilares
temticos de familia y religin. Para la educacin tcnica fue
implementado el Plan Dual como una formacin complementaria
entre la escuela y las empresas industriales. Este plan se fundamentaba en consideraciones de modernizacin tecnocrtica y generaba
cierta tendencia a la privatizacin de la enseanza media, o al
menos a un desbalance respecto de quienes establecan las prioridades y criterios de cmo, para qu y a quines educar.
Con la recuperacin democrtica se intervino en los mecanismos de seleccin, evaluacin y promocin de los y las estudiantes
como la supresin del examen y la incorporacin del sorteo para el
ingreso a la mayora de las escuelas secundarias nacionales.
Respecto de la evaluacin y calificacin, se estableci un sistema
para que prevaleciera una evaluacin de proceso (alcanz los objetivos/no alcanz los objetivos, recuperacin) en lugar de la calificacin numrica tradicional. Sin embargo, estos cambios no duraron tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de calificacin y acreditacin tradicionales y la bsqueda de la instalacin de
exmenes de ingreso, egreso, integracin, acreditacin, etc. En la
dcada del 90, a pesar de mantener un curriculum comn, la focalizacin de las polticas educativas, yuxtapuestas con patrones de
inequidad educativa constituidos en las dcadas anteriores y sobre
todo en esa, profundiz una fragmentacin de las experiencias de
escolarizacin de los distintos grupos sociales. En los ltimos aos
del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en
39. Es muy interesante el anlisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes
denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en Elementos para una sociologa del curriculum escolar incluido en El proyecto educativo autoritario,
Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.

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trabajos areales e inter-areales, dichas bsquedas generaron rechazo


en el sistema educativo y fuera de l por una prdida de especificidad o de profundidad de las asignaturas clsicas. Con ello, la fisonoma que presenta el curriculum de secundaria es muy fcilmente
reconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaron
en las escuelas medias de 1920 o 1950.
Para establecer lneas de largo alcance, retomamos a diversos
autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibi cambios profundos. Gallart afirma que para 1983 la mayora de
los establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programas
de fines del siglo XIX, slo parcialmente modificados en 1957 y
retocados ideolgicamente en 1983. La autora sostiene que el plan
del Bachillerato permaneci casi idntico en el largo perodo 19121970 y que en las ramas ms acadmicas el enfoque enciclopdico
de muchas materias, sin interconexiones, persisti a lo largo del
perodo y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart,
1984a y b). Asimismo, las ramas que privilegiaban la educacin
para el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a incorporar cada vez ms elementos de educacin general y a asemejarse
al bachillerato (dem, 1984a, pg. 33). En relacin con estudios de
otros pases, Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital
cultural que se concreta en planes, exmenes y diplomas ha variado
bastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la gran capacidad de autorreproduccin de las instituciones escolares. Podramos agregar, adems, que esa permanencia se ha dado a pesar de las
frecuentes crticas por la obsolescencia de los contenidos.

Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno


Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad
existente atrs de la denominacin de escuela media, no slo en la
actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en comn
ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en
ramos, su enseanza simultnea, el curriculum graduado, una
secuencia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalista y enciclopdico, el agrupamiento en base a la edad, el aula/seccin como
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unidad espacial, la distribucin de tiempos y espacios, los rituales


patriticos. Tambin llegamos a la conclusin de la gran recurrencia de las propuestas de solucin y mejoramiento ofrecidas durante
ms de cien aos: ciclo bsico/ciclo superior; ciclo general/ciclo
preparatorio; ciclo bsico/ciclo de especializacin o ciclo nico
fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo
largo de la historia. Ms all de su recurrencia, esas alternativas
transformaron poco el curriculum y el formato. Las propuestas
de distinto signo e intencin que avanzaron en modificar el
formato o algunos de sus rasgos fueron vueltas atrs o debilitadas en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legtimo, lo prestigioso o aquello considerado de calidad. La forma o
formato escolar no se confunde estrictamente con la institucin
escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas instituciones y grupos sociales (Vincent, Lahire y Thin, 1994).
Comenzamos este captulo hablando de los mitos fundantes. El
filsofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eterno
retorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebelda frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece el
regreso peridico a los mitos de los orgenes. El autor destaca en
ello una negacin de la historia por parte de las sociedades primitivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repeticin.
O el modo de insertar el mito en un relato podramos emparentarlo con la nocin de gramtica que hemos usado para aliviar el
carcter extrao de la experiencia (Stavrakakis, 1999). El reconocimiento de lo inesperado, la duda, la dislocacin, provocan reacciones antiprogreso que buscan generar certezas que logren detener el continuo cuestionamiento, y articular representaciones del
mundo con validez universal.
Como hemos intentado mostrar, las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de mltiples tendencias frente al
desafo de la masificacin; en ello se destaca la experiencia de la
continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas
de lite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas
modalidades producidas en el momento de expansin de la escuela
secundaria. Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la
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gramtica en numerosas ocasiones. Esta forma de configuracin de


las instituciones de nivel medio funcion como un modelo, una
imagen para la escolarizacin de los jvenes, que muchas veces
constituy un lmite a la inclusin de lo nuevo. Por otro lado, ese
modelo incluy una perspectiva de futuro orientada a la inclusin
en la administracin de los lugares dirigenciales, para dialogar con
cierta jerarqua de saberes academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la
tcnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando
de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno.
No deberamos quedarnos con la simple afirmacin de que
nada ha cambiado ni menos an que no pueda cambiarse.
Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construy
y se construye en las luchas y transformaciones. Lo que s quisiramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva
histrica del devenir de nuestras instituciones torna difcil la
comprensin de las invariantes de la forma escolar, as como las
luchas y los conflictos a travs de los cuales ella se construye y
perdura. Tambin podemos afirmar que algunos aspectos se han
modificado. Adems de la actualizacin de contenidos dentro de
las disciplinas, nuestras escuelas ya no parecen responder a las
descripciones de esas instituciones rgidas, casi carcelarias, definidas por el encierro y la frrea disciplina.
Hemos hecho referencia a elementos que s han resultado modificados, como la limitacin de la libertad de ctedra o la rgida separacin entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana y
la vida escolar). Las instituciones de hoy son mbitos en los que la
negociacin, las tratativas, las solicitudes particulares, la consideracin por los individuos es contrastante con la rigidez normativa y
el tratamiento standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet
(2009), hay una adhesin de la enseanza secundaria a la cultura
juvenil de las clases medias y un abandono de un sistema disciplinario de separacin entre el mundo escolar y el mundo civil, con
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normas cool y desregulacin . Pero esos cambios no han alcanzado
a lo que definimos como formato.
40. Vase el captulo de Sandra Ziegler.

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La equivalencia que se construy entre enseanza general y


curriculum enciclopdico humanstico (Dussel, 1997) se consolid como posicin hegemnica que, en distintos momentos y
revisiones producidas durante todo el siglo XX, emergi actualizada y renovada. Este modo de construccin del curriculum se
consolid como un patrn cultural que logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de diversos grupos y, as,
convertirse en el sentido comn mismo. La prevalencia del Bachillerato enciclopdico y humanista como el sentido comn o sinnimo de la idea misma de escuela secundaria, funcion y funciona
como teln de fondo contra el que se confronta cualquier otro
modelo escolar que plantee alguna diferencia. En este sentido, ante
el desafo actual de la universalizacin de la escuela media una
meta deseable hacia la cual se han efectuado avances es productivo interrogarse acerca de qu es lo que se quiere universalizar.
La biblioteca de asuntos inconexos en la que no se puede intercambiar de estante, como propona Nelson en el epgrafe, o una
escuela que habilite trayectorias autnomas, en la que los alumnos
sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio
que les corresponde por derecho, independientemente del sector
social en el que hayan nacido?
Por otro lado, las investigaciones que hemos desarrollado
recientemente muestran cmo las escuelas medias han registrado
fuertemente la profundizacin de los factores de desigualdad
social ocurrida en los ltimos aos del siglo XX. Este fenmeno
parece haber ocurrido muy rpidamente, generando una suerte de
hiato entre las representaciones que los actores escolares con
mayor antigedad sostienen y las caractersticas de los alumnos
que reciben. Esto afecta tambin las representaciones sobre el
futuro de los jvenes, sus expectativas acerca de los logros y condiciones para trayectorias futuras, as como sus percepciones acerca
de lo que la escuela produce, puede y debe producir. Como afirma
Lahire, la cuestin de la desigualdad es indisociable de la creencia
en la legitimidad de un bien, un saber o una prctica, es decir,
indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relacin con
ellos (2008, pg. 47). As, la incapacidad para modificar la gramtica de la escuela media resulta un serio obstculo para incorporar
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a sectores sociales que no eran la poblacin-meta del modelo de


Bachillerato clsico. En las escuelas de sectores sociales altos, por
ejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista:
perdura el canon literario, histrico y tradicional, indicativo del
aprecio por la alta cultura; se advierte asimismo, una formacin
en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan
una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y
Legarralde, en prensa).
Sin lugar a dudas, ha sido difcil y lo seguir siendo transitar
el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano
a una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentaciones de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen olvidar la seleccin que ellas han
producido, lo que han incluido y lo que han excluido y la particular articulacin que les ha dado identidad (Southwell, 2008).
Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a travs de
su formato es una prctica conceptual que hemos buscado hacer
aqu y que tambin abre las condiciones para producir una prctica
poltica. Des-sedimentar su carcter de discurso hegemnico, sus
lgicas internas, su particular articulacin en la unidad formato
escolar, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibilidad de cambio hace que la accin poltica pueda tener lugar.
Tambin los sujetos y sus prcticas constituidos en las interpelaciones que producen las instituciones habilitan la modificacin o
la permanencia. En las significaciones que los sujetos desarrollan,
litigan y disputan est contenida la posibilidad de cambiar ya que
los cambios estn parcialmente condicionados por las acciones y
significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentos
y mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso,
inclusor, democratizador y transformar lo que, con el paso del
tiempo, se ha vuelto ritualista, exclusor o limitante.

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