Universidad De Occidente Extensin Antonio Beristan.

Facultad: Licenciatura En Ciencias Policiales.

Carrera: Tcnico Universitario Polica De Investigacin Cientfica.
Curso: Oratoria y Lenguaje forense.
Catedrtico. Lic. Rubn Francia

Tema:

CONDUCTAS DELICTIVAS EN MENORES

Nombres:
Artemio Miguel Ambrocio Villegas
Ana Alvarado Umul
Anna lukcrecia Garca
Rosa Melida peate

ndice.
1) Teoras explicativas.
2) El modelo ecolgico.
3) Determinaciones de la antisocialidad y de la delincuencia juvenil.
4) La escuela.
5) Los vecindarios.
6) Factores.
7) Conducta antisocial y delictiva.
8) Maltrato y castigo del padre y de la madre.
9) Violencia entre los padres.
10) Uso de alcohol de la y padre.
11) Ambiente familiar.
12) Ambiente de la colonia.
13) Problemas escolares.
15) Ambiente escolar.
16) Actitudes.
17) De los mtodos explicativos del comportamiento antisocial.
18) De la integracin de los modelos explicativos
19) Implicaciones para la intervencin.

Introduccin.
El trabajo que a continuacin se presenta se relaciona con las diferentes teoras
explicativas de la conducta antisocial. Desarrollndose en diferentes etapas de la
vida de una persona ya que dependiendo de su entorno social va dependiendo su
modus vivendus dentro de una sociedad.

La delincuencia juvenil y las conductas antisociales en menores son problemas

complejos que atraen la atencin de la sociedad por sus manifestaciones cada vez
ms frecuentes y violentas. La delincuencia juvenil y las conductas antisociales en
menores son problemas complejos que atraen la atencin de la sociedad por sus
manifestaciones cada vez ms frecuentes y violentas.
Teoras explicativas.
Diversas teoras se han cuestionado el origen de la violencia en los humanos. Los
filsofos y los investigadores debaten acerca de la naturaleza "noble" o "salvaje"
de las personas (Freud, 1930; Lorenz, 1966). Freud y otros psicoanalistas
aseguran que la agresin es el producto de un primitivo y poderoso deseo por la
muerte al cual ellos llaman Tnatos. Lorenz (1966) argumenta que la violencia es
instintiva. Sin embargo, los estudios cientficos actuales reportan que las causas
de la violencia son mltiples y stas incluyen factores biolgicos, fisiolgicos,
conductuales,
sociales,
econmicos
y
polticos
(American
PsychologicalAssociation'sComissiononYouthViolence, 1993; NationalResearch
Council, 1993; Ollendick, 1996).
Lerner y Galambos (1998) plantean que, de manera consistente con las
condiciones individuales y las contextuales, existen factores centrales bsicos en
la gnesis y en el desarrollo de las conductas de riesgo de la criminalidad, sobre
las cuales se puede trabajar en prevencin. Estos comprenden tres factores
individuales y tres contextuales: 1) la edad (la iniciacin temprana en una conducta
de riesgo en la adolescencia); 2) las expectativas respecto de la escuela y de las
calificaciones escolares; 3) conducta(s) general(es), tales como acciones
inapropiadas; 4) observar influencias antisociales, ya que muchas veces ms all
de los factores individuales los factores contextuales son los que conducen a la
generacin de conductas de riesgo; 5) las influencias de los padres,
particularmente sus estilos autoritarios o permisivos; y 6) las influencias del
vecindario.
El modelo ecolgico.
Bronfenbrenner (1987) propone una perspectiva ecolgica del desarrollo de la
conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecolgico como un
conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde
cada uno de esos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner denomina a esos
niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El
microsistema constituye el nivel ms inmediato en el que se desarrolla el individuo
(usualmente la familia); el mesosistema comprende las interrelaciones de dos o
ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente; al
exosistema lo integran contextos ms amplios que no incluyen a la persona como
sujeto activo; finalmente, al macrosistema lo configuran la cultura y la subcultura

en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad.

Bronfenbrenner (1987) argumenta que la capacidad de formacin de un sistema
depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y
otros. Todos los niveles del modelo ecolgico propuesto dependen unos de otros y,
por lo tanto, se requiere de una participacin conjunta de los diferentes contextos y
de una comunicacin entre ellos.
Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teora original y plantean una
nueva concepcin del desarrollo humano en su teora bio-ecolgica. Dentro de
esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y cambio
de las caractersticas bio-psicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos
como de los individuos. El elemento crtico de este modelo es la experiencia que
incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que son subjetivamente
experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y
Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a
travs de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo biopsicolgico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las
caractersticas de las personas (incluyendo las genticas) y del ambiente, tanto el
inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en
ste a travs del tiempo. El modelo terico es referido como un modelo ProcesoPersona-Contexto-Tiempo (PPCT).
Belsky (1980) retom el modelo original de Bronfenbrenner y lo aplic al abuso
infantil. En la aplicacin de Belsky, la familia representaba al microsistema; y el
autor argumentaba que en este nivel ms interno del modelo se localiza el entorno
ms inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere
las relaciones ms prximas de la persona y la familia, es el escenario que
conforma este contexto inmediato. ste puede funcionar como un contexto
efectivo y positivo de desarrollo humano o puede desempear un papel destructivo
o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El mundo de trabajo, el
vecindario, las relaciones sociales informales y los servicios constituran al
exosistema, y los valores culturales y los sistemas de creencias se incorporaran
en el macrosistema. Como lo mencionbamos, para Belsky (1980) el exosistema
es el segundo nivel y est compuesto por la comunidad ms prxima despus del
grupo familiar. sta incluye las instituciones mediadoras entre los niveles de la
cultura y el individual: la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las
instituciones recreativas y los organismos de seguridad. La escuela constituye un
lugar preponderante en el ambiente de los jvenes; ellos permanecen una gran
parte de su tiempo en este lugar, el que contribuye a su desarrollo intelectual,
emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecolgico que abarca
mucho ms all de la situacin inmediata que afecta a la persona. Es el contexto
ms amplio y remite a las formas de organizacin social, los sistemas de
creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky,

1980; Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se considera que la persona se ve

afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera est
presente. La integracin en la sociedad es parte de la aculturacin de los
individuos a las instituciones convencionales, las normas y las costumbres
(Angenent&Man, 1996).
Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo ecolgico para analizar las
causas y las consecuencias de las relaciones familiares abusivas y establecieron a
la familia como el contexto ms inmediato. El contexto ecolgico ms amplio lo
constituyeron las cualidades de la comunidad en las que est inmersa la familia,
tales como la pobreza, la ausencia de servicios, la violencia, la desorganizacin
social, la carencia de identidad dentro de sus miembros, y la falta de cohesin en
ella. Por su parte, el contexto sociocultural estuvo formado por los valores y las
creencias culturales.
En el presente estudio retomamos el modelo ecolgico aplicado por Belsky (1980)
al abuso infantil. En este modelo, Belsky propone los mismos sistemas que
Bronfenbrenner, pero los define de manera diferente. SegunBelsky (1980) las
relaciones dentro de la familia constituyen el vnculo ms prximo y el sistema
ms inmediato en el que se desenvuelven los nios, al que
denomina microsistema. El barrio y la escuela son contextos importantes para los
menores, pero constituyen otro nivel de interaccin, al cual llama el exosistemay
por ltimo, Belsky considera que la cultura constituye el macrosistema.
Determinantes de la antisocialidad y de la delincuencia juvenil.
En Criminologa, la inestabilidad, la desintegracin y la disrupcin familiar
constituyen una parte central en la explicacin del desarrollo de la delincuencia
(Wells & Rankin, 1991). Los conflictos familiares, la prdida de los padres y la falta
de habilidades de crianza son los factores que pudieran intervenir en el desarrollo
de la antisocialidad y de la delincuencia (Morrison&Cherlin, 1995; Widom& Ames,
1994). McCord (2001) plantea que los padres o cuidadores forjan criminales a
travs de las prcticas de crianza en tres formas: 1) por la trasmisin de valores a
travs de sus propias acciones y las acciones que ellos aprueban, 2) en el
desarrollo, por la falta de ligas con y entre los miembros de la familia, y 3)
estableciendo la legitimidad de las acciones antisociales, a travs de los mtodos
que ellos utilizan para lograr sus deseos en sus hijos/as. Los nios/as aprenden lo
que es valorado dentro del ambiente familiar, sea esto bueno o malo para el resto
de la sociedad (McCord, 1996).
Juby y Farrington (2001), en un estudio para identificar la relacin entre la
desintegracin familiar y la delincuencia, encontraron que la delincuencia de los
jvenes se correlacionaba con la desintegracin y el conflicto familiar, concluyendo
que es el conflicto que antecede a los divorcios y no la separacin de los padres lo

que pudiera llevar a los jvenes a delinquir. La violencia en el hogar, tanto el

maltrato dirigido hacia los nios como el maltrato hacia las madres de stos,
resulta en un empobrecimiento del ambiente familiar. Dicho empobrecimiento
causa que los nios presenten problemas en su desarrollo, manifestndose en la
escuela cuando stos ingresan a ella. Por otro lado, la violencia puede tener
consecuencias devastadoras en los menores, las que pueden manifestarse como
conducta antisocial o autodestructiva en los nios (Straus, 1991). Los nios que
son castigados fsicamente estn en ms riesgo de mostrar conducta antisocial
(Straus, Sugarman& Giles-Sims, 1997). As mismo, se ha encontrado en la familia
disfuncional una de las bases para el desarrollo de la delincuencia (Wells &
Rankin, 1991; Juby&Farrington, 2001).
La escuela es el lugar en donde los jvenes adquieren conocimientos, pero
tambin es el escenario en donde se entrenan para las relaciones sociales y en
donde se exponen a las variadas normas sociales, reglas y costumbres de su
comunidad (Angenent&Man, 1996). La forma en la que la escuela ejerce influencia
en los estudiantes es a travs de sus polticas, las cuales se ven reflejadas en el
establecimiento de reglas y las maneras con las que se hacen cumplir las mismas.
Existe una relacin entre los ambientes escolares y la delincuencia; un ambiente
escolar positivo permite relaciones prosociales entre estudiantes y profesores, y
entre los estudiantes (Angenent&Man, 1996; Vazsonyi&Flannery, 1997). Es
probable que en la escuela ocurra tambin un patrn de aprendizaje de acciones
antisociales y delictivos y que algunos estmulos del contexto escolar promuevan
ms que otros la aparicin y el mantenimiento de esas acciones negativas. El
ambiente escolar es uno de los contextos ms importantes de convivencia de los
adolescentes con sus compaeros y es tambin el escenario en el que reciben
ms influencia de ellos. Un ambiente escolar negativo puede conducir a los
escolares a comportarse antisocialmente, como lo muestran Lotz y Lee (1999). De
la misma manera, Gaustad (1992) seala evidencias de que hay ms
confrontacin entre los alumnos en las escuelas en las que existen reglas que no
son claras, o reglas arbitrarias e injustas. Lo mismo ocurre cuando las conductas
desviadas de los menores son ignoradas y cuando las escuelas carecen de
recursos suficientes para la enseanza.
Los vecindarios son parte de la vida diaria de los menores (Bursik, 2001).
Abrahamson (1996) encontr que los vecindarios jugaban un rol importante en la
asimilacin de los grupos a las instituciones sociales. Ese mismo autor reporta que
los menores que viven en barrios violentos manifiestan ms conducta antisocial o
agresiva. La delincuencia juvenil se agrupa en algunos sectores de las ciudades o
regiones. En las reas en donde hay delincuencia tambin existen otras formas de
conducta desviada o antisocial y otros problemas sociales (Taylor, 1997), y en las
ciudades la delincuencia se concentra en ciertas reas (Peterson &Krivo, 1993;
Sampson, 1997).

Por otro lado, la delincuencia juvenil se encuentra en lugares en donde existe

oportunidad para cometer delitos: en reas comerciales, lugares de
entretenimiento y en vecindarios socialmente problemticos. Estos vecindarios
problemticos por lo general presentan condiciones de mucha pobreza en los
hogares, poco mantenimiento de las casas, y poca gente que vive en stas es
propietaria de las mismas (Sampson, Raudenbush&Earls, 1997). Existen espacios
abiertos, casas y edificios abandonados y pocos lugares de recreo y reas de
servicio (Angenent&Man, 1996; Sampson et al., 1997). Peterson, Krivo y Harris
(2000), en un estudio llevado a cabo en comunidades en desventaja, encontraron
que los vecindarios podan reducir la delincuencia con el desarrollo de ciertos tipos
de instituciones locales (centros de recreo, escuelas, etctera). Es probable que
las condiciones de pobreza no sean directamente las que ocasionen la
delincuencia, sino la carencia de servicios o de instituciones para el desarrollo de
los menores.
Algunos autores proponen que los jvenes, por su naturaleza, no estn muy
dispuestos a la integracin social, y ms bien buscan independencia y su propia
identidad. Los jvenes son crticos de la sociedad y sealan sus problemas; sin
embargo, por lo general ellos siguen las reglas impuestas. La integracin de los
jvenes en la sociedad depende de las normas a las que ellos personalmente se
adhieren (Brook&Newcomb, 1995; Hagan, Hefler, Classen, Boehnke&Merkens,
1998).
Las actitudes sociales favorables a la agresin constituyen uno de los factores
sealados como antecedentes de la delincuencia juvenil. Loeber y Hay (1997), en
una revisin de la literatura, examinaron la relacin entre actitudes favorables a la
violencia, agresiones menores y crmenes violentos en adolescentes y
preadolescentes, encontrando que las actitudes favorables a la violencia
predecan la conducta delictiva de los menores (Loeber, Keenan& Zhang, 1997).
El modelo ecolgico del desarrollo representa un marco terico para el estudio de
la antisocialidad, debido a que comprende todos los entornos en los que se
desenvuelve el menor. Estos escenarios, tal como los plantean Bronfenbrenner
(1987) y Belsky (1980) pudieran contribuir al desarrollo de la conducta prosocial
del individuo, si stos son positivos. Sin embargo, un ambiente familiar adverso,
un vecindario conflictivo, con venta de drogas, una escuela con condiscpulos
antisociales, con un ambiente fsico descuidado y una cultura de no respeto a las
leyes, y la impunidad, pudieran generar conducta antisocial y delictiva en los
menores.
Factores.
Conducta antisocial y delictiva. Est constituida por 17 items que miden el
nmero de veces que el nio ha cometido un acto o conducta antisocial o delictiva

especificada en el instrumento, durante los 12 meses anteriores a la entrevista, en

donde: 0= nunca, 1= una o dos veces, 2= de tres a cinco veces, 3= de seis a diez
veces, 4= de once a veinte veces y 5= ms de veinte veces. Las acciones reflejan
el nmero de veces que los menores reportaron haber golpeado a alguien, robado
cosas, o hecho daos en propiedad ajena en el ltimo ao. En un estudio anterior
se report un alfa de Cronbach de .75 para esta escala (Fras, Ramrez, Soto,
Castell & Corral, 2000).
Maltrato y castigo del padre y de la madre. Esta escala contiene diez tems que
fueron tomados de la Escala de Tcticas de Conflicto de Straus (1979; 1990) y fue
administrada a todos los nios de la muestra. Estos reactivos miden la frecuencia
de la violencia fsica y emocional del padre y de la madre hacia sus hijos, en una
escala de cero a cinco, 0 = nunca, 1 = una vez, 2 = dos veces, 3 = de tres a cinco
veces, 4 = seis a diez veces, 5 = once a veinte veces, 6 = ms de veinte veces.
Straus (1979) report un alfa de Cronbach de 0.72 para los trece tems utilizados.
Violencia entre los padres. Se utilizaron 12 items de la escala de Violencia
Intramarital de Straus (1980). sta se contesta empleando valores que van de 0 a
6, en donde 0=nunca ... 6=ms de veinte veces. Al igual que en la escala de los
nios, se obtuvo un alfa de .91 para los items utilizados.
Uso de alcohol de la madre y del padre. El uso de alcohol y drogas fue medido
con preguntas obtenidas del Inventario de Diagnstico de Alcohol para Padres
(Reich &Herjanic, 1989). Se utilizaron tres items de ese inventario, los cuales
medan la frecuencia y la cantidad de alcohol que ingera la madre por semana. La
frecuencia se midi en una escala de 6 puntos (0= nunca ... 5= todos los das de la
semana) y la cantidad en una escala de 5 puntos (0=nada ... 4=ms de seis
bebidas en cada ocasin).
Ambiente familiar. Esta escala fue elaborada especialmente para el presente
estudio y mide la percepcin de los sujetos acerca del ambiente fsico familiar. Los
entrevistados reportaron acerca de lo fro, caliente, iluminada, insegura, ruidosa y
deteriorada que perciban su casa, en una escala de 0 al 10, en donde 0= nada y
10= demasiado. Se obtuvo una consistencia interna de la escala de alfa= .82.
Ambiente en la colonia. Se elaboraron nueve reactivos para medir la percepcin
que tenan los participantes acerca de su colonia (barrio). Los sujetos calificaron,
en una escala que iba de 0 a 10, qu tan peligrosa, ruidosa, sucia, y oscura
sentan su colonia. Adems, los estudiantes reportaron la frecuencia de la venta
de drogas en su barrio y la cantidad de vagos y personas embriagadas que vean
en el mismo, as como la heterogeneidad de la composicin social del barrio. El
alfa que se obtuvo de la escala, para este estudio, fue de .85.

Problemas escolares. Los problemas escolares fueron medidos en una escala

elaborada por Fras, Corral, Moreno y Rodrguez (2000). En la misma, los nios
indicaron el nmero de veces que manifestaron una conducta inapropiada
(indisciplina) en la escuela, considerando 6 puntos posibles de respuesta, en
donde 0= nunca, 1= una o dos veces ... y 5= ms de 20 veces.
Ambiente escolar. Esta escala fue elaborada especialmente para el presente
estudio y mide la percepcin que tienen los estudiantes de su ambiente escolar.
Los sujetos reportaron la ocurrencia de peleas en la escuela, la venta de drogas,
la presencia de vagos, la suciedad y el descuido de la escuela, en una escala del
0 al 10, en donde 0= nada y 10= demasiado. Se obtuvo un alfa de .80 para esta
escala.
Actitudes. Las actitudes acerca de la ley, la justicia, el gobierno, la venganza por
propia mano, y la impunidad fueron medidas en una escala tipo likert de 5 puntos
(0= ests en completo desacuerdo, 1= ligeramente de acuerdo, 2= ni de acuerdo
ni en desacuerdo, 3= ligeramente de acuerdo, y 4= completamente de acuerdo).
Con sus respuestas, el joven manifestaba su grado de acuerdo con lo adecuado
de comportamientos como mentir, obrar mal, no seguir reglas, actuar
impunemente, y el tomar riesgos, entre otros.
De los modelos explicativos del comportamiento antisocial. El
comportamiento desviado, entendiendo por tal el patrn de conducta caracterizado
por un comportamiento persistente y repetitivo en el que no se siguen las normas
sociales ni se respetan los derechos de los dems, y especialmente el
comportamiento antisocial, ha sido uno de los tpicos relacionados con el
comportamiento humano que ms atencin ha merecido a lo largo de la historia
por parte de pensadores y cientficos. Si bien se ha intentado estudiar el
comportamiento desviado desde multitud de perspectivas, los diferentes intentos
explicativos se han orientado hacia la maximizacin de alguno de los siguientes
tres factores (vase, para una revisin exhaustiva, Faria y Arce, 2003): biolgicos
(p. e., Lombroso, los constitucionalistas, las formulaciones de Eysenck),
psicolgico-individuales (v. gr., teoras del aprendizaje social, del desarrollo
cognitivo moral o de la decisin racional) y sociolgicos o psicolgico-sociales (ad
exemplum, Merton, Cohen, Cloward y Ohlin, Sutherland, Hirschi). A todos estos
modelos tericos subyace la sobredimensionalizacin de una(s) variable(s) o
dimensin(es) en detrimento de otras, lo cual lleva implcito que el valor de las
mismas sea relativo. Por extensin, la categorizacin de los marcos tericos en
funcin del origen del comportamiento delictivo en biolgicos, psicolgicos y
sociolgicos tambin se refleja en los tratamientos que estn orientados,
generalmente, bien a aislar los efectos de un nico componente, bien a recurrir a
una frmula de tratamiento aplicable al conjunto del problema pero desde una
nica perspectiva (p.e., farmacolgico, castigo y refuerzo, resocializacin, barrera).

Como consecuencia de la falta de eficacia preventiva y de tratamiento de estos

modelos, motivada principalmente en el excesivo reduccionismo explicativo,
surgieron hiptesis tericas integradoras, como las de Feldman (1989),
Gottfredson y Hirschi (1990) o Farmington (1992). Sin embargo, la integracin de
los tres grupos de factores en una misma teora no est exenta de problemas, ya
que no resultaron operativas ni definidas adecuadamente al nivel de tratamiento,
ni aumentaron significativamente el nivel de explicacin del comportamiento
desviado. Por todo ello, deberamos admitir que, si bien el principio de parsimonia
es irrenunciable, desde una ptica cientfica o normativa no caben, pues,
aproximaciones tan solipsistas. En todo caso, de estas aproximaciones han
emanado dos importantes aportaciones. La primera es la hiptesis del aprendizaje
antisocial o pro social (i.e., Feldman, 1989). Esta hiptesis, basada en el
aprendizaje, parte de la mxima de que tanto la conducta pro social como la
desviada se aprenden de modo que el sujeto acta en funcin de lo aprendido.
Aparte de muchas limitaciones en la operativizacin del aprendizaje, esta
propuesta se orienta a la exclusividad de un aprendizaje u otro cuando, en la
realidad, los sujetos han aprendido ambos comportamientos, esto es, todos hemos
aprendido comportamientos delictivos y no delictivos. La segunda, basada en la
probabilidad de riesgo, es la hiptesis de riesgo/proteccin que se ha dirigido a
perfilar las variables de riesgo y proteccin contra la desviacin (p.e., Farmington,
1992). Los factores de riesgo vienen a ser las variables individuales y ambientales
que aparecen vinculadas con el comportamiento desviado. Los factores
protectores, por su parte, bien fueron definidos justamente como aquellas
variables individuales y ambientales vinculadas al comportamiento pro social
(Farmington, 1992) 1, bien como aquellos que potencian las capacidades de los
individuos expuestos a altos niveles de riesgo para afrontar con xito dichas
situaciones adversas2 (Ross y Fabiano, 1985). Los modelos de riesgo han
identificado como variables que actan como facilitadoras del comportamiento
criminal (Farmington, 1996; Andrews y Bonta, 1998): los factores pre- y perinatales; hiperactividad e impulsividad; inteligencia baja y pocos conocimientos;
supervisin, disciplina y actitudes parentales; hogares rotos; criminalidad parental;
familias de gran tamao; depravacin socioeconmica; influencias de los iguales;
influencias escolares; influencias de la comunidad; y variables contextuales.
Inicialmente se asumi una relacin lineal entre estos factores y el
comportamiento desviado con lo que sera suficiente tomar como factor protector
el mismo que se haba detectado como de riesgo. Esto es, los factores protectores
seran los antagonistas de los factores de riesgo. Esta asuncin no es siempre
correcta tal como es el caso de la inteligencia psicomtrica (Bartol, 1999). Como
consecuencia, Lsel y Bender (2003) revisaron los factores protectores
identificando los siguientes nueve: factores psicofisiolgicos y biolgicos;
temperamento y otras caractersticas de personalidad; competencias cognitivas;
apego a otros significativos; cuidado en la familia y otros contextos; rendimiento
escolar; vnculo con la escuela yempleo; redes sociales y grupos de iguales;

cogniciones relacionadas con uno mismo, cogniciones sociales y creencias; y

factores de la comunidad y vecindario. En conclusin, estas hiptesis, que
nicamente tienen pretensiones descriptivas y no descriptivo-prescriptivas, como
sera necesario, han dejado dos legados muy significativos para el avance en la
comprensin y tratamiento del comportamiento antisocial: el comportamiento
antisocial, al igual que el pro social, no es innato sino que requiere de un
aprendizaje, y la identificacin de los factores de riesgo (y protectores) para el
aprendizaje y generalizacin de ese comportamiento antisocial.
- De la integracin de los modelos explicativos. Dos son los paradigmas que
permiten ajustar los modelos de proteccin o dficit de aprendizaje y
generalizacin del comportamiento antisocial a la realidad del sujeto y el
comportamiento antisocial: el paradigma de dficit aditivos/acumulativos (Losell
et al., 1992) y el paradigma de no-modelo (Arce y Faria, 1992). Como quiera
que estos factores de proteccin o riesgo no se dan de forma aislada sino en
combinacin unos con otros, la combinacin de los factores de riesgo ha dado
lugar a los modelos de vulnerabilidad o de dficit de destrezas (p.e., Ross y
Fabiano, 1985; McGuire, 2000; Werner, 1986, Zubin, 1989) en tanto la de los
factores de proteccin a los de competencia (v. gr., Lsell. Kolip y Bender, 199;
Wallston, 1992). Se entiende por modelos de vulnerabilidad o de dficit de
destrezas un conjunto de variables que se dan juntas y facilitan el comportamiento
antisocial y delictivo. Por el contrario, un modelo de competencia se obtiene de la
unin de variables de proteccin que pueden sumar sus efectos. Los modelos de
competencia social que se han formulado bajo este soporte han sido muy
numerosos. As, DZurilla (1986), entiende la competencia social como un amplio
rango de habilidades y estrategias de afrontamiento; Peterson y Leigh (1990)
como la conjuncin de los procesos atribuciones, las habilidades interpersonales y
la empata; Garrido y Lpez (1995) como el resultado de destrezas cognitivas
(p.e., razonamiento, pensamiento, resolucin de problemas), habilidades sociales,
valores y control emocional; entre muchos otros (vase para una revisin, Lpez,
Garrido y Ross, 2001). En todo caso, todas estas propuestas agrupan un rango de
variables cognitivas, sociales o ambas para explicar, en ltimo trmino, la
competencia cognitivo-social o no del individuo frente al comportamiento delictivo
o antisocial. Por tanto, el objeto ltimo de anlisis es la competencia o
incompetencia del individuo en los contextos de riesgo de desviacin. El
paradigma de no-modelo (Arce y Faria, 1992), por su parte, propone que no es
posible reducir el comportamiento humano, entre ste el comportamiento
antisocial, a un nico modelo explicativo, sino que cada contexto y cada caso
precisa de la asuncin de un modelo especfico que se ajuste al mismo. Para ello
distingue, en funcin de la literatura previa, entre causas facilitadoras del
comportamiento antisocial, los denominados factores de riesgo que constituyen las
causas primarias, que son estticos para el sujeto, o sea, no puede intervenir
sobre ellos, y los efectos indirectos o secundarios para el sujeto de estas causas

primarias (p. e., carencias en el aprendizaje) que pueden llegar a ser factores
dinmicos para el sujeto, o sea, puede incidir en ellos; de ah, que sujetos en
contextos de riesgo puedan resultar pro sociales, y viceversa. As, cuando el
origen del comportamiento delictivo radica en la socializacin en una
comunidad/barrio marginal o en una familia desestructurada, slo hemos
reconocido la causa primaria del comportamiento antisocial, restando an por
identificar los efectos secundarios o indirectos sobre la biologa, aprendizaje,
cogniciones y comportamiento del individuo. En el caso de un ambiente familiar de
riesgo, Arce, Seijo, Faria y Novo (2004) han observado que este factor llevaba a
que menores criados en una familia de riesgo manifestaran, adems de ms
comportamientos antisociales, inadaptacin escolar, social y personal, y exhibieran
desajustes en el auto concepto, habilidades sociales, el uso recurrente a
estrategias de afrontamiento de huida intrapunitiva y un perfil clnico tendente a la
patologa (v. gr., hostilidad, depresin, ideacin paranoide). En lo tocante al factor
de riesgo de la comunidad/barrio, Faria, Arce y Seijo, (2005) han encontrado que
los menores socializados en una comunidad/barrio de alto riesgo emitan ms
comportamientos desviados tanto antisociales como delictivos que los educados
en un barrio de bajo riesgo, de lo que se deduce que stos presentan una mayor
tendencia al desarrollo de una carrera criminal bien sea de curso vital bien sea
limitada (Moffitt, 1993). La comunidad, como factor esttico para el individuo, esto
es, sobre el que el individuo no puede actuar, llevaba a que los menores
socializados en una comunidad de riesgo evidenciaran como efectos indirectos un
dficit significativo en el auto concepto, los procesos atributivos, las estrategias de
afrontamiento y la inteligencia emocional, convirtindolos en sujetos con menor
competencia social; esto es, ms vulnerables (DZurilla, 1986; Fabiano y Ross,
1985; Garrido y Lpez, 1995; Peterson y Leigh, 1990). En suma, la socializacin
en una comunidad/barrio de riesgo no slo facilita comportamiento antisocial sino
que tambin inhibe el desarrollo de los factores cognitivo-sociales protectores (i.e.,
atribucin interna, estilo de afrontamiento positivo, auto concepto positivo), y la
menor competencia social se ha mostrado invariablemente relacionada con el
riesgo de carrera criminal (Andrews y Bonta, 1998; McGuire, 2000).
Complementariamente, este factor esttico puede actuar como protector cuando
facilita el aprendizaje pro social a travs de la adquisicin de las destrezas propias
de la competencia social tal como ocurra en las comunidades/barrios de bajo
riesgo. En consecuencia, este modelo presentaba dos lecturas una de
vulnerabilidad en el grupo de riesgo y otra de proteccin en el de no riesgo. Pero
los modelos obtenidos de los datos aplicables a la comunidad y familia, que no
son homogneos entre s, tampoco son generalizables a todos los factores de
proteccin o riesgo y mucho menos a cada caso particular. De hecho, en los
contextos de riesgo se encuentran individuos pro social, y viceversa. An es ms,
cada individuo especfico va a precisar de ajustar el modelo a su dficit o efectos
indirectos especficos. En todo caso, los dficit se han de acomodar, de acuerdo
con los hallazgos de Arce, Faria, Seijo, Novo y Vzquez (2004), a los efectos en

el rea biolgica (patologa e inteligencia emocional), psicolgico (v. gr., carencia

de habilidades sociales e interpersonales; habilidades cognitivas tal como
empata, razonamiento, pensamiento o resolucin de problemas; carencia de un
desarrollo moral; recurso a estrategias de afrontamiento negativas) y social (p.e.,
inadaptacin social, laboral/escolar; red social incompetente). En otras palabras,
complementando al paradigma de dficit aditivos, los hallazgos empricos han
puesto de manifiesto que los efectos indirectos van ms all del rea individual, el
objeto de intervencin desde el paradigma aditivo, alcanzado a las reas
biolgicas y socio comunitario.
- Implicaciones para la intervencin. Una primera consideracin importante a
realizar a los anteriores resultados es preguntarnos si cabe o no una intervencin.
Farmington (2003), en una revisin de la literatura al respecto, ha encontrado que
la intervencin y prevencin sobre los efectos indirectos vinculados al individuo
antisocial, esto es, falta de competencia cognitivo social es efectiva. Sobre la base
de que la intervencin es viable, una segunda consideracin nos lleva a
cuestionarnos cul ha de ser el objeto y alcance de la misma. Desde la
perspectiva de los modelos de vulnerabilidad/competencia el tratamiento requiere
de una aproximacin multimodal, esto es, cognitivo y comportamental (p.e.,
ensayo conductual), ya que se entiende que los dos modos de actuacin son
complementarios. No en vano, si slo se interviene sobre el comportamiento
estaramos ante los modelos de tratamiento conductuales basados en el
castigo/res fuerzo o la imitacin que bien es sabido que no facilitan la
generalizacin de lo aprendido ya que realmente no ensea. Por su parte, una
intervencin dirigida nicamente a las cogniciones del individuo presenta
dificultades de actuacin conforme a las cogniciones debido a que puede no
poseer el repertorio conductual esperado. Por tanto, una intervencin multimodal
es ms robusta que una inmoral. No obstante, este tipo de intervencin slo tiene
por objeto el individuo considerando los factores biolgicos y socio-comunitarios
en los que se mueve ste como factores estticos, o sea, que no son o no pueden
ser objeto de intervencin. No obstante, el mismo Farmington (2003) tambin
observ que es viable y productiva una intervencin sobre los aspectos biolgicos
y socio-comunitarios (v. gr., laboral, escolar, familiar) que envuelven al individuo y
que, en buena medida, condicionan o determinan su comportamiento. En suma,
estos factores estticos para el individuo (esto es, no puede intervenir sobre ellos)
pueden ser dinmicos (o sea, objeto de intervencin positiva) en la intervencin
social profesional. Al respecto, el modelo de no-modelo conduce a la adopcin al
unsono de una aproximacin de tratamiento multimodal, al igual que los modelos
de competencia/vulnerabilidad, y multinivel, lo que permite abordar esos factores
estticos en los modelos de competencia cognitivo-social como dinmicos, es
decir, sujetos a intervencin. Por multinivel se entiende (Faria, Arce y Seijo, 2005)
que la intervencin no slo debe ceirse al sujeto de riesgo, como se ha llevado a
cabo casi exclusivamente, sino que tambin es preciso que abarque el mbito

socio-comunitario. La asuncin de soluciones parciales lograra, sobre la base de

un modelo aditivo o acumulativo, reducir las probabilidades de recada pero no
erradicarlas. As para el caso que nos ocupa, internos en un centro penitenciario,
proponemos una intervencin sobre los internos en la esfera de la competencia
social (i.e., auto concepto) y biolgica (p. e., inteligencia emocional) a la que
complementar con una intervencin a nivel socio-comunitario (i.e., red social,
ambiente social de convivencia, insercin laboral). Por ejemplo, si un interno en
prisin con un tratamiento multimodal, tras la finalizacin del mismo, torna a un
ambiente social delictivo, tal como un grupo organizado de delincuentes, la
probabilidad de reincidencia es muy elevada (Velea y Bguena, 1993). Lo mismo
ocurrira si no posee unas capacidades para la insercin laboral y, por lo tanto, no
es capaz de obtener los recursos para su subsistencia. Asimismo, si vuelve a un
ambiente familiar antisocial o incompetente socialmente las probabilidades de
reincidencia son muy elevadas. En consecuencia, desde el modelo de no-modelo
es preciso proceder a una evaluacin de las carencias del individuo en los
diferentes niveles de actuacin del mismo para ajustar el tratamiento a carencias y
niveles. As, el modelo explicativo y, por extensin, el de tratamiento ha de ser
ajustado a cada individuo y a sus circunstancias. Para los centros penitenciarios
esta solucin presupone adoptar mltiples talleres de tratamiento a los que el
individuo acude segn sus carencias personales y socio comunitarias. La asuncin
de realidades de tratamiento menos desarrolladas conlleva indefectiblemente a
una menor garanta de xito del mismo y, por ende, a la una mayor probabilidad
de reincidencia delictiva tras el tratamiento penitenciario.

Conclusin.
El aprendizaje de las diferentes teoras explicativas de la conducta antisocial es
importante para el desarrollo del pensamiento, que permiten afrontar los desafos
de la sociedad actual.