Lectoescritura PDF

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
El sentido de la
lectoescritura en el aula:
de la realidad que
tenemos al ideal
que queremos
Lidia Margarita Fromm Cea
Volumen 39

372.41
F932s

Fromm Cea, Margarita Lidia

El Sentido de la lectoescritura en el aula : de la realidad que tenemos al ideal que
queremos / Margarita Lidia Fromm Cea. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
156 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Bsica, No. 39)
ISBN 978-9968-818-88-9
1. Educacin Enseanza. 2. Lectura Enseanza correctiva. I. Ttulo.
CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin

econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin
de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin
Primaria o Bsica, CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua Padilla
Secretaria General de la CECC/SICA

Revisin Fololgica
Juan Manuel Esquivel Alfaro

Director del Proyecto
Francisco Banegas Ugarte

David Bustillo Fromm
Diseo y Diagramacin

Autora del libro
Marta Eugenia Snchez
Revisin y Asesora del Contenido
Paul Martnez, Lidia Fromm Cea

Secretaria de Educacin de Guatemala
Fotografas
Arnobio Maya Betancourt
Coordinador y Asesor de la Edicin
Final
Impresin Litogrfica
Editorama, S.A.
Para la realizacin de esta publicacin, se ha respetado el contenido original, la estructura

lingstica y el estilo utilizado por la autora, de acuerdo con un contrato firmado para su
produccin por sta y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
PRESENTACIN
Han transcurrido aproximadamente diez aos desde cuando la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC/SICA) empez a desarrollar el Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la
Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, continuado despus con el
Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de
la Educacin Primaria o Bsica, ambos auspiciados por una generosa contribucin de la Cooperacin
Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Ha pasado una dcada desde cuando dicha cooperacin ha acompaado a la CECC/SICA con logros muy
significativos en los cinco componentes del segundo Proyecto como son:
1.- Fortalecimiento del currculo de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica.
2.- Mejoramiento de materiales didcticos a las escuelas formadoras de docentes de la educacin
primaria o bsica.
3.- Fortalecimiento de la capacidad tecnolgica de las instituciones formadoras de docentes.
4.- Mejoramiento de la formacin acadmica y profesional de los profesores formadores de docentes de
la educacin primaria o bsica.
5.- Desarrollo de un programa centroamericano de investigacin sobre los diversos elementos
curriculares de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica
Todos los mencionados programas se han llevado a cabalidad, con logros relevantes que indudablemente
estn haciendo aportes significativos a la calidad de la educacin primaria o bsica de los pases
centroamericanos y de Repblica Dominicana.
Relacionado con el programa tercero del proyecto original: Produccin de Recursos Educativos para el
Mejoramiento del Desarrollo del Currculo de Formacin Inicial de Docentes de la Educacin
Primaria o Bsica y con la participacin de autores y autoras de los Pases Centroamericanos la
CECC/SICA planific, desarroll, public y distribuy una Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de
Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica, conformada por 36 volmenes en que
tuvieron representacin los principales temas curriculares y tcnico-pedaggicos que se determinaron
como significativos y necesarios para apoyar con contenidos y prcticas pertinentes, el proceso de
formacin inicial de docentes.
Como resultado del anlisis de los estudios curriculares que la CECC/SICA ha realizado para la educacin
primaria o bsica de Centroamrica y Repblica Dominicana y la informacin proporcionada por los
dems programas del Proyecto, especialmente el relacionado con el Perfil del o de la docente, as mismo,
de la acogida que en los pases tuvo la Coleccin, la Organizacin consider importante complementarla
con 14 nuevos ttulos, como parte del segundo componente del Proyecto actual, que son los que ahora
estamos presentando.
Para complementar la Coleccin se identificaron temas de clara actualizacin y pertinencia pedaggica
como la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), en el proceso
enseanza-aprendizaje en la escuela primaria; el docente como investigador de su realidad; la enseanza
de la lectoescritura; la educacin inclusiva; las adecuaciones curriculares; el arte y la esttica; la didctica
de la geometra; la literatura infantil; la enseanza en las escuelas unidocentes o unitarias; el fomento de
la lectura desde la edad temprana y la neurociencia y el aprendizaje.
Otro hecho que cabe destacar es que para desarrollar estos nuevos temas complementarios, se siguieron
los mismos lineamientos dados para los textos iniciales como son: que ellos fueran elaborados por autores
y autoras de reconocida solvencia profesional y experiencial de los pases miembros de la institucin, que
para lograr su mejor calidad cada obra contara con jurados especializados, que el tratamiento de los temas
tuviera visin centroamericana y de la Repblica Dominicana, que los temas seleccionados fueran
significativos, pertinentes y necesarios para la orientacin de la educacin primaria o bsica de la Regin
y que, sin que las obras perdieran la unidad en los rasgos caractersticos de la coleccin, cada autor o
autora tuviera libertad metodolgica para hacer de su obra una propuesta didctica, innovadora y creativa.
Consideramos que los anteriores planteamientos para producir estos materiales educativos han tenido una
acertada aplicacin por todos los autores y autoras y por las dems personas que han contribuido a los
mismos, por tal razn presentamos dichas obras complementarias con mucho beneplcito y con la
seguridad de que sern acertadas en la contribucin que harn a la calidad de la formacin inicial de los y
las docentes centroamericanos y de la Repblica Dominicana y, finalmente, a la calidad misma de la
educacin primaria o bsica de la Regin, como corresponde al compromiso organizacional y estatutario
de la CECC/SICA.
No podemos dejar de ser reiterativos en nuestro agradecimiento a todas las personas que contribuyeron
con estas nuevas obras de la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos
de Educacin Primaria o Bsica y, especialmente, al Gobierno Real de los Pases Bajos por su siempre
bien valorada Cooperacin con que hizo posible este nuevo aporte educativo.
MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA
El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos
ndice
Presentacin
Prlogo
Introduccin
MDULO 1
La lectoescritura: desarrollo de la comprensin oral, comprensin
escrita, expresin oral y expresin escrita
12
MDULO 2
Enfoques de la enseanza de la lengua: hacia lectores formados
o no formados?
50
MDULO 3
Las hiptesis o etapas de adquisicin de la escritura: un desafo
para las y los maestros de los tres primeros grados
68
MDULO 4
Tipologa textual variada: hacia la innovacin de la enseanza
de la lengua
88
MDULO 5
La innovacin en la enseanza de la lectoescritura: es posible?
114
MDULO 6
Hacia una evaluacin innovadora
128
Bibliografa
145
Glosario
148
Prlogo
as reformas provocan muchas cosasse pretende que este libro

se enmarque en el movimiento de reforma en la enseanza de
la lengua y que, provocando la innovacin, facilite el desarrollo
de la comprensin y expresin oral y escrita de los nios y nias
en la regin. Ciertamente, la mxima aspiracin y deseo ha sido apoyar
a los docentes en el camino de la innovacin y cambio en las formas de
pensar y hacer la enseanza de la lectoescritura.
El libro proporciona un men de elementos tericos, prcticos y
reflexivos que convergen en casos y en actividades para resolver en
crculos de estudio, porque la docencia es una profesin que requiere
de una actualizacin permanente y continua, fundamentada en slidas
bases conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, se
espera que este libro aporte a la mejora de la calidad de la enseanza
de la lengua en las aulas y que sea fuente de inspiracin creativa para
el docente- en formacin inicial o permanente- y a los funcionarios y
directivos que han tomado la decisin de apostar por la innovacin y
el cambio.
Sabemos que la innovacin no es fcilel libro no propone recetas,
sino ms bien, propuestas que guen a la autorreflexin, y que lleven
a la exploracin de formas innovadoras de ensear a leer y a escribir.
Los maestros, funcionarios y directivos podemos hacer mucho para
que un nio o una nia, con nombre y apellido y una historia personal
particular, pueda desarrollar la comprensin y expresin oral y escrita
al mximo, y logre convertirse en un lector y escritor formado, que
encienda la pasin por la lectura en otros.
A veces, as se escriben las historias: nacen con un sueo. Y el sueo
que ha inspirado este libro ha sido la imagen de un ejrcito de docentes
irreverentes con lo tradicional, comprometidos con la innovacin en la
enseanza de la lengua y agentes de cambio.
Ya nos lo deca Montaigne: los docentes no somos barriles para ser
llenados, sino, fuego que necesita ser avivado. Soemos, pues, con
una regin con escuelas dinamizadas, que arden con la llama de la
innovacin en la enseanza.
Introduccin
uchos docentes opinan que ensear a leer y a escribir es

difcil. De hecho, no abundan los docentes que deseen
ensear en el primer grado. Es probable que existan
muchos menos docentes que deseen tomar un primer
grado en el rea rural, probablemente porque las dificultades parecen
intensificarse: en los hogares de los alumnos hay poco o nada para leer
y en este contexto, muchas de las actividades se hacen sin necesidad
de saber leer y escribir. A esto se suman algunas limitantes en las aulas
mismas: metodologas frontales y memoristas, sobrecarga de alumnos,
grados mltiples, sobre edad, la diversidad presente en todas sus facetas
y pocos libros interesantes para leer.
Ante esta situacin, los docentes muchas veces nos encontramos
desarmados. Hemos recibido una formacin dbil en cuanto a cmo
ensear a leer y a escribir y tenemos pocas oportunidades para reflexionar y
compartir sobre nuestras prcticas. No es fcil, pues, encontrar respuestas
a nuestras dudas. Lo mejor es formarnos el hbito de reflexionar en torno
a cmo mejorar nuestra enseanza de la lectura y escritura, para que
nuestros alumnos puedan aprender mejor.
El primer corolario que debemos asumir es que aprender a leer y a escribir
es como aprender a hablar. Cuando un pequeo est aprendiendo a
hablar, aunque no pronuncie correctamente las palabras, intentamos
comprenderles y entonces entablamos una comunicacin con ellos.
Los padres nunca ensean a hablar indicando qu funcin gramatical
cumple cada palabra. Cuando nosotros aprendimos a hablar, no nos
ensearon que mam es un sustantivo y que comer es un verbo ni
nos obligaron a saber cul es el sujeto y el predicado de una oracin.
Aprendimos a comunicarnos, pues, de manera natural, y aunque en este
trayecto las equivocaciones como decir no cabo en vez de no quepo
y no sabo en vez de no s, nadie nunca necesariamente dijo que no
aprendimos a hablar. Y esto es comn tanto para nios urbanos o rurales,
ricos o pobres, indgenas o ladinos; sea cual sea su lengua materna y
su contexto. Sin embargo, como docentes, solemos juzgar la escritura de

los pequeos indicndoles que as no se escribe o sealndoles que as
no se dice. Los seres humanos aprendemos a hablar de manera natural:
practicando el habla. De igual manera, aprendemos a leer practicando la
lectura y a escribir, practicando la escritura.
La comunicacin se fundamenta en la comprensin y expresin oral y escrita.
Se espera que la escuela perfeccione la comprensin y expresin oral, y
que desarrolle la comprensin y expresin escrita a su plenitud. Y para que
la escuela cumpla con estos propsitos, nosotros los docentes debemos
aprender cmo hacerlo, mejorando nuestra forma de ensear a leer y a
escribir, innovndola. Pero para innovar nuestras prcticas y nuestras formas
de ensear debemos innovar nuestra racionalidad y nuestro pensamiento
docente. Por tanto, esperamos que esta obra abra el espacio para que cada
uno de nosotros reflexione sobre qu es leer y escribir y cmo ensear la
lectura y la escritura para que nuestros alumnos aprendan a comunicarse
mejor tanto en forma oral como escrita. Si logramos mejorar la calidad
de nuestra enseanza de la lectura y escritura, estaremos aportando a la
reduccin de los problemas que ms aquejan los sistemas educativos de la
regin: la repitencia, la desercin, e incluso, la sobreedad. Si nos atrevemos
a innovar nuestra enseanza, tendremos menos reprobados en los tres
primeros grados de la enseanza primaria o bsica, y ms alumnos estarn
cursando los diferentes niveles en las edades apropiadas. Este es uno de
los desafos principales que debemos enfrentar en esta dcada, para as
aumentar la eficiencia de los sistemas educativos y principalmente, mejorar
la calidad y las condiciones de vida de nuestros alumnos. Juntos, trabajando
en equipo, podemos lograrlo.
Esta obra ha sido formulada para apoyar la formacin inicial y permanente
de docentes. Tiene, como meta, los siguientes objetivos:
Objetivos generales
1. Comprender la necesidad y la importancia de generar prcticas de
lectoescritura en el aula, con el fin de asegurar que los alumnos de la
educacin formal lleguen a ser lectores y escritores autnomos.
8
1.
2. Reflexionar sobre la enseanza de la lectoescritura en la educacin
bsica formal y su relacin con el desarrollo de la competencia
comunicativa en los alumnos.
3. Desarrollar conocimiento reflexivo y prctico en relacin con
estrategias didcticas para el desarrollo de la lectoescritura en la
educacin formal.
Objetivos especficos:
1. Tomar conciencia sobre la situacin actual de la lectura y escritura
en Amrica Latina para asumir responsabilidades desde el rol
docente.
2. Actualizar las concepciones sobre leer y escribir y su enseanza.
3. Analizar el desarrollo integrado de la comprensin y expresin oral
y escrita en el desarrollo de la lectoescritura.
4. Identificar la tipologa textual variada y conocer su funcin y
finalidad.
Este libro se encuentra organizado en cinco mdulos. Cada mdulo ha sido
diseado para que nosotros los docentes actualicemos nuestros saberes
derivados de la experiencia y de la prctica mediante la reflexin individual
y colectiva, junto a otros colegas docentes. Cada mdulo puede ser
estudiado de manera independiente, aunque guarda estricta coherencia
con los dems mdulos. Asimismo, mediante el autoestudio, podremos
abordar los temas presentados en los mdulos de manera individual.
Cada uno denosotros puede decidir cundo, dnde y cmo reflexionar
sobre los temas presentados.
El estilo de redaccin utilizado en este texto no tiene la intencionalidad de hacer
ningn tipo de distincin de gnero. Los artculos, sustantivos y adjetivos que
se encuentran en el texto son totalmente inclusivos en cuanto a enfoque de
gnero.
si los profesores
han de educar a los
estudiantes para
ser ciudadanos
activos y crticos,
deberan convertirse
ellos mismos
en intelectuales
transformativos
Henry Giroux, 1998
Sugerimos organizarnos en Crculos de Reflexin Docente, conformados

por las y los maestros de grado o incluso, en el centro escolar, para abordar
colectivamente los temas del mdulo y realizar el trabajo en equipo como
estrategia para la reflexin sobre nuestra prctica docente. Mediante los
Crculos de Reflexin, esperamos innovar y actualizar nuestras prcticas en
la enseanza de la lengua oral y escrita. Mediante la reflexin, recorreremos
un camino hacia la innovacin de nuestras prcticas para fortalecer las
competencias comunicativas de nuestros alumnos y alumnas. Con el fin de
asegurar el xito, sugerimos atender las siguientes recomendaciones para el
uso de esta obra.
Recomendaciones para el
estudio de los mdulos en
este libro
Este libro se fundamenta en la nocin del docente como portador y a la vez,
como profesional que aporta una rica experiencia profesional, tejida en la
riqueza de la interaccin con los alumnos en el aula. Por tanto, este libro no
pretende proporcionar recetas, sino, recuperar nuestra experiencia docente
y, a la luz de la reflexin, repensar nuestras prcticas y fortalecer cualquier
debilidad existente. No pretendemos enlistar por qu nuestros alumnos
no aprenden a leer y a escribir adecuadamente, sino, examinar nuestros
conceptos sobre qu es ensear y qu es aprender y as mejorar la enseanza
de la lectoescritura. La premisa subyacente es determinante: al actualizar
nuestras prcticas las mejoramos, y al mejorar nuestras prcticas, mejoramos
el aprendizaje de nuestros alumnos.
10
Antes de iniciar la lectura del mdulo:

a) Revisemos de manera general el ttulo, el ndice y la estructura de
cada mdulo.
b) Leamos cuidadosamente la introduccin y la presentacin del libro,
para prepararnos para la experiencia de aprendizaje.
c) Organicemos nuestro equipo docente y definamos qu da y con
cunta periodicidad nos reuniremos para desarrollar las consultas y
discusiones en el colectivo.
Durante la lectura del mdulo:

a) Leamos cuidadosamente cada caso e identifiquemos experiencias
similares que hemos vivido en las aulas de clase.
b) Organicemos nuestro tiempo de estudio en equipo y autoestudio de
forma tal que estemos en condiciones de abordar las temticas de
los mdulos con las reflexiones del caso.
c) Verifiquemos los conos que aparecen a travs del mdulo, ya que
nos indicarn cmo abordar los ejercicios y actividades que debemos
realizar.
d) Agreguemos trminos y conceptos desconocidos al glosario que

encontraremos al final del libro.
Al concluir un mdulo:
a) Reflexionemos sobre el contenido del mdulo y examinemos nuestra
prctica en el aula. Cmo debemos actualizar nuestra enseanza
de modo que mejoremos la calidad de los aprendizajes de nuestros
alumnos?
b) Realicemos la Autoevaluacin que se encuentra al final de cada
mdulo y planifiquemos la mejora de nuestra prctica.
c. Comentemos en las sesiones correspondientes a los consejos de las
c)
y los maestros que realiza cada institucin, nuestros aprendizajes y la
forma de incorporarlos a la prctica pedaggica.
Ahora: a comenzar se ha dicho!!
11
MDULO
La lectoescritura: desarrollo de la
comprensin oral, comprensin escrita,
expresin oral y expresin escrita
El Contexto de la lectura y escritura en

la regin
La escritura, la lectura
y el lenguaje oral no se
desarrollan por separado,
sino que actan de
manera interdependiente,
y desde la ms temprana
edad.
Ana Teberosky y
Colomer, 2003
Cuando nos acercamos a las cifras que ilustran el estado

general de la educacin, cobramos conciencia de la alarmante
situacin de emergencia en la cual se encuentran los sistemas
educativos de nuestra regin. Las causas son multivariadas;
pero, probablemente sea posible concluir que no es que la
educacin ha empeorado: es que no ha logrado mejorar lo
suficiente para responder a las demandas del entorno actual.
Analicemos los pases con mejores logros en comparacin
con Centroamrica y Repblica Dominicana.
Tasa de alfabetizacin (%)

Pas
12
2002
Argentina
Colombia
Costa Rica
Cuba
Chile
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Per
Repblica
Dominicana
Sin dato
Sin dato
Sin dato
99.8
95.7
Sin dato
69.1
80.0
90.3
Sin dato
Sin dato
Sin dato
87.0
2007
97.6
93.6
95.9
99.8
96.5
85.5
73.2
83.1
92.4
80.5
93.4
90.5
89.1
Puntaje en
prueba de
Libros ledos lectura PISA
por ao
2006
4.6
1.6
Sin dato
Sin dato
Sin dato
Sin dato
Sin dato
Sin dato
2.8 libros
Sin dato
Sin dato
3
Sin dato
374
385
Sin dato
Sin dato
442
Sin dato
Sin dato
Sin dato
410
Sin dato
Sin dato
Sin dato
Sin dato
Proporcin
de alumnos
por maestro
(2006)
17
28
21
10
26
43
31
33
28
34
24
23
24
% PIB
destinado a
educacin
primaria
2005
12
19.2
Sin dato
37.3
12
8.9
5.8
7
15.2
10
9.7
6.5
8.2
*Elaboracin propia, con base en los datos de Unesco Institute of Statistics y sitio PISA
Los gobiernos de la regin invierten proporciones desiguales en educacin.

En el 2001, Guatemala inverta un 1.8%, El Salvador y Repblica Dominicana
invertan un 2.2%, mientras Costa Rica inverta un 6.2% y Cuba, un 6.6%. En
comparacin, los pases de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmico (OCDE) gastan un porcentaje ms alto de su PIB en educacin, no
sufren de huelgas magisteriales, cuentan con docentes con ms ttulos y aos
de estudio, cuentan con una proporcin de ms de 20 libros ledos al ao y son
quienes obtienen mejores resultados en educacin. La UNESCO recomienda
que cada pas tenga un promedio de al menos 4 libros ledos al ao.
En la actualidad, la lectoescritura y la enseanza de la lengua es uno de los
temas en la agenda pedaggica de las Secretaras y Ministerios de Educacin
de la regin, posiblemente porque los resultados de distintas evaluaciones
internacionales han puesto de manifiesto serios problemas en el aprendizaje de
la lengua por parte de nuestros alumnos. En general, hemos obtenido puntajes
bajos y no-satisfactorios situados por debajo del promedio de los pases de
la OCDE1. Es tambin un tema permanente en la agenda acadmica de las
universidades debido al debate que gira en torno a los enfoques de enseanza
de la lengua. Debera ser un tema permanente en nuestra agenda docente, en
la de las asociaciones magisteriales y en la de la misma sociedad civil, por tres
razones fundamentales:
1. El desarrollo de la lectura y la escritura permiten que
el recurso humano que formamos aprenda de manera
continua, dentro y fuera de la escuela y para toda la vida;
2. Se le atribuye al aprendizaje inicial de la lectura algunas de
las principales debilidades detectadas en los alumnos del
nivel de educacin media y en el superior, y
3. Estudios sobre la poblacin adulta demuestran que quienes
sufren ms de desempleo demuestran menos habilidades
de lectura que quienes se encuentran empleados.
1 Segn Asiaweek (2002), las caractersticas en comn de los pases con mejores puntajes y rendimientos
en ciencia y matemticas, son las siguientes: los alumnos hacen 4.6 horas al da de tareas contra el promedio
internacional de 2; asisten a la escuela los sbados, cuentan con medidas de proteccin (como escuelas sin
ruidos) y los padres se involucran en las tareas y repasos con sus hijos.
13
Bajo este marco de diferentes agendas, debera existir una preocupacin

comn de mejorar la calidad de los aprendizajes a travs del fortalecimiento
a la enseanza de la lengua oral y escrita. Esto inmediatamente nos vincula
a nosotros los docentes, puesto que evidencia que cmo hemos enseado
y el qu hemos enseado no est generando los mejores resultados de
aprendizaje. De hecho, es propicio recordar una analoga de Dewey (1944):
la enseanza es al aprendizaje lo que el vender es al comprar, haciendo
clara alusin a que si no existe venta mientras alguien no compre, tampoco
hay enseanza (aunque existan planes e intenciones) si alguien no aprende.
De hecho, determinar quines aprenden adecuadamente la lengua es
complejo. Por ejemplo, podemos comprobar estadsticamente que los
ndices de analfabetismo en la regin han sido reducidos, y que la cobertura
en educacin primaria ha sido aumentada, sin embargo los docentes de
educacin media y superior e incluso los mismos empleadores se quejan
del analfabetismo funcional. Los analfabetas funcionales saben decodificar y
leer, pero tienen escasa o nula capacidad para comprender o interpretar lo
que leen. Esto nos indica que las formas de enseanza no han desarrollado la
comprensin lectora; y por tanto, se justifica la necesidad de actualizacin y
cambio. Por qu? Porque no es suficiente ensearles a nuestros alumnos a
decodificar palabras. Urge ensear para analizar y comprender lo que se lee y
es an ms crtico ensear cmo escribir textos autnticos.
De continuar con las mismas lgicas institucionales y prcticas de enseanza,
en una o dos dcadas probablemente habremos mejorado la cobertura
educativa, pero nuestros pases contarn con una poblacin que no ha
aprendido a pensar. Y esto es un sntoma de una verdadera crisis, porque la
democracia, para existir, necesita sujetos que puedan pensar.
14
I.A.Detonando ideas preliminares

I.A.1.Preguntas orientadoras
Segn el Instituto de Estadsticas de la UNESCO, el 50% de la poblacin en
Amrica Latina ha asistido a la escuela y est compuesta por personas que
cuentan con 6 7 aos de escolaridad. Sin embargo, muchos no comprenden
lo que leen ni pueden comunicarse de manera fluida por escrito. Por esta
razn son analfabetas funcionales. Esto significa que los enfoques y mtodos
que empleamos para ensear la lengua no son precisamente los ms efectivos
para el desarrollo de la comprensin y expresin oral y escrita.
Aunque de manera inconsciente, nosotros hemos contribuido a mantener el
analfabetismo funcional en nuestros alumnos. Cmo? Hemos contribuido a
formar analfabetas funcionales enseando a leer y a escribir con enfoques,
mtodos y prcticas docentes que no apuntan al desarrollo de la comprensin
y expresin oral y escrita de los textos. Si actualizamos el enfoque de
enseanza y nuestras prcticas, adoptando aquellos que apuntan al desarrollo
de la comprensin y expresin oral y escrita, estaremos formando hombres y
mujeres capaces de aprender por s mismos para toda la vida.
Con estas ideas en mente a travs de este captulo, reflexionaremos sobre las
siguientes preguntas:

Qu es ensear?
Qu es aprender?
Qu es leer?
Qu es escribir?
Qu es ensear a leer y a escribir?
Qu entiendo por lectoescritura?
15
1.A.2. Matriz S-Q-A

A continuacin, completaremos la matriz S-Q-A. Esta matriz orientar nuestro
aprendizaje a travs del Captulo I, permitindonos reflexionar sobre lo que ya
conocemos del tema de la lectura y escritura y su enseanza y especificar lo
que deseamos aprender sobre el tema. Al finalizar el captulo, retornaremos
a esta matriz para puntualizar lo que hemos aprendido. Lo ms importante
es que logremos comparar y contrastar lo que sabamos al inicio del captulo,
lo que precisbamos aprender y aquellos elementos que integramos como
nuevos aprendizajes sobre el apasionante tema de la lectoescritura.
LO QUE S
16
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APREND
I.B. Resolvamos este caso

A continuacin, reflexionaremos sobre un caso que nos presenta la maestra
Carolina, profesora del segundo grado de la escuela Francisco Morazn.
Ella est recin graduada de la carrera docente y tiene el deseo de que sus
alumnos mejoren su rendimiento, que aprendan a aprender y que sean
creativos. La maestra Carolina toma una tarde completa de los das domingo
para planificar las estrategias de enseanza de la semana e intenta ser creativa.
Sin embargo, las y los dems maestros le preguntan que por qu se esfuerza
tanto, si despus nadie le va a agradecer su esfuerzo. La maestra Nora, que
tiene quince aos en la docencia, le ha aconsejado que no se sacrifique porque
no le erigirn una estatua al jubilarse. Adems, la directora, al supervisarla,
le ha exigido que guarde ms la disciplina y que mantenga esos nios ms
callados. Muchas veces- y talvez, demasiadas-la maestra Carolina se ha sentido
confundida e inclusive, se ha sentido frustrada y desanimada.
17
Le ha ocurrido esto a usted alguna vez? Cmo se ha sentido? Respondamos

con nuestras propias palabras.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Qu ha hecho al respecto?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Inmediatamente despus de esta reflexin inicial, propondremos unas
recomendaciones para la maestra Carolina, las cuales retomaremos al
finalizar el captulo y las verificaremos a la luz de lo aprendido. Si es necesario,
propongamos nuevas recomendaciones.
I.B.1 Caso Prctico
18
Cada da leo con mis alumnos la leccin en el libro de lectura. Invito a distintos
alumnos a que lean prrafos en voz alta, mientras los dems siguen la lectura,
porque trabajo una lectura por semana. Despus de un par de prrafos, les
hago preguntas sobre lo que lemos para verificar que han comprendido la
lectura. Luego de la lectura en voz alta, escribo en la pizarra algunas preguntas

y les enseo lo que son las partes gramaticales, para que aprendan bien el
Espaol. Sin embargo, el otro da, mientras planificaba las lecciones para la
prxima semana, me detuve a pensar en lo que ocurre en mi clase de espaol.
Pens en los problemas que se dan:
Slo los mejores alumnos logran leer bien en voz alta; los dems, leen
muy lento, a veces slaba por slaba y se les dificulta la lectura
La mayora se aburre y no sigue la lectura
Slo algunos comprenden las ideas principales y secundarias de la
lectura
No aprenden bien la gramtica
Cmo resolvemos este caso? Propongamos algunas recomendaciones para
que la maestra Carolina mejore el aprendizaje de la lengua en sus alumnos.
Recomendaciones para la maestra:
1.______________________________________________________________
________________________________________________________________
2.______________________________________________________________
________________________________________________________________
3.______________________________________________________________
________________________________________________________________
4.______________________________________________________________
________________________________________________________________
5.______________________________________________________________
________________________________________________________________
19
I.B.2 Exploremos ms el tema
Qu es ensear y aprender?
Continuando con el ejercicio de reflexin que ya hemos iniciado, ahora

abordaremos el tema de ensear y aprender. Qu es ensear? Qu es
aprender? Respondamos con nuestras propias palabras.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Ensear qu es?
20
El trmino enseanza proviene del latn insignare y significa sealar y mostrar

a travs de signos. Ensear, pues, significa exponer o mostrar algo y alude a las
orientaciones, indicaciones y guas que hace alguien para que otros aprendan
algo que es, hasta ese momento, desconocido. Segn Maruny (1989), ensear
no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a cada uno a aprender.
La palabra ensear hace referencia a las acciones que se emprenden con

la intencin de llevar a alguien a que construya nuevos conocimientos, a que
desarrolle nuevas capacidades, a que asuma tcnicas, procedimientos, lgicas,
actitudes, valores y sensibilidades. Por esto es que ensear es un proceso, pero
tambin es un resultado. Los docentes deben apoyar a cada alumno (no slo a
quienes consideran los mejores) a construir el conocimiento, a crecer como
persona y a participar como actor crtico de su entorno. Los resultados de estas
funciones docentes se reflejan en el progreso y en la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.
Los docentes que ensean y obtienen los mejores resultados en el aprendizaje
de los alumnos fundamentan sus prcticas en las siguientes acciones:
1. Conocen lo que ensean (en este caso, la lectoescritura y la
tipologa textual).
2. Reflexionan y cuestionan su pensamiento didctico docente
3. Actualizan sus conocimientos reflexivos y tambin prcticos.
4. Establecen una vigilancia crtica con respecto a las prcticas
tradicionales.
5. Saben planificar actividades que responden a la diversidad de
niveles e intereses de los alumnos.
6. Saben orientar el trabajo y la actividad de los alumnos.
7. Desarrollan enseanza diferenciada para atender las necesidades
de los alumnos.
8. Utilizan las investigaciones para mejorar su enseanza.
Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (2006: 6) existe una funcin tutorial que
el docente debe cumplir:
El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben
mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de
aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto ms
dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, ms
directivas debern ser las intervenciones del enseante, y viceversa. Pero la
administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es
sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin.
En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno,
en otras intervendr en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir
en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la
informacin.
Es importante
que el docente y
el administrador
educativo, as como
quienes elaboran las
polticas nacionales
de educacin, centren
su labor en valores
fundamentales para el
adecuado desarrollo
social: justicia,
equidad, democracia,
responsabilidad
social y poltica de
las instituciones
educativas, respeto
y valoracin de las
diferencias, autonoma
progresivamente mayor
de la institucin escolar
y una visin proactiva
de la educacin hacia
las necesidades de la
sociedad.
Schmelkes, 2002
21
Aprender es
Aprender es un proceso fundamentado en interacciones sociales que llevan a
la construccin de nuevos conocimientos, al desarrollo de nuevas capacidades,
y a la aplicacin de tcnicas, procedimientos, lgicas, actitudes, valores y
sensibilidades en diversas situaciones y contextos.
Aprender es, pues, apropiarse del mundo de manera reflexiva y autnoma,
a travs del procesamiento y gerencia de la informacin. Por tanto, es un
proceso biopsicosocial del sujeto, en el cual se crean conexiones producto
de la construccin de conocimiento, habilidades y actitudes, dadas por la
interaccin entre los saberes previos y lo nuevo.
Desde un punto de vista pedaggico, el ensear adquiere todo su sentido a
partir de su vinculacin con el aprendizaje. El por qu y cmo ensear est
ligado al por qu y cmo aprender.
22
Para que nuestros pases logren mejorar la calidad de la educacin, se vuelve

fundamental que la escuela ofrezca procesos de enseanza y aprendizajes
basados en enfoques pedaggicos centrados en el desarrollo del razonamiento,
la comprensin, el anlisis y el juicio crtico. Esto significa que necesitamos

actualizar nuestras prcticas docentes para que enseen a los alumnos a razonar,
a comprender, a analizar y a tener juicios crticos. Esto, a su vez, implica que en
los trayectos de formacin docente, nuestros formadores deberan alejarse cada
vez ms de la enseanza frontal y la memorizacin y acercarse ms a la realidad
de las escuelas para mejorar cmo nos ensean a ensear. Por ejemplo, existe
el Efecto Pigmalin (Cooper, en Saphier y Gower, 2002) que llega a predefinir
y a condicionar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos, a travs de las
profecas autocumplidas. Los docentes tendemos a registrar a unos alumnos
como buenos y a otros como malos alumnos, muchas veces basndonos en
apariencias y estas expectativas se cumplen cuando los alumnos responden a
este etiquetamiento que hacemos. Las expectativas que nos formulamos sobre
cada alumno se asimilan a travs del currculo oculto, en las oportunidades
que damos a unos, el contacto visual, la inclinacin corporal, el tono de la voz,
etc. A veces, etiquetamos como malos alumnos a los que llegan a clases ms
despeinados o desarreglados, y esta prediccin casi inconsciente que hacemos
prcticamente les inhabilita para mejorar sus calificaciones.
El Efecto Pigmalin, o profeca

autocumplida provoca que el rendimiento
de los alumnos sea el que pensamos que
obtendrn, no por su falta de inteligencia,
sino ms bien, porque tratamos a unos
alumnos mejor que a otros y por la
calidez y riqueza de las interacciones que
establecemos con ellos.
23
Recapitulando, no todos
aprendemos de la misma
manera, ni al mismo tiempo.
Y sta es una realidad que no
debemos desconocer nunca:
es legtimo no aprender igual
ni de la misma manera porque
todos somos diferentes, y
tenemos una historia de vida
particular y nica.
Si no todos aprendemos de la misma manera es porque no existe una manera

nica de ser inteligente. De hecho, existen inteligencias mltiples (Gardner, 1999)
que reflejan una gran diversidad en cuanto a la capacidad, facultad y aptitud
para captar informacin, procesarla y emplearla para resolver problemas y para
adaptarse a nuevas situaciones. El concepto de inteligencia ha sido ampliado y
no se espera predeterminarla mediante un puntaje.
Los nios y las nias aprenden de diferentes maneras debido a que el desarrollo
de sus inteligencias es variado. Nosotros tambin hemos desarrollado unas
inteligencias, ms que otras. Por esto es que debemos reconocer las inteligencias
mltiples en nosotros y en nuestros alumnos, para planificar diferentes
estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin que promuevan un
aprendizaje significativo. Recordemos siempre que:
24
cada persona posee inteligencias mltiples, pero desarrolladas en niveles

diferentes;
la mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
nivel adecuado de competencia;
las inteligencias, por lo general, trabajan juntas de manera compleja; y que
hay muchas maneras de ser inteligente (como docentes, probablemente
hemos reforzado una o dos en el aula).
25
Uno de los problemas es que, como docentes, planificamos actividades (de

manera inconsciente) que desarrollan unas inteligencias por encima de otras. Y,
generalmente tendemos a ensear desde nuestras propias inteligencias, porque
es muy probable que en nuestra formacin, la escuela no haya fortalecido el
desarrollo de otras inteligencias. A continuacin, analizaremos las inteligencias
mltiples y cmo, desde cada inteligencia, se aprende mejor:
Inteligencias Mltiples: diferentes formas de aprender (Gardner, 1999)

Inteligencia
Lingstica
26
Se destaca en
Le gusta
Cmo aprende mejor
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras.
Leer, escribir, contar

cuentos, hablar,
memorizar.
Leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.
Lgico- matemtica
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de problemas,
pautas.
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, experimentar.
Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Espacial
Lectura de mapas, grficos, Disear, dibujar, construir,

dibujando, laberintos,
crear, soar despierto,
armando rompecabezas,
mirar dibujos.
imaginando cosas,
visualizando.
Trabajando con dibujos

y colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando.
Kintica-corporal
Atletismo, danza, arte

dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas.
Moverse, tocar y hablar,

lenguaje corporal.
Tocando, movindose,
procesando informacin
a travs de sensaciones
corporales.
Musical
Cantar, reconocer sonidos,

recordar melodas, ritmos.
Cantar, tararear, tocar un

instrumento, escuchar
msica.
Con ritmos, cantando,

escuchando msica y
melodas.
Interpersonal
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando, resolviendo
conflictos, vendiendo.
Tener amigos, hablar con

la gente, juntarse con
gente
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal
Entendindose a s mismo,
reconociendo sus puntos
fuertes y sus debilidades,
estableciendo objetivos.
Trabajar solo, reflexionar,

seguir sus intereses.
Trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio
ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.
Qu inteligencias preponderan en nosotros?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Cmo influyen estas inteligencias en las asignaturas o reas curriculares que
ms nos gusta ensear?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Ahora reflexionemos un poco ms. Qu inteligencias se relacionan con el
desarrollo del lenguaje oral y escrito? Veamos.
No solamente se relaciona la inteligencia lingstica; tambin la lgicomatemtica al resolver problemas; la espacial, al implicar lectura de mapas
y grficos; la kintica-corporal al comunicar mediante el lenguaje corporal;
la musical, al aprender las lricas o letras de las canciones; la interpersonal,
al establecer comunicacin efectiva con las dems personas y la inteligencia
intrapersonal al requerir comunicacin con uno mismo. Nuestra enseanza,
pues, debera reconocer estas inteligencias en nosotros, en nuestros alumnos,
y debera ofrecer los contenidos desde actividades diversas que atiendan las
necesidades de cada una, en una especie de ayuda ajustada.
Detengmonos para pensar un momento. Por qu es que nuestros alumnos
han obtenido bajos rendimientos en Lenguaje en las pruebas internacionales?
Dnde se encuentran los problemas? Ser que los alumnos no pueden
aprender? O ser que nuestros enfoques y prcticas de enseanza deben
mejorar? Ser que la formacin docente en las universidades y normales
deben replantear cmo ensea a ensear la lengua?
27
Indistintamente de cules sean nuestras respuestas a estas preguntas, es de suma

importancia rescatar una idea primordial: algunos estudios (como el Harvard
Home-School Study of Language and Literacy Development) han reflejado que
no se pueden atribuir las causas del fracaso en la lectura, a la falta de materiales
y recursos o a las condiciones de los hogares de bajos ingresos econmicos. De
hecho, se observa que muchos factores dependen del docente, de cmo y para
qu ensea y de la participacin de los padres y de la comunidad misma. Como
docentes, pues, tenemos el mandato de hacer lo que est en nuestras manos
para mejorar la enseanza, y por ende, el aprendizaje de la lectura y escritura
en nuestros pases.
Recapitulemos sobre estos temas.

Qu significa para nosotros, ahora, ensear?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Qu significa para nosotros que los alumnos aprendan?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Cmo entendemos el ensear a leer y a escribir?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
28
Con qu estrategias didcticas me ensearon a leer y escribir?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
La importancia
de la comunicacin
La competencia comunicativa es
aquello que quien habla debe saber
para comunicarse de manera eficaz en
contextos culturalmente significantes.
Gumperz (1972:vii)
Todos sabemos que la comunicacin es una necesidad humana elemental,

indispensable para establecer la interaccin desde los primeros aos de vida.
Por experiencia propia, hemos constatado que la comunicacin juega un papel
importante y decisivo en la formacin integral de cualquier persona. Da con
da nos percatamos de su incidencia e importancia en las relaciones humanas,
porque a lo largo de la vida siempre tendremos necesidad de comunicarnos.
Como aprendimos anteriormente, los docentes jugamos un papel muy

importante para desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos.
Cmo lo hacemos? Cules son los resultados de la forma en la cual enseamos
a leer y a escribir? Reflexionemos respondiendo a las siguientes preguntas:
29
Qu es leer y qu es escribir?
Para qu aprenden nuestros alumnos a leer y a escribir?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Tradicionalmente qu ha sido ms importante para nosotros las y los
maestros: la normatividad de la lectoescritura (los contenidos gramaticales
y ortogrficos) o la funcionalidad de la clase de la lectoescritura (que los
nios comprendan lo que escuchan, que se expresen oralmente, que
comprendan lo que leen y expresen por escrito sus ideas)?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
El lenguaje escrito,
de modo similar
al lenguaje oral,
es una invencin
social.
Kenneth Goodman
(1986)
Es probable que concluyamos que nosotros tradicionalmente enseamos

la lengua para cumplir con los requisitos del programa. Adems, nuestros
alumnos y alumnas muchas veces estudian esta clase tan slo para sobrevivir
a las exigencias de nosotros los docentes y las de la escuela.
Reflexionemos sobre lo siguiente: no sera ms interesante y ms valioso
que nuestros nios y nias estudiasen la lengua para facilitar la comunicacin
y la vida en sociedad? Ser posible que la clase de lectoescritura permita a
nuestros alumnos expresarse mejor de forma oral y escrita, adems de que
puedan comprender mejor lo que oyen y lo que leen?
Afortunadamente todo esto s es posible. El que lo logremos o no depende,
muchas veces, del enfoque que fundamenta nuestra enseanza. Enfoque?
De qu estamos hablando?
Qu es un enfoque pedaggico?
30
Un enfoque pedaggico es un macroscopio desde donde se observa el

fenmeno educativo. Implica una concepcin ontolgica, epistemolgica,
antropolgica, pedaggica y psicolgica del acto de ensear y aprender. Un
enfoque concibe al docente, al alumno y a otros actores desde una perspectiva

y determina los roles implicados de conformidad con estas concepciones. Un
enfoque, pues, determina cmo se concibe el que ensea y cmo se concibe el
que aprende. Por ejemplo, si pensamos que el maestro que ensea es el que
todo lo sabe, y es quien nunca se equivoca, entonces percibimos a los alumnos
como vasijas vacas quienes deben copiar y repetir lo que les dictamos. En
cambio, si reconocemos que las y los maestros somos seres humanos que
aprendemos todos los das, reconoceremos que nuestros alumnos ya cuentan
con muchos saberes y que siempre podemos aprender de ellos.
Cmo hemos concebido al maestro?
_______________________________________________________________
Cmo hemos concebido a los alumnos?
_______________________________________________________________
Enfoque conductista
El enfoque conductista hace referencia a la escuela psicolgica que circunscribe
el campo de la psicologa al estudio de la conducta humana. Se limita al anlisis
de aquellas conductas que puedan ser observadas de manera objetiva y
operacionalizable. Por ello, el conductismo rechaza la reflexin e introspeccin
y las considera no-cuantificables y poco cientficas.
Por influencia de la teora conductista, en

el mbito educativo era muy divulgada la
idea de que los 6 aos era la mejor edad para
comenzar la instruccin en lectura y escritura.
Y esa edad era buena porque el nio ya haba
llegado al nivel de desarrollo deseado. Antes
haba que preparar al nio para el aprendizaje,
ejercitndolo en habilidades que no eran
verdaderos aprendizajes sino prerrequisitos para
el aprendizaje posterior.
Ana Teberosky, 2003
31
Enfoque constructivista
El constructivismo es una explicacin del proceso enseanza-aprendizaje
(especialmente del aprendizaje) que responde a la pregunta sobre cmo
adquirimos conocimientos. Es un marco explicativo que, segn Ander-Egg
(1999), no goza de una sola concepcin pero articula los siguientes principios:
Los conocimientos previos tienen vital importancia para la construccin
de los nuevos conocimientos.
La enseanza debe asegurar la construccin de aprendizajes
significativos.
Cada uno es el responsable ltimo e insustituible de su propio
aprendizaje.
El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa.
Por tanto, el constructivismo considera que la enseanza y el aprendizaje son
procesos dinmicos que se orientan al desarrollo cognitivo y metacognitivo
del sujeto que conoce. Se reconoce que la realidad que se cree conocer no
es una copia exacta de lo existente; sino que es ms bien una interpretacin
y construccin del conocimiento a partir de las experiencias previas. Por ello,
se considera la experiencia como punto de partida en toda nueva situacin de
aprendizaje.
Para el constructivismo, cada individuo es autor y responsable de su propio
aprendizaje; por tanto, quien aprende no es una vasija vaca que los docentes
llenamos con datos. Quien aprende construye saberes mediante un proceso
de asimilacin, desestructuracin y acomodacin, donde nuestro rol docente
consiste en generar las condiciones propicias para ello.
32
El trmino constructivismo se emplea frecuentemente porque es ofrecido

como un nuevo paradigma educativo, especialmente en la fundamentacin
de los diseos curriculares y presume todos estos principios anteriormente
presentados. Sin embargo, muy poco se refleja de manera concreta y operativa en
nuestras prcticas docentes. La nocin existe en nuestra jerga y a nivel discursivo,
pero tiende a desaparecer en nuestras aulas, las cuales continan con pupitres
en filas, el escritorio del profesor al frente como altar cuasi-sagrado y clases
que se dictan y se copian. Probablemente el trmino haya sido masivamente
consumido, especialmente en las instituciones formadoras de docentes y se
emplee de manera superficial y sin considerar los aspectos epistemolgicos
ontolgicos y metodolgicos que derivan en las prcticas docentes al sustentar
un diseo curricular sobre bases constructivistas.
El constructivismo posee diversas perspectivas y por ello es un trmino de uso
polismico. Existe el Constructivismo Gentico, sustentado en las ideas de Jean
Piaget, para quien el aprendizaje se explica por el desarrollo cognitivo individual.
El Constructivismo Social de Lev Vygostky (1978) destaca la socializacin en el
aprendizaje de cada persona. Para Vygotsky, el lenguaje prevalece a tal extremo
que lo concibe como la llave maestra del pensamiento. Tambin existe el
Constructivismo Disciplinario de David Ausubel (1976), quien sostiene que slo
aprendemos aquello que nos resulta particularmente significativo; por tanto, el
material a ser aprendido debe ofrecer un significado potencial para los alumnos
y sus distintos intereses y necesidades. A continuacin, se presentan las diversas
perspectivas del constructivismo:
EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS PERSPECTIVAS

PERSPECTIVA
AUTOR
NFASIS
APRENDIZAJE
Constructivismo
Gentico
Jean Piaget
El Individuo
Aprendizaje por
Equilibracin
(AsimilacinAcomodacin)
Constructivismo
Social
Lev Vygostky
El Colectivo
Aprendizaje por
Interaccin
(Zona de Desarrollo
Prximo)
Constructivismo
Disciplinario
David Ausubel
La Disciplina
Aprendizaje
Significativo
(Estructura de la
Disciplina)
33
De all que es crucial conocer cada perspectiva para evitar confusiones

derivadas de un uso indiscriminado, especialmente en el marco de las reformas
curriculares (que incluyen la enseanza de la lengua oral y escrita) iniciadas en
nuestros pases.
Enfoques en la enseanza de la lengua

Jeanne Chall (2001) nos aporta un anlisis sobre el nfasis en los contenidos
de la enseanza de la lectoescritura en el siglo XX. El nfasis en los contenidos
marca, en parte, el enfoque pedaggico.
34
poca
Antes de los aos 20
Dcada de 1920
1920-1960
1960-1980
1990
2000
nfasis en el contenido de enseanza

Se enseaba primero el alfabeto y
preponderaban los dictados y las listas
de palabras
Se enfatizaba el reconocimiento visual
de palabras y oraciones para que los
alumnos infirieran las relaciones letrasonidos
Se enseaba de manera fontica
Se retom el principio de reconocer las
relaciones letra-sonido
Surgi el inters en la conciencia
fonolgica producto de las
investigaciones en cognicin,
psicolingstica y problemas de
aprendizaje.
Cobr auge el enfoque holstico, que
considera la lectura inicial y posterior
como un mismo proceso
A qu poca o pocas responde nuestra forma de ensear a leer y a escribir?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Cules han sido los resultados de esta forma de ensear?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Cmo pienso que los resultados se relacionan con los mtodos de enseanza
de la lectoescritura?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Existen mtodos variados para ensear a leer y a escribir. Cada mtodo concibe
de manera diferente al docente y al alumno y al proceso mismo de enseanza
y aprendizaje, alcanzando resultados diferentes en el aprendizaje. Por tanto, el
desafo es encontrar el mtodo apropiado para lograr el desarrollo pleno de la
comprensin y expresin oral y escrita. Es posible organizar los mtodos ms
usados en dos grandes categoras: los mtodos sintticos o ascendentes y los
analticos, globales o descendentes, explicados en el siguiente esquema:
35
Los mtodos sintticos son los ms antiguos que se conocen y se les asocia con un
enfoque de enseanza ms pasivo y conservador. Es posible trazar una evolucin
desde los alfabticos iniciales hasta los silbicos. En los mtodos sintticos, la
enseanza parte del conocimiento de las unidades ms elementales, tales como
grafemas, fonemas y slabas y se espera llegar al conocimiento de unidades
mayores, como las palabras, las frases y las oraciones.
CATEGORA
MTODO
SINTTICOS

Alfabtico
Fontico
Silbico
36
PROCEDIMIENTOS
Se ensean los nombres de las letras y se
reproduce su grafa.
Se exige la memorizacin del alfabeto.
Se combinan las letras para formar slabas.
Se enfatiza el deletreo.
Se ensea el sonido de las letras.
Se enfatiza la formacin de slabas a partir de la
combinacin de los sonidos de las letras.
Se practica la unin de slabas para formar
palabras, frases y oraciones.
Se hace uso de la onomatopeya para ayudarle al
alumno a captar los sonidos.
Se ensea la slaba y su descomposicin en
sonidos.
Se combinan las consonantes con las vocales
en slabas directas, y posteriormente, slabas
inversas, mixtas y compuestas para formar
palabras.
CATEGORA
MTODO

Globales
ANALTICOS

Palabras
Normales

Mtodo de
cuentos
PROCEDIMIENTOS
Se fomenta el dilogo con los alumnos y se escriben
las expresiones emitidas, para leerlas en voz alta.
Los alumnos identifican palabras.
Se fija la atencin en las slabas aunque se evita la
lectura silabeada.
Se presenta una imagen o un objeto.
Se promueve una conversacin para buscar el
significado.
Se presenta la palabra escrita y se lee,
mezclndola con otras para realizar ejercicios de
reconocimiento.
Los nios dibujan la palabra y la leen.
Cuando los nios conocen grupos de
aproximadamente 20 palabras, se comienza
con la descomposicin en slabas y sonidos para
formar nuevas palabras.
Se narra un cuento.
Se dramatiza su contenido y se hacen rondas,
juegos y cantos.
Los alumnos memorizan el cuento.
El docente escribe frases en la pizarra o en carteles
y las lee; los alumnos hacen lo mismo.
Los alumnos reconocen y leen globalmente el
cuento hasta realizar la lectura y escritura de
diferentes textos.
Qu mtodos empleo ms en mi prctica pedaggica cotidiana?

_________________________________________________________________
Porqu me siento cmoda o cmodo utilizndolos?
_________________________________________________________________
A continuacin, examinemos los enfoques con mayor precisin.
Enfoques fonticos
Es posible que en la enseanza de la lengua nos preocupemos ms por los aspectos
fonticos y gramaticales de los contenidos y tendamos a olvidar la relevancia de
los mensajes del lenguaje. Podramos olvidar el significado.
37
Bajo este enfoque, las nociones que tenemos sobre el aprendizaje son demasiado
librescas y fcilmente caemos en la descontextualizacin. El libro de texto es el
referente de los saberes que transmitimos y desarrollamos en el alumnado, pero
tradicionalmente lo hemos asumido como palabra sagrada.
Nos hemos aferrado al cdigo elaborado. La enseanza de la lectoescritura ha
estado ms preocupada por explicar el cdigo que por ensear a usarlo. Sabemos
qu es el verbo y qu es el sustantivo, pero no podemos conjugar los verbos en
pasado ni nominalizar las cosas.
Cul es la desventaja de este enfoque de transmisin? Pues, simple y sencillo: la
lectoescritura y la lengua en general no slo se aprenden, tambin se desarrollan.
Dicho con mayor puntualidad: el nio pasa primero por el proceso de adquisicin
de la lengua y de los sistemas de escritura, antes de ingresar a la escuela; y
despus pasa, ya en el ambiente escolar, por el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura. Sin embargo, la realidad nos muestra otra situacin: los nios
desarrollan concepciones propias de la lectura y escritura antes de iniciar una
experiencia formal en la escuela.
Los nios y nias acumulan muchsimos aprendizajes antes de ingresar a la
escuela. Aprenden con lo que ven, y a su modo, siendo muy pequeitos, ellos
leen y escriben tambin.
38
Enfoques analticos-sintticos
Por ejemplo, si estamos enseando la palabra mam, lo que hacemos despus
de presentar y leer la palabra mam, es segmentarla en slabas: ma-me-mimo-mu. Inclusive, les pedimos que copien planas como tarea para la casa. Nos
olvidamos que cuando hablamos, no hablamos en fragmentos o slabas. Qu
nos dice la siguiente caricatura sobre cmo se ensea a leer y a escribir desde
este enfoque?
El enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua

El enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua tiene como finalidad el
desarrollo de las capacidades de comunicacin y su uso funcional por parte de los
alumnos. Facilita, pues, la comunicacin vital y humana en el mundo real. Desde
este enfoque, la lengua oral y escrita se ensea y se aprende en un contexto
natural. Su premisa es que la comunicacin funcional debe manejar conocimientos
que no se limiten a las unidades lingsticas y a las reglas gramaticales, sino a las
reglas de uso. En general, la comunicacin se fundamenta en el desarrollo de la
lengua oral y lengua escrita, e integra cuatro competencias que juntas conforman
la competencia comunicativa:
1.
2.
3.
4.
Comprensin oral.
Comprensin escrita.
Expresin oral.
Expresin escrita.
39
En una sociedad
alfabetizada hay
dos formas de
lenguaje-oral y
escrita-que son
paralelas entre
s. Ambas son
totalmente capaces
de lograr la
comunicacin. Lo
que diferencia la
lengua oral de la
lengua escrita son
principalmente las
circunstancias de
uso. Utilizamos
la lengua oral
sobre todo para
la comunicacin
inmediata cara a
cara, y la lengua
escrita para
comunicarnos a
travs del tiempo y
del espacio.
Kenneth Goodman
40
La comprensin oral implica la capacidad para entender los mensajes y

significados de lo que las dems personas comunican al hablar, mientras que la
expresin oral denota la habilidad para transmitir las ideas y mensajes propios
al hablar con los dems. La comprensin escrita se refiere a la capacidad para
comprender el sentido del lenguaje escrito y las ideas principales en los textos
escritos. La expresin escrita, a su vez, hace referencia a la capacidad para ordenar
las ideas propias y redactarlas de manera clara, al producir textos autnticos.
Aunque hemos desglosado estas cuatro competencias, la comunicacin es un
paquetito que funciona de manera integral y por tanto, la comprensin y
expresin oral y escrita se interrelacionan entre s, con un elemento en comn:
la bsqueda del significado. Es importante destacar que aquello que es comn
al aprendizaje de la lengua oral y de la lengua escrita es el significado, porque
siempre es necesario e importante comunicar algo, ya sea de manera oral o
escrita. El docente que separa la bsqueda del significado de lo que ensea y
de cmo ensea, destruye la integralidad y la interrelacin entre estas cuatro
competencias, divorcia la lengua oral de la escritura y dificulta el aprendizaje
en sus alumnos. Hablar de lectoescritura es hacer referencia a la competencia
comunicativa y a la capacidad para aplicar la comprensin y expresin oral y
escrita de manera funcional, segn la necesidad y requerimientos de los distintos
contextos. Es hablar de procesos paralelos y simultneos que no debemos
considerar de manera aislada.
Por ejemplo, todos aprendimos a preguntar, a responder, a narrar, a argumentar,
a saludar, y a solicitar algo de manera oral, y aprendimos a distinguir cmo
hablarle a las dems personas (nuestros interlocutores), sean amigos, familiares
o autoridades. Asimismo, aprender a leer y a escribir requiere que los docentes
enseemos las distintas maneras de preguntar, narrar por escrito, argumentar
o solicitar cosas. Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1998: 7) nos explica lo
siguiente:
aprender a leer y a escribir implica muchos aprendizajes complejos:

hay maneras especficas de narrar por escrito, de preguntar, responder,
invitar, informar, solicitar, describir y justificar. Tambin en lengua
escrita hay maneras especficas de iniciar un texto, segn que ste sea
narrativo (Haba una vez), informativo (como en los libros de texto o
en las noticias periodsticas), epistolar (Querida abuela...), potico o
descriptivo. No se puede leer de la misma manera el diccionario que
un libro de poesas.
Emilia Ferreiro nos indica que los alumnos deben construir saberes complejos
al aprender a leer y a escribir. Esto, a su vez, implica que hay complejidad en la
enseanza, y como las y los maestros, tenemos una cuota de responsabilidad
cuando nuestros alumnos no leen o escriben bien. Por qu tenemos una cuota
de responsabilidad cuando nuestros alumnos no leen o escriben adecuadamente?
El por qu y el para qu enseamos a leer y a escribir son determinantes, no slo
en cmo aprenden nuestros alumnos, sino, en cmo enseamos.
41
Con la reflexin anterior, comprendemos que cmo y para qu enseamos a

leer y a escribir depende de las ideas preconcebidas que tenemos sobre qu es
ensear y qu es aprender. Estas ideas sobre qu es ensear y qu es aprender se
encuentran ligadas a nuestras ideas sobre qu es la lectura y qu es la escritura. Sin
embargo, es relevante clarificar que asumir un nuevo enfoque para la enseanza
de la lengua no significa que logremos resolver, de manera automtica, todas
las deficiencias y problemas acumulados en el sistema escolar por dcadas y
que ataen no slo al aprendizaje de nuestros alumnos, sino tambin a nuestras
prcticas de enseanza. Un primer paso es convocar la reflexin, y podemos
iniciar con esta observacin de Delia Lerner (2001: 25)
Ensear a leer y a escribir es un desafo que trasciende
ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El
desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a
todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr
que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos
de la comunidad de lectores y escritores2.
Este ao, me dieron un grado de casi puros

repitentes. Enseando con el enfoque
comunicativo es como logr que estos nios de
primer grado, aplazados hasta tres veces seguidas,
aprendieran a leer.
Maestra de primer grado (29 aos de edad)
Qu es lo que me ha llamado la atencin del enfoque comunicativo?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
Porqu podra ser ms efectivo para lograr desarrollar la comprensin y
expresin oral y escrita en mis alumnos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
En este contexto, el trmino escritores no slo se refiere a los escritores profesionales, sino a todos
aquellos que utilizan la expresin escrita de manera fluida y para deberes socialmente relevantes.
2
42
La lectura
Segn Garrido (2002):
Leer significa adquirir experiencias e informacin: ser
activo. Se lee atribuyendo a los signos escritos o impresos
un sentido: se lee organizando las palabras, las frases y
la totalidad de una obra en unidades de significado. Por
otra parte, este proceso contribuye enormemente al
desarrollo de las facultades del intelecto, las emociones y
la imaginacin.
Acercar el nio y la nia al libro y despertar su inters por la lectura no ocurre de

manera automtica a travs de su trnsito por el sistema escolar. Al contrario, es
posible que se desarrolle un rechazo si a travs de las estrategias de aprendizaje
que planificamos le enseamos que leer es un deber, que es aburrido, que
depende de la memorizacin de slabas y palabras y que escribir es muy difcil,
pero que se vuelve fcil al copiar los escritos de otros.
Leer en la escuela y seguir leyendo fuera de la escuela
son actividades necesarias para el lento proceso de la
construccin de un lector que no deje de leer cuando haya
terminado su escolaridad. (Frigerio, 1998: 8)
Nuestros alumnos no leen ni escriben porque

nosotros mismos somos un lector en desuso. Pocos
docentes leen por placer. Y si leemos el peridico,
slo vemos los anuncios, los deportes o las ofertas,
pero no el editorial. Creemos que con ir a la
universidad nos estamos actualizando, pero no. Es
falso. Hay que leer para actualizarse.
Maestra con 23 aos de servicio
Lectura y escritura: procesos indisociables
Los docentes tendemos a enfatizar ms la enseanza de la lectura, fragmentndola
de la enseanza de la escritura e inclusive, podemos obviarla. Ferreiro (2002:
32) recalca que los docentes debemos formar lectores y escritores de manera
simultnea:
43
Leer y comentar, leer y resumir, recomendar, contar para

otro que no tuvo acceso a ese texto, explicar, revisar y
corregir lo escrito, comparar y evaluar, dictar para que otro
y otros escriban, dar formato grfico a lo escrito
Existen lectores y escritores no-formados como tambin lectores y escritores

formados. Los no-formados hacen lecturas y escrituras mecnicas, pasivas
y funcionales. Los lectores formados, al contrario, hacen lecturas y escrituras
autnomas, activas y creativas. Cuando la lectura o la escritura son mecnicas, se
llevan a cabo por obligacin y con capacidades limitadas, mientras que la lectura
y escritura autnoma se realizan por voluntad propia, ya sea por deleite o por
necesidad de aprender ms y mejor. Cuando los sistemas educativos y las escuelas
se propongan desarrollar lectores y escritores formados, tendremos ciudadanos
que comprenden y disfrutan lo que leen, capaces de expresarse e informarse
por escrito. Sin embargo, lo que ms prevalece en los sistemas educativos en
la actualidad son los lectores no-formados. Y este resultado negativo refleja
falta de polticas educativas y agendas tcnicas dbiles en los Ministerios de
Educacin, limitaciones y vacos terribles en la formacin inicial y permanente
de docentes y nuestra propia responsabilidad como las y los maestros, ya que
nadie puede ensear aquello que no conoce. Garrido (2002: 41) nos invita a la
siguiente reflexin:
Por tradicin, nuestro sistema educativo ha visto en la
lectura slo un instrumento para el estudio y ha postergado
a los lectores autnomos, los que leen por voluntad propia,
por el mero gusto de leer, sin ningn fin prctico a la
vista.
44
Casi en todos los pases del continente americano, la escuela-y la planificacin

que hacemos los docentes-dedica poco tiempo a la lectura. En general, las
actividades que planificamos-cuando lo hacemos-son poco motivadoras para los
alumnos. Les exigimos seguir las lecturas con el dedo, leer en voz alta por turnos
y demandamos que escriban resmenes tras resmenes de cada lectura; les
aplicamos un examen con preguntas literales para medir la comprensin y de
paso, no planificamos actividades comprensivas y comunicativas antes, durante
y despus de la lectura. Es apropiado considerar a Canad como un referente. El
48% del tiempo de la educacin primaria en este pas se dedica a la enseanza
integrada de la lengua (language arts) y los resultados son obvios: logran
puntajes destacados en las pruebas internacionales, gozan de un nivel educativo
y cultural superior al de casi todo el resto de Amrica y cuentan con muchsimos
lectores formados. Nosotros los docentes tenemos una valiosa herramienta a la

mano: la lectura en voz alta. Ivey (2003: 812) indica que cuando leemos en voz
alta a nuestros alumnos, promovemos la comprensin y modelamos la lectura
independiente. Garrido nos seala lo siguiente:
Mejorar la lectura aumenta la capacidad de aprendizaje, favoreciendo
el desarrollo del lenguaje, la concentracin, el raciocinio, la memoria, la
personalidad, la sensibilidad y la intuicin. Mejorar la lectura nos muestra
la diversidad del mundo y hace ms amplios nuestros horizontes. Mejorar
la lectura nos ayuda a vivir mejor. () Cmo pueden formarse buenos
lectores? Slo si las personas aprenden a leer por su gusto y voluntad;
si se aficionan a leer; si logran descubrir que la lectura es, antes que
nada, una actividad gozosa, un medio que nos ayuda a entendernos y a
entender a los dems. La lectura por gusto se contagia con el ejemplo,
leyendo en voz alta () Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos
cada da; si las y los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos
cada da-no para estudiar, sino por gusto, por divertirse-; si logrramos
fundar muchos rincones y talleres de lectura para nios, para jvenes
y para adultossi consiguiramos aumentar drsticamente el nmero
de lectores autnticosproduciramos la ms importante revolucin
educativa, cultural y social de nuestra historia.
Desde cuando trabajo con este enfoque, mis

alumnos son otros y yo tambin. Ahora ellos hablan
sin pena, inventan cuentos y poemas, los escriben,
cantan y todo. Es que yo ahora trabajo diferente.
Maestra de segundo grado (25 aos de edad)
La escritura
La escritura es la memoria del ser humano. Desde tiempos primitivos, los humanos
prehistricos narraron sus historias pintando en las paredes de las cuevas. Otros
pueblos, como los maya, egipcios y mesopotamios crearon sus sistemas de
escritura pictogrfica hace ms de cuatro mil aos atrs, fundamentndose en
dibujos de objetos que representaban ideas o eventos. Los dibujos evolucionaron
para representar los sonidos de objetos e inici la escritura fontica. Los fenicios
inventaron el primer alfabeto y as comenz la escritura de palabras. Los griegos
y romanos tomaron estos signos y configuraron el alfabeto actual.
45
La hiptesis del
innatismo del
lenguaje que
plante Chomsky
postula que una de
las facultades de
la mente humana
es el lenguaje.
Ello quiere decir
que la lengua se
aprende de manera
natural; que el
nio se apropia de
la lengua por su
propia cuenta; que
cuando un nio
habla y escucha
una lengua, pone
en prctica la
gramtica de esa
lengua.
46
Los alumnos no aprenden la lengua porque nosotros los docentes la

enseemos; casi ocurre de manera natural, porque el alumno est preparado
para aprenderla.
Para la teora constructivista no existe un lmite

claro entre prelector y lector, entre pre-escritor
y escritor, y tampoco hay dos momentos, uno
antes y otro despus del verdadero aprendizaje.
La separacin en dos momentos slo es aceptable
para quienes tienen una mirada normativa
y esperan que todos los aprendizajes sean
convencionales. Desde aqu defendemos, esos
aprendizajes que ocurren durante el perodo entre
3 y 5 aos no son previos, sino que forman parte,
por derecho propio, del proceso de alfabetizacin.
Ana Teberosky, 2003
La clase de lectoescritura no tiene que ser aburrida!

Es normal que, al no encontrarle utilidad prctica y funcional al estudio de la
lengua, los alumnos rechacen la clase de lectoescritura, y que incluso la califiquen
de aburrida. De hecho, en el fondo, tal vez muchos de nosotros consideremos
que la lectura es aburrida tambin. Y somos maestros. Por qu ocurre esto?
El origen del problema es la falta de un hbito lector, truncado y provocado por
las siguientes causas relacionadas con la enseanza de la lengua:
Leer obras de baja calidad o inadecuadas para la edad.
Carecer de material de lectura interesante.
Haber tenido maestros para quienes la memorizacin era primordial y la
lectura, secundaria y aburrida.
Haber experimentado una enseanza excesivamente fundamentada en la
gramtica.
Tener acceso a lecturas ajenas a la edad e intereses psicolgicos.
Participar de un ambiente escolar, comunitario y social en el cual la lectura
est desvalorizada y desestimada.
Pensar que la enseanza de la lengua, fundamentalmente se basa en la lectura
de obras medievales o complejas para las necesidades de los alumnos.
47
Realizar lecturas interrumpidas de obras, por captulos, sobre los cuales

hacer informes o resmenes.
Carecer de orientacin en cuanto a la seleccin de lecturas y al uso de
organizadores grficos y a la falta de formulacin de preguntas de orden
literal, inferencial, analticas y de juicio crtico.
A cuntas de estas causas fuimos sometidos nosotros, cuando ramos
estudiantes?
________________________________________________________________
Cuntas de ellas fundamentan nuestras prcticas docentes en la enseanza de
la lengua?________________________________________________________
I.B.3.Reflexionemos en el Crculo de Estudio

Retomemos la Matriz S-Q-A. Dirijmonos a la ltima casilla y escribamos los
puntos que reflejan lo que hemos aprendido mediante el desarrollo de estos
temas.
Ahora, reunmonos con el equipo docente y reflexionemos sobre los nuevos
aprendizajes que hemos construido a travs de este mdulo, compartiendo lo
que hemos escrito.
Siempre en el equipo docente, veamos las recomendaciones que hicimos para
la resolucin del caso de la maestra Carolina y abramos un debate, a la luz de lo
que hemos aprendido.
Cmo puede la maestra Carolina mejorar la calidad de los aprendizajes de
la lengua en sus alumnos del segundo grado? En conjunto, escribamos cinco
recomendaciones.
I.C.Lo
I.C.que
Loaprend
que aprend
Antes de su ingreso a la escuela, nuestros nios y nias han acumulado
suficiente experiencia que no debe de ninguna manera ser desestimada
por nosotros, aunque sepamos que ese nivel de aprendizajes es desigual
(debido a los diferentes contactos lingsticos con que cuenta el nio) y
que apunta a niveles de motivacin diferentes. Los maestros podemos y
debemos entender, considerar y respetar esta diversidad.
48
Autoevaluacin
A continuacin, tomaremos el test para determinar cunto promovemos el Efecto
Pigmalin (Cooper, 1979, en Saphier y Gower, 2002) en nuestra aula al ensear
la lengua. Reflexionemos sobre nuestras prcticas docentes y respondamos S o
NO a cada pregunta.
EL EFECTO PIGMALEN
1. Sonro y asiento ms la cabeza ante los brillantes?
2.
3.
4.
5.
Fsicamente me inclino ms hacia los brillantes?

Veo ms a los ojos de los brillantes?
Le doy a los lentos menos oportunidad para aprender contenidos nuevos?
Le doy ms refuerzo, repeticin y parafraseo a los brillantes cuando fallan en
dar una respuesta?
6. Atenciono ms las respuestas de los talentosos?
7. Les otorgo mayor tiempo para responder a los brillantes?
8. Sostengo mayor contacto acadmico con los brillantes?
9. Le doy mayor refuerzo positivo y halagos a las respuestas correctas de los
brillantes?
10. Expreso ms crticas a los lentos por cada respuesta incorrecta?
11. Desarrollo cualquiera de las actividades anteriores ms con las nias que con
los nios o viceversa?
Si respondimos S a ms de cinco preguntas, en cada ao escolar somos

excelentes promotores del Efecto Pigmalin y ya hemos etiquetado a muchos
de nuestros alumnos como buenos y a otros como malos, probablemente
incidiendo en su autoestima y desempeo acadmico de por vida. Tengamos la
seguridad que, los que hemos etiquetado como malos, muy difcilmente nos
olvidarn.
49
MDULO
Enfoques en la enseanza de la lengua:
hacia lectores formados o no formados?
La gramtica la va aprendiendo el nio

en lo que ve y oye,
y esa es la nica que le sirve.
Jose Mart
2.A.Detonando ideas preliminares

2.A.1.Preguntas orientadoras
1. Cual es la relacion que existe entre metodo y enfoque de enseanza?
2. Se complemantan o son mutuamente excluyentes?
3. Cuales son los que mas preponderan en mi aula? Por que?
2.A.2.Matrz S-Q-A
Ahora completaremos las dos primeras columnas de la Matriz S-Q-A.
Leamos el ttulo del mdulo 2 y pensemos por un minuto sobre lo que
sabemos de los enfoques de enseanza de la lectoescritura. Escribamos
lo que ya conocemos en la primera columna. Ahora, pensemos por otro
minuto: qu ms deseo saber? Escribamos lo que deseamos saber en la
siguiente columna.
50
Recordemos que al finalizar el mdulo, retornaremos a esta matriz para

escribir lo que aprendimos y reflexionaremos sobre lo que escribimos,
comparando y contrastando lo que sabamos al inicio del captulo, lo que
esperbamos aprender y lo nuevo que aprendimos.
LO QUE S
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APREND
2.B. Resolvamos este caso

Hoy la maestra Carolina asisti a una jornada de capacitacin sobre enseanza
de la lectura y escritura. Por vez primera escuch hablar sobre los enfoques y
sobre los mtodos ascendentes y descendentes, y los momentos de reflexin
individual y colectiva le permitieron ver las diferencias en el desempeo de sus
alumnos bajo una nueva ptica. Definitivamente, el nivel de aprendizaje de la
lectura de mis alumnos y su desempeo se basa en cmo estoy enseando a
leer y a escribir, se dijo a s misma cuando regresaba a casa. Y empez a visualizar, como en una lista, las actividades que ella siempre planificaba:
Leer en voz alta
Repetir la lectura
Copiar de la pizarra
51
El desafio es promover
el descubrimiento
y la utilizacion de
la escritura como
instrumento de
reflexion sobre el
propio pensamiento,
como recurso
insustituible
para organizar y
reorganizar el propio
conocimiento, en
lugar de mantener a
los alumnos en la en
la creencia de que la
escritura es solo un
medio para reproducir
pasivamente o para
resumir-pero sin
reintrepretar-el
pensamiento de otros.
Afortunadamente, la maestra Carolina reflexion sobre cmo reaccionan sus

alumnos ante estas actividades y las rutinas que ella ha instaurado en la clase
de lengua. Por primera vez intent ver su aula desde la perspectiva de los
alumnos, y comprendi que sus alumnos experimentan aburrimiento por el
tipo de tareas que ella planifica. Pobrecitos, pens. Y de manera repentina
record su niez, haciendo planas y copiando lecciones de la pizarra. Despues
de leer una cita textual de Delia Lerner, se vio a si misma, como alumna de
escuela primaria.
Sensibilizada a cmo sus alumnos perciben el trabajo cotidiano en su aula,
Carolina se dio cuenta de lo mucho que deba mejorar su forma de ensear a
leer y a escribir. Decidi que deba abrazar la innovacin y apostar a la mejora
y al cambio, comenzando con su propia forma de entender lo que es ensear a
leer y a escribir.
Pero una pregunta que formul uno de los capacitadores durante la jornada
resonaba sin cesar en su mente: Por qu hago lo que hago como docente? Y
por qu no hago lo que no hago en mi aula?
Delia Lerner
2.B.1 Caso prctico
52
La maestra Carolina ha comprendido que si aspira a ver cambios y mejora en

el aprendizaje de sus alumnos, debe ella misma estar dispuesta al cambio y
a trabajar por la mejora de su propia enseanza. Esta es su conclusin, dado
a que, a travs de las jornadas de reflexin que promueve la capacitacin
docente, ha logrado desconstruir sus propios saberes sobre qu es aprender
a leer, y esto la ha llevado a construir una idea innovadora sobre lo que es
ensear a leer y a escribir. Los aprendizajes ms importantes que ha alcanzado
son los siguientes:
1. Los nios no llegan a la escuela como tablas en blanco; ellos ya han desarrollado
nociones importantes sobre la lectura y escritura.
2. Su tendencia a emplear la metodologa sinttica o ascendente ha promovido
ms la memorizacin en sus alumnos, que la comprensin y expresin
escrita.
3. En su forma de enseanza, no hay espacio para la diferenciacin ni para la
atencin a la diversidad y necesidades individuales, porque ensea lo mismo
para todos al mismo tiempo.
4. Ella debe aprender cmo se ensea a leer y a escribir a partir del nombre
propio en primer grado, y cmo se puede ensear la tipologa textual variada
a sus alumnos.
5. Ha concluido que su forma de ensear es casi una reproduccin de cmo fue
enseada ella misma en su etapa de alumna.
2.B.2. Exploremos ms el tema

Tradicionalmente se ha pensado que los nios llegan al pre-escolar o al primer
grado para aprender a leer y a escribir, porque consideramos que no saben
nada. Sin embargo, esto no es del todo cierto. Hoy en da, con base en los aportes
de un lingista llamado Noam Chomsky (1986), quien desarroll la hiptesis del
innatismo, se ha confirmado que los nios, desde muy pequeitos, desarrollan
nociones importantes sobre la lectura y la escritura. Las siguientes premisas
revelan lo que la hiptesis del innatismo explica sobre cmo aprenden a leer y a
escribir los nios:
Los nios adquieren la lengua naturalmente y por su propia
cuenta.
La lengua se adquiere y, tambin, se desarrolla (y en el
proceso de desarrollo de la lengua incide directamente el
proceso formal de enseanza-aprendizaje).
Cuando los nios llegan a la escuela ya tienen conocimientos
tanto sobre la lengua oral como sobre la lengua escrita
Los nios utilizan, en el aprendizaje de la lengua escrita, las
habilidades lingsticas primarias (escuchar y hablar) que ya
poseen.
53
Ilustre las aseveraciones anteriores con sus

propias experiencias y casos concretos que
conozca.
A la luz de la hiptesis del innatismo, cmo concibo ahora lo que es
ensear a leer y a escribir? _______________________________________
_____________________________________________________________
______
Qu es para m la etapa de aprestamiento?_________________________
_____________________________________________________________
____________
Desarrolla el aprestamiento los procesos de desarrollo cognitivo que los
alumnos necesitan, o es ms una ejercitacin de destrezas motoras?______
______________________________________Por qu?_______________
_____________________________________________________________
_________________
Derivado de estas ideas, ser importante invertir uno o dos bimestres del
primer grado en el perodo de aprestamiento?_______________________
_____________________________________________________________
__________
Cmo podemos, como docentes, promover procesos de desarrollo
cognitivo al ensear el lenguaje? __________________________________
_____________________________________________________________
_______________
Los mtodos para la enseanza de la lectura y

escritura: el debate actual
Existe en la actualidad una polmica entre lo analtico y lo sinttico: sobre si
centrar el aprendizaje en el fonema, la palabra o la frase, o si el enfoque debe
ser ms natural.
54
Hasta cierto punto, los mtodos han sido mediatizados por juicios, algunas
veces ideolgicos meramente. Por ejemplo, en ocasiones se ha descalificado
el papel del anlisis fonolgico en la lectura. Repasemos, en la siguiente
tabla, las dos aproximaciones que podemos emplear como docentes para
ensear a leer y a escribir:
metodologa sinttica
ASCENDENTE
Incluye mtodos alfabticos,
fnicos y silbicos
metodologa analtica
DESCENDENTE
Incluye mtodos lxicos y
global-natural
Son seriales, de abajo-arriba o

ascendentes
Es serial, de arriba-abajo o
descendente
Parte de las unidades simples a Parte de las unidades

las complejas
complejas a las simples
Busca la decodificacin
significante
Prepondera las relaciones
grafema/fonema y los factores
lingsticos
Busca la comprensin del

significado y la percepcin
global
Tiene un carcter natural,

reconoce el aprendizaje
espontneo y se fundamenta
en el enfoque constructivista
Emplea procesos tradicionales,
pasivos, conservadores,
mecanicistas y asociativos
55
En el marco de cada una de estas posiciones metodolgicas existen muchas

variantes que se concretan en mtodos que toman aspectos de ambas. Los
mtodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la actividad analtica y
la sinttica, buscando simultneamente la percepcin global y el anlisis
fonolgico. Los mtodos mixtos o mitigados integran el reconocimiento
de palabras, la comprensin y el descubrimiento de las correspondencias
grafema-fonema; buscando que se produzcan de forma combinada y se
realimenten entre s.
Asumir un mtodo mixto pretende intentar superar ambas posiciones,
tomando lo mejor de cada una de ellas e incluso, incorpora nuevos
conceptos que no se contemplan en ninguna. En este caso, cmo podemos
decidir cules aspectos debemos tomar de cada mtodo y cmo integrar
despus en un abordaje coherente en el aula?
Para poder dar respuesta a esta interrogante, es necesario considerar que
la mayor parte de las conclusiones sobre la eficacia y validez de los mtodos
se derivan de la experiencia, del sentido comn y de intuiciones, ms
que de estudios controlados y sistemticos. Estos estudios son escasos,
desconocidos o no tenidos en cuenta. Por ello es primordial acudir a los
conocimientos que las recientes investigaciones sobre el procesamiento
del lenguaje (lo que hace la mente para comprender y producir lenguaje)
han puesto a nuestra disposicin sobre el procesamiento lector y la
conducta lectora (lo que hace la mente para reconocer el texto escrito y
comprenderlo).
Paradjicamente, el problema no es encontrar un buen mtodo de
enseanza de la lectura para nosotros, sino encontrar el mtodo ptimo (si
es que lo hay) para cada alumno y el nivel de desarrollo y desempeo que
presenta. Esto justifica la necesidad de que como docentes, planifiquemos
enseanza diferenciada. Tambin debemos reconocer que, desde luego, no
existen mtodos milagrosos: el aprendizaje de la lectura requiere siempre
tiempo, esfuerzo y una participacin activa y dedicada de docentes,
alumnos y padres de familia.
56
Nosotros aprendimos a leer con determinados mtodos y podramos continuar

siendo partidarios y defensores de los mismos, aunque en la actualidad se
consideren poco convenientes o nada innovadores. De hecho, si nos preguntan,
hasta presumimos que aprendimos a leer bajo un mtodo tradicional con
mucho xito. Pero, aunque nosotros hayamos aprendido a leer bajo un mtodo
tradicional, es urgente detenerse a reflexionar sobre una realidad: cuntos
de nuestros amigos y compaeros quedaron excluidos del aprendizaje, por
ser analfabetas funcionales1 y no poder comprender lo que leen? Cuntos
alumnos estn excluidos- hoy da- por ser analfabetas funcionales, aunque se
encuentren matriculados en la escuela y lleguen a nuestra aula todos los das?
Probablemente nosotros hemos sido privilegiados por ser parte de un porcentaje
mnimo que aprendi con efectividad bajo un mtodo tradicional, pero esta no
es necesariamente la realidad comn para todos.
El conocimiento y apropiacin de los avances tericos por

parte del docente respecto a cmo aprenden los nios, as
como la reflexin sobre la prctica pedaggica, conducen
a una nueva apertura de su papel al atender el primer ao.
Es necesario entonces reconceptualizar la palabra xito y
revalorizarla al momento en que se evalan los avances de los
alumnos.
Snchez, Flores y Cspedes Ruz, (2001:1)
1 Por analfabeta funcional se entender a quien aprende a decodificar palabras, y aprueba los grados
escolares porque lee en voz alta, pero no es capaz de interpretar un texto y lograr una comprensin
del mismo.
57
En conclusin: existen mltiples mtodos para ensear la lectura, pero su

eficacia est condicionada segn cada caso y particularidad en los alumnos.
Por ejemplo, algunos mtodos pueden ser eficaces con algunos nios,
pero no necesariamente dan buenos resultados con todos. Por ejemplo,
funcionan con aquel subgrupo de alumnos con inteligencia lingstica
marcada, que aprendera a leer y a escribir con cualquier mtodo. Por ello,
como docentes debemos conocer los mtodos, su fundamento pedaggicodidctico y su aplicacin para encontrar las estrategias que no slo enseen
a leer, sino tambin que reduzcan el fracaso al mnimo en cada uno de los
alumnos, segn sus circunstancias e historias de vida. Debemos diferenciar
entre alumnos del rea rural, alumnos del rea urbana, acceso a libros y a
entornos letrados, apoyo de los padres a la lectura y ejemplo en casa, etc.
Por ello, es urgente que reflexionemos sobre la importancia de la Zona de
Desarrollo Prximo
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Segn Vygotsky, la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel
de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
facilitador o compaero ms competente o experto en esa tarea (Vygotsky,
1979, citado por Coll: 104).
58
59
Nuestro papel como docentes consiste en facilitar, orientar y potenciar

esa zona de desarrollo prximo en nuestros alumnos. Esto lo lograremos
mediante una adecuada planificacin de las tareas individuales y colectivas;
y, especialmente, mediante el apoyo incondicional.
Existen, pues, dos niveles de desarrollo en cada alumno:
1. El nivel real de desarrollo: lo que el nio o nia, alumno o alumna,
puede realizar por s mismo, sin ayuda de nadie, para completar
una tarea
2. El nivel potencial de desarrollo: el nivel en el cual el nio o nia,
alumno o alumna, puede realizar una tarea con ayuda del docente,
del padre de familia o mediante trabajo en equipo en colaboracin
con otros nios
La distancia entre el nivel real y el nivel potencial para realizar una tarea,
como por ejemplo, escribir un cuento, es la zona de desarrollo prximo.
Por tanto, no deberamos enfocar y medir el nivel de desarrollo en que
se encuentra cada nio por s mismo; ms bien, debemos considerar
el desarrollo potencial que tiene cada uno de nuestros alumnos con la
ayuda, mediacin y el apoyo idneo que les ofrezcamos. Comprender esta
funcin docente y lograr ponerla en prctica nos convertir, sin duda, en
docentes muy competentes. Seremos ese docente que los alumnos nunca
podrn olvidar.
En nuestras propias palabras, escribamos qu es la zona de desarrollo
prximo. Compartamos nuestras definiciones con un compaero o
compaera.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________
60
Discutamos en equipos: Por qu es importante que comprendamos y

que planifiquemos las estrategias de enseanza con base en la zona de
desarrollo prximo de cada alumno?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________
Cmo podemos identificar el tipo de ayuda individualizada que cada

alumno requiere? Hagamos una lluvia de ideas y escribmoslas en un
papel rotafolio.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Por qu no ensear a leer por letras o slabas?

Generalmente, al ensear a leer, los docentes aislamos una letra, enseamos
su nombre, la fonetizamos y las unimos con otras formando slabas.
Reproducimos aquella prctica didctica mediante la cual fuimos enseados,
mi mam me mima, mi mam me ama sin considerar que en el peor de
los casos, no todos nuestros alumnos tienen una mam. Enseamos slabas,
palabras y familias de palabras sin relacin con los alumnos y su contexto,
aunque leer es justamente encontrar el significado de lo escrito.
Cmo debemos ensear a leer y a escribir? El Nombre Propio: un inicio
personalizado
Cuando un beb nace a la vida, sus padres le conceden un nombre. Este
nombre es propio e identifica al ser, distinguindolo de los dems. Como
el nombre propio le es tan familiar a un pequeo o pequea, es adecuado
utilizarlo para comenzar a reflexionar sobre la lengua escrita.
Para el caso: cuando la maestra Carolina le ense a Miguel a reconocer

su nombre en la lista de asistencia, ste comprendi el valor sonoro de
las letras y su orden cobr sentido.
61
Segn Ferreiro (1998: 25), el nombre propio es valioso para que los nios
empiecen su aprendizaje de la lengua escrita porque:
1. Es un modelo de escritura estable al mantener sus rasgos y
significado indistintamente del contexto en el cual aparezca.
2. Los nios pueden reconocerlo de manera relativamente fcil.
3. En la medida en que reconocen la relacin existente entre la letra
inicial de su nombre y el sonido inicial pueden establecer relaciones
similares con otros nombres y otras palabras.
4. Pueden establecer comparaciones entre las caractersticas grficas de
su nombre y otras palabras.
5. Es un modelo que les permitir confrontar las diferentes hiptesis que
van manejando en su proceso de aprendizaje.
6. Cuando los nios conocen pocas letras, el nombre puede servir como
un abecedario. Ponen mayor atencin a las letras de su nombre
porque las consideran propias.
La utilizacin del nombre propio para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura constituye una excelente estrategia, en razn de que el nio est familiarizado con l, ha incorporado su significado y le atae afectivamente, pues el nombre
propio est cargado de un enorme significado.
Snchez, Flores y Cspedes Ruz, (2001: 1)
Pero, cmo enseo a leer a partir del nombre propio, cuando en mi aula
hay 40 alumnos? Escribamos algunas ideas, fundamentndonos en nuestra
experiencia.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Nos parece complicado? En realidad, es muy sencillo! Por ejemplo, podemos
establecer una rutina pedaggica a partir de la lista de asistencia.
62
Generalmente sub-utilizamos la lista de asistencia cuando la pasamos cada

da, leyendo, en nuestros libros de Registro Escolar, los nombres de nuestros
alumnos. Podramos aprovechar la lista de asistencia para desarrollar
competencias de comprensin y expresin oral y escrita en los alumnos de
los tres primeros grados. Si escribimos la lista de asistencia de forma vistosa
y la pegamos en la pared, la podemos utilizar didcticamente para que los
nios se marquen a s mismos como presentes o incluso, podemos pedirles
que marquen a un amiguito o amiguita. As, ellos reconocen cmo se escribe
su nombre y el de los dems compaeros, y aprenden qu letras componen
los distintos nombres al pasar lista cada da.
Si nuestro objetivo es desarrollar la expresin escrita, podemos emplear
una lista de asistencia en blanco para que cada alumno y alumna escriban
su nombre propio y ms adelante, como una actividad de mayor complejidad, escriban el de un compaero. La lista de asistencia es utilizada, pues,
no slo para documentar quines asisten a clases, sino, como una poderosa
herramienta didctica que fomenta el aprendizaje significativo de la lengua.
La lista de asistencia se convierte en una herramienta de consulta permanente, dejando a un lado el prejuicio de que los alumnos deben memorizar
las letras y que se hace trampa al permitirles contar con una referencia
visual.
La lectura y la escritura: el aula como ambiente alfabetizador

La lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan de manera
divorciada, ni por separado ni en momentos distintos. La lectura, la escritura
y el lenguaje oral se desarrollan de manera conjunta e interdependiente,
simultneamente. Y su desarrollo, segn Teberosky y Colomer (2003: 16), se
basa en la construccin e interaccin de dos tipos de conocimientos en cada
alumno:
1. Los conocimientos que ha elaborado por s mismo, a partir de la interaccin
con lectores y con materiales escritos y textos.
2. Los conocimientos que transmiten los adultos socialmente, y que los
nios asimilan mediante lo que ven y oyen.
63
Por tanto, si asumimos el compromiso de convertirnos en esos adultos que

transmiten conocimientos socialmente a los nios y nias sobre la lectura
y escritura, entonces como docentes, debemos realizar las siguientes
actividades en nuestras aulas:
a. Lecturas en voz alta
b. Simulaciones y ejemplo de produccin escrita de textos (modelando
cmo se organizan las ideas y cmo se redactan para transmitir la idea
principal
c. Mucha conversacin en el aula
d. Uso de carteles, noticias, anuncios, listas, y otros textos impresos que le
ensee las funciones de lo escrito
e. Asegurar un ambiente alfabetizador, rico en textos y materiales escritos
de todo tipo, y tambin rico en interacciones, conversaciones y prcticas
letradas
64
Una excelente prctica letrada es la lectura en voz alta. Como explican

Teberosky y Colomer (2003: 15), el lenguaje escrito es un objeto simblico que
requiere que alguien le desvele a los nios que las marcas grficas son objetos
simblicos. Entonces, los maestros debemos actuar como intrpretes, con la
funcin de transformar las marcas grficas en objetos lingsticos (Ferreiro,
1996: 12). Al escuchar las lecturas en voz alta, los nios presencian cmo se
transforman las marcas grficas en lenguaje. Adems, la lectura en voz alta
fortalece el desarrollo de vocabulario y de lenguaje y apoya la comprensin
de conceptos (Whitehurst y Lonigan, 1998). Los alumnos aprenden que el
lenguaje de los libros tiene sus propias convenciones: segn Teberosky y
Colomer (2003:22), aprenden a esperar turnos de interaccin, reconocen el
lenguaje narrativo, hacen predicciones sobre lo que viene despus, aprenden
a ser audiencia y a imitar el modelo lector de quien les lee. Lo ms importante
es que la lectura en voz alta, como prctica letrada, facilita el aprendizaje del
vocabulario. Cuando los alumnos se exponen al material impreso a travs
de la lectura, el vocabulario se ampla. Cuando el vocabulario se ampla, se
mejora la comprensin lectora y se fortalece la capacidad de produccin
escrita. Sin embargo, los estudios que se han realizado muestran que el tiempo
dedicado al trabajo y a la enseanza del vocabulario en clase es muy poca:
apenas del o.4% al 1% (Durkin, citado por Robbins y Ehri, 1994). Nuestros
alumnos merecen, pues, la lectura en voz alta y el trabajo con vocabulario
sistemticamente a diario.
Qu ocurre si los alumnos quieren escuchar varias veces la misma

lectura? No les neguemos esta oportunidad. La repeticin del mismo
texto es ventajoso para ellos, ya que entre ms familiaridad tengan, sern
capaces de contarla de nuevo, comentar sus personajes y acontecimientos
y reconocer ttulos, imgenes, nuevo vocabulario y temas. Esto les
permitir lograr una mayor y ms profunda comprensin del texto.
Segn Teberosky, una lectura compartida puede tener una frecuencia de
repeticin de dos a tres veces como mnimo, y si quien lee involucra a los
lectores con participaciones activas e intercambios sobre lo escrito, los
nios mejorarn su comprensin de las funciones de lo escrito y ampliarn
su vocabulario. Todo esto se relaciona directamente con el desarrollo de
las capacidades de lectura, escritura y lenguaje oral.
a. Durante los primeros seis aos de vida, los nios adquieren

hasta ocho mil palabras.
b. Antes de los 2 aos, aprenden palabras a partir de las
interacciones con los adultos.
c. A partir de los 3 aos, aprenden nuevas palabras de la
televisin y de la lectura en voz alta.
d. Despus de los 8 aos, ya siendo lectores por s mismos,
aprenden nuevas palabras de los textos que leen.
e. Durante la escuela primaria, se calcula que los alumnos
aprenden unas mil palabras nuevas por ao.
f. Se estima que los alumnos de secundaria reconocen un
promedio de cincuenta mil palabras.
2.B.3.Reflexionemos en el Crculo de Estudio
Las estrategias didcticas que empleemos deben contribuir

al desarrollo de aprendizajes significativos que activen el
inters del alumno. (Bixio, 2002: 66).
65
Es importante planificar estrategias didcticas o prcticas letradas que

desarrollen la conciencia fonolgica, el vocabulario y la fluidez lectora en
nuestros alumnos, pero de manera integrada, para fortalecer el desarrollo de
la comprensin lectora. A continuacin, encontraremos algunas estrategias
que podemos implementar en el aula como ambiente alfabetizador, que
mejore nuestra enseanza y logre aprendizaje ms significativo en los
alumnos:
1. Leer en voz alta cada da, por placer, sin requerir resmenes o
informes
2. Usar organizadores grficos y mapas semnticos, que ayuden a
identificar la idea central y los eventos relacionados.
3. Utilizar el ttulo y las ilustraciones para que los alumnos se formulen
sus propias predicciones a partir de preguntas orientadoras sobre el
texto antes de la lectura.
4. Orientar a los alumnos para que identifiquen qu saben ya sobre un
tema, qu desean aprender a partir de la lectura y qu aprendieron
despus de la lectura.
5. Contextualizar los textos y las lecturas al entorno y a la realidad cotidiana
de los alumnos, en la medida de lo posible.
6. Monitorear la comprensin de los alumnos y planificar estrategias
didcticas diferenciadas y correctivas, retroalimentando el
aprendizaje.
7. Planificar enseanza diferenciada y trabajo cooperativo entre ellos
para que se relaten las lecturas, las comenten y debatan ideas e
interpretaciones.
Cuntas de estas actividades realizo en mi aula?
_______________________ Cules?_____________________________
___________________________________________________________
Compartamos nuestras respuestas con un compaero o compaera.
Por qu pienso que mis alumnos podran beneficiarse si las aplico? _____
____________________________________________________________
____________________________________________________________
66
Cules me parecen ms complejas o difciles de implementar? Por qu?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________
Cmo podra lograr implementarlas en mi aula? Qu tipo de ayuda
necesito por parte del director?___________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu tipo de polticas educativas requiere nuestro pas, y qu apoyos necesito por parte de la Secretara o Ministerio de Educacin, para desarrollar
la lectura, la escritura y el desarrollo del lenguaje oral?_________________
_____________________________________________________________
Discutamos cmo los docentes aportamos, con nuestras prcticas, al
impacto del Efecto Mateo en el desarrollo de la lectura y escritura de los
alumnos:
Efecto Mateo
Los nios y nias expuestos a prcticas letradas amplan ms
su vocabulario y mejoran su comprensin y expresin escrita.
Los nios y nias escasamente expuestos a prcticas letradas
tienen ms dificultades en la comprensin y produccin de textos, y esto debilita su aprendizaje y rendimiento en la escuela.
67
MDULO
Las hiptesis o etapas de adquisicin de la
escritura: un desafo para los maestros de
los tres primeros grados

1. Por qu es importante conocer sobre las etapas que explican el
proceso de la lengua escrita en los nios?
2. Cmo determinan stas como debo ensear a leer y a escribir?
3.A.2. Matriz S-Q-A

Qu sabemos sobre las etapas de adquisicin de la escritura? Escribamos
lo que ya conocemos en la primera columna, y lo que deseamos conocer, en
la segunda. Al finalizar el mdulo, debemos retomar esta matriz y escribir
lo que aprendimos a manera de reflexin.
LO QUE S
68
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APREND
3.B.Resolvamos este caso

3.B.1.Caso prctico
La maestra Carolina fue a visitar a su hermana Mara Eugenia y
a su sobrinito Emmanuel, de tres aos. Casi al llegar, Emmanuel,
a quien le gustan mucho los cuentos y tambin pintar, tom una
hoja de papel en blanco que su madre siempre le coloca a su
alcance y le escribi una carta a su ta. La carta contena muchos
palitos y bolitas y muchas ondas. Carolina record que en la
capacitacin alguien haba explicado sobre las cartas que los ms
pequeos escriben porque se encuentran adquiriendo la escritura
convencional.pero no record ms detalles sobre este tema. Sin
embargo, al observar cun libre es su sobrinito con la escritura,
decidi investigar ms.

Los nios adquieren la escritura desde muy pequeos. Este
proceso de adquisicin puede describirse en fases o etapas, las
cuales presentan caractersticas o rasgos comunes. Estos rasgos
representan etapas de adquisicin de la escritura convencional.
Hagamos un experimento. Preguntemos a 5 maestros si saben
cules son las etapas de adquisicin de la escritura. Escribamos
sus nombres en el espacio en blanco y encerremos en un crculo la
respuesta S o NO que nos proporcionen.
69
Cuntos maestros respondieron afirmativamente, indicando que SI saben

cules son las etapas de adquisicin de la escritura?__________________
Qu sabemos nosotros sobre las etapas de adquisicin de la
escritura?____________________________________________________
Por qu creemos que los maestros conocemos o no conocemos sobre este
tema? Discutamos en equipos.
Hiptesis o etapas para la adquisicin de la lengua

escrita
Alguna vez hemos pensado que el desarrollo de la escritura posee un
origen extraescolar? Las investigaciones de Ferreiro y Gmez Palacio (1982)
revelan que la escritura existe en el nio desde mucho antes de ser inducido
a procesos sistemticos de lectoescritura como parte del trabajo formal del
aula. Desde esta premisa bsica, las maestras y maestros debemos valorar el
cmulo de experiencias y aprendizajes con que cuentan los nios, para as
planificar nuestro trabajo a partir de los conocimientos que poseen los nios
en torno al cdigo escrito.
70
Tradicionalmente se asuma que los nios deban ir a la escuela para aprender

a leer y a escribir. Para lograr esto, los docentes hemos utilizado mtodos
tradicionales pensados desde la lgica del adulto, y del que ya posee el cdigo
convencional de la lengua escrita.
Por esta razn, de nuestras escuelas han egresado, egresan y siguen egresando
alumnos de educacin primaria o bsica que aprenden a decodificar, pero
no necesariamente, a comprender lo que leen. En otras palabras, egresan
analfabetas funcionales que saben decodificar pero que no saben leer.
Aprender a escribir va de la mano con aprender a leer. Tradicionalmente, los
docentes hemos pensado que la lectura y escritura son procesos (y resultados)
aislados. Sin embargo, desde la dcada del 70, las investigaciones refrendan
que leer y escribir son modalidades de un mismo sistema: la lengua escrita.
Dos investigadoras argentinas, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, realizaron una
investigacin sobre cmo los nios aprenden a leer y a escribir, y descubrieron
que:
Las ideas y concepciones de los nios sobre la escritura y la lectura son
fundamentales en la adquisicin de la legua escrita por parte de los
nios y nias (En Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, de
Ferreiro y Teberosky, 1999).
Segn las autoras (1999), el nio adquiere la lengua escrita en cuatro etapas,
como se ilustra en la siguiente grfica:
71
Tradicionalmente, y por influencia del conductismo, se consideraba que la

edad ms apropiada para aprender a escribir era a los 6 aos. Se presupona
que a los 6 aos, cada nio haba llegado al nivel de desarrollo necesario. Y
antes de esta edad, haba que preparar al nio para el aprendizaje de la
escritura, ejercitndolo en habilidades necesarias. A esta ejercitacin se
le ha conocido ampliamente como Fase de Aprestamiento, y bajo estos
supuestos, los nios antes de seis aos son prelectores y pre-escritores;
despus, son lectores y escritores.
Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky revelaron que en realidad no
existe un lmite entre prelector y lector; o entre pre-escritor y escritor,
porque no hay un momento antes de leer ni otro momento despus. En
realidad, los aprendizajes que ocurren antes de los 5 aos no son previos,
sino que forman parte del mismo proceso natural de alfabetizacin. Como
lo sealizaba Kenneth Goodman en su obra, las investigaciones de Ferreiro
y Teberosky respecto a las hiptesis de adquisicin de la lectura y escritura
en los nios y nias marcan un giro copernicano respecto a cmo debemos
entender el aprendizaje de la lectura y escritura.
Antes de continuar con esta reflexin, es importante resaltar un asunto
crucial: aunque conocer los estudios de Ferrero y Teberosky es fundamental
para nuestra formacin, no corramos a etiquetar a nuestros alumnos en
una etapa dejando de considerar estrategias para ayudarles a alcanzar las
siguientes. El conocimiento de las etapas de adquisicin de la escritura, pues,
no es para clasificar a los alumnos y dejarlos en una u otra. El propsito de las
etapas es, en todo momento, conocer dnde estan los alumnos para disear
estrategias diferenciadas y generar situaciones de aprendizaje que falicilen
su desarrollo de la produccin y expresin escrita. Por tanto, convocamos la
flexibilidad pedaggica que estos conocimientos requieren de nosotros.
72
Ahora, pues, sabemos que hasta los cinco aos, los nios y las nias formulan
sus propias teoras sobre la escritura y esto los lleva a formular distintas
hiptesis, que ponen a prueba experimentando con textos y la escritura.
Segn Teberosky (2003:42), En este sentido, la perspectiva constructivista
se ha dedicado a poner en evidencia las hiptesis de los nios y las nias
durante el proceso de construccin de conocimientos, analizando cmo y qu
se conoce, cmo y qu aprende el nio cuando comienza a aprender a leer
y a escribir. La presencia de modelos escritos, los intentos de interpretacin
de los nios, su exploracin con la escritura, la mediacin de los docentes y
el ambiente son algunos de los elementos que influyen en las hiptesis que
formulan los nios y las nias
Teberosky y Colomer (2003:43) explican que existen ciertas caractersticas en

los nios y nias durante el proceso de construccin de conocimientos de la
lectura y escritura, que pueden distinguirse en las siguientes cuatro:
1. El nio o la nia construye hiptesis, resuelve problemas y elabora
conceptualizaciones sobre lo escrito.
2. Estas hiptesis se desarrollan cuando el nio o la nia interacta con
el material escrito y con otros lectores y escritores que proporcionan
informacin e interpretan este material escrito.
3. Las hiptesis que desarrollan constituyen respuestas a verdaderos
problemas conceptuales, problemas semejantes a los que se plantearon
los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura.
4. El desarrollo de hiptesis ocurre por reconstrucciones (a otro nivel) de
conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones. (as
sucede, por ejemplo, con el conocimiento sobre las palabras, sobre las
expresiones del lenguaje, sobre la forma y el significado del signo, etc.)
Son, pues, hiptesis porque ningn adulto les brinda explicaciones o les
proporciona las reglas grficas a los nios, y que construyen durante la
alfabetizacin inicial. Son hiptesis que se derivan de la exposicin al material
escrito y al ambiente alfabetizador. No se aprenden de manera directa: se
elaboran para intentar comprender las reglas de distribucin y de composicin
de las letras en los nombres.
73
Por ejemplo, muchas veces decimos que los nios pequeos inventan
una escritura propia. No obstante, no podemos llamarle un invento a
una etapa marcada por una hiptesis sobre la escritura que forma parte
del desarrollo natural del aprendizaje de la lectura y escritura. Cuando,
como docente, ignoramos esto, podemos abortar este proceso de
desarrollo al regaar al nio o indicarle que su escritura est equivocada.
Para evitar esto, es urgente que conozcamos estas etapas o hiptesis. A
continuacin, reflexionaremos sobre las hiptesis o etapas de adquisicin
de la escritura:
1. La etapa o hiptesis presilbica
74
En esta etapa el nio realiza los primeros intentos de escritura, que

podemos clasificar en dos:
trazos ondulados continuos, y
pequeos crculos o lneas verticales.
Nivel 1 de la etapa o hiptesis pre-silbica

En esta etapa, para el nio escribir es reproducir los rasgos tpicos
del tipo de escritura que identifica como forma bsica de escritura.
En esta etapa, no slo es importante la escritura objetiva y concreta
del nio sino tambin la intencin subjetiva del mensaje que desea
plasmar.
Lo primero que escriben los nios son nombres (tal vez porque los
sustantivos concretos nombran objetos y sujetos); pero cuando los
escriben, el nombre porta propiedades visuales y grficas antes que
propiedades sonoras. En otras palabras, los nios dibujan la escritura.
Todava no ha aparecido en el nio la diferencia entre el dibujo y la
escritura; para l, el dibujo es una forma de escritura. En esta etapa,
el dibujo es un apoyo de la escritura y garantiza el significado de
la escritura que realiza. Las grafas son variadas y las partes no son
analizables.
75
Nivel 2 de la etapa pre-silbica

En el segundo nivel de la etapa presilbica, el nio desarrolla la idea que
para leer cosas [] diferentes [] debe haber una diferencia objetiva en
la escritura (Ferreiro, 1996:249). El nio hace variaciones de posicin en
el orden lineal para escribir significados diferentes y aparecen formas fijas.
Las formas fijas determinan el aparecimiento de reacciones opuestas entre
s:
76
el bloqueo a las nuevas escrituras, y
la utilizacin de los modelos adquiridos para prever otras escrituras
El bloqueo a las nuevas escrituras puede ser profundo y se manifiesta

en la inseguridad y en la dependencia del nio para intentar nuevas
formas de escritura, palabras nuevas o desconocidas. Si desconocemos
esto, de manera inconsciente probablemente hayamos bloqueado el
surgimiento de nuevas escrituras en algunos alumnos y es por esta
razn que no avanzan en su desarrollo y luego son reprobados en el
grado. Esta es una de las razones por las cuales la tasa de reprobacin
y desercin escolar en los primeros grados es tan elevada en nuestros
pases.
Ahora bien, si nuestro alumno o alumna experimenta, con buen
suceso, el segundo nivel de la etapa pre-silbica, estar preparado
para emplear el conocimiento adquirido en el uso de otras escrituras.
Esto le asegura xito y resultados adecuados en el aprendizaje de la
lectura y escritura, y le permite producir nuevas escrituras con una
cantidad fija de grafas (normalmente no menos de tres), con una
mayor variedad, y con trazos ms legibles.
La idea que el nio tiene de la escritura (cantidad de grafas y formas
fijas) puede estar dada por la influencia cultural del medio o por el
preescolar. Probablemente por esta razn, en algunos nios predomine
el uso de la letra de imprenta o de molde por sobre la letra cursiva o
de carta.
77
2. La etapa silbica
78
La etapa silbica se caracteriza por el intento de dar un valor sonoro a cada

una de las letras que componen una escritura; y el nio ya sabe que cada
letra vale por una slaba. En este caso, la slaba no tiene valor morfolgico;
antes bien, es como en la poesa una unidad de medida. Y precisamente
en este aspecto es en el que ms inciden los conocimientos previos que
los alumnos tienen sobre la lengua oral. Cuando los nios escuchan una
palabra que tiene dos slabas, como gato, perciben dos tiempos (gato);
por lo tanto, los nios desarrollan la idea que la palabra gato debe escribirse
con dos letras y escribira una para la silaba ga y otra letra para la silaba to.
Ocurre lo mismo si escuchan una palabra de tres slabas como juguete:
le atribuirn una escritura de tres grafas. Descompondran la palabra en
sus silabas y escribiran una letra por silaba. Para el nio en esta etapa,
debe haber una grafa para cada slaba en la escritura, y generalmente,
descubren de manera mas rapida el valor sonoro de las vocales que el
de las consonantes; probablemente porque una silaba siempre contiene
vocales, y los nios analizan las palabras desde las silabas en esta etapa.
Por primera vez, el nio sostiene la hiptesis de que la escritura representa
partes sonoras del habla.
Casi siempre, los nios utilizan las vocales para escribir cualquier palabra
porque son las letras del alfabeto que tienen un valor estable: siempre se
pronuncian y suenan igual. En esta etapa, el nio le atribuye valor silbico
a las letras en su intento de dar el salto de la percepcin y escritura global
del nombre a la correspondencia especfica entre una grafa (una letra) y un
sonido (una slaba).
3. La etapa silbico-alfabtica
La etapa prealfabtica es una etapa de transicin entre la etapa silbica y la

etapa alfabtica. A partir de la necesidad de escribir con ms grafas, el nio
tarde o temprano entra en conflicto con la idea de la hiptesis silbica. En
esta etapa, hay dos ideas que el nio supera:
una, que hace falta una cierta cantidad de letras para que un escrito
pueda leerse, y
dos, reconocen las formas fijas estables, siendo la ms importante de
ellas, el nombre propio.
79
4. La etapa alfabtica
Ya en la etapa alfabtica, el nio se ha apropiado del cdigo de la lengua

escrita; y ya no es una barrera que debe superar. Ms bien, es una posesin
suya. Ha adquirido la escritura convencional! El nio ha comprobado
que la escritura no es juntar slabas, sino la correspondencia de unidades
mnimas o valores sonoros menores que la slaba, que son los fonemas.
Cuando el nio comprende la diferencia entre los mecanismos del cdigo
escrito de la lengua y las convenciones ortogrficas, en este momento
se enfrenta a un nuevo reto: las dificultades propias de la enseanza y
aprendizaje de la ortografa. El problema que tenemos es que generalmente
queremos ensearle la ortografa a nuestros alumnos antes que lleguen
a la etapa alfabtica. Y uno de los problemas es que no nos han enseado
a reconocer cada una de estas etapas. A continuacin, presentamos
una idea que podramos mejorar al crear nuestra propia gua para el
diagnstico de cada etapa. Esta gua la podemos utilizar y enriquecer con
base en la observacin que realicemos del trabajo de cada nio, con el fin
de planificar las estrategias de aprendizaje que le permitir a cada uno
avanzar en el logro de la escritura convencional.
80
Gua para reconocer las etapas de adquisicin

de la escritura
Escuela:____________________________ Grado:_______Seccin:______
81
Etapas escolares en el desarrollo de la escritura

Hemos aprendido sobre las etapas o hiptesis de adquisicin de la
escritura. A continuacin, reflexionaremos sobre las etapas escolares
que identifican el desarrollo de la escritura. Porque en una fase previa
a la escolar, cada nio transita por etapas para adquirir la escritura,
pero luego, en la escuela como institucin formal, el alumno asimila
la escritura convencional. Dorn y Soffos (2001) clasifican el proceso de
desarrollo de la escritura en la escuela en las siguientes tres fases:
Caractersticas de los lectores en cada fase de

desarrollo escolar
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
82
En tanto que cada alumno es distinto y aprende a su propio ritmo y velocidad,

ya sabemos que no todos se encuentran en la misma fase. De hecho, el
contexto familiar y la experiencia con textos y libros son determinantes. Por
ello, es de suma importancia que desarrollemos enseanza diferenciada1
en nuestra aula, con el fin de planificar estrategias didcticas que atiendan
las necesidades de cada fase. Requerimos, pues, aprender a identificar qu
alumnos se encuentran en cul fase, para ayudarles a llegar a la siguiente
a travs de las estrategias que diseemos.
En aras de la mejora de nuestra enseanza, del aprendizaje de nuestros
alumnos y del desempeo de la escuela, a continuacin la maestra
Carolina propone algunas estrategias para desarrollar la escritura que ella
ha implementado con xito en su aula:
1. Desarrollo del cuaderno personal de experiencias (en el cual
seleccionan su propio tema para escribir y revisan su escrito con ayuda
de otros compaeros.
2. Implementacin del trabajo cooperativo y trabajo en equipo para que
cada uno revise, edite y retroalimente la produccin escrita de otros.
3. Monitoreo simultneo de la comprensin mediante preguntas
inferenciales, analticas y de juicio crtico.
4. Mapeo de cuentos, especificando: quines son los personajes, cundo
ocurren los eventos, dnde, qu pasa, qu hacen los personajes, por
qu, qu sienten los personajes y cmo termina el cuento.
5. Calendarizar sesiones de prctica de escritura libre, en grupo o
individuales.
6. Implementar talleres o minitalleres de escritura colectiva.
7. Modelar la escritura escribiendo un texto en la pizarra, desde su etapa
de lluvia de ideas hasta la edicin.
Para lograr un mejor aprendizaje de la lengua oral y escrita es necesario
programar pocos objetivos con pocas actividades, pero que en todo
momento integren acciones de hablar, escuchar, leer y escribir
1 La enseanza diferenciada nos lleva a disear diferentes estrategias de aprendizaje en funcin

de las necesidades, niveles y saberes de los alumnos, para lograr el mismo objetivo didctico de la
leccin. Es decir, no es asignarle ms trabajos a los ms avanzados.
83
Ms sobre la escritura: sigo trabajando el copiado?

Planificar actividades de copiado, ya sea de la pizarra o de un libro de
texto, es una de las prcticas preferidas que tenemos los docentes. Abrigamos la esperanza que, copiando, nuestros alumnos aprendern a escribir. Presuponemos que as aprendern las letras, las slabas, palabras y
oraciones, cuando enseamos a leer en los primeros grados. Cuando son
nios ya alfabetizados, pensamos que as aprendern mejor la leccin.
Una prctica muy comn que se deriva de estos supuestos subyacentes
es la elaboracin de planas.
*Nuestros alumnos aprenden lo que nosotros pretendemos

cuando copian?
*Cun significativo es para los alumnos la elaboracin de planas?
El copiado es una tarea que carece de significado para nuestros alumnos.

Las planas resultan aburridas, son mecanicistas y no plantean un reto.
Generalmente, los alumnos terminan copiando una letra debajo de
la otra de manera vertical, y buscan terminar la tarea lo ms pronto
posible. La misma prdida de sentido ocurre cuando requerimos que
nuestros alumnos aprendan el punto o cuando les hacemos preguntas
esperando que copien las respuestas de un texto. Y en todos estos
ejercicios, generalmente incurren en errores ortogrficos que nosotros
nunca corregimos. En todos estos casos, el copiado, el punto y las planas
no tienen sentido pedaggico ni necesariamente llevan a un aprendizaje
significativo de la lengua.
84
Puede tener un sentido pedaggico el copiado?

Copiar puede adquirir un sentido pedaggico y puede conducir al
aprendizaje significativo de la lengua cuando planificamos la actividad
dentro de una situacin comunicativa y en un contexto especfico. Por
ejemplo, cuando nuestro objetivo didctico es ensear el propsito y la
estructura de un texto informativo, podemos trabajar con una receta tpica
conocida de los nios. Despus de ensearles el propsito y la estructura

de la receta como texto informativo, ellos pueden copiar la receta y otras
ms, elaborando as durante una semana un recetario. Igualmente, se
pueden copiar direcciones, canciones o textos poticos. Lo que debemos
tener claro es que lo ms relevante de la actividad no es la copia en s,
sino ms bien el aprovechamiento que podemos hacer los maestros de
una necesidad de comunicacin para invitar a los alumnos a reflexionar y a
aprender caractersticas de la lengua escrita.
Si acaso consideramos necesaria una actividad de copiado, es necesario
contextualizarla dentro de propsitos comunicativos y enmarcarlo dentro
de la enseanza de tipologa textual variada. Juntos, antes del copiado,
debemos decidir qu copiar y por qu es importante copiar. Despus de
copiar, debemos revisar juntos la escritura y editarla. Cuando incorporamos
este antes y este despus al planificar un copiado, estos momentos son los
ms relevantes y as la actividad cobra sentido pedaggico porque no se
vaca de significado.
Como alternativa al copiado sin sentido, presentamos los seis pasos que
debemos facilitar en nuestras aulas, para fomentar la produccin escrita de
nuestros alumnos:
1. Organizacin: lluvia de ideas, bsqueda de informacin,
discusin, seleccin de temas e ideas.
2. Borrador: produccin de la primera versin del texto.
3. Revisin colectiva: Se trabaja con el docente de manera
individual o como un grupo de compaeros para revisar y
discutir el escrito.
4. Revisin: Se hacen cambios en el escrito a partir de las
revisiones del paso anterior.
5. Edicin: Se escribe la nueva versin del texto, a partir de las
revisiones.
6. Publicacin: Se presenta o exhibe el texto escrito a un pblico.
Siguiendo estos pasos, escribamos un texto sobre la adquisicin de la lectura
y escritura. Comentemos la experiencia en grupo.
85
3.B.3. Reflexionemos en el Crculo de Estudio

As como podemos identificar las etapas o hiptesis de adquisicin de la
escritura en los nios ms pequeos (Ferreiro y Teberosky, 1979), de igual
manera podemos identificar en qu fase se encuentran los alumnos de ms
edad. Para esto, Dorn y Soffos (2001) nos facilitan una rpida lista de cotejo
con ocho preguntas que podemos emplear para determinar en qu fase
se encuentra cada uno de nuestros alumnos: si como escritor emergente,
escritor inicial maduro o escritor transicional.
Con nuestra lista de registro escolar de alumnos en la mano, determinemos
en qu fase se encuentra cada uno, utilizando la lista de cotejo desarrollada
por Dorn y Soffos (2001). Si no nos es posible identificar en qu etapa se
encuentra algn alumno, formulmonos el propsito de observarlo ms de
cerca en el aula, y as, actuar como facilitadores y mediadores para lograr
que avance.
LISTA DE COTEJO PARA IDENTIFICAR LA FASE DEL ALUMNO COMO

ESCRITOR
1.
Tiene el hbito de escribir y selecciona sus propios temas?
2.
Entiende y aplica el proceso de escribir (seleccionar un tema,
reescribir, revisar, redactar, hacer versin final y publicar)?
3.
Sabe evaluar su propia escritura?
4.
Utiliza el diccionario para corregir su ortografa y mejorar su
vocabulario?
5.
Lee en voz alta como un escritor?
6.
Puede escribir con objetivos diferentes (narrar, informar,
describir, etc.) y sabe cmo organizar su trabajo segn su
audiencia?
7.
Refleja una ortografa apropiada para su nivel?
8.
Emplea un lenguaje apropiado para su nivel escolar?
86
* Si al cotejar el trabajo de un alumno, 6 de las respuestas son afirmativas,

entonces es un Escritor Transicional.
* Si 4 de las respuestas son afirmativas, el alumno es un Escritor Inicial
Maduro.
* Si 2 o menos de las respuestas son afirmativas, es un Escritor
Emergente.
Discutamos, dentro del Crculo de Estudio, nuestros hallazgos. Formulemos
estrategias de enseanza diferenciada para llevar a cada alumno a convertirse en un Escritor Emergente.
Si aprendemos a aplicar esta lista de cotejo, lograremos que nuestra enseanza de la escritura sea ms efectiva, y los resultados acadmicos y rendimientos de nuestros alumnos mejorarn. Y si nuestros alumnos mejoran,
la escuela tambin mejora.
87
MDULO
Tipologa textual variada: hacia la
innovacin en la enseanza de la lengua

El absurdo de la escuela tradicional es que
se escribe nada y para
nadie. Todo el esfuerzo
que la escuela tradicional pide al nio es el de
aprender a escribir.
Ana Mara Kaufman y
Mara Elena Rodrguez
88
1. Qu es un texto?
2. Qu es la tipologa textual variada?
3. Por qu es til que los docentes conozcamos los
distintos tipos de textos?
4. Cmo podemos utilizar los textos para desarrollar la
comprensin y expresin oral y escrita y a la vez, para
innovar nuestra enseanza?
5. Cmo se relaciona el uso de los textos con la formacin
lectora de docentes y alumnos, en las escuelas y en las
instituciones formadoras?
6. Qu medidas deben tomar las autoridades, los
directivos, los formadores de formadores y los docentes
para mejorar la formacin de lectores a travs de los
textos?
4.A.2. Matriz S-Q-A

Retomemos la Matriz S-Q-A. Leamos el ttulo del mdulo y activemos
nuestros saberes previos. En la primera columna, escribamos lo que ya
sabemos sobre los textos y su tipologa y su relacin con la innovacin.
En la siguiente columna, escribamos lo que deseamos saber.
Recordemos que al finalizar el mdulo, escribiremos lo que aprendimos
sobre la tipologa textual variada y reflexionaremos sobre nuestras
prcticas de enseanza, comparando y contrastando lo que sabamos
al inicio del captulo, lo que esperbamos aprender y lo nuevo que
aprendimos.
LO QUE S
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APREND

Las jornadas de capacitacin a las que ha asistido la maestra Carolina le
han permitido un nivel de reflexin que experimentaba por primera vez.
Esto le llev a despertar su propia metacognicin1 y a cuestionar sus
prcticas de enseanza.
1 Segn David Perkins (en su libro La Escuela Inteligente), la metacognicin lleva a la reflexin
sobre cmo aprendemos un saber, para qu necesitamos ese determinado saber y cmo nos
puede ser til.
89
4.B.1.Caso prctico
Siguiendo con su reflexin, la maestra Carolina se percat que todas
las maanas ella rutinariamente exclamaba, Buenos das nios! Los
nios, en coro, rutinariamente respondan: Buenos das, profesora
Carolina. Luego, en un monlogo, la maestra Carolina siempre deca:
Hoy aprenderemos nuevas palabras! Copien de la pizarra. Qu dice
aqu? Dice, Mi mam me mima, no? Qu dicen aqu? Repitan Y los
alumnos le preguntaban, casi en coro: Copio aqu, profe?
Un poco sorprendida de ver cmo pasaba desapercibida esta situacin
en su propia aula (pues formaba parte de su prctica cotidiana), la
maestra Carolina pens que esta rutina no fortaleca el desarrollo de la
comunicacin en su aula, puesto que sus alumnos eran los receptores y
ella, la principal emisora. Entendi que los enunciados de sus alumnos no
cuestionaban, o problematizaban ni mucho menos, criticaban los mensajes
que ella les emita. Concluy que sus alumnos emitan enunciados de
obediencia. Decidi promover ms expresin oral en sus alumnosahora
callara ms para dejar hablar y escuchar a sus alumnos.
Cuando la comunicacin se da, en cualquier contexto en el que se realice,

adopta forma de texto. Nos comunicamos a partir de textos y no a partir
de mensajes. Y el significado de un texto es construido a partir del sentido,
a partir de la interpretacin que hagamos del texto (la palabra texto no se
entiende como libro).
El texto es la unidad comunicativa fundamental, la unidad mnima
funcional de la comunicacin que se produce en una situacin concreta
con una intencin y con una finalidad comunicativa.
(Walther, 1997: 23)
90

Desconstruyendo el acto comunicativo en mi aula: un desafo
La comunicacin no es unilateral ni unidireccional: es de doble va. Es decir,
requiere de al menos un emisor y un receptor2 , que intercambien papeles en la
medida en la cual brindan informacin o expresan sentimientos o argumentos,
en forma hablada o escrita. O sea, un intercambio hablado o escrito entre emisor
y receptor y viceversa es comunicacin. El problema es que, generalmente, si lo
que tenemos es un aula tradicional, los docentes asumimos mayormente el rol
de emisores y nuestros alumnos, en respuesta, adquieren, principalmente, el rol
de receptores. En estos casos, los alumnos con mejores calificaciones o los ms
extrovertidos sern los que ms acten como emisores cuando lo permitimos, en
comparacin con aquellos ms introvertidos o con calificaciones ms bajas. En
este tipo de aula, la diversidad no florecems bien, etiquetamos a los alumnos
y dificultamos el desarrollo de la expresin oral y del acto comunicativo en s.
De acuerdo con un estudio realizado en el ao 2000 por la Universidad Nacional de la Pampa, en Argentina, existen rutinas que tanto maestros practicantes
como profesores de grado emplean y que reflejan representaciones sobre la
enseanza de la lectura que construyeron en sus historias escolares. Dentro de
estas conclusiones, se encuentran las siguientes rutinas escolares:
1. Uso de un nico texto en cada asignatura, y en la clase de lengua, se considera lectura la que se realiza en el libro de lectura, y se desconoce la realizacin
de otras lecturas en el entorno (lectura de afiches en la cafetera, lectura de
avisos escolares, lectura de cuentos u otros)
2. Realizacin de actividades despus de la lectura que propician el pensamiento homogneo en los alumnos y que no dan lugar al debate, tales como
subrayar verbos y sustantivos o responder cuestionarios con una serie de
preguntas literales
En cuanto a la teora sobre la comunicacin, Jakobson (1963) explica que la comunicacin oral y escrita
se da entre un emisor que articula los elementos del sistema de la lengua para transmitir sus motivos en
mensajes a un receptor que, en posesin del cdigo, decodifica y comprende el significado. Este acto
comunicativo est inserto en un contexto cultural particular.
91
3. El o la docente asumen el rol de lector experto que impide actos de

lectura en sus alumnos
4. El maestro o maestra realiza lectura en voz alta parado, al frente de la
clase mientras los alumnos siguen, con la vista, la lectura, reforzando la
memoria visual
5. Las aulas carecen de una variedad de textos en el aula, que posibiliten la
reflexin, el aprendizaje por intereses, la discusin y el debate
6. El espacio de aula est organizado en filas, y el lugar focal es la pizarra,
con el escritorio del maestro al lado
En cambio, en un aula innovadora, nosotros los docentes somos tanto

emisores como receptores, utilizamos gran variedad de textos del universo
disponible, no abortamos actos de lectura y escritura, y la pizarra no es el
centro de accin en el aula. En un aula innovadora, no asumimos la imagen
de figura monoplica de lector experto: nuestro propsito como docentes es
construir procesos comunicativos, dialgicos y ms horizontales. Se instauran, pues, procesos comunicativos de encuentro en el que nuestro yo se
encuentra con el t de nuestros alumnos.
92
Por ello, Isabel Sol (1995.34) seala que es importante que los alumnos
comprendan los propsitos explcitos e implcitos de la lectura, y que
puedan abordarla desde todos sus saberes previos: debe permitir todo
tipo de inferencias y el monitoreo de su propia comprensin mientras
leen. Esto fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa.
La competencia comunicativa implica la puesta en marcha de cuatro
competencias que la integran, descritas en el siguiente diagrama.
93
94
Discutamos este diagrama en equipo durante el Crculo de Estudio.

Cules competencias hemos estado desarrollando en nuestra
enseanza? Cules competencias no hemos estado desarrollando en
nuestra enseanza? Elaboremos dos columnas con el fin de responder
a estas dos preguntas y as visualizar los aprendizajes que tenemos
respecto al diagrama anterior.
Debido a que la competencia textual es la que permite interpretar y/o
producir textos (Kaufman y Rodrguez, 2003: 162-163), a partir de este
momento, reflexionaremos sobre los textos, siempre en el marco de la
competencia comunicativa.
Competencia textual: hacia la produccin de textos orales

y escritos
Cuando mencionamos la palabra texto nos referimos a cualquier
manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin.
Segn Cassany, Luna y Sanz (1994: 313); son textos los escritos de
literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones
del profesor de lengua y tambin del de matemticas, los dilogos y las
conversaciones de los alumnos en el patio, las noticias de la prensa, las
pancartas publicitarias Para Lzaro Carreter (1971), un texto es un
fragmento de una conversacin, un verso o una novela.
Desiniano (1997: 26) indicaba que la lengua no existe si no se
materializa en textos. Si trabajamos con los diferentes tipos de textos
en el aula, si enfatizamos la produccin de textos propios (orales y
escritos) y aseguramos la comprensin de los textos de los otros,
nuestros alumnos estarn aprendiendo el uso funcional de la lengua y
el dominio del lenguaje oral y escrito.
95
El enfoque comunicativo desarrolla la competencia comunicativa

auxilindose de los textos. Los textos son herramientas didcticas
que facilitan el desarrollo de la competencia comunicativa, porque se
materializan a travs del cdigo oral y el cdigo escrito. La capacidad
de comunicarse, hablar o escribir sobre ideas, sentimientos, opiniones,
preferencias, negaciones, objeciones, predicciones, inferencias y
afirmaciones, es un proceso que se construye entre docentes y alumnos
en situaciones comunicativas a travs de los distintos tipos de textos. La
lectura de un cuento, por ejemplo, se emplea para que los alumnos la
disfruten, en primer lugar, y para fortalecer sus habilidades comunicativas.
Nunca debemos utilizar un cuento para medir la capacidad de memoria
de nuestros alumnos, sin explorar la comprensin y la interpretacin que
pueda generar. La maestra Carolina elabor un cartel como recordatorio
para s, con una conclusin que le cautiv durante la ltima sesin de
capacitacin. No quiere olvidar que:
La comunicacin se materializa a partir de la relacin que

establezcamos con los textos. Por eso, el desafo ms grande es
no escolarizar los textospuedo lograrlo planificando proyectos
escolares que demanden la produccin de textos en situaciones
comunicativas reales.
Ms adelante, retornaremos a este cartel para profundizar nuestra

reflexin.
Tipologa textual variada
96
A continuacin, analizaremos la tipologa textual para conocerla y

emplearla en nuestra aula-en cualquier grado o nivel del sistema educativovariando el nivel de dificultad y complejidad, obviamente. Existe una
diversidad de clasificaciones de la tipologa textual que toman en cuenta
diversos criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor,
estructura, variedades del lenguaje, etc. Aunque la clasificacin se hace
para sistematizar el estudio de la lingstica, los discursos y la interpretacin

de todos los textos del entorno social, los seres humanos contamos con
nuestras propias intuiciones-en mayor o menor medida-que nos permiten
identificar rasgos comunes y agrupar textos para distinguir entre un chiste y
un informe o entre una noticia y un poema. En este caso, nos interesa conocer
la clasificacin para facilitar la planificacin y el trabajo didctico con los textos
en el entorno escolar.
A pesar de que no existe una nica tipologa, porque cada una de las categoras
admite distintas variedades, iniciaremos esta reflexin con la clasificacin que
proponen Kaufman y Rodrguez (1993: 21), en Snchez, Flores y Cspedes
(2001):
97
Es importante que, como docentes, conozcamos sobre la tipologa textual

para comprender cmo las categoras responden a una funcin de
comunicacin, a una trama y a una estructura definida. Por ejemplo, los
textos narrativos cuentan una historia o leccin (en el caso de la fbula) en
una secuencia temporal de eventos, mientras que los textos instructivos
enlistan ingredientes o requisitos y pasos para elaborar o preparar algo
(como en el caso de la receta). De acuerdo a Fromm, Martnez, Daz, Gity
y Arellano (2006:62), la tipologa textual se puede clasificar de la siguiente
manera, de acuerdo con su funcin:
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
98
Sin embargo, los textos nunca tienen una nica funcin del lenguaje:
manifiestan varias funciones, pero siempre privilegiarn una. Por eso, cada
texto tendr una funcin predominante.
Cules de estos textos son los que ms circulan en nuestras
aulas?_________________________________________________________
Con qu fin los utilizamos?________________________________________
A continuacin, citamos a Gmez Inestroza y dems (2004) en la siguiente
lista de textos (entre muchos otros), que podemos explotar didcticamente en
nuestra aula, para fortalecer el desarrollo de la competencia comunicativa de
nuestros alumnos. Busquemos a un compaero o compaera y pensemos en
el propsito y estructura de cada texto. Apliquemos lo que hemos aprendido
e indiquemos a qu tipologa podra pertenecer cada uno:
El dilogo,
la descripcin,
la receta mdica,
la receta de cocina,
la fbula,
el chiste,
la leyenda,
el cuento,
el poema,
la cancin,
la noticia,
la estampilla,
la tira cmica,
la exposicin,
n,
la argumentaci
el anuncio,
ncia,
la lista de asiste
el mural,
os,
la ronda de jueg
,
el trabalenguas
la fotografa,
la biografa,
a,
historias de vid
la ancdota,
el boletn,
la pelcula,
la carta,
rreo
el mensaje de co
electrnico,
el drama,
el discurso poltico,
la lista de compra,
el artculo,
la charla,
la conferencia,
un cuadro de pintura,
la caricatura,
el refrn,
el proverbio
el video musical,
el instructivo
para uso de un
electrodomstico,
etc.
99
Cuntos de estos textos utilizamos para ensear lengua en nuestra

aula?____________________________________________________
_____
Cules textos son los que ms utilizamos?______________________
_________________________________________________________
______________________________________
Utilizamos criterios para elegir los textos que trabajaremos con
nuestros alumnos? S o no?_____________
Qu criterios utilizamos para elegir los textos que trabajamos con
nuestros alumnos? _________________________________________
_________________________________________________________
____________________________
Cuando planificamos el uso de un tipo de texto, consideramos los
propsitos que perseguimos, el nivel de desarrollo de nuestros alumnos
y la naturaleza, finalidad y estructura del texto? __________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
La maestra Carolina, decidida a mejorar sus prcticas de enseanza
de la lengua, y apostndole a la innovacin, en un inicio explor con
la siguiente tipologa textualy descubri intereses, potenciales y
aptitudes en sus alumnos que nunca haba imaginado antes! Empez
con los textos narrativos, humorsticos, informativos, instructivos y
argumentativos, y al constatar que sus alumnos estaban ms motivados,
participativos y dinmicos que antes, comprob que la clase de Espaol
cobraba vida para todos, inclusive para ella.
Comprender un texto es captar la intencin del emisor.

Mara Isabel Bouza lvarez, 1996
100
1. Los textos narrativos

A los nios y a los jvenes de cualquier edad les gusta que les
narremos cuentos, novelas, fbulas y leyendas. Las disfrutan si como
docentes las sabemos narrar! Es decir, debemos emplear diferente
entonacin, volumen de voz e incluso gesticular para ilustrar
oralmente lo que el texto narrativo narra. Esto lo disfrutan todos,
indistintamente de la edad. Si nos sentimos un poco apenados al
principio, en la medida en la que lo hagamos y practiquemos en
nuestra aula, ganaremos mayor soltura y principalmente, el inters
de nuestros alumnos.
Dependiendo de los propsitos que persigamos como docentes,
debemos elegir entre narrar o leer un cuento, una fbula o
simplemente contar una ancdota.
2. Textos humorsticos o poticos

Los textos humorsticos o poticos permiten jugar con las palabras
y con el lenguaje y por tanto, fomentan la ldica en el aula. Los
alumnos comprueban que aprender la lengua no tiene que ser
aburrido.
2.1. Enredmonos en los trabalenguas!
Los trabalenguas son un ejemplo de un texto humorstico que los
alumnos disfrutan aprendiendo o escribiendo a cualquier edad.
Intentemos decirle este trabalenguas a nuestro compaero o
compaera de al lado:
Cuando cuentes cuentos,

cuenta cuntos cuentos
cuentas, porque si no
cuentas cuntos cuentos
cuentas, nunca sabrs
cuntos cuentos contastes
101
Fue fcil o difcil repetir rpidamente este trabalenguas?

Fue divertido decirlo? Y escucharlo?
Ahora, imaginemos cunto lo disfrutarn nuestros alumnos!
Los trabalenguas pueden ser utilizados para ayudarle al nio a

superar problemas de fonacin y son tiles para fortalecer el
desarrollo de la conciencia fonolgica de nuestros alumnos.
2.2. No hay edad para las adivinanzas!

Las adivinanzas forman parte del conjunto de textos humorsticos.
Preguntmosle las siguientes adivinanzas a nuestro compaero o
compaera de al lado: pero no hagamos trampa! No leamos las
respuestas.
102
Cuntas logramos adivinar?______________________________________

Nos esforzamos pensando en las respuestas?_______________________
Fue divertido adivinar? __________________________________________
3. Textos informativos
Los textos informativos son varios. Retomemos las tablas de clasificacin de
tipologa textual para refrescar nuestros saberes.
Para algunos autores, los carteles o afiches no pertenecen a los textos
informativos; son ms bien considerados textos publicitarios, como el anuncio
radial y el vdeo. Indistintamente de esta discrepancia, Gmez Inestroza y
Colaboradores (2004) recomiendan explotar didcticamente los carteles o
afiches para desarrollar la comprensin y expresin oral y escrita de nuestros
alumnos.
Nombre del
artculo
Frase
sugerente
Imagen
La maestra Carolina, fascinada con el

nivel de dinamismo e inters logrado en
sus alumnos al emplear tipologa textual
variada en su aula, planific ensear el
afiche utilizando recortes de revistas.
Ella misma prepar un ejemplo para
sus alumnos, y los introdujo al texto
presentndoles los tres elementos que
forman parte de la estructura de un
afiche:
el nombre del producto que publicita,
la imagen que ilustra el producto, y
una frase sugerente, ya que su finalidad es promocionar un objeto o

evento.
103
4.Qu son los textos instructivos?

Los textos instructivos son textos mediante los cuales se
transmiten pasos sobre cmo realizar un procedimiento, y
se indican cules son sus ingredientes o requerimientos.
Los textos instructivos implican la enunciacin de procedimientos que

exigen una ejecucin exactamente en el orden en que son presentados.
Por ejemplo, podemos llegar un da al aula con un caso, indicando a
nuestros alumnos que hemos comprado un implemento electrnico
(una grabadora, un televisor, un tocador de mp3, un ipod, un tocador
de DVD o incluso una computadora) y pedirles que escriban unos
procedimientos sencillos que nos ayuden a utilizar nuestra compra. As,
con un ejemplo prctico de la vida cotidiana, y a travs del aprender
haciendo seremos capaces de ensearles a nuestros alumnos lo que
significa la funcin de los textos instructivos.
Seguir con precisin los procedimientos de los textos instructivos facilita
la realizacin de acciones puntuales. Veamos un ejemplo de cmo se
puede ensear la receta como texto instructivo.
4.1. La receta
Una de las actividades que todos sabemos hacer es comer, pues satisface
una necesidad bsica. No obstante, todos aprendemos cmo se prepara
el alimento. He aqu la importancia de trabajar la receta en la Educacin
Bsica o Primaria.
104
La maestra Carolina explor con los textos instructivos, y logr que sus
alumnos preparasen una receta. Para Gmez Inestroza y Colaboradores
(2004) la estructura de una receta es la siguiente:
Ttulo de la
receta
el ttulo,
los ingredientes,
el procedimiento de preparacin,
una imagen de presentacin.
Ingredientes
Preparacin
Observemos cmo la receta para hacer arroz con tomate que prepararon los
alumnos del primer grado de la maestra Carolina refleja la estructura correcta,
pero con un nivel de sencillez apropiado para los primeros tres grados. Los
alumnos se auxilian del dibujo, y esto debe ser fomentado y a la vez, aprobado
por nosotros.
4.2. El instructivo
El instructivo tambin se conoce como un manual de instrucciones. Como
la receta, tiene en comn el detalle de procedimientos. El procedimiento de
preparacin de la receta es, de hecho, un instructivo. La receta es un tipo de
texto que incluye el instructivo, pues implica procedimientos; pero la diferencia
entre un texto y otro reside en que el instructivo no se reduce a enunciar pasos
o comandos para cocinar una comida.
105
Observemos cmo segn Gmez Inestroza y Colaboradores (2004),

podemos emplear el instructivo en el aula, asegurando ensear cules son
sus tres elementos estructurales:

el ttulo,
el orden, y
los pasos o comandos.
El ttulo del instructivo es de crucial importancia, ya que anuncia el para

qu del procedimiento. Debemos insistir en nuestros alumnos para que
formulen ttulos sumamente explcitos, y asegurar claridad del texto.
Ensemosle a nuestros alumnos a emplear las siguientes marcas textuales
para escribir el ttulo del instructivo: Pasos para, Cmo hacer, Cmo
preparar, Indicaciones a seguir para, o Qu hay que hacer para.
106
Los pasos o comandos son la esencia del instructivo, y son a la vez las acciones
que deben seguirse al pie de la letra para realizar lo enunciado en el
ttulo.
5. Textos argumentativos
Los textos argumentativos tambin se conocen como textos expositivos e
implican la disputa o defensa de ideas o posiciones. Cuando la maestra
Carolina aprendi sobre el uso de los textos argumentativos, pens que
eran demasiado complejos para sus alumnos del primer grado. No
obstante, continu la reflexin en casa. Un da, musit para s misma: pero
si defender ideas debe ser un estilo de vida! Por tanto, mis alumnos deben
aprender cmo hacerlo ahorano debo pensar que al llegar a educacin
media lo van a aprender si no lo practicaron en los grados anteriores!
As que la maestra Carolina pas por el proceso de desaprender un
constructo que haba adquirido desde sus das como alumna: el ensayo, la
exposicin y el debate es una presentacin de ideas frente y para un pblico
exigente. Y aprendi, explorando a travs de la prctica, que sus alumnos,
tan pequeos, podan defender y exponer sus ideas: demostraron la
competencia para expresar sus ideas, y a la vez, aprendieron la tolerancia
al aceptar las ideas distintas! Adems, corrobor que sus alumnos
constantemente producan ideas, y que de las ideas devienen prcticas; y
de las prcticas, nacen otras ideas nuevas. Y as debera ser nuestra prctica
docente: generando ideas a partir de prcticas, innovando prcticas a partir
de ideas.
Los textos argumentativos son aquellos que nos ayudan a asociar,

contrastar, inferir y anteponer ideas; a construir argumentos y contra
argumentar, a explicar hechos y sistematizar ideas y saberes, a
organizarlas con racionalidad y a exponerlas coherentemente ante
los otros ya sea oralmente o por escrito.
107
La argumentacin tiene las siguientes caractersticas:

la argumentacin es un texto que pretende conseguir la adhesin
de los escuchas, lectores o televidentes a una tesis que enuncia
o presenta un emisor
la argumentacin a favor de una idea, tesis o fenmeno es, a la
vez, la contra argumentacin de su anttesis, es decir, de la idea
contraria,
por tanto, la enunciacin de un argumento puede adoptar varias
formas, de las cuales dos son elementales: (1) la que exalta los
atributos y bondades de un fenmeno, idea o tesis; y (2) la que
niega los atributos y bondades de un fenmeno, idea o tesis.
Como docentes tenemos que estar conscientes que no siempre se
argumentan criterios objetivos, porque muchas veces se argumentan opiniones. En este caso, la defensa de opiniones es subjetiva; y
no siempre es posible construir el consenso de nuestros alumnos
sobre asuntos como los siguientes.
Cul es el mejor equipo del mundo?,
Cul es la comunidad ms bonita del pas?
Quin es el mejor profesor de mi escuela?,
Quin es la mejor mam del mundo?
(por supuesto, ser la propia),
Cul es el refresco ms rico?,
Es sabrosa la cebolla o no?,
Quin es el mejor jugador de futbol?
Cul es la comida ms fea?,
Qu es lo que ms me gusta?,
Quin es el mejor amigo del mundo?
Se puede aprender de una telenovela o no?
108
No obstante, podemos desarrollar jornadas de debates que nos enseen

a todos que existen otros puntos de vista distintos a los nuestros y que,
desde otras perspectivas, son vlidos y legtimos. Uno de los propsitos
de una leccin de stas ser, pues, ensear un contenido actitudinal: la
tolerancia. La argumentacin de cualquier tema requerir de nuestra
constante intervencin, para asegurar que, a pesar de las diferencias,
nuestros alumnos asuman la tolerancia.
Si los nimos se caldearon demasiado con el debate, siempre podemos
recurrir a narrar una ancdota personal que gue el inters de los alumnos
hacia otros asuntos.
Las ancdotas pueden ser tiles

para crear un clima afectivo positivo.
La tipologa textual en el aula nos permite innovar nuestras prcticas

de enseanza de lengua, particularmente de la lectoescritura.
Principalmente, facilita en nuestros alumnos -y a cualquier edad- el
desarrollo y fortalecimiento de la comprensin y expresin oral y escrita.
Es decir, mediante la tipologa textual, empoderamos la competencia
comunicativa de nuestros alumnos.
109

1. Qu significa el siguiente texto de Delia Lerner?
El desafo es lograr que los nios manejen con eficacia los diferentes
escritos que circulan en la sociedad y cuya utilizacin es necesaria o
enriquecedora para la vida (personal, laboral, acadmica), en vez de
hacerse experto en este gnero exclusivamente escolar que se denomina
composicin o redaccin.

Delia Lerner, 2001
2. Ahora, exploremos con los textos. Cundo y para qu escribe usted textos
fuera de la escuela?
Organicmonos en dos grupos. El grupo Alpha trabajar con una noticia del
peridico. El otro grupo, el Beta, trabajar con un reportaje de una revista.
Cada grupo elaborar, en papel tamao rotafolio, cuatro de los ocho
siguientes textos sugeridos. Los cuatro textos que se elaboren tomarn
informacin e ideas presentadas en el texto asignado para difundirlas de
manera creativa.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
110
Una carta al autor o autora del texto explicando en qu estamos de

acuerdo y en qu ideas no estamos de acuerdo con l o ella.
Un cartel informativo que promocione el contenido del texto.
Un trabalenguas que ilustre parte del texto.
Una caricatura relacionada con el texto.
Un mural ilustrativo (con marcadores, pinturas o recortes).
Una conferencia sobre el texto.
Un poema sobre los sentimientos que genera el texto.
Un debate entre las ideas del texto.
Ahora, cada uno de los grupos presentar los textos que produjo al otro
grupo y viceversa, para recibir comentarios y observaciones. Debemos revisar
la redaccin, la ortografa y la puntuacin. Podemos recibir comentarios
positivos o crticas!
Ahora, en plenaria, respondamos las siguientes preguntas:
1. Por qu el grupo seleccion los cuatro tipos de textos trabajados?
2. Cules son las principales dificultades enfrentadas en la elaboracin de
los cuatro tipos de textos?
3. Qu tipo de observaciones recibimos?
4. Qu tipo de apoyo hubisemos tenido que recibir para realizar un
mejor trabajo con estos textos?
5. Qu caractersticas de los textos tuvimos que considerar para
elaborarlos?
6. Tuvo sentido esta actividad? Cmo influy en el trabajo saber que
tendramos una audiencia que comentara el trabajo?
7. Por qu sera til desarrollar estrategias similares con nuestros
alumnos?
4.B.5.Lo que aprend

Qu competencias podemos desarrollar en nuestros alumnos al trabajar
didcticamente los siguientes textos:
1. Informativos _______________________________________________
______________________________________________________________
2. Humorsticos _______________________________________________
______________________________________________________________
3. Instructivos ________________________________________________
______________________________________________________________
4. Narrativos _________________________________________________
______________________________________________________________
111
Ahora, proporcionmosle sugerencias metodolgicas a un compaero o

compaera en la utilizacin didctica de algunos textos. Seleccionemos
cinco tipos de textos, y escribamos nuestras ideas sobre cmo ensear la
estructura y finalidad de cada texto, integrando el desarrollo de la comprensin y expresin oral y escrita. Compartamos con nuestro compaero
o compaera, proporcionando retroalimentacin.
1.
____________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________
2.
____________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________
3.
____________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________
4.
____________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________
5.
____________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________
112
Completemos este cuadro.
Con la informacin planteada en el cuadro anterior, escribamos un artculo de

opinin sobre lo que la escritura es para nosotros. Sigamos estos pasos:
1. Organizo mis ideas y redacto el artculo.
2. Reviso mi artculo y lo edito, corrigiendo errores de ortografa, de redaccin
y falta de signos de puntuacin. Reconsidero el ttulo para asegurar que
sea el ms apropiado segn el contenido.
3. Intercambio mi artculo con otro compaero o compaera, para una
edicin mutua.
4. Re-escribo mi artculo y lo publico, compartindolo en mi grupo de
trabajo.
Podemos replicar este ejercicio con nuestros alumnos en el aula, resaltando
que la escritura es una herramienta de comunicacin que nos permite expresar
nuestros saberes, pensamientos, ideas, sugerencias, etc.
113
MDULO
La innovacin en la enseanza de la
lectoescritura: es posible?

A la luz de nuestras historias de vida y trayectos formativos como alumnos,
utilicemos estas preguntas para entrevistar a un compaero o compaera.
Luego, permitamos que nos entrevisten a nosotros tambin.
a. Qu maestros o maestras nos ha impactado en nuestra experiencia
como alumnos/as? Cules de sus acciones son las que mejor
recordamos?
b. Qu maestros o maestras nos causaron algn temor en un momento
dado? Por qu?
c. Cmo nos consideraban estos maestros y maestras?
d. Qu caractersticas tenan las y los docentes, que nuestros padres
consideraban buenos?
e. Cmo nos evaluaban?
f. Cules de estas conductas hemos replicado nosotros como docentes?
Por qu?
g. Qu es para nosotros un buen docente?
5.A.2. Matriz S-Q-A

LO QUE S, sobre la
innovacin
114
LO QUE QUIERO SABER,

sobre la innovacin
LO QUE APREND,
sobre la innovacin
5.B.Resolvamos
este
caso
V.B. Resolvamos
este
caso
5.B.1.Caso prctico
El viernes pasado, al final del da, el maestro Edgardo, que enseaba en el
aula contigua, se detuvo a conversar con la maestra Carolina. Yo quisiera
saber cmo haces, le dijo, para mantener a tus alumnos tan involucrados
durante todo el da en las actividades que planificas. Cada vez que paso por
tu aula, noto que unos estn sentados en el petate leyendo con inters, otros
escriben, otros buscan un lugar donde exhibir lo que han escrito. Carolina
lo escuch con una sonrisa a flor de labios. Como ella no contest, Edgardo
continu: He odo que leen bien, muy fluidamente, y tambin he escuchado
comentarios muy positivos de padres que se encuentran muy satisfechos
con tu trabajo. Cmo le haces? Te pregunto porque mis alumnos no estn
interesados en escribir y aunque ya les ense a leer y a escribir, y vamos ya
por la leccin de la palabra Sopa en el Nacho, todos leen deletreado y se me
hace difcil que escriban lo que les copio en la pizarra
Casi de manera inmediata, la maestra Carolina record sus propias preguntas
y preocupaciones de hace algn tiempo. Vamos a tu aula, exclam la
maestra Carolina, y te explicar qu es lo que pasa con tus alumnos!

Reflexionemos ms por un momento. Respondamos a estas preguntas:
1. Cmo me ensearon a leer y a escribir?
2. Cmo me ensearon a ensear a leer y a escribir?
3. Cmo enseo a leer y a escribir?
115
Encontramos respuestas similares? Seguramente, s. El problema es

que no deberamos ensear tal cual fuimos enseados, hace muchos
aos atrs. Los tiempos actuales son distintos y han ocurrido cambios
vertiginosos en la esfera de las ciencias y en los abordajes pedaggicos
que nos obligan a renovar cmo enseamos.
Tal vez sea oportuno discutir lo siguiente:
Qu debemos cambiar en nuestras formas de ensear?
Cmo podemos cambiar nuestras formas de enseanza?
La respuesta a las siguientes dos preguntas de reflexin probablemente
nos faciliten encontrar respuestas a las dos anteriores:
Por qu hacemos lo que hacemos como docentes?
Por qu no hacemos lo que no hacemos como docentes?
Todas las respuestas a estas preguntas se relacionan con el siguiente
fenmeno: la tradicin docente. La tradicin docente se remonta a
nuestras experiencias siendo alumnos y alumnas. A este fenmeno, los
tericos le han llamado Tradicin Docente.
Tradicin docente
Los docentes poseemos un cmulo de saberes y conocimientos sobre la
docencia. Muchos de estos saberes los hemos asimilado observando e
interactuando con otros docentes, desde un rol de alumnos en el aula.
Ello ha configurado un modelo de docente y una determinada tradicin
que nos permite ejercer, con mayor seguridad, la prctica pedaggica
cotidiana.
116
Por tanto, la tradicin docente recoge muchas prcticas, que se

fundamentan en constructos sobre el rol del docente y el rol del alumno,
que se han naturalizado en las aulas y que estn cargadas de valores y
normas de comportamiento de docentes de nuestra historia pasada. Todas
aquellas prcticas que asimilamos, no como conocimientos y conceptos,
sino como vivencias que han llegado a ser normas de vida comn a todos
nosotros (Ander-Egg, 1997), integran la tradicin docente.
La tradicin docente, en parte, se adquiere observando lo que los
docentes hacen o no hacen en el aula. Luego, cuando nos convertimos en
docentes, casi de manera inconsciente reproducimos estas prcticas. La
profesin docente es compleja, y muchas de las maneras de trabajar en
el aula estn mediadas por nuestra tradicin docente como mecanismo
para reducir esta complejidad. Por tanto, la tradicin docente nos permite
desenvolvernos en lo cotidiano del aula, pero perpetuando el pasado. Nos
lleva a repetir las rutinas con las que el mundo del aula ha sido organizado
por otros, y nos lleva a inmunizarnos contra los peligros del cambio,
legitimando prcticas que probablemente no tengan una racionalidad
concreta. Aunque algunas prcticas pueden variar de docente a docente,
siempre es posible observar un hilo conductor comn entre las ideas y
formas de enseanza de unos y de otros.
La tradicin docente se compone de los siguientes elementos:

Ideas y opiniones
Conceptos
Experiencias (positivas o negativas)
Actitudes
Prejuicios
Sentimientos
117
Todos estos elementos generan formas de pensar y de entender qu

es, por qu y para qu ensear y aprender. Estas son creencias que
conforman el pensamiento didctico de cada docente, que se construyen
a travs de la experiencia durante el trayecto de vida. Por tanto, la calidad
y especialmente, la humanidad de las interacciones que hayamos
experimentado con nuestros docentes han aportado a la construccin
y reproduccin de la tradicin docente en nuestras aulas escolares.
Entonces, desde nuestra experiencia en la escuela, el colegio, la escuela
normal o la universidad, hemos creado una imagen o representacin de lo
que un docente es y no es; de lo que se hace y no se hace.
Cuntos de nuestros alumnos en la actualidad se convertirn en
maestros? No lo sabemos por ahora. De lo que s podemos estar seguros
es que muchas de las prcticas que han experimentado y que observan
en nosotros cada da sern invariablemente reproducidas a travs de la
tradicin docente. En la siguiente tabla, podemos analizar las respuestas
de diez docentes sobre cmo aprendieron Espaol, y cmo lo ensean en
la actualidad, que permite visualizar este hilo conductor.
118
Relacin entre cmo aprendieron Espaol 10 docentes cuando cursaban

la escuela primaria y cmo ensean actualmente
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
119
Como docentes, y como personas, somos textos ledos en nuestras

aulas. Por ello, es imprescindible que reflexionemos sobre qu lecturas
de la docencia estamos propiciando en nuestros alumnos. Dentro de la
tradicin docente, es comn encontrar quienes piensan: soy un buen
docente porque tengo vocacin. Una afirmacin como esta justifica
cualquier mala prctica docente.
Estas ideas reafirman una tradicin que limita nuestro aprendizaje como
docentes, y no nos llevan a la reflexin. Ms bien, permiten que nos
estanquemos en nuestras prcticas e incluso que no nos percatemos que el
conocimiento evoluciona y que, como profesionales, nos desactualizamos
rpidamente.
La tradicin docente se refleja en lo que ocurre en el aula.
Por eso es que dos aulas de primer grado, separadas por una
pared, pueden ser tan diferentes aunque tengan prcticas
comunes que forman parte de la misma tradicin.
Por ejemplo, una creencia desactualizada que a veces defendemos como

docentes es que las emociones deben quedar afuera del aula y que el
clima afectivo no influye en la mediacin pedaggica entre nosotros los
docentes y nuestros alumnos. El sostener esta creencia nos enfrasca en una
tradicin deshumanizada y limitada por un abordaje pedaggico cargado
de frialdad, y que no necesariamente ayuda a mejorar el autoestima de
los alumnos.
Otra creencia desactualizada que forma parte de la tradicin docente
es pensar que todos los alumnos aprenden al mismo tiempo y de la
misma forma. Esto nos hace etiquetar a unos alumnos como lentos.
As, ignoramos las posibilidades de los dems, ya que no respetamos la
individualidad, la diversidad y los diferentes estilos de aprendizaje.
120
La buena noticia es que esta

tradicin tradicionalista puede
ser sustituida por una tradicin
innovadora!
En la tradicin tradicionalista y
la tradicin innovadora, la teora y
la prctica son indisolubles, ya que
mi propia prctica pedaggica es
producto de mis propias creencias e
ideas sobre qu es ensear y qu es
aprender.
Qu imagen tenemos de lo que hace un buen maestro?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu conclusiones hemos extrado sobre nuestra prctica docente?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu es la tradicin docente?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
121
Cmo podemos renovar una tradicin tradicionalista para reconfigurarla

en una tradicin docente innovadora? Lo podemos hacer mediante la
reflexin y el cuestionamiento permanente de nuestras prcticas docentes.
Hablamos de la innovacin. Por qu es importante la innovacin?
La palabra innovacin significa cambios cualitativos a lo interno, y supone

la aparicin de algo nuevo. Innovar es introducir nuevos modos de
actuar frente a prcticas pedaggicas que aparecen como inadecuadas o
ineficaces y que por tanto, refuerzan los problemas educativos de siempre
(Libedinsky, 2001: 8).
Por ello es que los viejos problemas tales como la desercin, la repitencia,
la sobre edad y la memorizacin son los resultados visibles de la
reproduccin de la tradicin, cuando no nos atrevemos a innovar. Lo anterior
significa que a travs de la innovacin, podremos modificar y actualizar
nuestras ideas, creencias, pensamientos, actitudes y sentimientos sobre
lo que es ensear y aprender. Debido a que ignoramos o desconocemos
las innovaciones es que fracasan las reformas educativas: Si la innovacin
solo se plasma como un plan en papel, pero no se imprime en las mentes
y en los corazones de los docentes, pierde sentido y a la vez, legitimidad.
122
Toda innovacin debe partir de la reflexin y de la perspectiva de nosotros

mismos en el intento de mejora, y requiere mucho esfuerzo. Paulatinamente
los cambios son experimentados y naturalizados en el aula. Si no funcionan,
siempre podemos explorar.
Por tanto, entenderemos la innovacin como el cambio que mejora la
actitud del docente frente a temas lgidos del complejo mundo del aula,
tales como el tratamiento de las diferencias, la individualizacin, el por qu
y para qu ensear y por qu y para qu evaluar, las necesidades educativas
especiales, las adecuaciones curriculares, el tratamiento de la diversidad, la
elaboracin de proyectos didcticos y los valores (Imbernn, 1996: 46).
Si decido innovar mi propia tradicin docente, yo mismo puedo aprender
ms: mis alumnos pueden desarrollar sus inteligencias mltiples y pueden
mejorar sus aprendizajes y rendimientos escolares. El clima del aula ser
clido, por que nadie que sienta mal puede aprender bien.
Convertir la innovacin en una tradicin es un reto que supone una reflexin
permanente sobre nuestras propias prcticas de enseanza, mucho trabajo
en equipo, y apoyo por parte de los directivos y de las mismas Secretaras o
Ministerios de Educacin.
123
Ahora, definamos cules son los roles, funciones y responsabilidades

frente a la innovacin, por parte de cada uno de los siguientes
actores:
Sugerencias para darle la bienvenida a la innovacin

Existen algunas acciones clave que pueden facilitar nuestro camino a
la innovacin, mientras exploramos con la tipologa textual y enfoques
comunicativos. Estas acciones son:
1. Desarrollo de proyectos escolares.
2. Establecimiento de rincones de aprendizaje: de lengua, de lectura, de
arte y de compras.
124
Los proyectos escolares y rincones de aprendizaje

Muchas de nuestras escuelas elaboran Proyectos Educativos de Centro.
Sin embargo, dado a la misma tradicin, en estos Proyectos Educativos
de Centro prevalece un nfasis a la mejora de la infraestructura y la dimensin Pedaggico-Curricular se reduce o se invisibiliza. Es importante
aprovechar sesiones del Consejo de Maestros y de Maestros Asociados
para introducir proyectos donde la lectura y la escritura se salen del aula
y cobran vida en proyectos curriculares de centro. Por ejemplo, es posible
que los textos producidos por alumnos en grados mayores sean ledos
en los grados inferiores, que se organicen obras de teatro con guiones
producidos por los mismos alumnos, ferias de lectura y poesa, concursos
de oratoria, debates, etc. Adems, se debe acordar el establecimiento
de aulas textuadas, o sea, aulas que exhiben la produccin escrita de los
alumnos, los rincones de aprendizaje as como los diversos tipos de texto
que encontramos en la comunidad donde se ubica el centro educativo.
Nuestra aula de clase o la escuela deben asegurar la existencia de rincones
de aprendizaje (Agelet, Albericio y otros, 2001), orientados al desarrollo
afectivo, social y pedaggico de los alumnos.
Rincn de lengua: Este rincn ofrece

oportunidades para desarrollar la
comprensin y expresin oral y
escrita. En este rincn, debemos
disponer de tteres, disfraces, un
espejo, rompecabezas, recetas,
carteles, afiches, letreros, listas,
y otros textos que pueden haber
elaborado los mismos alumnos.
125
Rincn de lectura: Contiene libros y cuentos diversos, poemas y textos

informativos, adems de exponer libros escritos por los mismos alumnos
de la clase.
Rincn del arte: Ofrece materiales para la creacin artstica: acuarelas,
brochas, pintura, plasticina, cera, yeso, lpices, papel, y crayones. Es
importante exhibir las obras de arte elaboradas por los alumnos en este
rincn.
Rincn de compras: En este rincn debemos colocar diferentes artculos,
como paquetes vacos de galletas, chocolates, cereales, condimentos, botes
vacos de jugos y leche que podamos emplear para actividades basadas en
aprender haciendo. Los alumnos podrn preparar recetas, listas de compras,
sumar precios, comprar y vender en este rincn.
A continuacin, preparemos un proyecto didctico utilizando estos

rincones y la tipologa textual variada.
PLANIFICACIN DE UN PROYECTO DIDCTICO
ESCUELA:_____________________________________________
GRADO: ______________________________________________
PROFESOR (A):________________________________________
126

Completemos esta tabla. Comparemos nuestras respuestas con nuestros
compaeros de grupo.
127
MDULO
El desafo es lograr que la
Hacia una evaluacin innovadora
escritura deje de ser en la
escuela slo un objeto de

evaluacin para constituirse realmente en un
objeto de enseanza, es
hacer posible que todos

los alumnos se apropien
de la escritura y la pongan
en prctica sabiendopor experiencia, no por
transmisin verbal-que
es un largo y complejo
proceso constituido por
operaciones recursivas
de planificacin, textual-
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Qu es evaluar?
Cul es la diferencia entre evaluar y medir?
Qu es la evaluacin formativa?
Por qu es importante y necesario evaluar formativamente a nuestros
alumnos?
Cmo puedo realizar una evaluacin formativa?
Qu es la evaluacin sumativa?
izacin y revisin.
Delia Lerner
6.A.2. Matriz S-Q-A

LO QUE S
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE APREND

6.B.1.Caso prctico
128
El maestro Edgardo, mientras caminaba hacia la escuela por la maana,

vena absorto en sus propios pensamientos. Reflexionaba sobre cunto haba
cambiado.como persona y como maestro. Ahora disfrutaba ms de su
trabajo y de su profesin. Ya no se senta atado al rol de docente-dueo-dela-verdad. Y vaya que esa s era una atadura!
Ahora poda ver la diferencia: conversaba con sus alumnos, tambin jugaba
con ellos, cada semana organizaba distintos equipos de trabajo para
desarrollar los proyectos didcticos que l con tanta creatividad diseaba
integrando los contenidos del currculo y disfrutaba en su rol de facilitador
y de gua, observando el enorme potencial que tenan y que antes no
necesariamente conoca. Hasta su forma de evaluar haba cambiado! Y
haba menos reprobados, menos desertores y ausentes en su aula.
Cada lunes, llegaba a la escuela con mucha motivacin, preguntndose
cmo lo sorprenderan en esta semana, con las innovadoras actividades
que haba planificado. Era fascinante ver cmo respondan a los estmulos
que l les facilitaba: cunto aprendan! Y cun motivados estaban todos
tambin! Ellos expresaban sus ideas, argumentaban y escriban con ms
soltura; adems, le tenan ms confianza que antes, se involucraban ms en
todas las actividades y haban aprendido a trabajar en equipo. Meditabundo,
musit: Creo que aqu, el que ms ha aprendido soy yo ya no estoy
conforme si hago ms de lo mismo!
En otra calle caminaba Carolina. Apreciando la hermosa maana, casi se
susurraba a s misma: Cmo he logrado sentirme plenamente realizada
como docente en los ltimos meses! No quisiera haber estudiado otra
carrera Y es que Carolina haba aceptado el reto del cambio y de la
innovacin y haba superado sus temores. Tambin haba vencido su propio
sentimiento de comodidad. Mientras rumiaba sobre estos pensamientos,
una sonrisa de satisfaccin inundaba su rostro: sin quererlo, tambin
haba fungido como una verdadera agente de cambio. Ahora Edgardo y
ella impulsan una nueva dinmica en la escuela. Y muchos otros maestros,
notando su nueva satisfaccin, y la motivacin en sus alumnos, empezaban
a hacerles preguntas. Hoy, en la reunin del Consejo de Maestros de esta
tarde, explicara cmo se hace la evaluacin formativa del aprendizaje de la
lectura y escritura. Y esto la motivaba an ms
129
La personalidad del maestro se elabora y se define a travs de su

interaccin con otras personas que son significativas para l.
Entre estas personas estn sus colegas.
Andy Hargreaves, 1993
Hagamos una dramatizacin de esta hermosa maana. Seleccionemos

a una maestra que tome el papel de Carolina y a un maestro que acte
como Edgardo. Nombremos a un director o directora de Centro, y los
dems, seremos los maestros que formulan las preguntas sobre la
innovacin en la enseanza de la lectoescritura.

Reflexionemos. Respondamos a estas preguntas:

Cmo me evaluaban cuando era alumno en la escuela?

Cmo me ensearon a evaluar durante la formacin docente?
Cmo evalo a mis alumnos?
Encontramos respuestas similares? Seguramente, otra vez, s.

Reiteramos: el problema es que no deberamos evaluar tal cual fuimos
evaluados mientras fuimos alumnos, hace muchos aos atrs. Sin
embargo, probablemente por la misma tradicin docente, tendemos
a reproducir las prcticas en evaluacin que hemos observado y
experimentado cuando ramos alumnos. Es tiempo ya de introducir
nuevas formas de evaluar el aprendizaje, que tomen en cuenta la
diversidad para conocer los avances de cada alumno. Aunque nos parezca
que es ms fcil decirlo que hacerlo, en realidad, hay herramientas que
podemos utilizar para realizar la evaluacin formativa. El desafo, pues,
130
no es contar con las herramientas para la evaluacin formativa, sino ms

bien, es innovar nuestra concepcin de qu es evaluar, para qu evaluamos
y por qu hacerlo.
Discutamos lo siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Qu es evaluar?
Para qu debemos evaluar?
Por qu es necesario evaluar procesos?
Cmo evaluamos?
Por qu debemos cambiar nuestras formas de evaluar?
A quin beneficia la evaluacin del aprendizaje?
Reflexionamos colegiadamente con la comunidad escolar sobre
los resultados de las distintas evaluaciones, con el fin de mejorar?
8. Sabemos propiciar situaciones de evaluacin y coevaluacin de
los aprendizajes en nuestra aula?
9. Sabemos propiciar situaciones de evaluacin y coevaluacin de
nuestro desempeo como docentes?
La evaluacin
Qu es evaluar para mejorar?
La evaluacin es un componente del proceso de enseanza-aprendizaje y
no debe ser un momento terminal o aislado. Nunca debemos olvidar que
la evaluacin no es importante para aprobar o reprobar alumnos, sino ms
bien, para reflexionar sobre nuestro xito al ensear contenidos, velar por
la formacin de los alumnos y mejorar tanto nuestras formas de enseanza
como la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Desde esta premisa, evaluar no es, ni puede ser equivalente a medir. Evaluar
es valorar. Rodrguez y Membreo (2002: 43) afirman que
131
evaluar es mucho ms que asignar notas o calificaciones, es ver, detectar,

estimar, juzgar y valorar todo lo que hacemos, con el fin de cambiar, es
decir mejorar da a da y aprender ms y ms; es saber cunto hemos
aprendido, es saber cmo afianzar lo aprendido, cmo se puede recuperar,
cmo asegurar que se aplique y proporcionar a los educandos nuevas
oportunidades para aprender.
La evaluacin debe ser un elemento integrado al proceso pedaggico

cotidiano. Por tanto, no es un punto final. Al respecto, Daz- Barriga y
Hernndez Rojas (1999: 179) indican que la evaluacin es parte integral de
una buena enseanza, de hecho podramos decir sin ningn menoscabo
que no es posible concebir adecuadamente la enseanza sin la evaluacin.
La evaluacin es una valoracin de los conocimientos iniciales del
alumno, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado
por el profesor, el material empleado, la programacin y todos los
elementos y factores que intervienen en el proceso educativo (Cassany,
Luna, Sanz, 1994: 74, negritas agregadas). Por tanto, la evaluacin no
slo es valorar el rendimiento de los alumnos, sino tambin, valorar
nuestro propio desempeo como docentes.
132
Desde una docencia innovadora es indispensable que utilicemos la

evaluacin para valorar, en primer lugar, las estrategias de enseanza
que usamos, y cmo enseamos; y en segundo lugar, para valorar el
aprendizaje de cada uno de los alumnos. Para qu, entonces, debe
servir la evaluacin para que sea til? La evaluacin debe ser til para
(1) reflexionar sobre el resultado de nuestra enseanza en el aprendizaje
de los alumnos para mejorar nuestras prcticas, y (2) retroalimentar los
aprendizajes de los alumnos, en grupos o de manera individual, para
ayudarle a construir nuevas conexiones entre los saberes. sta es una
evaluacin interactiva. Desde una ptica innovadora, las prcticas de
evaluacin siempre deben fortalecer la concepcin de escuela como
sinnimo de recreacin y alegra, debe ser un espacio ldico que
estimule el aprendizaje y no un lugar de juicio o de condena. Tanto
nosotros reconstruimos nuestros conocimientos sobre la docencia y
nuestras prcticas, como nuestros alumnos construyen y reconstruyen
su proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
En el caso del aprendizaje de la lectoescritura, la evaluacin nos brinda

informacin sobre las competencias comunicativas de nuestros alumnos. Por
ello, la evaluacin debe poner en prctica elementos evaluativos integrales,
mediante herramientas que favorezcan la ejercitacin de actitudes, de
reflexin, cooperacin, mediacin, dilogo, escucha y participacin de los
actores (Rodrguez y Membreo, 2002: 40).
Para qu evaluamos?
Un propsito inmediato de la evaluacin es que le proporcionemos al
alumno una indicacin clara de cunto ha avanzado en sus aprendizajes,
y asegurarle que siempre puede mejorar an ms. Adems, la evaluacin
debe ser til para nosotros mismos: debe retroalimentar nuestro trabajo
docente, ayudndonos a tomar decisiones sobre cmo mejorar nuestro
trabajo didctico y nuestras prcticas en el aula. La idea prevaleciente es
que la evaluacin debe servirnos para conocer los resultados y la eficacia
de nuestras prcticas docentes, de los procedimientos, de los recursos que
utilizamos, del tiempo asignado, e incluso, del nmero de das de clase que
proporcionamos. El gran propsito debe ser el rediseo de las actividades
de la clase, en funcin de la situacin real y de las necesidades de los
alumnos.

conocer las etapas, niveles y punto de partida del

aprendizaje de la lectoescritura en nuestros alumnos, para planificar enseanza diferenciada;
detectar las inteligencias mltiples y las limitaciones de nuestros alumnos, para ayudarles;
monitorear el proceso de aprendizaje;
retroalimentar la planificacin de nuestras estrategias y la evaluacin de nuestros alumnos;
verificar el logro de competencias comunicativas

a travs del desempeo de nuestros alumnos en
lectoescritura;
Autoevaluar nuestras prcticas de enseanza para

mejorarlas.
133
Cassany, entre otros autores, sugiere que la evaluacin porta valores

cualitativos como cuantitativos que se ubican en distintos momentos
del proceso enseanza-aprendizaje. Por tanto, la evaluacin puede ser
diagnstica, formativa y sumativa.
La evaluacin diagnstica, como lo indica el trmino, nos permite
conocer el punto de partida y el nivel de los alumnos al inicio del ao
escolar, al comenzar un bimestre o parcial, al empezar una unidad o
leccin, o al inicio de un tema. Nos facilita la exploracin de los saberes
previos de los alumnos, para que luego diseemos las estrategias de
enseanza que respondan a los diversos puntos de partida.
S
INSTRUMENTO
N FORMATIVA
DE EVALUACI
ales,
trabajos individu
es,
trabajos grupal
proyectos,
directa,
la observacin
,
las listas cotejo
servacin,
las escalas de ob
es o escritas,
las pruebas oral
valoracin,
las matrices de
cada alumno
el portafolio de
La evaluacin formativa
Los cambios significativos que se han suscitado en la pedagoga, a
partir de las investigaciones realizadas durante las ltimas dcadas,
exigen que coloquemos al alumno como centro del proceso de
enseanza, que planifiquemos trabajo en equipo y que enseemos
para el desarrollo del pensamiento crtico con un marcado nfasis en
los procesos.
Esto impacta en cmo pensamos y hacemos la evaluacin de los
aprendizajes. Por ello, las nuevas tendencias exigen una evaluacin
formativa.
La evaluacin formativa es un proceso sistemtico de recoleccin
de informacin que retroalimenta (1) la calidad de nuestra enseanza;
y (2) la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos. La evaluacin
formativa es permanente, y no terminal, y debe acompaar el proceso
de enseanza-aprendizaje. La urgencia de la evaluacin formativa la
justifican Cassany, Luna y Sanz (1994: 75) cuando explican que: Durante
el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados,
si el ritmo de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados
134
en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y

de los elementos que les ayudan a progresar, etc. Las funciones especficas de la evaluacin formativa son las siguientes:
1. conocer el avance de los alumnos en lectoescritura,
2. reforzar el aprendizaje de la lectoescritura,
3. facilitar la construccin de comunicaciones orales y escritas
significativas para los alumnos,
4. reorientar cuando sea necesario las estrategias docentes de
enseanza de la lectoescritura,
5. informar al alumno sobre sus avances y si es el caso
estimularlo para que mejore.
Uno de los instrumentos idneos para realizar la evaluacin formativa es
la rbrica o matriz de valoracin. Tiene la ventaja de poder aplicarse a un
desempeo observado en directo, pero tambin se puede aplicar a unos tems
de una prueba. Incluso, an si estamos utilizando la matriz de valoracin,
podemos adicionalmente ponderar cuantitativamente el desempeo
de nuestros alumnos. Adems, es relevante destacar que la evaluacin
formativa nos permite aprovechar el propsito formativo, comprensivo
y constructivo de los proyectos didcticos en el aula y en la escuela.
La evaluacin formativa, pues NO es una prueba con items de seleccin
mltiple. A continuacin, analicemos un ejemplo de rbrica o matriz de
valoracin para competencias de lectura que elabor la maestra Carolina.
Con esta rbrica, ella puede cumplir con los propsitos de la evaluacin
formativa indicando si cada alumno y alumna es capaz de demostrar su
dominio de cada competencia marcando s o no.
135
136
El portafolio: otra alternativa para practicar la evaluacin formativa

Para Hilda Quintana, en Revista Lectura y Vida, ao 17 (publicado en
marzo de 1996), el portafolio es una coleccin de los trabajos que
evidencian el progreso de las y los alumnos en un periodo acadmico.
Las y los alumnos reciben asesora de las y los docentes en trabajos
de produccin escrita y estos trabajos se conservan en cartapacios o
carpetas e incluso, en cajas. Es, pues, un historial de aprendizaje. La
evaluacin formativa por la va del portafolio promueve la creatividad y
principalmente, la autorreflexin en las y los alumnos. Podemos utilizar
la evaluacin por el portafolio para que las y los alumnos lo empleen
de manera individual o en grupos de trabajo para analizar y reflexionar
sobre sus avances en el desarrollo de la expresin escrita, en un proceso
de autoevaluacin. La ventaja es que el portafolio permite a las y los
alumnos concebirse como lectores y escritores, a partir de la experiencia
que les facilitemos en el aula.
Al disear un portafolio tenemos que tomar en consideracin los
siguientes elementos:
1. Qu quiero que aprendan?
2. Los trabajos deben reflejar los avances de cada alumno y alumna
en la expresin escrita?
3. Cmo evaluaremos el progreso de las y los alumnos? Exijo lo
necesario?
4. Les ofrezco la oportunidad necesaria para reflexionar, revisar,
refinar, y preguntar sobre sus trabajos?
5. Son realistas y adecuadas mis expectativas?
6. Cules son los criterios que empleo?
7. Cmo calificar?
Qu podemos incluir en un portafolio?

Podemos desarrollar la evaluacin formativa en nuestra aula durante el
ao escolar mediante el portafolio, incluyendo las siguientes entradas
de produccin escrita:
137
1. Diarios, bitcoras, cuadernos;

2. Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones
de sentimientos.
3. Descripciones de personas, lugares, cosas y sentimientos.
4. Ideas sobre proyectos, investigaciones.
5. Grabaciones.
6. Arte, pinturas, dibujos, videos, fotografas u otras expresiones
creativas.
7. Disquetes de computadoras.
8. Reflexiones sobre el esfuerzo realizado para aprender y cumplir
con las tareas.
9. Trabajos grupales.
10. Composiciones (tanto los borradores como los trabajos realizados).
11. Ejemplos que muestran el progreso del estudiante en relacin con
una competencia.
12. Comentarios literarios.
13. Trabajos escritos que muestran que lee crticamente.
El portafolio debe contener un ndice y alguna informacin sobre el estudiante
a quien pertenece. Es importante que todos los trabajos tengan la fecha en
que fueron creados. Si se quiere, es posible adjuntar una descripcin de las
tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador (que
podemos ser nosotros, un compaero o compaera de la clase o un equipo de
trabajo integrado por las y los mismos alumnos.
Nos hemos percatado, a travs de estos dos ejemplos, que la evaluacin
formativa se distancia de manera inconfundible de la evaluacin sumativa, tanto
en propsito, como en estructura y contenido. A continuacin, reflexionemos
sobre la naturaleza de esta distancia.
Una tradicin: la evaluacin sumativa
138
Tradicionalmente, hemos entendido la evaluacin como un momento terminal

y separado de la enseanza-aprendizaje, en el cual los docentes medimos
aprendizajes (casi siempre, saberes memorsticos) en los alumnos. Los alumnos,
entonces, son promovidos o reprobados segn nuestros criterios valorativos.
Este tipo de evaluacin se preocupa ms por los porcentajes que arroja, que
por analizar cualitativamente el proceso y la individualidad de los alumnos.
Ha llegado la hora cero, vamos al matadero.

(expresin de escolares para referirse a la evaluacin)
La evaluacin sumativa es el conjunto de tcnicas y procedimientos de

evaluacin que se aplican al final de un curso, de un bimestre, o de un perodo
acadmico, con el propsito de calificar y documentar el rendimiento de
los alumnos para aprobar o reprobarlos. Se justifica porque al finalizar el
ao escolar, se debe determinar la promocin al siguiente grado. Eso s,
debemos comprender que la evaluacin sumativa tiene poca o ninguna
incidencia en el proceso de enseanza y de aprendizaje (Cassany, Luna,
Sanz, 1997: 75). De hecho, Hilda Quintana, en Revista Lectura y Vida, ao
17 (publicado en marzo de 1996), nos advierte que:
Pero ms problemtico an es la fuerte dependencia de muchos docentes
hacia las pruebas cortas de seleccin mltiple o de completamiento,
para evaluar los resultados de un curso y poder asignar as una nota al
estudiante. La mayor parte de este tipo de exmenes evala solamente los
niveles ms bajos del aprendizaje y no mide la enunciacin y la expresin
de ideas coherentes. Al respecto ha manifestado Edward White (1988) que
el uso generalizado de pruebas de seleccin mltiple, trivializa la lectura y
la redaccin desde los primeros grados hasta la enseanza universitaria.
En un aula innovadora, las estrategias y los instrumentos de carcter
sumativo que utilicemos deben ir ms all de la mera medicin memorstica:
deben ser variados y flexibles. Tradicionalmente, las pruebas sumativas se
componen de tems de seleccin mltiple, verdadero y falso, de completar
espacios en blanco y de subrayar o encerrar en un crculo la respuesta
correcta. Este tipo de tem apela a la memorizacin, y no necesariamente
permite el desarrollo cognitivo o la metacognicin en nuestros alumnos. Por
tanto, si somos docentes innovadores, sabremos que no debemos utilizar la
evaluacin sumativa nicamente.
139
En equipos, discutamos el siguiente grfico:
Alumno
Aprobado
Alumno
Reprobado
50%
Cmo se relaciona la siguiente caricatura de Mafalda (Quino, 1975) con el

diagrama recin presentado?
Otra vez: la evaluacin no es un momento terminal del proceso. Al

respecto, Cassany, Luna y Sanz (1997: 75) indican que evaluamos de forma
continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero
hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades
diferentes y, por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener
informaciones distintas. La evaluacin formativa nos permite recoger la
informacin por cada alumno, de manera diferenciada, que nos permita
conocer exactamente el nivel de desempeo de cada uno. Nos facilita,
pues, atender la diversidad que tenemos en el aula, y no supone que todos
deberan aprender lo mismo al mismo tiempo ni de la misma manera.
Analicemos la rbrica o matriz de evaluacin formativa presentada
anteriormente. Comparemos y contrastmosla con la estructura y
contenido de una prueba con finalidad sumativa.
140
De qu manera es diferente la estructura de la rbrica o matriz de valoracin de

una prueba sumativa tradicional?_________________________________
Cul prueba nos permite reconocer la individualidad de los alumnos? ____
_____________________________________________________________
Cul prueba nos facilita identificar cmo debemos planificar las prximas
lecciones? ____________________________________________________
_____________________________________________________________
Cul prueba nos permite conocer las inteligencias mltiples de nuestros
alumnos? _____________________________________________________
_____________________________________________________________
Para qu es til una prueba sumativa? ______________________________
Para qu es til una rbrica o matriz de valoracin? ___________________
Cules son las ventajas y las desventajas de cada una?_________________
______________________________________________________________
Qu necesitamos para elaborar rbricas o matrices de valoracin? _______
______________________________________________________________
Cmo debemos explicarle a los padres de familia las ventajas de la
evaluacin formativa y el uso de rbricas o matrices de valoracin para
evaluar el aprendizaje de sus hijos?

En grupos, y organizados por grado, vamos a trabajar con una leccin para
Espaol. Diseemos una clase, empleando la enseanza diferenciada.
En grupo, prepararemos una leccin, para el mismo grado, utilizando
tipologa textual variada y enseanza diferenciada. Empecemos
enlistando las herramientas que utilizaremos para la evaluacin formativa.
141
Retomemos las Preguntas Orientadoras!

Ahora, regresemos a las Preguntas Orientadoras que se encuentran a
inicios de este mdulo.
Qu es evaluar?
Cul es la diferencia entre evaluar y medir?
Qu es la evaluacin formativa?
Por qu es importante y necesario evaluar formativamente a
nuestros alumnos?
Cmo puedo realizar una evaluacin formativa?
Qu es la evaluacin sumativa?
1. Respondamos a estas preguntas (si no lo hemos hecho ya) y
compartamos nuestras respuestas en parejas.
2. Discutamos y escribamos una nica respuesta por pareja y
presentmoslas al resto del grupo en plenaria.
3. En qu respuestas estamos todos de acuerdo? En qu
respuestas no?
142
Para saber ms

Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin.

Buenos Aires: AIQUE
Coll, C. (1990). Aprendizaje Escolar y Construccin del

Conocimiento. Buenos Aires: Paids
De Zubira, M; Otlora, M.; Salazar, A.; Gmez, O. y Silva, P.

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para leer comrpensivamente. En Instituto de Investigacin
Educativa y Progreso Acadmico. Educacin en lectura y
escritura. Bogot: IDEP
Dars, W. (1993). Construccin de los conocimientos y

diseo curricular de base epistemolgica. Revista IRICE,
Nro. 7, Noviembre, 5-49.
De Vries, R. & Kolhberg, L (1987). Constructivist Early

Education: Overview and Comparison with other
Programs. Washington, D.C.:N.A.E.Y.C.
Prez, R & Gallego, R. (1994). Corrientes Constructivistas.

Santa F de Bogot: Editorial Magisterio
Porln, R., Garca, J. E. & Caal, P. (Comp.) (1988).

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla:
Diada Editoras.
Serie de Talleres Integrados de Lectoescritura para 1er, 2do

y 3er grados, Centro de Excelencia para la Capacitacin
de Maestros en Centroamrica y Repblica Dominicana
(CETT/CA-RD)-USAID.
Me conecto ms al tema en el Internet

Ahora, naveguemos en el ciberespacio para reforzar y actualizar lo que hemos
aprendido del desarrollo de la lectura y escritura en estos interesantes sitios:
http://redescolar.ilce.edu.mx El Instituto Latinoamericano para la Comunicacin
Educativa mantiene una rica biblioteca virtual que cuenta con recursos, lecturas
y obras para apoyo del docente que desea innovar su enseanza.
www.imaginaria.com.ar Es una revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil
que le proporciona a los docentes informacin y muchas ideas innovadoras.
143
www.lecturayvida.org.ar La Revista Latinoamericana de Lectura, Lectura y Vida,

es una publicacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en
ingls): es posible afiliarse a los captulos de la Asociacin Internacional de Lectura
en varios pases de Centroamrica, Suramrica y Repblica Dominicana.
www.cerlalc.org El Centro Regional para el Fomento del libro en Amrica Latina
y el Caribe informa sobre eventos y concursos en la regin.
www.portaleducativo.hn Contiene el Diseo Curricular Nacional para la Educacin
Bsica de Honduras, que incluye el rea curricular de Comunicacin de 1 a 9
grados. Se presentan las expectativas de logro, los contenidos conceptuales y
actitudinales y procesos y actividades sugeridas para la lengua oral, la lengua
escrita y expresin literaria para la lectura y para la escritura y la reflexin sobre
la lengua.
www.mineduc.cl El Gobierno de Chile presenta su programa de Lectura, Escritura
y Matemticas (LEM).
Falta el sitio web Reading Research Quarterly
www.nifl.gov/partnershipforreading Este sitio contiene el documento Put
Reading First, que explica las cinco reas fundamentales para el desarrollo de la
lectura y que sustenta la enseanza de esta rea en el nivel preescolar y escolar
de Estados Unidos.
Otros recursos:
Caligaris, H. (2003) No hay democracia con analfabetos. Rabanal analiza
la tragedia argentina. Disponible en www.lanacion.com.ar/03/12/06/
dp552196.asp
Garrido, F. (sin fuente) Cmo leer (mejor) en voz alta. Disponible en http:
redescolar.ilce.org.mx
144
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Mxico:Trillas.
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escrito. Barcelona: Gra.
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the classroom? Nueva York, The Guilford Press.
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una perspectiva constructivista. Barcelona: Gra.
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Centroamrica y Repblica Dominicana Centro de Excelencia para la Capacitacin
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Vygotski, Lev (1978) Mind and Society. Cambridge, Massachussetts: Cambridge
University Press.
147
GLOSARIO
Alfabetizacin Inicial: es el proceso de adquisicin de la alfabetizacin, que
inicia antes de la escolarizacin oficial
Ambiente alfabetizador: Condiciones materiales y sociales que promueven el
desarrollo de la alfabetizacin, la lectura, la escritura y el lenguaje oral
Argumentacin: Es un texto que presenta hechos, pruebas, datos e indicios,
etc. que sustentan o rebaten una opinin, un criterio o una teora.
Aviso: Es un texto que puede narrar, argumentar, conversar o describir datos
e informacin diversa sobre hechos, objetos, eventos sociales, econmicos,
etc.
Cartel o afiche: Es un texto que publicita informacin sobre las bondades de
un evento, una fecha o sobre las cualidades de un producto.
Competencia comunicativa: Esta compuesta por los conocimientos y actitudes
de un hablante que le permiten usar la competencia lingstica y explicarla,
hablar y comunicarse.
Comunicacin: Es un proceso mediante el cual se transmiten mensajes de un
emisor a un receptor, que son interpretados en el marco de un entorno social
y cultural.
Conductismo: Asume que la alfabetizacin se puede medir mediante destrezas
observables, y que fundamentalmente implican procesos perceptivos y
motrices. La lectura es una decodificacin de letras en unidades sonoras,
mientras que la escritura, a la inversa, es un proceso de codificacin.
Constructivismo: Aporta la dimensin innata, evolutiva y social de la
alfabetizacin.
148
Currculum integrado: Es la integracin de las diferentes reas del conocimiento

humano, ofreciendo mltiples oportunidades para prctica concreta de
contenidos curriculares dentro y fuera del aula. Desde esta perspectiva, se
transversaliza al currculum con todos los miembros de la comunidad tanto

escolar como del entorno: padres/madres, directivos, profesores, sociedad
civil, alumnos, etc.
Efecto Mateo: El nio o nia con ms exposicin al material escrito, a los
textos, y a la lectura modelada por otros, aprender ms rpido a leer y a
escribir con fluidez. El nio o nia con menos exposicin y modelos lectores
tendrn ms dificultades para aprender. Los docentes debemos estar
conscientes de esto para asegurar un ambiente alfabetizador y estimular de
manera individualizada a cada alumno en nuestra aula.
Enfoque comunicativo: Desde este enfoque, la lengua oral y escrita, en
tanto que vehculo de comunicacin, se ensea y se aprende en un contexto
natural. La premisa de este enfoque es que la comunicacin funcional debe
manejar conocimientos que no se limiten a las habilidades lingsticas y a
las reglas gramaticales, sino a las reglas funcionales de uso.
Escritura alfabtica: Es la correspondencia sistemtica y exhaustiva
entre letras y fonemas, que no necesariamente responde a la ortografa
convencional.
Escritura presilbica: No hay una correspondencia sistemtica entre letras
y sonidos. Los nios en esta etapa escriben una serie de letras y las leen sin
un anlisis.
Escritura silbica: Se descubre que las letras y las partes de lo escrito se
pueden controlar por medio de las slabas de las palabras, aunque las letras
no tengan valor sonoro. Siempre habr correspondencia cuantitativa entre
cantidad de slabas y cantidad de letras.
Escritura silbico-alfabtica: Se mezclan los principios silbicos y
alfabticos.
Exposicin: Es un texto que enuncia un fenmeno; lo define y lo explica con
claridad didctica, ya sea oralmente o por escrito.
Evaluacin: Es una valoracin de los conocimientos iniciales del alumno, los
resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor,
149
el material empleado, la programacin y todos los elementos y factores que

intervienen en el proceso educativo (Cassany, Luna, Sanz, 1997: 74).
Evaluacin diagnstica: Es el conjunto de tcnicas y procedimientos evaluativos
que se aplican antes de iniciar el proceso de aprendizaje (al principio del ao
escolar, de cada unidad o de cada tema) y que permiten, con base en sus
resultados determinar el nivel inicial de aprendizaje del estudiante en relacin
con las habilidades y conocimientos previos requeridos, determinar las causas
de las deficiencias de aprendizaje que muestra el educando, determinar la
presencia de problemas de orden psicolgico, biolgico y social que puedan
afectar el desempeo del alumno (a) y el rendimiento educativo.
Evaluacin formativa: Es la que se aplica durante el curso o proceso con el fin
de conocer sobre los progresos de los alumnos, su motivacin, el cumplimiento
de los objetivos formulados en los plazos adecuados, etc.
Evaluacin sumativa: es el conjunto de tcnicas y procedimientos de evaluacin
que se aplican al final de un curso, de un bimestre, o de un perodo acadmico,
con el propsito de calificar y documentar el rendimiento del educando.
Hiptesis: Son hiptesis de adquisicin de la escritura al conjunto de
conceptualizaciones que los nios construyen sobre el sistema de escritura,
en la medida en que se dan intercambios sociales con adultos y a travs de su
propia experimentacin.
Hiptesis del innatismo del lenguaje: Chomsky postula que una de las facultades
de la mente humana es el lenguaje. Ello quiere decir que la lengua se aprende
de manera natural; que el nio se apropia de la lengua por su propia cuenta;
que cuando un nio habla y escucha una lengua, pone en prctica la gramtica
de esa lengua.
Innovacin: Significa cambios cualitativos e internos, y supone la aparicin
de algo nuevo en cmo se piensa y entiende algo. Estos cambios mejoran la
actitud del docente frente a sus prcticas de enseanza.
150
Innovar: Es introducir nuevos modos de actuar frente a prcticas pedaggicas

que aparecen como inadecuadas o ineficaces y que por tanto, refuerzan los
problemas educativos de siempre.
Instructivo: Es un texto que explica, paso a paso, cmo realizar un

procedimiento o cmo resolver problemas.
Inteligencias mltiples: Reconoce que no existe una nica manera de ser
inteligente sino varias. Segn Howard Gardner (1993) existen al menos
ocho diferentes tipos de inteligencias en las cuales se han demostrado
que todos los seres humanos poseemos, como ser: inteligencia lingstica,
naturalista, lgico matemtica, cintico-corporal, espacial, musical,
interpersonal e intrapersonal.
Lecturas compartidas: lecturas dirigidas que lo involucran como destinatario
y como participante activo de la lectura.
Metodologa de proyectos: Es una estrategia que nos permitir la integracin
de contenidos y materiales en torno a las actividades de lectoescritura.
Modelo de lector: es una persona que ofrece maneras de hacer una lectura
en voz alta.
Noticias: Son textos que contienen toda la informacin necesaria (qu,
quin, cmo, cundo, dnde, porqu) de un hecho reciente de inters
comn.
Organizadores grficos: Es una representacin visual que ilustra las
interrelaciones entre saberes que se encuentran en el texto utilizando
diagramas u otras herramientas grficas.
Pensamiento didctico docente: Es el conjunto de conceptos, creencias,
comportamientos y formas de hacer y de entender la docencia que son
acrticos hasta cierto punto, porque se constituyen desde experiencias
biogrficas anteriores y que se activan en el contexto y cultura organizacional
de la escuela. En la literatura disponible, se conocen como pensamiento
del profesor, conocimientos prcticos, pensamiento prctico, teoras
implcitas, segn los diversos autores.
Prcticas letradas: son actividades compartidas entre el adulto y los nios,
en la cual el adulto o docente asume el papel de mediador entre el texto y
el nio que an no es lector o escritor autnomo.
151
Receta: Es un texto que enuncia los ingredientes necesarios, as como la

manera de preparar los alimentos.
Trabajo cooperativo: Es la organizacin del aula en una estructura basada en
la interaccin de los estudiantes y no en una simple yuxtaposicin de tareas.
Esta estructura permite que sea el equipo de alumnos, el que lleve el control
de todo el proceso de aprendizaje.
Tipologa textual: Sistema de clasificacin en categoras, tomando como base
diferentes criterios de los diversos tipos de textos, con unas caractersticas
lingsticas y comunicativas particulares.
Teora textual: Cuando la comunicacin se da, en cualquier contexto en el
que se realice, adopta forma de texto. Nos comunicamos a partir de textos
y no a partir de mensajes. Y el significado de un texto es construido a partir
del sentido, a partir de la interpretacin que hagamos del texto. Ac no
entendemos la palabra texto como el libro oficial de una asignatura a partir
del cual se ensea a leer y escribir.
Texto: Es la unidad comunicativa fundamental, la unidad mnima funcional
de la comunicacin (Walther, 1997: 23) que se produce en una situacin
concreta con una intencin y con una finalidad comunicativa.
Textos expositivos: Son aquellos que nos ayudan a asociar, contrastar, inferir
y anteponer ideas; a construir argumentos y contra argumentar; a explicar
hechos y sistematizar ideas y saberes; a organizar las ideas con racionalidad y
a exponerlas coherentemente ante los otros ya sea oralmente o por escrito.
Textos instructivos: Son textos que implican la enunciacin de procedimientos
que exigen un orden para su realizacin.
Tradicin docente: Es la que nos permite desenvolvernos en lo cotidiano del
aula, perpetuando el pasado. Nos lleva a repetir las rutinas con las que el
mundo del aula ha sido organizado por otros, y nos lleva a inmunizarnos contra
los peligros del cambio.
152
Unidades temticas: Es la posibilidad de integrar diferentes saberes y asignaturas

alrededor de temas de inters general. Constituyen marcos de referencia para
planificar y organizar experiencias de aprendizaje en torno de reas comunes
del conocimiento, las que atraviesan varias lneas curriculares, tales como el
lenguaje, las ciencias o el arte.
Vocabulario: las palabras que conoce y usa un nio, una nia o una
persona.
Zona de desarrollo prximo: es la distancia entre el nivel potencial de
aprendizaje con ayuda externa y el nivel real de desarrollo de un nio o de
una nia.
153
154
Este libro se termin de imprimir

en el mes de octubre del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA S.A.
Tel.: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica
N 20,244

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COORDINACIN EDUCATIVA Y

Lidia Margarita Fromm Cea

Fromm Cea, Margarita Lidia

La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin

Lidia Margarita Fromm Cea

Juan Manuel Esquivel Alfaro

Francisco Banegas Ugarte

Lidia Margarita Fromm Cea

Paul Martnez, Lidia Fromm Cea

Para la realizacin de esta publicacin, se ha respetado el contenido original, la estructura

MARIA EUGENIA PANIAGUA

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

as reformas provocan muchas cosasse pretende que este libro

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

uchos docentes opinan que ensear a leer y a escribir es

su contexto. Sin embargo, como docentes, solemos juzgar la escritura de

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

Sugerimos organizarnos en Crculos de Reflexin Docente, conformados

Antes de iniciar la lectura del mdulo:

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

Durante la lectura del mdulo:

d) Agreguemos trminos y conceptos desconocidos al glosario que

Ahora: a comenzar se ha dicho!!

El Contexto de la lectura y escritura en

Cuando nos acercamos a las cifras que ilustran el estado

Tasa de alfabetizacin (%)

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

Los gobiernos de la regin invierten proporciones desiguales en educacin.

Bajo este marco de diferentes agendas, debera existir una preocupacin

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

I.A.Detonando ideas preliminares

1.A.2. Matriz S-Q-A

LO QUE QUIERO SABER

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

I.B. Resolvamos este caso

Le ha ocurrido esto a usted alguna vez? Cmo se ha sentido? Respondamos

I.B.1 Caso Prctico

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

lectura. Luego de la lectura en voz alta, escribo en la pizarra algunas preguntas

I.B.2 Exploremos ms el tema

Continuando con el ejercicio de reflexin que ya hemos iniciado, ahora

El trmino enseanza proviene del latn insignare y significa sealar y mostrar

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

La palabra ensear hace referencia a las acciones que se emprenden con

Para que nuestros pases logren mejorar la calidad de la educacin, se vuelve

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

la comprensin, el anlisis y el juicio crtico. Esto significa que necesitamos

El Efecto Pigmalin, o profeca

Si no todos aprendemos de la misma manera es porque no existe una manera

cada persona posee inteligencias mltiples, pero desarrolladas en niveles

El sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que tenemos al ideal que queremos

Uno de los problemas es que, como docentes, planificamos actividades (de

Inteligencias Mltiples: diferentes formas de aprender (Gardner, 1999)

Cmo aprende mejor

Leer, escribir, contar

Lectura de mapas, grficos, Disear, dibujar, construir,

Trabajando con dibujos

Atletismo, danza, arte

Moverse, tocar y hablar,

Cantar, reconocer sonidos,

Cantar, tararear, tocar un

Con ritmos, cantando,

Tener amigos, hablar con