COORDINACIN EDUCATIVA Y

CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Pedagoga y
Formacin Docente

Martha Elizabeth Velsquez de Bustamante

Alejandro de Len Cruz
Ral Francisco Daz Mendoza

Volumen 1
370.71
V434p
Velzquez de Bustamante, Martha Elizabeth
Pedagoga y formacin docente / Martha Elizabeth Velzquez de Bustamante,
Francisco Daz Mendoza, Alejandro de Len Cruz. 1. ed. San Jos, C.R. :
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
130 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial
de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 1)

ISBN 978-9968-818-48-3

1. Formacin profesional de maestros. 2. Capacitacin docente. 3. Pedagoga.

I. Daz Mendoza, Francisco. II. Len Cruz Alejandro de. III. Ttulo.

CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica
del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las Acciones
del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica,
CECC/SICA

Mara Eugenia Paniagua Padilla Regina Escobar

Secretaria General de la CECC/SICA Diagramacin e Ilustracin del Texto

Juan Manuel Esquivel Alfaro Ana Julia de Polo

Director del Proyecto Graciela Beatriz Ramrez
Colaboracin en el Diseo de la Obra
Mara Elizabeth Velsquez de Bustamante Martha Gladys Argueta de Palacios
Alejandro de Len Cruz Revisin Filolgica
Ral Francisco Daz Mendoza Arnobio Maya Betancourt
Autores del Texto Coordinador y Asesor de la 1
Edicin Final y de la Reimpresin

Mara Luisa Montenegro Hernndez Impresin Litogrfica

Revisin y Asesora del Contenido Editorama, S.A.

Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la
estructura lingstica y el estilo utilizado por los autores, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin
por stos y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN,

TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MEDIANTE LA
PUBLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIN DE ESTA
LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.
 PRESENTACIN

A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica.

Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin

Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.

Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que
forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las
temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las
estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de
Educacin.

Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.

Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes.

2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.

3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.

4. Innovaciones pedaggicas.

5. Investigacin Educativa.

La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Bsica o Primaria, que
contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.

Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios la CECC/SICA ha hecho el

respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al
asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.

Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional
del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36
 volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la
1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes.

Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la
Educacin Bsica o Primaria de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA

.
 PRESENTACIN

En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando
importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por
mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de
Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas educati
vos de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de
Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin
de los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en
cada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros.

En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos so
bre la formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el
ao 1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre
las conclusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las activida
des finales del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese
mismo ao, los participantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los
formadores y en promover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tam
bin, hubo mayora de opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros
y respecto a la actualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar
que el contenido de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los
seis diagnsticos nacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario
Regional y la informacin ms til de los informes nacionales.

Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con
los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, fi
nalmente se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para
mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los
perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial
de docentes en cada pas.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de forma
cin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficas
y a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.
4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en
el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.
5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial
de los decentes del Nivel Primario.

Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs
de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque
ha permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto
nuevas vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.
 Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se en
marca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de
disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la
calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad.
Adems, la coleccin que se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y
de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales
centroamericanos que han consagrado su vida a la Educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar
a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos
profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.

Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los prin
cipales temas curriculares y tcnicos pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de for
macin inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo,
Ejes Transversales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas
metodolgicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza
de la Ciencias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin
Educativa. En su elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a
jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algu
nos casos y correctivos en otros. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un
papel fundamental al promover dicha participacin.

Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actuali
dad, es un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases
Bajos, a travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a
las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan
formadores y formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el
esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto
y la motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor
tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Edu
cacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin.
Los resultados finales se vern en el tiempo.

Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio

Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de
las alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el
nico espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la Educacin
en los pases centroamericanos. En esta ocasin la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida
y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente,
a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funcio
nes hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y
concretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos
de continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la
Educacin.

MARVIN HERRERA ARAYA

Secretario General de la CECC
.
 Pg.
PRESENTACIN iii
INTRODUCCIN 1

CAPTULO I
FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

1.1. La educacin como elemento de apoyo en los procesos de cambio social. 6

1.2. Concepcin de Educacin y Pedagoga 11

1.2.1. Educacin 11
1.2.2. Pedagoga 14

1.3. Las Ciencias de la Educacin 18

1.3.1. Clasificacin de las ciencias de la educacin. 19
1.3.2. Caracterizacin de las ciencias de la educacin. 21

1.4. La Pedagoga escolar. 24

CAPTULO II
TENDENCIAS PEDAGGICAS

2.1. Reformas Educativas y la calidad de la Educacin. 32

2.1.1. Reformar para la incertidumbre, retos de la nueva educacin. 33
2.1.2. El reto de la calidad en la educacin. 35

2.2. Educacin, valores y tecnologas en la formacin docente. 38

2.2.1. Educacin y Formacin para la ruptura. 39
2.2.2. Los valores y las nuevas tecnologas en la formacin docente. 40
2.2.3. Las nuevas tecnologas y la formacin docente. 42
2.2.4. Formacin Docente en Red. 43

2.3. Gestin y planificacin docente. 44

2.4. La evaluacin como procesos cualitativos de la formacin docente. 46

CAPTULO III
POLTICAS EDUCATIVAS DE LA FORMACIN DOCENTE

3.1. Poltica y formacin docente. 52

3.2. Base curricular 60
3.2.1. Fuentes tericas del currculo: 61

3.3. Base pedaggicay curricular 65

3.4. El perfil docente 70

3.4.1. rea acadmica 71
3.4.2. rea personal 72
3.4.3. rea laboral 73
3.4.4. Aspectos bsicos del perfil docente 74

3.5. Formacin de losformadores 75

3.5.1. Premisas para la formacin de los formadores. 78

CAPTULO IV
ENFOQUES PEDAGGICOS EN LA FORMACIN DOCENTE

4.1. Enfoques pedaggicos 84

4.1.1. Perspectivas de formacin 84

4.2. Modelos pedaggicos. 90

4.3. Las Teoras psicolgicas de aprendizaje y la formacin del profesorado 92

4.3.1. Anlisis didctico de las teoras psicolgicas del aprendizaje. 93
4.3.2. Aplicacin de las teoras psicolgicas del aprendizaje en la
formacin docente. 94

CAPTULO V
LA INVESTIGACIN ACCIN EN LA FORMACIN DOCENTE

5.1. Competencias centrales de la formacin docente en relacin con la educacin 104

5.2. La investigacin accin como alterna tiva para la educacin docente. 105
5.2.1. Antecedentes de la investigacin 105
5.2.2. Concepcin de la investigacin-accin educacin de los docente 105
5.2.3. Propsitos de la investigacin-accin 108
5.2.4. Caractersticas de la investigacin-accin 108
5.2.5. Premisas de la investigacin-accin en la educacin docente. 111
5.2.6. Principios de la investigacin-accin en la educacin docente 113
5.3.7. Metodologa de la investigacin-accin en la educacin docente 114
5.2.8. Fases principales de la investigacin-accin en la educacin de los
docentes 116
5.2.9. Requerimientos bsicos de la investigacin-accin en la educacin
docente 118

BIBLIOGRAFA 122
Es innegable la importancia de la pedagoga, en los procesos de mejoramiento cualitativo de la
educacin. Pedagoga y Formacin Docente, es un intento por parte de la autora, de apoyar a los
docentes formadores en su prctica pedaggica, ofrecindoles puntos de vista sobre las polticas
que deben orientar los diferentes sistemas educativos de los pases centroamericanos, as como los
enfoques y modelos pedaggicos que podran ser adoptados en el proceso de enseanza y aprendizaje,
en sus diferentes momentos.

Dentro de este marco, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), por medio
del Programa de Edicin de Materiales Educativos, realizado con el auspicio de los Pases Bajos,
ha apoyado a los diferentes pases de la regin, en lo relativo con el diseo y desarrollo curricular
del proceso pedaggico didctico en la formacin inicial de docentes. En tal sentido, se ha apoyado
el diseo de obras pedaggicas en diferentes especialidades del currculo y, consecuentemente, el
fortalecimiento del desarrollo profesional de los docentes formadores.

Esta obra se enmarca en las reformas educativas, pedaggicas y curriculares que se estn
implementando actualmente, en lo relacionado con los planes de estudio de la formacin inicial de
docentes de los diferentes niveles educativos. Comprende el estudio reflexivo y pedaggico de los
diferentes modelos curriculares, as como el diseo del perfil del docente que podra adoptarse para
cualquier especialidad de su formacin.

La obra no pretende dar respuesta a todas las necesidades educativas de los docentes; tampoco se
pretende considerar a los profesores como meros ejecutores de prcticas pensadas y decididas por
otros, vctimas de modas y de lenguajes que se les plantean alejados de los retos ms acuciantes
que tienen delante de s. Confiamos en que la obra puede ayudarles a clarificar las situaciones en las
que trabajan y los dilemas ante los que implcita o explcitamente, tienen que encontrar soluciones.

Esta obra comprende cinco captulos con los cuales se espera contribuir al mejoramiento de los
procesos de desarrollo profesional de docentes, considerando que hacen referencia especfica al
tratamiento pedaggico que debe orientar el proceso de formacin de los mismos; por tanto, se
recomienda que estos contenidos sean analizados, discutidos y valorados por maestros y estudiantes
de las carreras de profesorado. Los captulos desarrollados en la obra son: Pedagoga y formacin
docente; Tendencias pedaggicas; Polticas educativas de la formacin docente, Enfoques
pedaggicos en la formacin docente y La investigacin-accin en la formacin docente.
Es importante recalcar, que la obra constituye un recurso pedaggico de utilidad para los docentes
formadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes reas de la educacin, que
desarrollan procesos curriculares y pedaggicos en las especialidades de la formacin inicial de
docentes. Tambin se presentan lineamientos sobre el proceso de diseo curricular, con el propsito
de contribuir significativamente en el mejoramiento cualitativo de los procesos de enseanza
aprendizaje de los futuros docentes.

Queremos agradecer la participacin de las licenciadas Ana Julia Berros de Polo y Graciela Beatriz
Ramrez de Salgado, por su apoyo decidido y orientacin de esta obra en lo relativo al diseo y
desarrollo curricular de la formacin inicial de docentes: enfoque, modelos de aplicacin, apoyos
experienciales y bibliogrficos.

De igual forma se agradece a la Lic. Martha Gladys Argueta de Palacios por su aporte en cuanto a
la correccin del estilo de la obra.

A la Lic. Regina Escobar, quin dedic su esfuerzo y trabajo en la diagramacin de esta obra.

Tambin expresamos nuestra particular y especial gratitud, a la Master Mara Luisa Montenegro,
quien revis y dio estilo a toda la obra, en calidad de Jueza. En sus aportes objetivos y profesiona-
les siempre se advirti el deseo de que el documento mejorara sustancialmente su contenido.

Finalmente, un agradecimiento muy especial a la Coordinacin Educativa y Cultural Centroameri-

cana (CECC), por el apoyo y orientaciones tcnicas en cada uno de los procesos realizados durante
la elaboracin de la obra.
BLANCA
.
CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

5
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
Se considera que existe a nivel mundial, inters
y preocupacin por innovar los sistemas
educativos, ya que stos, como se conceban en
el pasado, no se adecuan a las necesidades
actuales debido a que el conocimiento cientfico
ha evolucionado en las diferentes reas, de igual
manera ha evolucionado la sociedad. Esto puede
evidenciarse en las nuevas formas de
comunicacin, industrializacin y el uso de
tecnologas; en este proceso dinmico y
cambiante, la sociedad se caracteriza por ser
indeterminada y plural. En este marco se
reconoce en la educacin, la funcin de progreso
y de factor determinante para orientar e impulsar
la renovacin que de respuesta a las necesidades
e intereses de las personas en un contexto
histrico y social determinado.
Con el propsito de buscar respuestas en el nivel
regional y mundial, se realizan reformas para
modernizar los sistemas educativos, tomando
como base las realidades socioeconmicas y
polticas, as como la intencionalidad de
formacin de las diferentes generaciones,
orientadas por un modelo educativo pertinente.
La revisin de cada sistema educativo, deber
hacerse en forma analtica y reflexiva,
considerando las dimensiones teortica,
ideolgica y prctica. En este marco, cobra es-
pecial importancia la concepcin que considera
a la educacin como medio idneo para la
superacin de las sociedades y evitar as que el
ser humano sea privado de las posibilidades de
desarrollo y de afirmacin de las diferentes
capacidades y competencias que le permitan
desempearse adecuadamente en diferentes
situaciones y contextos.
Los cambios educacionales surgen por la
necesidad de dar respuestas a las diferentes
problemticas, relacionadas con el estilo y
calidad de vida de la poblacin, valores sociales,
desarrollo cientfico y tcnico, proteccin del
medio ambiente entre otros. Esto requiere
desarrollar y formar en los ciudadanos diferentes
tipos de habilidades y capacidades que les habilite
para transformar la realidad, considerando los
principios ticos para la convivencia.
En las ltimas dcadas se han desarrollado
propuestas e iniciativas para mejorar en los
sistemas educativos en la mayora de los pases
latinoamericanos, para lo cual se han realizado
diagnsticos y consultas con los diferentes
sectores e instituciones, se han identificado las
prioridades educativas y necesidades de los
diferentes sectores, lo que conlleva a la
determinacin de las polticas educativas
mediante la definicin de planes nacionales y
regionales. Estas propuestas tienen como
finalidad generar y profundizar en los servicios
educativos, con objetivos y metas que den
respuestas a los grandes desafos de acceso,
eficiencia y calidad de la educacin; retos
permanentes ante la falta de equidad.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

Es importante mencionar que los esfuerzos
realizados en los sistemas educativos de los
pases latinoamericanos, son coherentes con los
lineamientos propuestos por los organismos que
se interesan en la calidad educativa que reciben
los beneficiarios. En tal sentido, en la
7
Conferencia Regional de Ministros de Educacin
y Ministros encargados de la planificacin
econmica de los diferentes pases de Amrica
Latina y el Caribe (1979, p. 86) se declarar lo
siguiente:

Un aspecto importante de considerar, en los tal sentido se retoman de la autora las siguientes
diferentes sistemas educativos, son las ideas:
concepciones innovadoras que se deben tener en
materia de planificacin educativa, en el sentido Al considerar que la educacin es un proceso,
de delinear propuestas coherentes con el conlleva necesariamente, a la identificacin de
concepto de desarrollo de nacin, Ins que el bagaje educativo y cultural de las
Aguerrondo (1997, p. 23) en su obra El diferentes sociedades se integran por la oferta
Planeamiento Educativo, considera que la del sistema educativo formal y los aportes de la
planificacin educativa, es parte esencial de los cultura popular, que se reconocen histricamente
propsitos de la sociedad. En este marco presenta pero que se construyen permanentemente. En
la reflexin siguiente: La reconceptualizacin este sentido vale la pena considerar que la cultura
de la educacin en el tercer mundo; el puede ser contingencialmente y sistematizada
reconocimiento de que la transformacin social ocupando un espacio que permite representar a
(objetivo explcito de la tarea de planificacin), toda una sociedad por lo que es estructurada y
supone la participacin y, evidencia de que el valorada; tal es el caso de la cultura europea,
abordaje clsico de la planificacin educativa, considerada como muy valiosa para todo el
es incapaz de producir transformaciones. planeta, por sus caractersticas y valores propios
que la identifican como patrimonios de cada
Al analizar las ideas propuestas por la autora, es nacin.
importante considerar la planificacin de la
educacin con enfoque participativo, con el fin La conjuncin de las nuevas tecnologas en los
de dar respuesta a la problemtica. Adems, debe mtodos transdisciplinarios, es la que puede
considerarse la educacin como un proceso, en ofrecer una inteligencia estratgica para que la
globalizacin en marcha se traduzca en una
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

verdadera y nueva civilizacin en que se continu de bloques disciplinarios reducidos,

la evolucin del ser humano; ya que el mundo
de hoy necesita racionalidad diferente
caracterizada por la iniciativa, la cooperacin,
el sentido de la responsabilidad, la capacidad de
relacionar los fenmenos y de esta manera, poder
descubrir los avances de lo nuevo. Es necesario
entonces pensar desde la complejidad, lo que
significa una nueva mirada que supere el
pensamiento lineal (causa y efecto) y
dicotmico; bueno, malo; cualitativo -
cuantitativo. La evolucin, en el concepto de
complejidad, es el compuesto por una gran
variedad de elementos que mantienen entre s
una gran diversidad con interacciones lineales y
no lineales, sincrnicas y diacrnicas.
Al respecto Bernardo Grande ( 2001, p. 67)
expone que la construccin de la estrategia que
orienta avances en el conocimiento y la
educacin, se sustenta en los principios
siguientes: incertidumbre, globalidad,
simplificacin, transdisciplinariedad, humanidad
y cooperacin.
Principio de incertidumbre. Consiste
en considerar que vivimos en un mundo
donde prevalecen la incertidumbre, la
indeterminacin. Popper y Prigonine en
Vilar, (1997), sostienen que en el siglo
XX hemos pasado de la ciencia de los
relojes a la ciencia de las nubes: en una
metfora acerca de las relaciones lineales cultura cotidiana y propia, la cual es conformada
de causa y efecto, propias de la ciencia
clsica y sobre los problemas aleatorios
de la ciencia de la poca en que vivimos.
El principio de la globalidad. Afirma nos conduce a analizar el planteamiento que hace
que el todo es inexplicable sin referirse la Comisin de la UNESCO (1999, p. 34), el cual
a las partes, y estas son incompren- expresa:
sibles sin relacionarlos con el todo.
El paradigma de la simplificacin.
Resulta pernicioso para la formacin
multidimensional del ser humano las
excesivas especializaciones, resultados
actan contra la naturaleza congnita del
ser humano, que es un ser generalista
capaz de hacer muchas cosas, de ser
polivalente en diversas actividades.
El principio de la transdiscipli-
nariedad. Este principio es opuesto al de
la simplificacin; la transdisciplinariedad
en relacin con los fenmenos complejos,
inspira a crear conocimientos que sean
puentes entre diversos conocimientos, a
construir puntos de encuentro, sinergia,
confluencias y smosis que deriven en
nuevos conocimientos.
El pensamiento complejo est hacinado
por una tensin permanente entre la
aspiracin a un saber no parcelado, no
dividido, no reduccionista y el
reconocimiento de lo inacabado e
incompleto de todo conocimiento.
El principio de la humanidad y la
cooperacin. Sostiene que no es posible
construir nuevos conocimientos, aplicar
mtodos transdisciplinarios sin que
prevalezca la tica del dilogo y la voluntad
de cooperar con los dems. Rechaza todo
dogmatismo y las actitudes autoritarias.
Es de mucha importancia considerar tambin la
por cdigos y hbitos adquiridos por las perso-
nas en la educacin familiar y comunal, para que
el proceso educativo sea contextualizado,
considerando las diversidades culturales. Esto
La educacin debe valorizar durante
toda la vida el pluralismo cultural
presentndolo como fuente de riqueza
humana; en el sentido de promover
una educacin intercultural que sea
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

9
realmente un factor de cohesin y un sentimiento de identidad que est respaldado
paz. Lo uno y lo otro, lo singular y por la seguridad de pertenencia a un grupo o
lo plural, lo propio y el universo, nacin que ha desarrollado, en el transcurso de
deben conjugarse bajo los niveles de la historia, un sistema de valores e instituciones
una mejor comprensin del ser pretendidamente coherentes. As, creemos en la
humano y fortalecer el derecho a ser patria, en nuestra propia cultura, en los lmites
diferente, as como reivindicar a la donde comienza la unidad. Sobre lo dicho
autonoma en el sentido de construir debemos redimensionar lo particular y lo uni-
un humanismo con aspiraciones de un versal, en tanto la uniformizacin tiende a
universalismo transcultural. absorver la diversidad cultural en una nica
cultura. Frente a la homogeneizacin, la
Nos enfrentamos hoy da a la uniformizacin de globalizacin tambin favorece la pluralidad de
la cultura y por lo tanto, nos corresponde la opciones y ampla la oferta cultural; por lo que,
defensa del pluralismo cultural, sobre la base de se trata, de encontrar respuesta a la interrogante
lo que al respecto Esclarine (2002, p. 64), expone: de cmo reivindicar los particularismos
La valoracin positiva de la diversidad cultural culturales, abrindose simultneamente a las
descansa en la conviccin de que todas las perspectivas planetarias. Tales son los ejemplos
sociedades poseen una cultura propia, as como en el campo de la televisin regional, la
las capacidades para transformarla y enriquecerla enseanza a distancia, la radiodifusin, y
creativamente en su propio beneficio. En tal aplicacin de tecnologas educativas, como lo
sentido, debemos analizar la formacin de los muestra Brasil y otros pases latinoamericanos,
ciudadanos para la mejora continua y progreso as como centroamerica con sus experiencias en
humano individual y social. De tal suerte, nos esas reas.
dice N. Negroponte (2001 p. 86) en su libro El
Mundo Digital, que la era que viviremos en el En esta misma lnea de pensamiento, Esclarine
prximo milenio ser ms descentralizadora, (2002, p.76) cita al filsofo cubano Ral Fornete
globalizadora, armonizadora y permisiva. Las Betancourt quien afirma que: la cuestin no es
tecnologas de la informacin harn realidad la ahora como integrar lo propio en el movimiento
utopa de la aldea global o una nueva humanidad de lo universal, sino como injertar la diversidad
sin fronteras, para lo cual habr que prepararse del mundo en lo propio.
tcnica y culturalmente ante los nuevos retos de
la cibersociedad o una nueva sociedad de la Una sociedad en la que crece el volumen de
informacin del siglo XXI. conocimientos que deben ser adaptados a una
sociedad cognitiva, y en la que debe crecer el
Frente a todo este proceso irreversible nos parece respeto por la diversidad cultural. La UNESCO
que tampoco podemos obligarnos a borrar (1999, p.64) presenta ideas fundamentales en los
nuestra propia cultura, dado que ser cuatro pilares de la educacin, los que debemos
discriminada nuestra propia identidad. Nos analizar a profundidad, para orientar las polticas
debemos a una nacin, a una historia, a una educativas a nivel latinoamericano y mundial;
regin, a un idioma, a normas de conducta moral estos se presentan a continuacin:
y religiosa y aunque los avances digitales nos
lleguen tan rpido, sucumbir frente a la llamada Aprender a conocer: que
mundializacin de la cibercultura, significa la significa aprender a aprender,
negacin de nosotros mismos, de nuestra estatura ejercitando la atencin, la
humana construida en el fragor de nuestra propia memoria y el pensamiento.
historia. Hay que reconocer que nosotros tenemos
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
10
Aprender a hacer: referidos
a: cmo ensear al alumno a de la educacin. Discutir asuntos tan esenciales,
poner en prctica sus
conocimientos y, al mismo
tiempo, cmo adaptar la
enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin es
totalmente previsible?
Aprender a vivir juntos con
los dems: significa que la
educacin tiene una doble
misin: ensear la diversidad
de la especie humana y
contribuir a una toma de
conciencia de las semejanzas
y la interdependencia entre
todos los seres humanos. El
descubrimiento del otro, pasa
por el descubrimiento de s
mismo.
Aprender a ser: se trata de
dotar a cada cual de fuerzas y
puntos de referencia
intelectuales permanentes que
le permitan comprender el
mundo que lo rodea y
comportarse como un
elemento responsable y justo.
Se trata de conferir a los seres
humanos libertad de
pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de
imaginacin.
Sobre esta base, se nos abren amplias
posibilidades para formar a nuestros docentes
bajo el imperativo de la democracia, para ello se
deber generar una educacin pluridimensional
para tiempos nuevos en la que deben articularse
la modernidad y la identidad en el marco de los
procesos de globalizacin. En esta lnea de
pensamiento, acogemos las orientaciones generales
dadas por el informe de la Comisin de la
UNESCO y consideramos que es pertinente
colocar, en el debate de las naciones, el futuro
como el discernimiento de lo particular y lo uni-
versal para hacer nuestras las herramientas
tecnolgicas, en el marco de los cuatro pilares
antes mencionados, en el sentido de que nos
permitan hacernos crecer imaginativamente; este
es un imperativo para mejorar la calidad de la
educacin en la regin centroamericana.
En Amrica Latina, es evidente el
replanteamiento de las relaciones sociedad-
educacin y en la medida que surjan ajustes,
emergen nuevas y novedosas tendencias
culturales que asumen particulares
especificidades, de acuerdo con las heterogneas
realidades de cada nacin. Este movimiento
renovador de criterios y concepciones vitales
sucede precisamente en un tiempo, en el cual la
nica certeza imaginable, es lo incierto del
devenir en este nuevo milenio. Educar para la
incertidumbre es el imperante reto que se avecina.
En este contexto, cobran valor los esfuerzos de
estudiosos e intelectuales que tratan de condensar
cules seran los pensamientos o ejes
sustentadores que los gobiernos deben impulsar
en forma oportuna y responsable; en esa
direccin se distinguen las ideas siguientes:
Desarrollo humano.
Eficiencia, competitividad, mercado.
Solidaridad, armona con el medio ambiente,
derechos humanos, democracia.
Involucramiento social local en la educacin
y el desarrollo del sistema escolar.
Apertura de nuevos espacios geogrficos de
integracin y globalizacin de acciones
polticas, econmicas, culturales, educativas
y tecnolgicas.
Surgimiento de nuevas profesiones en el
contexto del avance cientfico y tecnolgico;
la restauracin del trabajo y de la ocupacin.
Necesidad de un nuevo tipo de educacin y
pedagoga que responda a las caractersticas
dinmicas de la sociedad y del cambio
educacional.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

Una de las caractersticas que definen el mundo
actual es el desarrollo tecnolgico y las
implicaciones que el mismo ha tenido en el
avance de las tecnologas de la informacin.
Podramos estar hablando de un cambio con una
trascendencia y unas dimensiones an no
suficientemente conocidas y estudiadas. En este
contexto, la educacin adquiere cada vez ms
importancia; por un lado, se entiende como el
proceso orientado a desarrollar la capacidad de
procesar informacin, pero tambin como
instrumento de seleccin social, dado que el nivel
de instruccin y las credenciales de dicho nivel,
son algunos de los criterios ms importantes para
pertenecer a un grupo o a otro.
No hay que olvidar que la divisin del trabajo,
en las sociedades capitalistas avanzadas,
requiere, antes que nada, una escuela que
diversifique los proyectos y expectativas
ocupacionales de sus alumnos, legitimando una
divisin meritocrtica que aparece, cada vez ms,
en nuestra sociedad, como incuestionable. Por
esto, ms all de instaurar una mecnica de
reproduccin social, la escuela es generadora y
certificadora de una masiva disgregacin de
expectativas desiguales que ponen en
competencia a los estudiantes a la hora de
insertarse en el, precario e inestable, mercado de
trabajo que les espera.
11
Para Bernstein (1996), la escuela produce
necesariamente una jerarqua basada en el xito
y fracaso de los estudiantes. Segn dicho autor,
tanto esta jerarqua interna de la escuela como
sus consecuencias respecto a las jerarquas de
clase laboral, fuera de ella, producen en potencia
y en acto, grandes divisiones. Las escuelas
justifican as las desigualdades individualizando
el fracaso que se atribuye a las caractersticas
innatas del alumno o alumna (cognitivas y
afectivas) o al dficit cultural transmitido por la
familia.
La concepcin de la sociedad dual de la que
hemos hablado, nos aporta tambin teoras muy
slidas para establecer los procesos de
comunicacin como la herramienta para superar
las concepciones sociales que dominan muchas
de las creaciones culturales que impiden una ms
decidida cooperacin. Habermas (1987) cree que
todas las personas son capaces de accin y
lenguaje, de este modo, los sujetos se coordinan
para actuar en el mundo. La accin comunicativa
se basa en el dilogo nter subjetivo para
coordinar acciones. En este sentido, las relaciones
que se establecen son nter subjetivas y estn
orientadas hacia el entendimiento y el consenso
de los participantes.

conceptualizan en un modelo eclctico que

admite y asume a la educacin como direccin y
desarrollo a un mismo tiempo. (Castillejo, 1983,
Etimolgicamente el trmino educacin proviene p. 86).
de educare: conducir, guiar, orientar.
Semnticamente tambin se le atribuye el Con la evolucin del concepto de educacin, se
significado de educere: hacer salir, extraer, dar a considera que sta es una construccin social,
luz, lo que ha permitido tradicionalmente la es decir, producida por el hombre y vinculada
coexistencia de los modelos conceptuales con un contexto determinado, pues el ser humano
bsicos, directivo o de intervencin (educare) y es el nico en la naturaleza capaz de pensar, sentir
de extraccin o desarrollo (educere), que se y actuar responsablemente, para lo cual se plantea
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
12
retos que le permiten resolver situaciones y
dificultades en beneficio de su desarrollo per-
sonal y social. Al respecto, considerando el
pensamiento de (Dewey, 2001, p. 25) la educa-
cin es una construccin de experiencias
mediante una constante reorganizacin de la
misma, orientando el proceso educativo hacia la
reconstruccin de un orden social donde se in-
tegra las esferas de la poltica y de la educacin.
Tanto la poltica como la educacin, suponen
una gestin inteligente del quehacer humano, lo
que implica que la educacin est relacionada
con lo comn, la comunidad y con la
comunicacin. Posee una funcin social e
implica crecimiento, direccin y control.
La educacin tiene la tarea de formar en los
valores que aseguran la cohesin social con lo
cual se lograr la continuidad de la sociedad y se
garantiza adems, el acceso a los bienes y valores
de la cultura, haciendo posible formar a las
nuevas generaciones en el respeto a la vida y a
los dems derechos humanos y en los principios
de vivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad. La educacin tiene hoy una tarea muy
compleja: debe recoger y transmitir el saber
acumulado; es decir, aquellos conocimientos y
formas de pensamiento y de trabajo alrededor
de los cuales podra decirse que hay un consenso
a nivel mundial. Tambin debe formar los
ciudadanos de una nacin, capaces de compartir
ideales y de trabajar mancomunadamente en la
produccin de la riqueza colectiva y en la
solucin de sus necesidades materiales y
espirituales.
La educacin debe asegurar, en sntesis, la
formacin de ciudadanos competentes para el
trabajo y para la vida social. Esto implica llevar
a cabo un proceso de formacin integral por
medio de la experiencia del trabajo, orientado a
la adquisicin de conocimientos cientficos,
tcnicos y humansticos en el contexto de formas
de convivencia escolar, que faciliten el
desarrollo de la conciencia moral y de la
sensibilidad tica y esttica.
Las sociedades de muchas naciones
contemporneas, son una mezcla compleja de
identidades, de creencias, de tradiciones, de
perspectivas vitales y deben mantener su unidad
sobre la base del respeto a la diversidad. La
voluntad de los pueblos de construir una
verdadera democracia est asociada a la
adquisicin, por parte de sus miembros, de las
competencia necesarias para la participacin. La
educacin, debe asegurar el reconocimiento de
la diversidad cultural, el respeto por las
diferencias, el estudio y la comprensin de las
culturas cuya convivencia, proteccin y mutuo
enriquecimiento, multiplica las posibilidades de
la sociedad y debe formar las competencias
requeridas para la tarea colectiva de la
construccin social.
En este marco, es importante analizar que la
caracterstica de educabilidad, constituye la
capacidad que tiene el ser humano de adquirir
nuevas conductas y el inters especial por la
construccin de aprendizajes autnomos y
significativos a lo largo de su existencia, para
ello se debe considerar su desarrollo evolutivo y
madurativo, dependiendo del contexto y de la
experiencia genrica y personal con el entorno,
esto le permite al educando modificar
progresivamente, considerando este proceso
unitario y global, interrelacionndose lo
psicolgico y cultural.
La educacin es un factor determinante en el
desarrollo global del ser humano y de la sociedad.
No es un apoyo ms si no un motor fundamental
sin el cual, el desarrollo y el crecimiento seran
imposibles. En tal sentido Sarramona (1997, p.
10), al analizar el concepto de educacin
manifiesta:
La educacin es un fenmeno
bsicamente social. Esta dimensin
social aparece tanto en la naturaleza
misma del proceso educativo
accin de los otros sobre un sujeto-
como en los contenidos, hbitos y
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

13
valores que se transmiten en la nos presenta la revolucin de la informtica, las
accin educativa. Por consiguiente, nuevas biotecnologas, la clonacin, el genoma
la educacin es siempre la resultante humano, la proliferacin de las armas nucleares,
del momento histrico en que las nuevas enfermedades ( SIDA, vacas locas,
acontece, del lugar donde se realiza, estrs, anomia) situaciones que se aaden a
de la cultura imperante, de la las antiguas no resueltas como: la acumulacin
estructura socio-poltica vigente. de los deshechos txicos, el recalentamiento del
planeta y el efecto invernadero y, en general, el
Es importante considerar la diversidad de deterioro ecolgico que hace real el peligro de la
contextos en que tiene lugar el desarrollo y la desaparicin de la especie humana o incluso, la
educacin de la persona a lo largo de todo el vida sobre el planeta tierra.
proceso vital. Se distinguen cuatro grandes
mbitos educativos; la educacin familiar, la En tal sentido, es importante mencionar que a
escolarizacin, la educacin profesional y los nivel Centroamericano existe una serie de
programas de educacin de adultos o educacin problemticas que la educacin y la sociedad
no formal. debern encontrarle las respuestas; algunas de
estas problemticas son: delincuencia,
En sntesis, la educabilidad es una instancia per- drogadiccin, enfermedades, falta de empleo,
sonal e individual, pero necesita del medio desintegracin familiar, y otras. En este marco
humano para actualizarse; es decir, la educacin se requiere que los pases y sus sistemas
precisa de la educatividad, entendida esta como educativos consideren, para un proceso de
la posibilidad de desarrollar y ejecutar la cambio educacional relacionado con las
educacin por parte de los agentes educativos. demandas de la sociedad, un proyecto de
Se concede relevancia a la intervencin educativa formacin de ciudadanos a partir de las demandas
en el proceso de la educacin, admitiendo que de la comunidad para que se incorporen a la vida
grupos, familias, escuelas promuevan mayor productiva, acorde con la realidad de cada uno
intervencin en la educabilidad. De tal manera de los pases centroamericanos.
que el ser humano tiene conciencia de la
existencia de la sociedad y le preocupa su origen Asimismo, es importante que se estimulen las
y finalidad; tiene sentido histrico, es decir diferentes formas de autoeducacin y
conciencia del pasado, presente y futuro. autoformacin, sin descuidar la orientaciones
sistemticas basadas en la dinmica escolar en
De acuerdo con (Esclarne, 2002), la educacin todos los niveles educativos, aplicando con ellos
es un medio para progresar, lograr movilidad so- los planteamientos sobre educacin para el siglo
cial, tener acceso a la modernidad y para XXI de la UNESCO (1999, p. 46): aprender a
construir, tanto individual como colectivamente, conocer, aprender a hacer, aprender a vivir jun-
un futuro mejor. De hecho, posiblemente todos tos y aprender a ser.
los profesionales hemos logrado, mediante la
educacin, avanzar algunos escalones del nivel De acuerdo con el documento II Consulta 95,
de vida de nuestros padres. Hoy miramos al fu- Reforma Educativa en Marcha. (El Salvador
turo con incertidumbre y miedo. No nos 1994-1999, p. 9) en un proceso de cambio
atrevemos a imaginar lo que ser de nosotros, de educacional, se deben considerar elementos
nuestros hijos, de nuestros pases, del mundo en particulares y caractersticos como los
general, en unos pocos aos. Nos asomamos con siguientes:
temor y temblor al horizonte insospechado que
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
14
Una orientacin de la educacin
definida y ejecutada con indepen-
dencia de factores polticos/
partidarios, gubernamentales y otros
de carcter temporal y parcial;
pronunciando a favor de una
educacin democrtica.
Una reflexin sobre los valores que la
educacin debe transmitir despertar y
formar, as como los complejos
proceso y factores que intervienen en
la formacin de los mismos.
La ubicacin de responsabilidades
para cada uno de los agentes e
instituciones que intervienen en la
educacin, tales como la normativa
constitucional y secundaria, la
responsabilidad de las instituciones del
estado, de la familia, la sociedad civil
organizada como agente educacional,
como entidades privadas, asociaciones
de padres y los medios de
comunicacin.
La estructuracin de objetivos
pertinentes y la adecuada organizacin
de los niveles educativos orientados a
asegurar una educacin de calidad y
excelencia.
El reconocimiento al papel especial
del magisterio nacional en el sistema
educativo y el necesario proceso de
transformacin. Se considera que
ignorar la valoracin de este elemento
indispensable para viabilizar cualquier
poltica educativa, amenazara la
capacidad y la celeridad requeridas.
El concepto de pedagoga est referido al estudio a la narracin de acontecimientos culturales o a
intencionado, sistemtico y cientfico de la la indicacin de los elementos y factores que
educacin, disciplina que tiene por objeto el pueden intervenir en la realizacin de la prctica
planteo, estudio y solucin del problema
educativo. Por pedagoga tambin se entiende,
el conjunto de normas, principios y leyes que
regulen el hecho educativo sistemtico.
Segn Louchet, citado por (Foulqui, p. 346):
La pedagoga tiene por objeto el estudio, la
seleccin y la aplicacin de acciones educativas
emprendidas dentro de marcos institucionales
dados y tendentes a llevar a cabo unas finalidades
socialmente definidas, mediante consideraciones
ticas y filosficas.
En cuanto a la relacin de la pedagoga con la
educacin. Foulqui seala que: la educacin
est a nivel de la prctica, mientras que la
pedagoga, por el contrario pertenece al orden
terico, al conocimiento de los mtodos
educativos. La pedagoga analiza en primer
lugar los fines que fundamentan los principios,
normas, diferentes tipos de educacin en el marco
de la aplicacin de mtodos, sistemas de
evaluacin, recursos y ciencias que le
contribuyen.
La educacin es una actividad prctica y la
pedagoga es una actividad terica; la educacin
realiza el hecho educativo y la pedagoga
especula sobre l. Sin la existencia de la
educacin, no habra pedagoga posible, de igual
manera sin la pedagoga la educacin no podra
tener significado cientfico.
Lemus, (1997, p. 36), considera que desde el
punto de vista del contenido general de la
disciplina, puede considerarse como descriptiva
y como normativa. La Pedagoga Descriptiva
estudia el hecho educativo tal como ocurre en la
realidad; en tal sentido, se puede tener una
dimensin histrica si se refiere al pasado y una
dimensin social si se refiere al presente; es decir,
educativa.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
La educacin es una necesidad social, en cuanto
ha contribuido con el destino de las sociedades
en sus fases de evolucin y ha sido portadora de
los ideales humanos ms nobles, es inherente a
la vez con avances individuales y colectivos.
Asimismo, es una actividad que se desarrolla a
travs de un continuo de tiempo y espacio, con
una multiplicidad de agentes e instancias
educativas y con un sujeto en transformacin; es
por ello que tambin la caracterizamos como un
proceso.Si bien, cualquier accin ms o menos
eficaz produce resultados que pueden ser
considerados como educativos es necesario
que en el desarrollo de este proceso y en la
ejecucin de las diferentes actividades se den
determinadas circunstancias de carcter
pedaggico, psicolgico y cultural, para que stos
resultados puedan validadarse como adecuados.
Lo adecuado, desde una perspectiva
pedaggica, nos remite a establecer un principio
de congruencia entre el producto de la actividad
educativa, los valores de los agentes que
intervienen en el desarrollo de dicha actividad y
el estado del conocimiento pedaggico en la
actualidad.
El problema de la intencionalidad, significa no
perder de vista las referencias o concepciones
ideolgicas, culturales y de tipo tcnico, que se
hallan detrs de cada intencin y finalidad,
enraizadas, a su vez, en otras ms amplias de
naturaleza sociocultural y poltica. Schn (1987)
sita la actividad educativa entre las prcticas
profesionales que se desenvuelven a travs de
conflictos de valores y con rasgos de inseguridad
en los resultados de las decisiones. Tambin
significa que los participantes en una situacin
educativa ya poseen una autonoma en los
diagnsticos, en la construccin de significados,
en los propsitos y en la toma de decisiones que
afectar el desarrollo y el resultado de dicho
proceso. Esta intencionalidad, sin embargo, es
originada por valores psicopedaggicos, En este marco, la Pedagoga es ciencia de la
enraizados, a su vez, en otros ms amplios de educacin, en cuanto explica los diferentes
15
naturaleza socio-poltica e ideolgica, debido a
la relacin que se establece entre escuela y
contexto socioeconmico y cultural en nuestra
sociedades.
Esta forma de entender la actividad educativa,
permite analizar el modo cmo se justifican las
actuaciones e intercambios educativos en los
contextos escolares concretos, y cmo compren-
derlos en relacin con aspectos ms generales o
amplios. Entre estos aspectos ms generales se
podran sealar las relaciones que pueden esta-
blecerse entre una modalidad de actuacin edu-
cativa y la funcin social y poltica de la escola-
ridad. Es decir, entender aquella actividad en
funcin de los procesos de aprendizaje desarro-
llados, analizar los problemas de naturaleza so-
ciolgica y psicosocial que afectan a la interac-
cin educativa, atender la relacin entre escuela,
trabajo y los valores.
La pedagoga, de acuerdo con Faure y otros,
(1978, p. 98): ha estado sometida en nuestra
poca a transformaciones amplias, hasta el punto
de que el concepto mismo ha sido modificado,
gracias a todo un conjunto de ciencias conexas.
Adems, el concepto y el campo de aplicacin
de la ciencia de la educacin se van ampliando.
La concepcin de la pedagoga, mientras que
hasta nuestros das se ha presentado como la
auxiliar obligada de todo conocimiento
formalizado, ahora damos a la educacin, y por
ende a la pedagoga, una acepcin infinitamente
ms vasta y ms compleja, amplindola en el
sentido de proceso cultural que busca la eclosin
y el desarrollo de todas las virtualidades del ser.
Todava muy recientemente, la finalidad asignada
a la educacin, confundida con la enseanza, era
la de dar a los individuos su oportunidad inicial,
el acto pedaggico, en lo sucesivo se sita en
una perspectiva radicalmente distinta, ms all
que la anticipacin de la educacin continua.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

16

enfoques tericos basados en la investigacin, Tambin existe relacin entre la teora curricu-
modelos que se investigan y elaboran para que lar y la didctica, en relacin con la planificacin
los pedagogos apliquen nuevos principios y de la enseanza como parte del sistema escolar
procesos en beneficio de la formacin de la per- y en consideracin de las exigencias que plantea
sona y la sociedad. el Estado a la educacin y a las familias. En tal
sentido, se han desarrollado perspectivas
Considerndo lo anterior, Herbart, (1806), citado pedaggicas con un enfoque crtico a los
por Benner, manifiesta que la pedagoga como sistemas, en cuanto a las diferentes concepciones
ciencia depende de la filosofa prctica y de la pedaggicas de la enseanza y del aprendizaje,
psicologa, en tal sentido la pedagoga se as como de las funciones de la escuela.
considera como meta de la formacin en cuanto
a perspectivas tericas relacionadas con el En este proceso se han analizado los diferentes
destino del hombre de acuerdo con ciertos fines, enfoques de las actividades pedaggicas desde
fijando para ello el camino y los medios de la Herbart, Rousseau, Pestalozzi, Motessori, Piaget
educacin. Durante todo el proceso histrico de y otros, que han orientado las prcticas
la humanidad, siempre ha sido importante pedaggicas, concepciones de integralidad, de
asegurar el bienestar de todo el mundo y de cuidar naturalidad en el aprendizaje, construccin del
la naturaleza como fundamentos de la vida de aprendizaje, en sntesis, cada uno ha aportado
todos; en este marco se le plantea a la pedagoga elementos que pretenden orientar y regular el
la necesidad de educar a las generaciones propio proceso de aprendizaje, incorporando al
jvenes, considerando que es necesario adoptar horizonte significativo de los estudiantes,
orientaciones y concepciones relativas a lo predeterminado en parte por la naturaleza y en
deseable y que hay que transmitir. Ante esta parte por el maestro.
situacin, siempre se ha pretendido un inters
emancipatorio con la esperanza de llegar a una La perspectiva de la comunicacin conduce a
sociedad cada vez mejor. comprender las diferencias culturales desde el
dilogo y el entendimiento y no desde la eficacia
En este marco, la pedagoga sistemtica recobra o el poder. Desde esta concepcin, todas las per-
la importancia para la formacin de la sonas son competentes y, por tanto, pueden
humanidad, considerando para ella la educacin participar en los procesos de toma de decisiones.
como un proceso que tiene validez histrica en No hay culturas, ni saberes mejores que otros. Los
cuanto continuidad de ideas, establecimiento de productos culturales de las clases hegemnicas o
finalidad y de sistemas educativos que los conocimientos acadmicos no son superiores
corresponden a unos principios fundamentados a los conocimientos vivenciados de los otros
tanto en la teora como en la prctica educativa. grupos sociales o de la cultura popular.
En tal sentido Benner, (1998, p. 86) plantea que
es importante considerar a la pedagoga escolar Lo anterior, requiere de la aplicacin de los
como la ciencia que tiene que ver con la escuela saberes sistemticos, sobre como orientar la
y la enseanza, en tal sentido es importante educacin de las personas durante su desarrollo
considerar una teora de la actividad pedaggica y evolucin, una ciencia que describa el enfoque,
en la escuela y una crtica de la escuela como formas de intervencin, mtodos, procedimientos,
institucin en el marco de un anlisis de posturas formas de atender las necesidades educativas
terico-escolares. La respuesta didctica la especiales, diferentes teoras de aprendizaje en
relaciona con una teora de la enseanza diferentes momentos, contextos y dimensiones.
(enfoques didcticos y mtodos). Adems, esta ciencia debe proporcionar
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
significado pedaggico en sus diferentes
dimensiones, caracterizando de esta manera, el
modo de enfocar al fenmeno educativo como:
Aspecto defendido ideolgicamente, por
considerarse como un beneficio para la
sociedad y la persona en particular.
Orientador de las polticas educativas por
medio de las formas de concrecin del
proceso educativo pedaggico.
17
Procesos de investigacin para la
implementacin de la teora y la prctica
pedaggica.
El esquema siguiente presenta la interrelacin de
dependencia e independencia entre educacin y
pedagoga, considerando que son fenmenos
interdependientes y las relaciones que se
establecen entre ellas pueden ser sincrnicas y
diacrnicas.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
18
En el marco histrico de evolucin cientfica, las
ciencias de la educacin han fortalecido histrica
y cientficamente el mbito sistemtico de la
pedagoga, la educacin como actividad prctica,
aplicativa, que indiscutiblemente es, con la
posibilidad de elaborar conocimiento cientfico
de ella. Ambos aspectos no tienen porqu ser
excluyentes; se trata de dimensiones distintas del
mismo fenmeno.
La educacin es objeto de conocimiento terico,
una tarea educativa que no se apoyara en
conocimiento terico, sera un mero actuar sin
justificacin objetiva, al respecto Sarramona,
(1977, p.80), manifiesta que:
Los hallazgos cientficos orientan
la prctica educativa desde la
perspectiva tcnica, mientras que la
reflexin terico- especulativa la
orientan desde la perspectiva de los
fines. La diferencia con el
conocimiento fsico natural estriba
en que para la educacin los fines
son esenciales y previos a la accin
misma; luego viene la normativa
terica que emana de la
investigacin cientfica y
finalmente est la interpretacin
aplicativa misma, donde interviene
la dimensin artstica porque la
educacin no puede ser nunca una
tarea mecnica.
Considerando lo anterior, se requiere que los
docentes formadores analicen con mayor
profundidad las cuatro dimensiones presentadas
por Sarramona, (1977, p.81), las cuales se han
adoptado textualmente y a continuacin se
describen en forma precisa, porque permiten una
mayor fundamentacin de la pedagoga y de las
ciencias de la educacin. Adems son coherentes
con el enfoque y el contenido de la presente obra.
1. Dimensin especulativa. Como se
ha indicado reiteradamente, el pre-
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
tender educar sin saber para qu,
convierte a la accin educativa en
problemtica y peligrosa, cuando
no irresponsable. La dicotoma en-
tre lo especulativo y prctico, resulta
incoherente con la naturaleza misma
de la educacin, que tiene en las
metas a lograr, su misma
justificacin.
2. Dimensin terico-cientfica. Es
la dimensin derivada del
conocimiento emprico propio de
la educacin, mediante el cual se
pueden establecer leyes cientficas
de carcter explicativo; sean
causales o meramente descriptivas.
Educar sin tener en cuenta las
teoras cientficas equivale a un
actuar con procedimientos
meramente intuitivos rutinarios,
donde la prctica no encuentra
razones extrasubjetivas, ni se
contrapone la teora con la prctica;
lo que ocurre es que se defiende
como nica teora vlida la teora
personal.
3. Dimensin normativa. Supone
lassntesis de las dos anteriores. De
la dimensin especulativa surge el
deber ser que marca los fines, y de
la dimensin terico-cientfica
19
deriva el cmo hacer que sealan
las leyes cientficas. Este actuar
normativo, en funcin de conoci-
mientos cientficos, es lo que
conocemos como dimensin
tecnolgica del quehacer educativo.
4. Dimensin Artstica. No implica
incompatibilidad con las anteriores,
sino la adaptacin ltima a la
realidad de la educacin. La accin
educativa cobra as una perspectiva
de creacin, porque el educador ha
de adaptar las normas tecnolgicas
a situaciones concretas siempre
particulares de acuerdo con las
diferentes realidades y finalidades
educativas.
En el marco de la clasificacin de las Ciencias
de la Educacin, se han desarrollado diferentes
planteamientos tericos que permiten ubicarlas
considerando criterios de unicidad o pluralidad
de cada ciencia. En tal sentido, Sarramona,
(1997, p. 82), ha realizado un estudio sobre las
diferentes clasificaciones que presentan grupos
de pedagogos, las cuales han sido consideradas
en este texto por su contenido. Se espera que
permitan a los formadores de docentes, analizar
y profundizar en el estudio de sta rea.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
20
Es importante que se analicen las diferencias que
presentan cada una de las posiciones con el fin
de orientar a los formadores acerca de las bases
de la pedagoga y de las ciencias de la educacin.
En tal sentido, Sarramona (1997, p.84), respalda
el tercer planteamiento con la interpretacin
siguiente:
Se considera la existencia de un grupo
de ciencias - Ciencias de la Educacin-
que tienen a la educacin como objeto
comn de estudio, pero cada una de
ellas la contempla desde una
perspectiva especfica. Estas ciencias
no absorben a la pedagoga que sigue
contemplando la educacin desde la
perspectiva ms global.
Aparte de la posibilidad epistemo-
lgica, la diversidad de las ciencias de
la educacin se justifica por una
necesidad prctica. En efecto hoy
resulta imposible dominar plenamente
las tcnicas y conocimientos de todas
y cada una de las posibles propuestas
ciencias de la educacin; tal es el
volumen de desarrollo alcanzado. Por
consiguiente, si su desarrollo demanda
especialistas propios y su objeto for-
mal de estudios es tambin nico, qu
razones puede haber para regatearles
el carcter de ciencias independientes?
Que las ciencias de la educacin
propuestas converjan en un objeto
comn, la educacin, no puede ser
argumento suficiente para proclamar su
unidad; del mismo modo que resulta
insostenible el demandar hoy una nica
ciencia que estudie el hombre,
considerando a todas las dems como
simples ramas de sta. Por este camino
llegaramos de nuevo a la Filosofa
como nica ciencia. El caso de la
Medicina forzosamente transformada
en ciencias mdicas, o del Derecho, son
tambin ilustrativos de nuestros
argumentos.
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

Despus de analizar los planteamientos
adoptados por Sarramona sobre la clasificacin
21
de las ciencias de la educacin, es evidente que
existen mltiples y variadas posiciones. Sin em-
bargo, para efectos de ofrecer a los formadores
de docentes, una clasificacin sencilla y
comprensible, se adopta, con las adecuaciones
pertinentes, la siguiente clasificacin:
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

22
CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

23
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
24
La pedagoga, como disciplina, estudia y analiza
los diferentes modelos y enfoques de la
educacin, as como los mtodos que hacen
posible la formacin de las personas y la
construccin de los aprendizajes en el contexto
educativo y social, en este marco se han
identificado sus elementos de anlisis referidos
principalmente a los puntos presentados por la
Progresive Educatin Asociatin (1997), citado
por Trilla J. y otros (2001, p. 31). Plantean
adems del currculo y evaluacin lo siguiente:
El aprendizaje como un medio de
interaccin entre los participantes,
es un proceso que ayuda a la perso-
na a reflexionar sobre sus ideas y
prejuicios, con el fin de modificarlos
si es necesario. La autorreflexin y
el dilogo entre los participantes del
grupo deben ser constantes. En este
sentido, el objetivo de la educacin
es crear las situaciones ptimas para
que se d el dilogo intersubjetivo
en condiciones de creciente demo-
cracia e igualdad. Se requiere prcti-
cas de disenso que en forma de mo-
vimientos educativos como los estu-
diantiles sirven para reconstruir
consensos mejores. Todas las perso-
nas que participan tienen derecho a
expresar y defender sus opiniones, a
reflexionar y a argumentar sus expe-
riencias y a construir nuevos signifi-
cados. El profesorado puede realizar
una importante contribucin a que
se den las condiciones ideales del
dilogo, que hablen todas las perso-
nas, que no haya interrupciones y
que no se den discriminaciones.
Desde el punto de vista sistemtico, la pedagoga
escolar, reflexiona sobre las exigencias didcti-
cas y curriculares, as como la organizacin de la
escuela y analiza los imperativos institucionales
fcticos y sistmicos de la escuela, lo que signi-
fica, tener las condiciones principales para el
desarrollo del proceso pedaggico que permita la
satisfaccin de las expectativas educativas. Al
respecto Benner (1998, p. 120), cita a Braslavs-
ky refirindose a la escuela y expresa lo siguien-
te: hablando de los maestros actuales, estos
maestros Podrn o no ensear lo que la gente
y las sociedades actuales necesitan de la escue-
la, pero atienden y comprenden a millones de
nios y de jvenes que, de otro modo, estaran
en las calles. Y no es necesario insistir en lo
que significa la calle para los nios en muchos
lugares de Amrica Latina.
Podra ser verdad que no se aprende lo que se
espera, que la escuela pierde legitimidad frente
a nuevos mtodos de aprendizaje y nuevas
realidades culturales. Pero la escuela es un
espacio de encuentro con otros. Un lugar en el
cual (a veces con dolor) se aprende a reconocer
la diferencia y a vivir en sociedad. No es slo el
contenido de los conocimientos, es el espacio
vital lo que forma; por ello es esencial atender
este espacio.
El cambio debe llevar a convertir la escuela en
un lugar interesante y agradable, que promueva
el deseo de saber y el trabajo constructivo y
reflexivo, que estimule el estudio de los
problemas del entorno sin descuidar el cultivo
del saber universal que la escuela ensea por
vocacin. El cambio debe llevar tambin a una
mayor interaccin entre los estudiantes, a una
mayor conciencia colectiva de los procesos de
construccin de conocimiento que se estn
llevando a cabo. Si en ese espacio, adems de
aprender a convivir, se incorpora la cultura
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

acadmica, se aprende a discutir, a enriquecer
los problemas con los aportes de los textos, a
predecir y producir resultados y a evaluar para
cambiar; si se goza el placer de aprender y se
fortalece la voluntad de conocer, no parece que
la escuela pueda ser sustituida.
25
escuelas parecen haber enfatizado la instruccin
sobre la formacin, manifestndose en la
sociedad una crisis profunda de valores, crisis
que est poniendo en peligro a la humanidad en
su conjunto, incluidos los logros que se han
alcanzado con el aprendizaje.

La escuela debe cambiar la mirada de corto plazo, Puede haber aprendizaje sin enseanza en la
particular, por una mirada de largo plazo, uni- educacin docente? Esta pregunta puede ser
versal. La construccin de esta mirada, que es contestada con un si rotundo, dado que los futuros
una mirada de totalidad, de bsqueda de profesores tienen facultades inherentes para
regularidades aprovechables y de fundamentos adquirir, organizar, interpretar, aplicar y evocar
sometidos a discusin, no puede hacerse al conocimientos para resolver problemas, por slo
margen de las experiencias del mundo de vida el hecho de estar en interaccin con el mundo.
de los jvenes. Aunque se trata de formar en un Es apropiado manifestar que todos los procesos
conocimiento universal, aunque la mirada de aprendizaje son sociales en cuanto al ambiente
acadmica va ms all de lo inmediato, la y a las condiciones en que ocurre, pero al inte-
escuela no puede separarse arbitraria e rior de cada persona es un proceso y un hecho
ilusoriamente de su entorno. Debe reconocer los intimo y particularizado.
problemas y las posibilidades del contexto vital
de sus alumnos, llamar para aclarar, asumirlo para Es pertinente tener presente, entonces, que el
transformarlo. Estudiarlos para comprenderlo. La aprendizaje puede existir sin la enseanza, pero
escuela debe ser un espacio de reflexin indi- tambin, es cierto tal como lo ha venido
vidual y colectiva sobre formas abstractas, pero demostrando la experiencia, que se puede
tambin sobre problemas reconocidos como aprender con gran efectividad mediante estos
reales. procesos, particularmente, cuando no se estn
aprendiendo conocimientos en forma de
La escuela es una institucin orientada hacia el particularidades, sino identidades profesionales
futuro, no slo porque trabaja con nios y y psicosociales completas y holsticas.
jvenes, sino porque los ciudadanos que forma
no son slo habitantes de un tiempo y de un Son educativos todos los aprendizajes de los
espacio, sino forjadores de una nueva sociedad. futuros docentes? La repuesta es categricamente
Los cambios que sta debe enfrentar implican no, ya que slo son educativos los aprendizajes
un cambio en sus propias prcticas. Puesto que que son considerados como positivos por la
los educadores son actores fundamentales en la sociedad en el contexto del proyecto curricular,
transformacin social que propicia la educacin, el grupo y el propio futuro profesor. En este caso,
es indispensable tener en cuenta el conjunto de lo importante es que los educandos se den cuenta
problemas sealados, cuando se trata de de los criterios y de la racionalidad subyacente
planificar y desarrollar la formacin de los que los planificadores emplearon para
docentes. seleccionar el currculo, que ahora es el proyecto
de su propia educacin. El plan curricular es el
La educacin de los docentes ha venido teniendo cdigo educativo gentico que a ellos les est
a lo largo de su desarrollo histrico, siendo heredado, pero al cual tienen la posibilidad
interrelaciones diferenciadas con los procesos de a travs de procesos investigados, reflexivos y
enseanza y aprendizaje. Cuando ocurre el boom crticos de modificar, no necesariamente en la
del conocimiento cientfico y tecnolgico, las planificacin, pero si en la accin educativa
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

26

transformadora de s mismos. dologa en s misma se convierte en contenido

vivencial y como tal puede complementar o ne-
En la educacin docente institucionalizada, el gar, (segn el grado de coherencia o
currculo, representa y contiene aquellos apren- incoherencia)los objetivos y los contenidos
dizajes que son valorados y cualificados como curriculares mismos que se pretenden adquirir.
educativos. Lo mismo ocurre con la enseanza; El rompimiento de est condicin(coherencia),
no todo proceso de enseanza es educativo, har que las prcticas profesionales del futuro,
dado que si tal proceso sen encuentra fuera del se lleven a cabo de la misma manera en que los
marco de referencia socio-valorativo, aceptado docentes fueron educados(reproduccionismo).
institucionalmente, puede ser calificado fuera
de dicho mbito. Todo proceso de formacin docente en cuyo
mbito se estudien ideas educativas
La enseanza como tal es un conjunto de proce- innovadoras, no innovar nada, si las mismas
sos que promueven, desarrollan y fortalecen las son enseadas y aprendidas de manera tradicio-
facultades de los grupos y de los docentes para nal. En el caso de la educacin de los futuros
aprender y ensear, efectivamente, e implica docentes o en la de profesores en servicio fin
una comunicacin meditica realizada( en un y medio tienen que ser de la misma naturaleza,
primer momento) por el docente formador en-
tre los estudiantes y con las fuentes de conoci- El estudio de contenidos nuevos e innovadores
mientos, los objetos de estudio, los procesos de (como se hace con frecuencia), no tienen la ca-
comunicacin y las facilidades o recursos para pacidad de innovar per se; las ideas se quedan
el aprendizaje. como aprendizajes potenciales (pueden usarse
en el futuro), y con frecuencia son utilizadas
La enseanza no tiene un fin en si misma, sino para realizar ejercicios mentales conscientes.
que est en funcin de los aprendizajes educa- Las que con seguridad sern reproducidas son
tivos. De aqu se pueden diferenciar, entonces, las prcticas metodolgicas utilizadas por el
los procesos de auto-aprendizaje y los de socio- docente en el proceso de enseanza y aprendi-
enseanza y aprendizaje educativo (mattica), zaje. El mtodo al convertirse en contenido
destacando en el primer caso las estrategias que vivenciado e integral supera al contenido como
emplea cada individuo para aprender en forma discurso.
directa del mundo y de aquellas en que intervie-
nen los docentes de manera deliberada y En los procesos educativos actuales se ha
meditica, para influir en la educacin de los enfatizado, en general, la instruccin a costa de
profesores del futuro, de tal forma que aprendan la formacin y el aprovechamiento de oportu-
a aprender, educativamente, de la realidad. nidades materiales de aprendizaje. Aprender se
ha llegado a convertir en una sucesin de even-
Los procesos de enseanza y aprendizaje tie- tos obligatorios y orientado a la obtencin de
nen, metodolgicamente hablando, que guardar resultados, con frecuencia, exteriores y des-
una estrecha coherencia entre s y con los pro- prendidos de los intereses explcitos del que
psitos a los cuales sirven, en la prctica educa- aprende.
tiva, para que ambos sean considerados como
tales, y para que exista complementariedad im- Ahora bien, cuando con la enseanza - apren-
plcita y explcita. dizaje se violenta a los seres que aprenden, en
forma directa o indirecta, los educandos se con-
La coherencia es condicin de cualquier pro- vierten poco a poco en seres alienados,
yecto de educacin docente, dado que la meto- desmotivados y evasivos de los actos y procesos
 CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

27

educativos. La metodologa y los contenidos
mismos se han convertido en experiencias y sig-
nificados desagradables, que han de ser evita-
dos, ms que apreciados.
Cuando este fenmeno afecta a las masas de
profesores y estudiantes se cuenta con masas de
individuos escolarizados, pero se est muy lejos
de contar con docentes y estudiantes educados.
La educacin requiere de ser evaluada, pensada
y reinventada constantemente, para evitar los
problemas mencionados, pero la educacin slo
puede ser recreada con racionalidad mediante
procesos de investigacin accin.

Analizar el campo de estudio de la pedagoga y su relacin con la formacin docente.

Analizar las teoras de la accin pedaggica en relacin con el desarrollo y su aplicacin en

el desarrollo de los procesos de formacin inicial de docentes.

Generar debates sobre el aporte de las diferentes ciencias de la educacin, al desarrollo de la

pedagoga.

La clasificacin de las ciencias de la educacin presentada en el cuadro N 2, puede ser

utilizada para identificar su aporte o aplicabilidad en la prctica pedaggica.

Se podran ampliar estas actividades incorporando algunos trabajos de investigacin

bibliogrfica, que conlleven el anlisis de propuestas de otros autores sobre las temticas
planteadas en este captulo.
BLANCA
.
BLANCA
.
CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

31
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs
32
Alejandro De Len Cruz
La regin centroamericana, tal como el resto de
pases de Amrica Latina, se encuentra desde
hace aproximadamente diez aos envuelta en una
aptitud reformista en materia educativa. Estos
procesos de reforma educativa son una respuesta
de cambio de las pautas de regulacin social para
la adaptacin a la demanda que formula el
modelo econmico y social en curso (Rigal,1999
p. 157), son a la vez una forma de afirmacin de
las estructuras organizativas y de las relaciones
sociales y culturales, coherentes con la nueva
divisin global del trabajo, que impone la etapa
actual del capitalismo. Se coloca al sistema
educativo en una situacin de colaborador casi
exclusivo de la estructura de produccin,
eliminando prcticamente su autonoma y
reduciendo su vocacin humana y formadora de
ciudadana.
Es en este sentido que las reformas educativas,
actualmente en desarrollo, son procesos de
regulacin social para la adaptacin al modelo,
ms que esfuerzos orientados al progreso y al
desarrollo social y humano. La educacin, en este
contexto, sigue la lgica del pensamiento unidi-
mensional que proclama el capitalismo como el
estado natural de la sociedad y el mercado como
la institucin de estatuto superior no slo
econmico, sino tambin poltico en detrimento
de las formas democrticas. As las funciones de
la educacin en esta etapa del capitalismo glo-
bal quedan reducidas nicamente a la preparacin
del recurso humano para su ingreso, no
conflictivo, al mundo laboral. Factor que induce,
cambios profundos en las distintas esferas del
quehacer educativo.
Sin embargo, no todos los vientos de reforma
educativa, responden nicamente a procesos de
macropoltica, o a los influjos todopoderosos del
vaivn del sistema social y econmico. En los
cambios que experimentan los sistema
educativos de la regin tambin se identifican
factores locales o internos; tales como: el
reconocimiento de los bajos ndices de cobertura;
los bajos niveles de permanencia del alumno
promedio en las aulas escolares; las abismales
desigualdades entre la escuela pblica y la
escuela privada y las exigencias del incipiente
esfuerzo de modernizacin que experimenta el
sistema productivo local, entre otros.
Por tanto, es pertinente creer que el motor del
cambio en los sistemas educativos de la regin
centroamericana, ha sido el reconocimiento de
la ineficacia de los procesos tradicionales de
formacin, para cumplir con las demandas de un
modelo productivo altamente excluyente y
competitivo; as como el acelerado
ensanchamiento de la franja que, da a da, separa
a los que tienen poco y lo dan todo, de los que
tienen mucho y ceden poco.
El exacerbado crecimiento y desarrollo que ha
experimentado la ciencia y la tecnologa y los
efectos de sta en el incremento de la produccin
y la reduccin de los costos, constituye otro fac-
tor que ha permitido reconocer que la educacin
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

33
es un bien que de ser limitado a grandes Planteada as la problemtica, las reformas
conglomerados sociales, ser el responsable educativas ya no son un instrumento de la ilusin
inmediato de reducir las oportunidades de del progreso y del desarrollo, sino una necesidad
competencia equitativa de los individuos en las imprescindible para la subsistencia como
sociedad compleja de hoy y, con ello, los niveles individuos, como empresa, como pas y como
de pobreza, desempleo y exclusin sern cultura. Por tanto no deben ser un espacio para
incontrolables en el futuro prximo. la copia y el ensayo, sino para ejercitar la
creatividad, la imaginacin y la visin de una
Promover entonces procesos educativos que sociedad que aspira a defender el derecho a su
contribuyan a reducir los males estructurales que identidad en un mundo etnocntrico, altamente
caracterizaron a los sistemas educativos excluyente y competitivo.
tradicionales, se ha convertido en una necesidad
emergente. Esto ha llevado a que casi la totalidad
de pases de la regin centroamericana realicen
esfuerzos por hacer que la escuela sea una
institucin accesible a la poblacin entera, tanto
Pese a lo expuesto, en los prrafos anteriores,
para responder a las necesidad de democratizar
cabe sealar que el cambio o la reforma, es un
el acceso a la cultura, como para hacer frente a
proceso que merece ser asumido por el
las demandas de una sociedad da a da ms
profesorado, no para facilitar nicamente el
globalizada y compleja.
cumplimiento de sus objetivos y propsitos, sino
para incorporar en l, una orientacin ms
La globalizacin es un fenmeno econmico,
humana y comprometida con la formacin
poltico y cultural que, desde cuando los Estados
ciudadana. Esto con el fin de enrumbar los
Unidos decretaran en 1974 (Petrella, 1997 p.26.),
objetivos de sta, a la formacin de un individuo
la liberacin de movimientos de capital de la
crtico, reflexivo, prctico y emancipado, capaz
economa, ha colocado a cada empresa, cada
de orientar la formacin de las nuevas
ciudad, cada regin, cada pas en libre
generaciones hacia un proceso donde se le forme
confrontacin con otras empresas, ciudades,
y capacite no slo para la competencia laboral,
regiones y pases. Ello en un terreno donde los
sino para lidiar con la incertidumbre, la
ms fuertes, los ms competitivos y los ms
ambigedad y las incertezas que gobiernan hoy
experimentados, los y las que supieron prepararse
la vida. Adems, con capacidades para afrontar
a tiempo para la nuevas peleas que impone la
un futuro poco incluyente, y poco promisorio.
globalizacin, sern ganadores, o al menos
supervivientes. Estas peleas que en forma
Un mundo donde la tensin entre lo mundial y
diferente a las guerras intestinas del siglo XX,
lo local, nos exige poco a poco, convertirnos en
se organizarn, armarn y desarrollarn en las
ciudadanos del mundo, y particpes de patrones
aulas escolares, porque desde cuando las escuelas
culturales externos, sin que ello nos conduzca al
de gestin e imperativos de la productividad to-
olvido de nuestras races y ser responsables y
tal acaecidos con la globalizacin,
coherentes con nuestros principios de identidad
despersonalizaron y desocializaron el trabajo
nacional y local, para ser dignos representantes
humano, convirtindolo en un accesorio ms del
ante la urbe.
proceso productivo; la escuela ya no forma
nicamente al ciudadano de esta sociedad
Los procesos de reforma educativa, no slo deben
globalizada, sino el recurso humano que la
ser emprendidos por los compromisos
empresa o el pas necesita para tal competicin.
internacionales y las presiones de la
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

34

globalizacin, si no, por la necesidad de preparar p. 309), en su teora comunicativa y la de los

a los ciudadanos centroamericanos para afrontar
la tensin entre lo universal y lo singular. Es decir,
para responder y adecuar los procesos formativos
a las exigencias que plantea la convivencia con
nuevas culturas y patrones, sin pasar por alto la
cultura nacional y local, con el fin de permitir a
las nuevas generaciones la oportunidad de
escoger su propio destino con el uso debido de
informacin y la orientacin idnea.
intereses, que el conocimiento responde a la
necesidad racional de consolidar la permanencia
de la raza humana. As la escuela, es una
institucin creada para responder a tal fin. Por lo
tanto, la presin de la competencia no debe hacer
olvidar a los directivos y maestros, de los
distintos centros educativos, que su misin es dar
a cada ser humano los medios para aprovechar
todas sus oportunidades.

La reforma del sistema educativo debe facilitar En tal sentido conviene retomar y actualizar el
a las nuevas generaciones, la adaptacin a los concepto de educacin para toda la vida, sin que
cambios que impone esta nueva sociedad, sin ello implique saturar al alumno de
negarse a s mismo, es decir, ensear a ser conocimientos, sino prepararle y capacitarle para
ciudadano del mundo, a capacitarse en la prctica encarar con xito, la abundancia de este. De
de nuevas costumbres, el dominio de las nuevas manera que hoy ms que nunca, vale la pena
lenguas, las nuevas visiones; sin renunciar a su reconocer que la lectura no comienza con la
ciudadana local, edificando una autonoma in- decodificacin de signos, la lectura comienza con
la comprensin del mundo (Freire, 1997); lo cual
dividual en dialctica con la libertad, la evolucin
de los dems y el dominio del progreso cientfico- implica que ante la influencia de un currculo
tcnico. cargado de sabidura y procedimientos rigurosos
de una era tecnolgica, vale la pena preservar
La escuela reformada debe dar al traste con los los elementos esenciales de una educacin bsica.
procesos de improvisacin que han caracterizado Esto permitir vivir mejor mediante el
a los pases del tercer mundo y dar paso a los conocimiento, la experimentacin, la formacin
procesos de planeacin estratgica, con el de una cultura general con nfasis en el
objetivo de equilibrar la tensin entre el largo y conocimiento de s mismo, el mantenimiento de
corto plazo, y no caer ante el espejismo del la salud fsica y psicolgica y el aprendizaje
cambio y lo efmero. Se debe reconocer que an, autnomo, para conocer mejor el contexto socio
dentro de lo vertiginoso de los cambios, que natural y preservarlo.
muchas cosas caminan y se desarrollan a su
propio ritmo y no movidas por los hilos de la Cabe reconocer, para finalizar este epgrafe, que
modernidad o post-modernidad. las reformas educativas de hoy en da necesitan
un enfoque interparadigmtico y no extremo
Los procesos de reforma, auque nacidos para dar como el que caracteriz a los procesos anterio-
respuesta a las exigencias del nuevo orden res, con fin de evaluar las debilidades de cada
econmico y social, deben contribuir a equilibrar paradigma y juntarlos significativamente para
la tensin entre la indispensable competencia y construir un paradigma integrado (constructivis-
la preocupacin por la igualdad de oportunidades. ta) capaz de promover en la formacin del nue-
Cada da la empresa y la vida reclama sujetos vo ciudadano la capacidad de aprender a apren-
competentes: la escuela no debe olvidar que la der, aprender a saber, aprender a ser, y aprender
educacin no es mezquina y que no fue instituida a convivir. En este sentido, reformar la educacin
nicamente para responder a los avatares del para este momento ya no es un simple proceso
mercado del trabajo y la produccin, sino como burocrtico, sino un acto de participacin ciuda-
plantea, magistralmente, Habermas (1972. dana y de ejercicio democrtico en el que deben
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

35
tomar participacin todos los sectores vivos de la los individuos estar preparados para generar los
sociedad, con el fin de promover una cultura de cambios y asumirlos con compromiso,
respeto, de igualdad y de calidad humana. responsabilidad y con una clara conciencia de
los mismos.

As, la calidad en educacin se define como

aquella educacin que asegura a todos los
A nadie escapa que actualmente se vive en un miembros de una sociedad, la adquisicin de los
mundo que cambia, en no pocas oportunidades, conocimientos, capacidades destrezas y actitudes
ms rpido de lo previsto. En atencin a esa necesarias para equipararles para las distintas
dinmica de cambio acelerado por una realidad exigencias que depara la vida (OCDE. 1995,
de competitividad y mayor libertad de eleccin p. 40).
de oportunidades educativas, el imperativo de la
calidad del quehacer educacional es una No obstante, hay que tener en cuenta que no es
emergencia. lo mismo preparar para la vida en un entorno
rural, relativamente sencillo y estable, que en el
Los patrones culturales de la economa de entorno complejo y cambiante de las urbes
mercado que hoy gobiernan en el mundo, ha metropolitanas; ni es lo mismo educar aceptando
impuesto a los sistemas educativos, un enfoque sin ms el modelo actual de sociedad, que
de calidad basado en la eficacia, la eficiencia y considerando la posible construccin de un
la efectividad. Conceptos posibles a la mundo mejor para todos.
consideracin de la produccin de bienes
materiales de consumo, pero distantes para En tal sentido, vale la pena considerar una
orientar y conducir la calidad de la accin definicin de calidad ms explcita e inclusiva:
educativa. Se ha olvidado que lo que hacen las La escuela de calidad es la que promueve el
escuelas y cmo lo hacen, no se puede comparar progreso de sus alumnos y alumnas en una amplia
con un proceso de produccin industrial, aunque gama de logros intelectuales, sociales, morales
se pretenda llegar a medir los resultados por y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
medio de un test con un alto sentido de mercado socioeconmico, su medio familiar y su
y considerar la satisfaccin de los clientes o los aprendizaje previo. (Mortimore, 2002)
usuarios.
El concepto de calidad total al elevar a la accin
La calidad en la educacin debe ser entendida de la educacin, adquiere una particular
como democracia, como participacin, como relevancia en las propuestas de innovacin. Esta
inclusin de todos los sectores sociales y como relevancia va en aumento y, de hecho, las
libertad para el desarrollo del pensamiento instituciones educativas se han atrevido a aplicar
creativo y sobre todo, como proceso orientado y ensayar los cambios en las programaciones de
al desarrollo integral del sujeto humano liderado trabajo, en la utilizacin de los recursos y en
hacia: el correcto dominio cientfico-tcnico; de actitudes nuevas que esta accin requiere.
actitud crtica y correcta; de valores humanos y
respeto para consigo mismo, sus semejantes y El concepto de calidad con connotaciones de
su medio ambiente, y sobre todo, con una elevada calidad total, surgi en la postguerra como una
dosis de convivencia. Una escuela de calidad es exigencia de elevar los valores estandarizados de
una escuela comprometida no con el cambio calidad que regan las producciones de bienes y
como lo manifiestan la mayora de autores, sino servicios en la dcada de los 30, para satisfacer
con la perfeccin de los procesos que permiten a una mayor demanda. Dicha idea elaborada primero
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

36
por americanos y japoneses, y luego, a partir de los Segn Fernndez (2001, p. 260)La cultura de
80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el la calidad, se caracteriza por:
tiempo y saturando casi la totalidad de procesos y
servicios de la realidad actual.

La satisfaccin al cliente con sus demandas, tanto explcitas como implcitas, que pueden
llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente.

La mejora continua de la gestin institucional y de sus procesos.

Una participacin gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la calidad

de los procesos.

Un nivel de interrelacin de las instituciones que transforme la tradicional competitividad

empresarial en acuerdos cada vez ms francos, garantizando una mxima calidad de oferta y un
acceso leal al mercado.

Las escuelas comprometidas con la calidad deben tal como se refleja en la Figura 2, orientar las
prcticas tradicionales desde una visin concreta de sus entornos, bajo la direccin de un liderazgo
estratgico y desde una actitud compartida e inclusiva de todos los sectores que la conforman. De
acuerdo con Mortimore (1998) las escuelas de calidad se caracterizan por:
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

Un compromiso con normas y metas
compartidas y claras. Los fines generales de la
educacin deben considerar las tres categoras
bsicas: la competencia acadmica y personal,
la socializacin de los estudiantes y la formacin
integral.
Bsqueda y reconocimiento de unos valores
propios.
37
estructuradas, tratamiento de la diversidad,
seguimiento de los avances de los estudiantes,
uso de refuerzos positivos, claras normas de
disciplina...Eficacia docente
Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus
posibilidades, comunicacin de estas
expectativas, proponer desafos intelectuales a los
estudiantes...

Direccin profesional y liderazgo. La actividad Atencin a los derechos y responsabilidades de

directiva se centra en el desarrollo de actividades los estudiantes, darles una cierta responsabilidad
de informacin, organizacin, gestin, en actividades del centro, control de su trabajo,
coordinacin y control. Supone una continua atender a su autoestima...
toma de decisiones en aspectos : administrativos
y burocrticos, jefatura del personal, disciplina Elevado nivel de implicacin y apoyo de los
de los alumnos, relaciones externas, asignacin padres. Participacin de la comunidad educativa
de recursos, resolucin de problemas... Debe (Asociaciones Comunales, Consejos Directivos
conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en y otros)
la negociacin de los conflictos y tomar
decisiones compartidas. Apoyo activo y sustancial de la administracin
educativa
Estabilidad laboral, emocional y estrategias
para el desarrollo del personal. acorde con las En Centroamrica, el modelo de calidad adoptado
necesidades pedaggicas de cada mbito. orienta su nfasis a la atencin al destinatario
Procurar el aprendizaje continuo del profesorado del quehacer educativo, que es ante todo el
y la actualizacin de los contenidos, recursos y educando, identificado como beneficiario, el
mtodos. cual ocupa el lugar del cliente en el mbito de
la empresa. Esta percepcin es complementaria
Un currculo contextualizado bien planeado con los actuales enfoques y modelos
y estructurado, con sistemas de coordinacin y constructivistas del aprendizaje, al establecer un
actualizacin peridica.. equilibro ponderado entre los contenidos, las
actitudes y la actuacin docente.
Clima de aprendizaje. La enseanza y el
aprendizaje deben constituir el centro de la Sin embargo, haber centralizado la atencin del
organizacin y la actividad escolar. Se debe cuidar acto educativo en el alumno, precisa la mejora y
el ambiente de aprendizaje buscando el optimizacin de la gestin educacional de un
aprovechamiento del estudiante y el empleo modo continuo. En el caso de la escuela
eficiente de los tiempos de aprendizaje. La centroamericana, este proceso demanda el
motivacin y los logros de cada estudiante estn desarrollo del pensamiento estratgico, factor que
muy influidos por la cultura o clima de cada implica la orientacin y el desarrollo de proyectos
escuela. educativos institucionales, el desarrollo de
proyectos curriculares de centro, planes anuales
Profesionalidad Docente. Organizacin eficiente de calidad, mejora de los procesos y resultados,
del profesorado, conocimiento claro de los planificacin tctica, planes de evaluacin y auto-
propsitos por los alumnos, actividades docentes evaluacin; en un buen sistema de direccin
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs
38
basado en el liderazgo, la comunicacin y el
desarrollo profesional del personal docente.
Los procesos de reforma actual se caracterizan
por su naturaleza continua y por la participacin
colectiva de toda la comunidad educativa, en
funcin de la consecucin de la calidad. Tener
en cuenta la participacin de todos los docentes
de una institucin educativa y de todos aquellos
que son parte de la comunidad educativa como
los directivos, padres y personal no docente, no
slo es una estrategia de trabajo en una
percepcin de calidad, sino el reconocimiento de
la naturaleza social y compleja del sistema
La adaptacin de los sistemas escolares y los
requisitos de las sociedades modernas, exige una
preparacin mucho ms amplia y profunda del
personal docente, pues son estos los responsables
de preparar a los jvenes para vivir y trabajar
dentro del marco de una organizacin econmica
y social cada vez ms compleja. Adems, los
continuos progresos en todas las ramas del sa-
ber, de las ciencias pedaggicas inclusive,
implican cambios en los propios objetivos, el
contenido y los mtodos de la educacin. Ahora
bien, es evidente que los resultados que se
obtengan tanto de las reformas escolares
actuales, como de la renovacin pedaggica que
se inicia, depender mucho del propio educador.
La educacin, como ya se expuso ampliamente,
cambia conforme cambian las estructuras
sociales, econmicas y culturales que le
predefinen. Hecho con el cual se transforman al
mismo tiempo sus funciones: a) la socializacin
dirigida a la formacin del ciudadano y la
ciudadana para su intervencin en la vida pblica
y b) la preparacin de estos mismos ciudadanos
y ciudadanas para su incorporacin futura al
mundo del trabajo.
Desde aproximadamente la segunda mitad del
educativo, entendiendo como complejo el
sistema cuyos elementos relacionados por nexos
mltiples, son capaces, cuando interactan con
su entorno, de responder y de evolucionar, de
aprender y de auto-organizarse (Morn, 1977,
Dolloz,1976).
Desde esta perspectiva, el cambio se presenta
como un reto de grandes dimensiones para todos
los miembros de la comunidad educativa y, en
particular, hasta el sector docente quienes en
ltima instancia, constituyen los pilares del
cambio.
siglo XX en la mayora de pases, la intencin
de dar respuesta concreta a los propsitos antes
mencionados, es el factor responsable de
configurar uno de los aparatos ms complejos
del Estado identificado como Sistema Escolar.
Caracterizado ste por sus estrecha relacin y
dependencia con el sistema econmico y los
valores de los sectores sociales sobresalientes
de la estructura social hegemnica, fenmeno
que ha significado que la institucin educativa
tenga ms que ver con lo que debera de ser, que
con lo que realmente es. De manera que
parafraseando a Freire (1992) se dira que: En
la historia se hace lo que se puede y no lo que se
quisiera hacer. As, una de las grandes tareas
polticas que hay que cumplir es la persecucin
constante de hacer posible maana el imposible
de hoy.
Sin embargo, para lograr este importante
cometido es preciso que los docentes asuman
compromiso y reconstruyan la cultura de la
reflexin, la crtica y la emancipacin en un
contexto donde el efecto avasallador de la cultura
del consumo, la calidad, la eficacia, la eficiencia
y la inmediatez arrebatan los espacios para el
debate. Se hace parecer al cuerpo docente como
un sector carente de iniciativa y arrollados por
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

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la fuerza abrumadora de los cambios y las programas dirigidos a la formacin o
reformas que, da a da vuelven obsoletos sus capacitacin del maestro como del profesional
contenidos y prcticas pedaggicas. en ejercicio, no se debe olvidar que el
compromiso ya no es con el conformismo, ni con
Esta situacin demanda que como maestros la resignacin, sino con la entera conviccin, de
reconozcamos que es tiempo de asumir y surpar que el cambio es una necesidad y una obligacin
las oportunidades pedaggicas que existen en la que nos compete a todos y ste no aparecer, si
escuela, para aprender acerca de las relaciones la escuela continua enclaustrada en modelos
entre la democracia y la adquisicin de pedaggicos pasivos y desprovistos de crtica y
facultades crticas, oportunidad hoy explcita en reflexin.
los nuevos proyectos curriculares al cederse al
maestro la oportunidad de decidir en torno a los No obstante, es bueno reconocer que si bien la
contenidos, los mtodos y las concepciones a escuela es el escenario particular donde el maes-
promover en el aula. tro debe buscar el cambio, tambin es bueno que
este influjo renovador supere los muros de la
De manera que si ante la situacin de crisis so- escuela para hacer partcipe del cambio a otros
cial, econmica y cultural que hoy vive la sectores igualmente implicados. Pero para lograr
sociedad, cualquier ciudadano que se considere este objetivo, la escuela debe iniciar un acerca-
responsable de algo, ese algo es la ruptura con la miento comunicativo con la comunidad, no slo
tradicin, el oscurantismo intelectual que ha para que participe avalando o ratificando con un
caracterizado a los sistemas educativos alzar de manos, sino una participacin efectiva
latinoamericanos, la dependencia cultural, la en su desarrollo, en su conduccin y direccin
experimentacin de planes de ajuste econmico como al mismo tiempo, desde la comunicacin
estructural entre otros. El maestro es el sujeto de la escuela de su actuacin, sus visiones y vi-
con mayor compromiso con la ruptura, sin em- vencias.
bargo ello no exime de responsabilidad a los
dems entes o instancias implicadas en el Cuntas experiencias de innovacin? de
proceso. resolucin de problemas o simple y sencillamente
Cuntas experiencias personales de maestros ha
encontrado en las libreras o bibliotecas locales
de la regin centroamericana?, seguramente muy
pocas. Es que acaso en las escuelas
La Educacin, ese proceso ineludible de centroamericana no existen problemas y
socializacin que la raza humana ideara para la dificultades? O es que acaso el docente
pervivencia de sus conquistas histrico culturales centroamericano es incapaz de resolver
a travs de las distintas generaciones, constituye problemas?
un hecho social que cambia conforme cambian
las estructuras sociales econmicas y culturales No, claro que si hay problemas en la escuela y
que le predefinen, hecho con el cual se claro que nuestros maestros son muy buenos
transforman al mismo tiempo sus funciones: a) solucionadores de problemas!. La respuesta es
la socializacin dirigida a la formacin del que no son escritores, es decir, no poseemos el
ciudadano y la ciudadana para su intervencin hbito de escribir, pertenecemos a una cultura
en la vida pblica y b) la preparacin de estos oralmente rica y a una escuela mecanicista de la
mismos ciudadanos y ciudadanas para su lengua que se esmera en el estudio de la lengua
incorporacin futura al mundo del trabajo. Por como ciencia y olvida el carcter pragmtico y
lo que al disear polticas, estrategias y social de la misma, de manera que nos pasamos
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estudiando el fonema, la slaba, la palabra y la
oracin y olvidamos ensear como se estructura
un texto escrito. Con esta tradicin y formacin:
cundo estaremos seguros al escribir?, cundo
dejaremos de sentir pena por nuestra forma de
cohesionar y articular las expresiones? y hasta
cundo daremos valor a nuestra propia
experiencia y valoraremos la de nuestros
vecinos?, Hasta cuando, reconoceremos como
dignas nuestras aportaciones para llenar las
pginas de una prestigiosa revista, un peridico
o de llenar las blancas hojas de un libro?. Hasta
cuando en la escuela aprendamos a valorar al
alumno, a respetar sus ideas, a desarrollar su
pensamiento creativo, reflexivo y crtico y hasta
cuando en la escuela centroamericana se
promueva la cultura del texto escrito desde una
visin holstica, global, funcional y pragmtica,
y no como un simple sistema de signos que
permiten codificar el pensamiento humano.
De manera que la induccin de un proceso crtico
reflexivo no debe ser promovido nica y
exclusivamente desde la formacin pedaggica
y tcnica, si no al mismo tiempo, desde la
formacin lingstica, dado que el lenguaje juega
un papel de primer orden en el proceso de
ruptura, implicando, estar en capacidad de
investigar, innovar, sistematizar, reflexionar y
escribir sobre la prctica, desde la prctica misma
y con base en las orientaciones que ofrece la
cultura cientfica.
Porque la reflexin por la reflexin sin
sistematizacin y registro escrito de las distintas
actuaciones y conclusiones, poco repercute en
la experiencia y en el pensamiento sistematizado
y por ende en el cambio. De ah la necesidad de
incorporar a los procesos de capacitacin,
actualizacin y formacin inicial y permanente
del profesorado un enfoque textual dirigido, ms
que al estudio de la lengua, al uso de la misma El efecto abrumador, del poder de socializacin
en situaciones de investigacin, de prctica y de que han adquirido los medios de comunicacin
reflexin.
As, educar para la ruptura es fortalecer la cientficos y tecnolgicos de los ltimos aos han
formacin del maestro, capacitarle para ser un
investigador y al mismo tiempo un escritor de su
propia prctica, virtud que en la actualidad se
fomenta muy poco en los procesos formativos.
Por lo tanto promover la reconstruccin de las
herramientas conceptuales, procedimentales y
actitudinales, es fundamental para la
comunicacin y el hbito escritor en el maestro.
Es tan importante como la formacin de las
habilidades pedaggicas y el dominio de la propia
especialidad. Saber escribir, no es solamente una
habilidad, sino al mismo tiempo una forma de
entender y comprender la prctica, la vida y al
mismo tiempo un poderoso instrumento de
competencia personal y social, til para el mismo
maestro y de alcances significativos para la
propia enseanza y las relaciones con sus
alumnos. Por lo tanto, saber escribir es acceder a
una nueva forma de competir en este mundo
extremadamente complejo, sofisticado,
globalizado y de mayores diferencias sociales.
De asumir la capacitacin, la actualizacin y la
formacin inicial y permanente del profesorado
desde las anteriores perspectivas, con bastante
certeza nos estaremos acercando a la formacin
de un profesional crtico, reflexivo y
comprometido con el cambio y la innovacin.
Estas son cualidades fundamentales para hacer
frente a las complejas demandas de un mundo
post-moderno en crisis y al mismo tiempo,
asumir con responsabilidad, creatividad y
profesionalismo la misin prevista por Baldwin
(1991, p. 105) de someter a examen exhaustivo
y escrutinio la problemtica social, poltica y
econmica de la sociedad contempornea.
de masas, plantea retos insospechados a la
prctica educativa en el aula. Los avances
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corrido el teln y han hecho aparecer ante El maestro de la escuela actual debe estar lo
nuestros ojos, una novedosa forma de ciudad, de suficientemente preparado para reconocer esta
configuracin del espacio y del tiempo, de las diversidad y afrontar el reto de formar en la
relaciones econmicas, sociales y polticas que diversidad y cruce de culturas que implica la
poco a poco van conformando una cultura realidad post moderna. Cruce como efecto de la
diferente. subsistencia de una cultura crtica que caracteriza
al pensamiento cientfico alojado en cada una de
Nos encontramos en el umbral de una etapa cul- las disciplinas escolares, las determinaciones de
tural que reclama ciudadanos con hbitos, la cultura acadmica que define el currculo, los
intereses, formas de pensar y sentir distintos a influjos de la cultura social constituida por los
los de las pocas pasadas. Una persona capaz de valores hegemnicos del escenario social y las
asumir los intercambios a distancia, suprimir las presiones cotidianas de la cultura institucional.
barreras temporales y las fronteras espaciales y Esta cultura presente en los roles, normas, rutinas
culturales. y ritos propios de la escuela como institucin
social especfica y las caractersticas de la cultura
Esta nueva era reclama al mismo tiempo una experiencial adquirida por cada alumno en los
nueva escuela, una entidad socializadora capaz intercambios espontneos con su entorno.
de comprender los avatares del tiempo y la
compleja diversificacin de la cultura que trae De manera que el ingreso a la escuela implica al
consigo una sociedad globalizada y gobernada mismo tiempo un nuevo proceso de culturizacin
por los efectos multimedia. Una escuela capaz donde se entrecruzan valores mltiples y diversos
de reconocer las diferencias del entramado cul- con influencias efectivas en los diferentes
tural que tiene lugar en el interior de cada una de miembros que la conforman. Las diferentes
sus aulas, en cada una de sus clases, en cada uno culturas que se entrecruzan en el espacio esco-
de los espacios vitales y las esferas de la lar, impregnan el sentido de los intercambios y
actuacin humana; ya que como dijera el valor de las transacciones simblicas en medio
Racionero, (1993 p. 29): antes haba una cultura de las cuales se desarrolla la construccin de
popular el folklore- y la alta cultura, de Goethe significados de cada individuo.
y Mozart. Ahora hay en el campo restos de
flolklore, en la ciudad cultura de masas y en La cultura, segn (Prez, 1991) entendida como:
algunos suburbios caros textos de Goethe y el conjunto de significados, expectativas y
Mozart. Esta idea ilustra grficamente la comportamientos compartidos por un
contingencia, la relatividad y la provisionalidad determinado grupo social, que facilitan y
de la cultura actual que, a diferencia de la ordenan, limitan y potencian, los intercambios
tradicional, se nutre de las imgenes y visiones sociales, las producciones simblicas y las
de un mundo catico, carente de la herencia y la realizaciones individuales y colectivas dentro de
memoria tnica. Amenazando con el un marco espacial y temporal determinado. Es
desaparecimiento de las culturas locales ante el un importante espacio que potencia tanto como
influjo avasallador de los medios de publicidad limita, abre a la vez que restringe el horizonte de
quienes imponen a los nuevos miembros de la imaginacin y prctica de quienes la viven, estar
sociedad, sin dar oportunidad a objeciones y a conciente de esto implica, por parte del
determinar su propia identidad, unas coordenadas profesorado, estar conciente de los nuevos
de actuacin que configuran su pensar, actuar y valores que entretejen la vida cotidiana actual y
sentir. Todo esto dentro de un esquema los valores precisos para orientar el desarrollo
predeterminado y predefinido conforme con los equilibrado de las nuevas generaciones.
designios del mercado de consumo que pulula
en la cultura multimedia que nos rodea.
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reestructura todo el mundo social como un objeto

de control.

Sin docentes de calidad, es decir, adecuadamen-

Este nuevo contexto cultural obliga a los sectores te formados y capacitados, no es posible una
vinculados con la formacin docente a educacin de calidad, por lo que uno de los prin-
reflexionar en torno a la validez de los actuales cipales retos de la reforma recaen en los siste-
procesos y la imperiosa necesidad de avocarnos mas de formacin pedaggica, acadmica y tec-
a modelos nuevos de orientacin, gestin y nolgica de los profesores, dado que tal como
desarrollo profesional del docente. expone Cendales (1997 p. 20): el maestro es el
corazn de cualquier proceso de reforma educa-
Los cursos cerrados y lineales con caractersticas tiva, en el sentido, de que sobre todo la reforma
bancarias, deben poco a poco ceder espacio a curricular y pedaggica, se juega en el terreno
procesos ms dinmicos, comprometidos con el docente. Desconocer al docente y ahorrar en
conocimiento, la investigacin y la tecnologa. su formacin y capacitacin ha tenido un costo
Por qu continuar desarrollando procesos de muy alto para los sistemas escolares, no slo de
formacin escolsticos, cuando las nuevas la regin centroamericana sino para todo pas que
herramientas tecnolgicas y mtodos de la haya desconocido esta realidad. Las repercusio-
investigacin educativa propician el auto nes se hacen sentir en los procesos de aprendiza-
aprendizaje, la innovacin, la independencia y je, enseanza, evaluacin, en la ejecucin y
creatividad cognitiva?. concrecin de las polticas, objetivos y fines pro-
puestos.
Los maestros y dems miembros de la comunidad
educativa deben ser conscientes de que la radio, la El advenimiento de las nuevas tecnologas y los
televisin, los juguetes virtuales y la conceptos de rentabilidad, eficacia y calidad de
computadora con acceso a Internet han llegado la educacin, poco a poco ha penetrado los dis-
para quedarse, independiente de las observacio- tintos aspectos de la educacin, y la formacin
nes y rechazos que la comunidad educativa inicial y permanente del profesorado, no son la
realice. Sin embargo, el conocimiento didctico excepcin. Hoy en da, encontrar ofertas de for-
y la interpretacin pedaggica de estos artefactos macin a distancia en lnea son aspectos cotidia-
sigue ausente. nos. De hecho las nuevas tecnologas poco a poco
se estn convirtiendo en fieles aliadas de las trans-
El simple ingreso de las nuevas tecnologas en formacin que experimentan las reformas edu-
el aula, no es sinnimo de progreso, innovacin cativa en la regin. Sin embargo, es preciso que
y fortalecimiento de los procesos de cambio que la recurrencia a estos nuevos artefactos, no ex-
hoy experimenta la escuela, si stas, no se hacen ceda las posibilidades individuales, sectoriales
acompaar, de un exhaustivo espacio de reflexin y culturales de los beneficiarios con el fin de ser
y reconceptualizacin de cada uno de los aspectos congruentes con un proyecto social y educativo
que conforman la escolaridad, entre estos comprometido con la democracia, la equidad y
aspectos se incluyen: el sentido de la escolaridad no nicamente con la calidad y la reduccin de
misma, el currculo, la pedagoga, la evaluacin, costos.
la administracin, la organizacin y
particularmente el desarrollo profesional y la La formacin asistida por computadora o en l-
formacin permanente del profesorado. Pues no nea, tiene la ventaja de ofrecer espacios de for-
hay que olvidar, que tecnologa, constituye un macin a la medida de las necesidades y particu-
nuevo tipo de sistema cultural y por tanto, laridades del aprendizaje, pero al mismo tiem-
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

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po, demanda la cultura del aprendizaje y la auto
organizacin; valores que en la formacin con- a) Mejorar la interpretacin y concepcin
vencional, que desarrolla la escuela centroame- tecnolgica de la enseanza, desde el
ricana son poco tenidos en cuenta y desarrolla- protagonismo reflexivo del profesor
dos. como generador de currculo y estilos
de enseanza.
Asumir con responsabilidad el desarrollo de una b) Alcanzar una concepcin tecnolgica
didctica del aprendizaje autnomo, orientar la apoyada en una fundamentacin cien-
resolucin de problemas y promocionar la habi- tfica del proceso enseanza-aprendiza-
litacin para el estudio, son slo tres activida- je y en la actuacin artstico reflexiva
des bsicas que deben ser orientados desde los en el aula.
proyectos convencionales de formacin con el
fin de generar una plataforma slida para implan-
tar estas nuevas destrezas operativas. De manera que remontar la docencia y sintoni-
zarla con los requerimientos del presente y del
De ms est decir que este nuevo contexto recla- futuro, requiere no slo de voluntad, de inters y
ma a gritos un nuevo perfil de alumno, con cier- dedicacin, sino de un compromiso de mejora
tas y determinadas competencias, factor que de integral que involucra a los distintos sectores
hecho obliga a reconocer la necesaria correspon- sociales vinculados con la escuela. Desde luego,
dencia al mismo tiempo de un nuevo modelo de sin olvidar el compromiso principal del Estado
profesor. en la empresa de conseguir y llevar calidad a los
procesos educativos, compromiso que requiere
Este nuevo concepto del profesor debe superar el de polticas agresivas e integrales en todos los
de mero ejecutor de planes elaborados por tcni- frentes incluyendo la mejora y la remunera-
cos, ajenos la mayora de las veces al contexto cin del docente, las mejoras en las condiciones
escolar. Este docente, independientemente del de trabajo, el desarrollo y carrera profesional del
modelo que le forme, debe ser perfilado como un maestro factores que constituiran seales cla-
profesional que juega un papel activo en el dise- ras para los docentes y para toda la sociedad con
o de situaciones especficas de enseanza, un respecto al valor reconocido a esta funcin so-
docente capaz de superar los reducidos proyectos cial.
formativos inducidos por el paradigma proceso-
producto, y cambiarlos por modelos mediacionales De hecho es preciso inculcar, en el profesorado,
y etnogrficos, basados en propuestas pedaggi- que en esta empresa no se puede nicamente es-
cas de la investigacin-accin y de entornos de perar la voluntad y el compromiso del Estado,
enseanza-aprendizaje colaborativos. sino tambin implica el compromiso renovado
por parte de los docentes y sus organizaciones
Tal como lo expresa (Prez, 1991, p. 157) la for- para enfrentar con profesionalismo los cambios
macin del profesor se orientar al desarrollo que requiere el momento actual.
de capacidades de procesamiento, diagnstico,
toma de decisiones, evaluacin de procesos,
reformulacin de proyectos y gnesis del pensa-
miento prctico, de manera que independiente-
mente del proceso didctico empleado para su Como se ha expuesto con anterioridad, la forma-
formacin sean propsitos y objetivos los si- cin docente es una de las necesidades de primer
guientes: orden, y sta debe desarrollarse independiente-
mente de la modalidad; sin embargo, la incorpo
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racin de los procesos tecnolgicos e quieren dedicacin.

informticos al campo de la educacin, hace de
la enseanza asistida por computadora o en red,
una interesante oportunidad. No obstante ensear
un curso en red es muy diferente a hacerlo en la
forma tradicional. Precisa que los formadores de
los formadores trabajen ms duro para alentar
interacciones sustantivas entre los participantes.
Deben guiar y modelar las discusiones cuando
estn conectados, y animar a los docentes en for-
macin a que respondan uno al otro en su traba-
jo. Eso requiere de docentes que pasen los das
frente a la computadora contestando preguntas,
monitoreando discusiones, realimentando proce-
sos. Durante todo el tiempo deben ser
facilitadores, de otro modo los maestros pueden
distraerse fcilmente o volverse apticos. Esto
les exige conectarse varias veces al da, leer las
anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin
contar la correccin de tareas y la revisin de los
trabajos individuales o grupales que tambin re-
El docente alumno, por su parte, requiere de
procesos administrativos menos rgidos con el
fin de equilibrar sus obligaciones docentes con
las formativas, as como demandar una sustancial
mejora en sus puestos de trabajo, ya que si bien
no es posible adjudicarles a cada uno
computadora, se requiere en las escuelas de un
pequeo centro de computo conectado a Internet
y servicios de correo electrnico con el fin de
que el personal pueda seguir el curso y ejecutar
las tareas de enlace y trabajo en equipo.
De hecho trabajar por la calidad y la excelencia
acadmica en la escuela, no es responsabilidad
exclusiva de un sector, sino de la comunidad
educativa en general, por lo que todos habremos
de poner nuestra contribucin.

Este nuevo milenio como ya se expuso de una sociedad globalizada, altamente

ampliamente, se est caracterizando por los
acelerados cambios y transformaciones de los
productos de la ciencia y la tecnologa, la
inmediatez en las comunicaciones, la abundancia
de informacin, las fronteras territoriales difusas,
las turbulencias sociales y los cambios
sustanciales que disean una poca de
incertidumbre sobre el futuro.
excluyente y competitiva. Debemos ser
concientes que de la escuela depende que los
nios y jvenes que hoy son formados, cuenten
con las destrezas cognitivas, procedimentales y
actitudinales competentes para asumir el reto del
desarrollo, o que queden al margen de los
beneficios sociales como consecuencia de un
deficiente grado de educacin.

De esta manera la sociedad del futuro se perfila Para ello se precisa segn afirma Cullen (1992):
con un alto nivel de requerimientos para la que el punto de partida de todo aprendizaje sea
poblacin en su conjunto, considerndose el lo que ya saben, pero es necesario conocer ese
conocimiento como el principal factor de marco previo para poder desencadenar procesos
desarrollo. Tambin se piensa en l como un socio - educativos que promuevan una verdadera
elemento sustancial, garante del ejercicio de la igualdad. Para afirmar que se ha logrado la
democracia que plantea el complejo orden so- igualdad de oportunidades en el punto de llegada,
cial. Razn fundamental para preocuparnos por las personas debieran tener las mismas
mejorar la calidad de la educacin con equidad posibilidades para poder desempearse con
para responder oportunamente a las exigencias eficacia en todas las dimensiones de la vida .
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

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Este mismo autor sostiene que durante el proceso una funcin viga, especialmente para la
educativo, para asegurar la igualdad de deteccin de los hechos que revelan el futuro con
oportunidades, hay que tener en cuenta tres el fin de identificar los elementos que permiten
elementos: la informacin, el lenguaje y el poder. conocer la trayectoria de los hechos y sucesos,
medicin de resultados y de valoracin de las
La informacin refiere, no slo a la distintas estrategias aplicadas. Esta actitud es la
adquisicin de conocimientos, sino que confiere a la planificacin el carcter de
fundamentalmente a la capacidad de estratgica visionaria.
ubicar la informacin y procesarla.
El lenguaje, refiere a la habilidad para Respecto a la gestin docente, esta debe ser
manejarse en distintos contextos, tipos de considerada ms en el plano de la gestin del
discurso y situaciones comunicacionales. conocimiento y la habilitacin para el estudio.
El poder, la posibilidad de poseer De este modo, prever las necesidades de
informacin y usar adecuadamente el informacin para la actuacin, para el
lenguaje, permite desarrollar las propias intercambio y para el aprendizaje que los
potencialidades, intervenir y concertar alumnos requieren en el corto, mediano y largo
con los dems, lo que implica manejar plazo.
poder.
Al mismo tiempo demanda una actitud crtica y
Elementos que sin una adecuada gestin y auto-crtica con el fin de evaluar la validez de
proceso de planificacin, difcilmente se podrn los conocimientos y la informacin ofrecida
traducir en hechos, puesto que su toma en segn las demandas del contexto local y regional.
consideracin pueden convertir a la escuela y al La evaluacin de los conocimientos adquiridos
proceso de enseanza aprendizaje, en particular, por los alumnos debe ser considerada como un
en una poderosa herramienta para el desarrollo. proceso de ayudar a la mejora de la actividad
docente, como un proceso de adaptacin de la
La consideracin del mediano y largo plazo en pedagoga a la heterogeneidad de los alumnos,
la planificacin del proceso de enseanza de las demandas contextuales y un paso hacia la
aprendizaje permitir de mejor manera, visualizar innovacin.
la situacin teleolgica del currculo y su
implicacin en la construccin, ms de proyectos Para que la evaluacin se coloque en la
de vida, que de planes especficos de actuacin. perspectiva de la gestin y la calidad, precisa
Todo ello, sin perder de vista que se vive en superar su visin reduccionista que nicamente
contexto un menos determinista, dado que es considera los aspectos cuantitativos del
ms inestable, ms complejo y ms catico. Ante conocimiento y descuida los aspectos no
estas condiciones, el maestro se perfila como un cognitivos adquiridos, tales como: competencias
profesional completo, no slo como el tcnico transversales, comportamientos, valores, aptitud
experto en ejecutar planes de formacin, sino para el trabajo en equipo, aprendizaje autnomo
capaz de determinar las orientaciones, las y convivencia pacfica. En resumen, en lo que
finalidades y los objetivos con conocimiento de respecta al currculo oculto, sobre el que se
causa, esto es, partir de informaciones fiables, centran las principales expectativas de los
sobre el presente y el pasado, con el fin de poder empleadores.
desde la planificacin, percibir mejor los
diferentes futuros posibles. Para finalizar este apartado es bueno reconocer
que una gestin de calidad no cuida nica y
La gestin docente, por su parte, precisa a la vez exclusivamente los procesos y los productos en
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

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desarrollo, conocimientos y aprendizajes, sino el
proceso estratgico de comunicacin que d
inicio con la construccin concertada de los
principios y procedimientos que rijan la
orientacin, la convivencia y la cultura en el aula.
En sntesis, la escuela actual demanda del
establecimiento de un proceso de coherencia
entre las metas fijadas por el sistema y las
necesidades expresadas en el contexto,
intentando conciliar la autonoma y la iniciativa
sobre el terreno de la prctica educativa
institucional, con el respeto a una coherencia del
conjunto, de conformidad con los intereses de la
comunidad nacional y local.

La tradicin cuantitativa predominante en los Definir el sentido de la evaluacin en los proce-

procesos de evaluacin de la accin educativa, sos de formacin inicial o permanente del pro-
ha llevado a ver, en el dato, la efectividad y la fesorado, implica reconocer fundamentalmente
eficiencia; en sntesis la calidad de los procesos la necesidad de iluminar aquellas cuestiones
educativos. Difcilmente se puede negar la que repercuten en el buen funcionamiento del
validez de este sistema de evaluacin, sin em- proceso, bien por su desconocimiento o porque
bargo tiene el defecto de considerar nicamente se hayan ocultas, y son soslayadas o carecen de
los factores materiales del proceso negndose la entidad para el conjunto de los actores del pro-
oportunidad de observar factores cualitativos, que ceso. Este reconocimiento permite, sin lugar a
igual que los anteriores son de vital importancia dudas, un impacto en el mejoramiento de las
en la construccin de la calidad de los procesos prcticas, en las relaciones entre los miembros
y productos educativos. del equipo formador y el alumnado, otorgando
un sentido de pertenencia, instalando una espe-
Existen distintas manera de considerar la cie de sello o una marca que define e identifica
evaluacin de los aspectos cualitativos del al grupo.
proceso, sin embargo la auto-evaluacin
constituye un recurso idneo en el sentido que, Identificar, caracterizar o definir un proceso,
ms que un proceso de recuperacin de datos, entendiendo la estructura de cmo est
constituye un proceso que consolida una actitud construido, permite desentraar las prcticas y
favorable para la construccin de una cultura de entenderlas en la lgica en que se inscribe.
la evaluacin y de reflexin crtica sobre la Cualquiera sea la dimensin que se elija para su
prctica. evaluacin, ya sea las visiones y conceptos que
subyacen a la prctica o la referida a los procesos
La auto-evaluacin permite, identificar de las prcticas de los docentes, los resultados
informacin por una misma comunidad de los aprendizajes de los alumnos, la calidad de
educativa, para a partir de esta, analizar la los materiales de estudio, la utilizacin de esos
prctica pedaggica desarrollada, as como materiales por parte de docentes o alumnos, las
brindar informacin a otros, ajenos al proceso vinculaciones con la comunidad de empleadores,
pero interesados en juzgar su marcha o los efectos que las normas tienen sobre la cultura
funcionamiento. As, como a detectar reas o de la institucin, entre otros.
cuestiones para mejorar e impactar, desde el
reconocimiento de las acciones que se llevan a Esta intencin de la evaluacin, como una prctica
cabo, limitaciones, debilidades o potencialidades para el mejoramiento, permite reconocer que la
para mejorar o rechazar, segn los casos. informacin que se provee es valiosa para los
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

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involucrados, especialmente para aquellos que adjudicar una nota o una valoracin cuantitativa a
pueden mejorar esas prcticas a partir de dicha las prcticas, sino que consiste en reconocer las
informacin. Brindar esa informacin a quin no cualidades de un proceso o ente, e interpretarlas
puede actuar en esa prctica, significara en la con un amplio y profundo sentido educativo.
mayora de las veces, una utilizacin nicamente
para el control de la misma prctica; sin embargo, La descripcin de los hechos, trasciende la simple
esto implica que las evaluaciones no pueden ser tabulacin de los datos y permite la interpretacin,
una prctica solitaria. Si tenemos en cuenta que en la comprensin y la comparacin y contraste de
las instituciones, las acciones dan cuenta de las los mismos. Esta representacin de los hechos,
actividades de un grupo, difcilmente se puedan permite transitar a un segundo momento en el que
analizar las prcticas tomando informacin de los la descripcin adopta un nuevo sentido. Se trata
actores de manera separada y, tambin, difcilmente de un proceso interpretativo en el que se utilizan
se obtenga informacin vlida y confiable si no se elementos tericos para analizar la experiencia.
tiene un serio compromiso con la institucin que Al releer una crtica, la explicacin del sentido de
permita detectar las reas en conflicto o con sta se realiza sometindola a un anlisis terico
dificultad. La confianza de que la prctica evaluativa permitiendo entender ms all de lo que se observa
no conducir al castigo o a la identificacin de o distingue.
errores, que den cuenta de limitaciones o ignorancia,
son razones ineludibles para que esta prctica d Finalmente, el aplicar un enfoque de
autoevaluacin a los procesos institucionales, se
lugar a una cultura de la evaluacin. De esta manera
la evaluacin de la formacin del profesorado es lajuzga como propuesta educativa. Su valor se
determina utilizando criterios que no son posibles
base sobre la que se construye la cultura de la auto-
evaluacin, un proceso comprometido con el de generalizar. Dado que estos criterios no son
mejoramiento y el cambio. universales, sino que se construyen en funcin
de las particulares situaciones educativas que se
En las tradicionales prcticas de evaluacin, el definen en cada institucin. No se describen y
cmo evaluar significa la construccin de juzgan tal como sucede en el terreno de la
encuestas, escalas de opinin y pruebas objetivas evaluacin cuantitativa, sino que, se describe
de informacin o preguntas abiertas de profundamente el hecho, se interpreta con sentido
comprensin. Los instrumentos se construyen terico e inmediatamente despus se juzga a
con el objeto de diferenciar el antes, el despus partir de criterios.
o el proceso, el diagnstico, las conductas de
entrada y las conductas de salida, la comparacin En este tipo de evaluacin, se aplican teoras,
entre los niveles de entrada y salida. Todas estas modelos y esquemas, tratando de distinguir lo
medidas permiten obtener informacin en torno relevante y lo latente, aquello que subyace, lo
a los procesos e instituciones y sus proyectos. explcito y la huella. En tanto implica la
participacin de todos los actores de las
Generalmente estos procesos de evaluacin que instituciones los distintos participantes contrastan
son orientados desde fuera o ejecutados por sus apreciaciones, razones y justificaciones, hasta
quienes trabajan en la escuela, muy pocas veces compartir los significados que atribuyen a las
desencadenan en cambios sustantivos. la mayora acciones que describen. De este proceso colectivo
de estos, en el mejor de los casos, nicamente de reflexin, los centros educativos deben sacar
fundamentan las necesidades de formacin del provecho, retomando las debilidades y
profesorado. asumindolas como oportunidades de mejora. La
calidad, ms que una cualidad, es un proceso,
Desde la perspectiva de la autoevaluacin, el fin una cultura, instalarla, en las prcticas educativas
ltimo de la evaluacin no es necesariamente de la regin centroamericana es el reto.
 CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs

48

Explique, en forma breve y concisa: Por qu se afirma que en el momento actual, el sistema
educativo se ha convertido en un colaborador casi exclusivo de la estructura de produccin, y
ha disminuido prcticamente su autonoma y reducido su vocacin humana y formadora de la
ciudadana. Seale 2 o 3 ejemplos propios de su pas?.

Por qu se afirma en el documento, que la formacin docente no debe descuidar la formacin

lingstica y discursiva del maestro y del estudiante?.

Elabore un ensayo, donde se exponga la necesidad de formar para la ruptura.

BLANCA
.
CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

51
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

52

Considerando que las exigencias del desarrollo fundamentales de cambios educativos que
humano y econmico en los pases Centroamericanos deberan desarrollar los pases latinoamericanos,
son cada vez mayores, es necesaria la participacinpara orientar los procesos de reformas educativas
de hombres y mujeres en las actividades econmicas,en esa dcada. Por su contenido, profundidad y
cada vez ms complejas. Tambin se requiere de visin de futuro, recobran actualidad debido a que
mayor nmero de trabajadores cualificados y comprenden aspiraciones, que requieren de un
actualizados de acuerdo con los cambios cientficostrabajo integrado de la sociedad y de presupuesto
y tecnolgicos. Faure y otros (1972, p. 82) expresaacordes con las exigencias. En tal sentido se
que: toda medida que tienda a favorecer el presenta a continuacin el cuadro que contiene
despegue econmico, presupone un esfuerzo las estrategias y principios de poltica
paralelo en el terreno de la educacin. relacionados con la participacin docente,
basadas en los 21 puntos para la educacin del
En este mbito, se consideran algunas de las siglo XXI, con el propsito de que su contenido
estrategias y principios de poltica, establecidos se analice ampliamente y se valores su pertinencia
por la UNESCO (1972) los cuales fueron aspectos y vigencia en relacin con las demandas actuales.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
Los principios de poltica planteados
anteriormente, para su mayor profundidad y
alcance, desarrollan recomendaciones que han
constituido lineamientos importantes
relacionados con los aspectos primordiales en
beneficio de la sociedad y en igual forma
promueven la planificacin de cada uno de los
sistemas educativos, como fuentes principales en
el nivel latinoamericano favoreciendo: la calidad,
la renovacin curricular, las metodologas,
tecnologas educativas, as como la formacin y
desarrollo profesional de los docentes y el respeto
inclaudicable al derecho fundamental que tiene
toda persona a la educacin.
La calidad de la educacin en todos los niveles
educativos es uno de los objetivos y principales
desafos que se han propuesto las Reformas
Educativas en el nivel centroamericano; en este
proceso se requiere fortalecer procesos e
indicadores como: acceso, cobertura,
descentralizacin, participacin de todos los
actores, la inversin pblica y privada y
principalmente la formacin inicial de docentes
y en servicio. En este marco, cobra especial
protagonismo los diferentes sectores sociales. De
acuerdo con Nchez (2000, p.26), existen
algunos factores que influyen en la baja calidad
de la educacin, en la mayora de los sistemas
53
educativos; por su contenido e importancia para
el anlisis y comparacin, se han adaptado los
siguientes:
1. Atomizacin y dispersin de la oferta de la
capacitacin. Los procesos de capacitacin que
se realizan para los docentes en servicio y
formadores de docentes, no generan procesos de
desarrollo profesional; por lo que en muchos de
los casos, se realizan con una visin inmediatista
para resolver los procesos pedaggicos en el aula.
2. Bajos salarios en relacin con el costo de
vida. En Amrica Latina, el salario de un docente
al mes est por debajo de la satisfaccin que debe
tener el cumplimiento de sus necesidades bsicas.
Los bajos salarios estn asociados a la poca
valoracin social que tiene el docente y lo obliga
ejercer el pluriempleo, es decir, a trabajar en ms
de una jornada en el sector pblico y privado, lo
que hace que disponga de poco tiempo para
preparar sus clases y por ende en la mayora de
los casos, tenga que estar improvisando para ir
saliendo del compromiso.
3.Ausencia de capacitacin y/o formacin
especializada para directores y directoras de
escuelas. El liderazgo y la capacidad gerencial
del director es pieza fundamental en la buena
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

54

gestin de la escuela y para el logro de resultados;6. Predominio de paradigmas de enseanza-

sin embargo, la mayora de ellos ejercen dicha aprendizaje tradicionales. Todos los enfoques
funcin sin haber tenido una preparacin idnea y metodologas que se han deseado introducir
para desempearse en el cargo. Muchos de ellos en el marco de la reforma educativa han tenido
han ido aprendiendo, por acierto y error, cmo como principal obstculo los paradigmas
realizar una administracin educativa de las tradicionales de enseanza aprendizaje, los cuales
escuelas, a lo largo de los aos de servicio. Por dan primaca a la centralidad del maestro: clase
otro lado, adems de carecer de una formacin expositiva, transmisin de conocimientos,
idnea para ejercer el cargo, en el desempeo memorizacin y relacin vertical entre docente
hay un predominio de funciones administrativas y alumno. El paradigma de la clase frontal ha
sobre las tcnicas pedaggicas, lo que conlleva sido lo que ha predominado en la formacin de
a la poca incidencia en la labor dentro del aula. los docentes y por ende es la que ellos han
replicado en las aulas con sus alumnos por varias
dcadas. Por tanto, al querer introducir nuevos
4. Carencia de vocacin de los docentes. Existe paradigmas orientados a revertir el proceso de
una idea generalizada en muchos estudiantes que aprendizaje tradicional, encuentra resistencia y
elegir la carrera docente es una gran ventaja por oposicin de parte de los docentes ya que les
varias razones: no se lleva mucha matemtica, implica tener que cambiar y transformar sus
es una carrera corta (3 aos) y permite al prcticas educativas que de forma rutinaria han
graduarse combinar trabajo con otra carrera venido ejecutando.
universitaria.
7. Escasa actualizacin de los formadores de
Desde esa perspectiva, muchos estudiantes docentes. La mayora de formadores de docen-
ingresan a la docencia como un trampoln que tes que laboran en las instituciones que forman
les permitir trabajar en una institucin educativa maestros an no se han apropiado en profundi-
y estudiar la carrera a la cual piensan dedicarse dad, ni han asumido con propiedad los cambios
realmente de forma profesional. La situacin impulsados por la reforma educativa, ni mucho
anterior, refleja que no existe una verdadera menos los nuevos enfoques y metodologas que
motivacin, vocacin, pasin y amor para promueve la misma. A ello ha contribuido la
dedicarse a la docencia, estos docentes en su modalidad de contratacin (hora.clase); carencia
mayora adoptan una actitud de conformismo y de bibliografa actualizada y pertinente; no cuen-
acomodamiento en sus prcticas pedaggicas. ten con un programa de formacin actualiza-
cin y poco inters por su autoformacin.
5. Poca o escasa participacin de los docentes
como agentes protagnicos de cambio en la
educacin. A pesar de los esfuerzos realizados 8. Carencia de un sistema de evaluacin del
en el marco de las Reformas Educativas por su desempeo docente. Una de las principales
incorporacin en las diferentes actividades debilidades para garantizar la calidad de la
relacionadas con el centro escolar, stos no se educacin en el aula por parte de los docentes,
consideran como sujetos, sino como objetos del ha sido la carencia de sistemas de evaluacin de
cambio educativo, dado que tradicionalmente la desempeo docente, como un sistema que
mayora de polticas educativas son permita retroalimentar de forma permanente el
implementadas sin habrseles consultado, ni desempeo del docente con los estudiantes dentro
mucho menos haber participado en el diseo de del aula, con el fin de retroalimentar para mejorar
las mismas; esto ha trado como consecuencia las fortalezas y superar las debilidades. La
resistencia a los cambios. carencia de un sistema de evaluacin del
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

desempeo del docente ha propiciado la
mediocridad. El acomodamiento, rendir lo
mnimo necesario, pues al final el aumento de
salario llega casi automtico a todos por igual,
independien-temente de su buen o mal
desempeo, desincentivando y desmotivando a
los maestros exitosos.
55
Para lograr la calidad de la educacin, de forma
integral y no aislada, supone asumir las siguientes
polticas educativas:
Asignar de forma progresiva una mayor
inversin en la Formacin y Profesiona-
lizacin de los Docentes.

10. Equipos y maquinarias obsoletos. Para la Los Ministerio de Educacin dentro de su

formacin de los estudiantes, los docentes presupuesto anual debe ir incrementando de
cuentan con equipos, maquinarias y materiales forma gradual y significativa un porcentaje para
educativos que no estn acorde con las exigencias la formacin y profesionalizacin docente. La
del entorno nacional e internacional, para asignacin progresiva de una mayor inversin
preparar a los estudiantes al mundo laboral de es fundamental para contribuir al mejoramiento
forma eficiente y eficaz. Si a esto aadimos que de la calidad educativa y lograr su sostenibilidad
el material fungible y los recursos didcticos del a largo plazo.
que se dispone son escasos o muy limitados, las
posibilidades de desarrollar procesos de El apoyo tcnico y financiero de los organismos
aprendizaje de calidad son bastante bajos. de cooperacin internacional debera estar
orientado a fortalecer y potenciar los esfuerzos
11. La no pertinencia del currculo nacional. de los Ministerios de Educacin y nunca a
Es importante sealar que si bien es cierto se da sustituirlos o suplantarlos.
la orientacin a los docentes sobre como se puede
hacer la adecuacin curricular al alumno y al Crear e implementar un Sistema Nacional
contexto local, el maestro no sabe cmo hacerlo; de Formacin y Profesionalizacin de los
ello debido a que ni en la formacin inicial, ni Docentes
en la capacitacin en servicio se le ha preparado
para tal fin. La creacin de un Sistema Nacional de
Formacin y Profesionalizacin de los Docentes
12. Alta relacin entre nmero de alumnos/ permitira articular e integrar un programa de
maestro. Un logro importante de los Ministerios formacin permanente de los docentes desde su
de Educacin a partir de 1992, ha sido el aumento formacin inicial, su profesionalizacin y
significativo de la cobertura, particularmente en formacin en servicio. Este sistema debera estar
la educacin bsica y en zonas rurales; sin em- orientado al cumplimiento de los fines y objetivos
bargo, el nmero de docentes que se han de la educacin nacional en un pas determinado
contratado en el mismo perodo no ha estado en y a la integracin de todos los esfuerzos
relacin en el nmero de estudiantes impulsados por los sistemas educativos, evitando
matriculados. Ello ha trado como consecuencia as la atomizacin e improvisacin.
una alta tasa de relacin entre el nmero de
alumnos que debe ser atendido por un mismo El Sistema Nacional de Formacin y
docente, estimndose una relacin promedio de Profesionalizacin Docente debera comprender
45 alumnos/docentes, lo que incide en su como sujetos de sus programas de formacin a
capacidad docente para dar una atencin ms los formadores de los docentes, estudiantes en
personalizada, brindar un mejor seguimiento a formacin inicial, docentes en servicio,
cada estudiante y sobre todo, desarrollar aspirantes a cargos de directores, subdirectores
metodologas participativas. y asesores pedaggicos de los distintos niveles y
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

56

modalidades educativas. Tambin para darle f) Premio Presidencial a la excelencia docente

mayor credibilidad, se debera establecer un
procedimiento para la acreditacin docente que
pueda homologar las capacitaciones y seminarios
recibidos para la continuacin de licenciaturas en
educacin o carreras afines en las universidades;
adems ganar crditos para ascender de categora
o para incremento de salarios; ello favorecera
mucho el inters por la autoformacin de parte
de los maestros.
Formar equipos de facilitadores con
docentes exitosos
(aula).
g) Subsidio al transporte.
h) Descuentos especiales en almacenes, farmacias,
supermercados, ferreteras y restaurantes.
i) Acceso gratuito a lugares de recreacin
propiedad del Estado.
j) Becas de estudio para los hijos.
k) Dotacin de canasta bsica familiar (artculos
de primera necesidad).
l) Paseos y convivos recreativos e intercambios
educativos y culturales de docentes entre
departamentos.

Dado que obviamente existen docentes exitosos, Algunos de los incentivos deberan de otorgarse
es importante rescatar su experiencia y valorar la a todos por igual y otros deberan ganarse por
labor educativa que realizan da a da en el aula. mritos en el desempeo docente (a nivel indi-
Por ello, para la realizacin de las capacitaciones vidual o colectivo).
en servicio, deben formarse equipos de
facilitadores con docentes exitosos, por nivel Disear e implementar un Sistema de
educativo, que puedan planificar, ejecutar y Evaluacin Integral del Docente
evaluar los procesos de capacitacin a nivel de
departamento, distrital o en el mbito escolar Lo La calidad de la educacin requiere tambin de
anterior no exime de que se pueda contratar un sistema de evaluacin integral, en el nivel
profesionales de otras disciplinas con institucional y del docente, el cual debe promover
conocimientos, capacidades y habilidades que no la autoevaluacin y la heteroevaluacin, de todo
son de dominio de los docentes y que vendran a el proceso pedaggico realizado a nivel de
complementar el esfuerzo realizado por ellos. planificacin y desarrollo curricular en el centro
educativo, con el propsito de monitorear y
Crear e implementar un Programa de retroalimentar constantemente, los diferentes
Incentivos a los Docentes procesos. La evaluacin debe comenzar desde la
formacin inicial del docente, continuando en la
Existe un reconocimiento de que el salario no es capacitacin en servicio y terminando en el
la nica fuente de satisfaccin laboral que puede desempeo del docente en la escuela y en el aula.
tener el docente. Por ello es necesaria la creacin Las personas responsables de llevar adelante la
de Programas de Incentivos para los docentes que evaluacin debera ser el director de la escuela,
incluya los siguientes incentivos: apoyado y acompaado por asesores
pedaggicos, para garantizar la calidad tcnica y
a) Becas para continuar estudios superiores en su transparencia.
el nivel nacional e internacional.
b) Realizacin de pasantas a nivel internacional. Sobre los puntos mencionados anteriormente, se
c) Pago de prima por adquisicin de vivienda. puede afirmar que existen acciones orientadas a
d) Bono de ayuda por maternidad; fallecimiento su cumplimiento. En tal sentido, a partir de 1996,
de cnyuge, hijos y padres; matrimonio. en Centroamerica se han generado convenios y
e) Canasta bsica escolar para hijos que se proyectos, por los Ministerios de Educacin con
encuentran estudiando. organismos de apoyo, como la Coordinacin
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC).
En este marco cada pas determina polticas y
decretos que promueven el desarrollo de
propuestas innovadoras, con el propsito de
implementar acciones relacionadas con el apoyo
tcnico y financiero hacia los factores que
elevarn la calidad de la educacin.
De igual forma, las instituciones formadoras de
docentes, tambin realizan esfuerzos para
fortalecer los procesos pedaggicos y el
mejoramiento de la educacin superior; en tal
sentido, de acuerdo con informes tcnicos, la
mayora de los pases centroamericanos estn
elevando la formacin de docentes en el nivel
terciario, lo cual implica mayor exigencia en el
nivel de planificacin, de desarrollo curricular,
profesional y de gestin educativa.
Para el ao 2001, la UNESCO plante,
recomendaciones sobre polticas educativas para
el inicio del siglo XXI, de las cuales se presentan,
a continuacin, algunas relacionadas con la
formacin de docentes.
Aprendizajes de calidad y atencin
a la diversidad: ejes prioritarios de
las polticas educativas.
Recomendacin. Transformar los
procesos pedaggicos de forma que todos
lo estudiantes construyan aprendizajes de
calidad. Los procesos pedaggicos deben
estar centrados en el alumno, utilizando
una variedad de situaciones y estrategias
para promover que todos y cada uno
realicen aprendizajes significativos,
participen activamente en su proceso y
cooperen entre ellos.
Fortalecimiento y resignificacin
del papel de los docentes.
Recomendaciones. Avanzar en la
transformacin de la formacin inicial y
en servicio de docentes, de manera que
57
stas superen la sobrecarga y
fragmentacin, se adecuen a las nuevas
demandas de profesionalizacin y de
desempeo, y se transformen en un
proceso continuo ligado a lo que acontece
en las escuelas. La formacin docente
inicial y en servicio ha de estar
estrechamente articulada con la
investigacin sobre las prcticas
educativas.
Recomendacin. Crear las condiciones
laborales necesarias para el buen
desempeo de los docentes en situaciones
difciles, realizando estudios sobre los
riesgos a que estn expuestos en dichos
contextos, propiciando el apoyo personal
y colectivo de los docentes mediante su
atencin por parte de otros profesionales
especializados, y otras medidas
preventivas, como redes de apoyo entre
escuelas, mejores lazos con la
comunidad, intercambios y pasantas, con
el fin de mejorar su desempeo.
Tal como se ha mencionado anteriormente, la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC), ha promovido la implementacin de
innovaciones e investigaciones pedaggicas en los
proceso de formacin inicial de docentes, asimismo
ha contribuido para que los Ministros de Educacin
de los pases centroamericanos, definan los desafos,
objetivos y prioridades educacionales (2000), para
la orientacin de las reformas. Seguidamente se
presentan estas definiciones para su respectivo
anlisis e interpretacin terico- pedaggica.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

58
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
Los desafos presentados por la CECC,
constituyen los grandes retos a resolver por cada
uno de los pases centroamericanos en el rea de
educacin; en este marco se definen las
prioridades relacionadas con la cobertura y
calidad de la educacin, lo cual est ntimamente
relacionado con la formacin y desarrollo
profesional de los docentes, para mejorar
permanentemente los servicios educativos. De
igual forma se han determinado estrategias
nacionales relacionadas con la inversin pblica
y la ejecucin de polticas sociales y educativas.
Lo anterior es determinante para generar en el
nivel nacional y centroamericano procesos de
revisin pedaggica, administrativa y curricular
de los sistemas educativos, con el fin de redefinir
prioridades relacionadas con el mejoramiento de
la calidad educativa o de los sistemas educativos
nacionales.
59
Los planteamientos de poltica determinados por
la CECC y la UNESCO, son referencias relevan-
tes para orientar la mejora cualitativa de la edu-
cacin y de la formacin docente, en los diferen-
tes pases centroamericanos y latinoamericanos.
Con esto contribuyen a la determinacin de po-
lticas educativas, que den respuesta a las deman-
das de: cobertura, atencin integral de los
educandos, fortalecimiento curricular, y desem-
peo de docentes entre otros. En tal sentido los
pases debern considerar las estrategias siguien-
tes: inversin en educacin, fomentar la partici-
pacin social, descentralizar la educacin de tal
forma que se involucre a los diferentes actores y
sectores en los programas y proyectos educati-
vos, de acuerdo con las demandas y necesidades
de la poblacin.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

60

En primer lugar precisa definir en qu consiste determinada, en otras palabras, una especie de
una teora educativa y cules son sus rasgos representacin simblica de la sociedad, a la que
caractersticos para el diseo del currculo. Esta la escuela recurre para cumplir con la funcin
constituye la elaboracin intelectual que educadora de las nuevas generaciones, tal como
incorpora, articula y desarrolla un conjunto de lo expresa su acepcin latina Curriere, segn
categoras, conceptos y principios cientficos para la cual, el currculo es el conjunto de estudios o
explicar los hechos y procesos educacionales y plan que conducen la enseanza.
orientar una accin razonada y fundamentada
sobre ellos. El currculo, entonces, es una representacin que
adquiere sentido a partir de unos objetivos,
Cada sociedad impregna a la teora su dimensin contenidos y normas del proyecto de sociedad
histrica, lo que permite entenderla como una que aspiramos a construir, y como proyecto
expresin de las ideas de su tiempo. Tales ideas explcita las intenciones y el plan de accin, que
son de orden filosfico, cientfico, tecnolgico, integra en un proceso globalizador las distintas
poltico, cultural, econmico y valorativo. Estas actividades educativas a ser desarrolladas por la
ideas se desarrollan y transforman en medio de institucin escolar en cada uno de sus distintos
la dinmica de contradiccin y acomodacin niveles y grados.
propia de todos los procesos histricos y sociales.
Como proceso, el currculo no es una actividad
Una teora educativa y pedaggica, surge de un individual, sino el resultado del esfuerzo de los
conjunto de fuentes en las que se cristaliza el diversos grupos sociales, por encontrar las
pensamiento y la accin de la humanidad, en su maneras ms idneas de orientar el desarrollo
devenir histrico. Sobre esta teora se edifica el individual y colectivo de cada uno de sus
sistema particular de concepciones y prcticas miembros, de manera que sean capaces de
propias de los actores sociales de un tiempo y un asimilar la experiencia culturalmente organizada
lugar determinados. La teora educativa y que favorece su integracin social activa al seno
pedaggica es, por tanto, un proceso de de la misma.
construccin social, con dimensin histrica y
de carcter cientfico. Ello conlleva algunas Para el diseo curricular se requiere incorporar
caractersticas: se basa en los avances globales la fundamentacin terica, tomando como base
de la humanidad, incide en un contexto las fuentes correspondientes a la educacin, para
determinado, se proyecta de modo prospectivo, determinar el lineamiento pedaggico que
es siempre perfectible. operativizar el currculo en su aplicacin en los
diferentes niveles y modalidades educativas. La
El currculo, no es ms como dijera Bobbi (1994, fundamentacin curricular orienta sobre el tipo
p. 25) que la racionalidad de la prctica de ciudadano a formar y por consiguiente la
educativa de cara al logro de determinados formacin del docente que se requiere para la
resultados de aprendizaje, con el fin de que las formacin de estos ciudadanos, en tal sentido que
nuevas generaciones de alumnos adquieran las los planes y programas de la formacin de
capacidades necesarias para desempearse con docentes deben disearse en coherencia con la
efectividad en un tiempo y en una sociedad base curricular del sistema educativo.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

61
El proceso de diseo curricular debe realizarse, fuentes correspondientes a dominios de las cien-
con la participacin de los actores involucrados: cias como son: la filosofa y epistemologa, la
docentes, estudiantes, asesores pedaggicos, psicologa, la sociologa, la antropologa y la bio-
tcnicos especialistas en diseo curricular, loga.
comunidad; de igual forma en el diseo del
currculo de la formacin inicial de docentes, En la filosofa se inspira fundamentalmente su
deben intervenir adems de estos sectores, los concepcin del hombre, la sociedad y la natura-
docentes formadores y estudiantes, actores leza; en la epistemologa, la teora y los caminos
principales del proceso educativo. del conocimiento; en la psicologa, principal-
mente las adquisiciones cientficas sobre el desa-
A continuacin se presentan las fuentes rrollo evolutivo del ser; en la sociologa, la com-
principales que comprende el currculo de la prensin objetiva del sistema de relaciones so-
Educacin en un Sistema Educativo. Se toma cio-econmicas en que est inmersa la persona;
como ejemplo lo propuesto por el Ministerio de en la antropologa, los avances en el anlisis del
Educacin de El Salvador (1997, p.22). microcosmos y la identidad cultural del ser en su
colectividad; y en la biologa, el proceso general
de crecimiento de la persona.

Fundamentado en la teora educativa y pedag-

gica, el currculo se alimenta de un conjunto de
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

62
CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

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 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

64

Considerando que las fuentes constituyen la con- trabajo, procesos pedaggicos y metodolgicos
cepcin antropolgica, sociolgica, psicolgica, para la formacin docente. Todo este proceso
epistemolgica y filosfica que fundamenta el debe fortalecerse con las innovaciones
currculo para los diferentes niveles y modalida- curriculares resultantes de procesos de
des de un sistema educativo, cada pas debe investigacin, con el fin de que los nuevos
adecuarlo a su realidad cultural y o su contexto profesionales de la educacin se formen con las
social; esta fundamentacin debe ser incorpora- competencias y cualidades requeridas para un
da por los formadores en el diseo curricular de mejor desempeo docente.
la formacin docente, enriquecindolo con nue-
vos enfoques y profundizando en los plantea- Para mayor enriquecimiento y anlisis de la
mientos pedaggicos y antropolgicos, lo cual fundamentacin planteada que debe considerar
implica que ste debe ser actualizado permanen- toda carrera profesional, se adopta de Mora y
temente, en correspondencia con los avances Vargas el diagrama que comprende los aspectos
cientficos y tecnolgicos. bsicos de todo enfoque curricular, como parte
del anlisis fundamental que debe considerarse
En tal sentido las fuentes orientarn al diseo de para disear un plan de estudios, el cual se
fines, contenidos, objetivos, estrategias de presenta a continuacin:
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
Los desafos cada vez ms complejos que
enfrentan los grupos sociales ponen al
conocimiento en la condicin de un bien
necesario; en tal sentido se debe posibilitar una
relacin democrtica entre conocimiento y
sociedad as como mejorar cualitativamente las
concepciones y las prcticas pedaggicas.
Tradicionalmente se considera el aprender como
la aplicacin de un conjunto de proposiciones y
teoras correctas que contienen descripciones
acabadas de los fenmenos congruentes con los
mbitos de prctica, lo cual significa ensear
contenidos e informaciones que representan una
realidad sin llegar a recrear la realidad misma.
En esta situacin el mensaje pedaggico no tiene
significado para los estudiantes y no se adecua a
las condiciones cambiantes de la realidad social
en la cual se desempear el docente.
En tal sentido es importante caracterizar a la
enseanza y al currculo; es decir, los contenidos
y el anlisis de la prctica educativa, cobrando
importancia el currculo real y las expectativas
curriculares que conforman el quehacer
pedaggico en el marco de la institucin
educativa y la comunidad. Al respecto Sacristn
y Prez (1998, p. 242); consideran lo siguiente:
Disear el currculo es darle forma y
sentido, al tiempo que se le dota de
contenido, si se disea all donde se de-
cide y se construye, naturalmente puede
hablarse de mbitos o niveles de diseo
referido a los agentes que lo deciden.
El poltico cuando regula el currculo
de todo un tramo de escolaridad, hace
un diseo que implica unas operaciones
determinadas. Los autores de un mate-
rial didctico un libro- una pelcula o
un programa de ordenador realizan
65
un diseo cuidadoso de componentes,
secuencias de contenido, ejemplifica-
ciones, ilustraciones, seleccin de
actividades que se sugieren.
El centro que elabora un proyecto da
coherencia a su labor, estableciendo
lneas metodolgicas para todos los
profesores, por ejemplo creando un
clima y coordinando a stos, tambin
disea la prctica curricular.
El profesor que prepara un plan para
un curso, un trimestre y una jornada
escolar, o cuando construye materiales
propios sobre una unidad didctica y
prev su uso.
En el nivel centroamericano se desarrollan
diferentes grados de concrecin curricular; el
primero, emanado por la entidad rectora de la
educacin como son los Ministerios de
Educacin que determinan los fines de la
educacin y los mnimos de la enseanza para
los diferentes niveles y modalidades educativas;
el segundo nivel lo constituyen los planes y
programas de estudio los cuales son
desarrollados por los Ministerios de Educacin
y las instituciones formadoras; el tercer nivel de
concrecin corresponde a los docentes, que son
quienes desarrollan el currculo prescrito y otros
actores que participan en el diseo de libros de
texto, como apoyo al currculo.
De igual forma en lo relacionado con cambio y
al currculo Sacristn y Prez (1998, p. 154)
expresan que para comprender el currculo real,
es preciso trascender y relativizar su dimensin
considerando el anlisis de las condiciones del
medio, el ambiente, arquitectura, mobiliario y
espacio, as como la vida social del
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

66

aula, las relaciones profesor alumno, los mtodos Acadmico, Proceso Cognitivo, Tecnolgico,
educativos, el tipo de comportamiento que exigen Humanistas, de Restauracin Social.
las tareas pedaggicas que realizan los
estudiantes, la estructura de funcionamiento del Con el propsito de orientar el diseo curricular
centro educativo. y las prcticas pedaggicas de los formadores,
se presenta una sntesis de los aspectos
En relacin con el conocimiento, capacidades y principales que caracterizan los enfoques
valores sociales que comprende la formacin de modernos; en tal sentido se retoman tres de ellos
los docentes, es necesario considerar de acuerdo para su anlisis, interpretacin terica y
con Angulo (1993), el principio social, el cual se aplicacin prctica en el ejercicio docente.
fundamenta en el desarrollo del compromiso con
la justicia, la equidad y la participacin La adopcin de estos enfoques permitir a los
comprometida, en la extensin y realizacin de maestros formadores, revisar permanentemente su
la educacin democrtica. prctica pedaggica y reorientarla, asimismo les
permitir revisar y actualizar el enfoque y planes
En el marco de todo diseo curricular se analizan de estudio de las diferentes carreras de profesorado.
los diferentes enfoques en su propsito y
finalidad, considerando los aspectos sociales, Al analizar cada uno de estos enfoques, se
econmicos, polticos y culturales; este anlisis advierte su particular importancia en los procesos
permite dimensionar sobre la evolucin en las educativos; por esta razn, los sistemas
diferentes teoras del aprendizaje, concepciones educativos deben propiciar la aplicacin de estos
pedaggicas y visin de la formacin de los enfoques en forma complementaria o con mayor
docentes. En este contexto, cobran importancia nfasis en uno de ellos, dependiendo del tipo de
los enfoques siguientes: Racionalismo profesional que requiere la sociedad.
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70

El contenido presentado en el cuadro No. 6, de- El enfoque tecnolgico promueve el desarrollo

scribe en forma sinttica los tres enfoques; cada
uno de los cuales comprende su propia
caracterizacin; por lo tanto pretenden desarrollar
orientaciones bsicas que se consideran
relevantes para la formacin de los futuros
docentes y el alcance de sus objetivos As, el
enfoque cognitivo se centra en el desarrollo de
las diferentes capacidades cognoscitivas,
privilegiando la adquisicin de estrategias men-
tales para el aprendizaje permanente, como un
proceso importante en la vida de toda persona.
de las habilidades para el aprendizaje, por medio
de la adecuada utilizacin de los recursos
educativos, facilita la informacin por diversas
fuentes y la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje aplicando las tecnologas
curriculares innovadoras (TIC).
El enfoque como restauracin social, enfatiza en
la formacin de la persona, hacia el desarrollo
de una conciencia social que le permita
identificarse con las diferentes problemticas y
contribuir a la solucin de los mismos.

En el contexto del mejoramiento de procesos de formacin de la carrera y es a su vez el

curriculares de formacin docente, en el nivel parmetro para evaluar el plan de estudios.
centroamericano, se han realizado esfuerzos para Tambin responde a un enfoque curricular y
elevar la calidad de la educacin. Para apoyar comprende la posicin terico-prctica que
este esfuerzo, la Coordinacin Educativa y Cul- adopta el Sistema Educativo y las instituciones
tural Centroamericana (CECC), ha orientado el formadoras, para plantear la oferta de formacin
diseo y actualizacin de perfiles docentes y de docente a implementar.
planes de estudio del profesorado en Educacin
Bsica, tomando como base procesos de Considera las polticas educativas, y los
diagnstico de los seis pases de la regin, para fundamentos curriculares de la educacin
determinar el perfil del docente tanto en el mbito nacional, la base terica que presenta las
centroamericano, como en el nivel nacional. concepciones de ser humano, sociedad, proceso
de enseanza y aprendizaje, cultura, filosofa,
En este proceso se evidencia la necesidad de psicologa, educacin, pedagoga y planificacin
incorporar en las polticas educativas curricular, las cuales se describen sintticamente
innovaciones en cuanto a concepciones a continuacin:
curriculares, enfoque y filosofa de la formacin
de docentes as como la identificacin de un perfil El Ser Humano se concibe como un ser
profesional acorde con las necesidades y biopsicosocial, valorativo, creativo, con inteli-
expectativas de los cambios sociales, cientficos, gencia, libertad y autonoma; necesidades mate-
culturales y pedaggicos. riales, sociales y espirituales; con intereses, as-
piraciones y expectativas; capaz de enfrentar re-
El perfil marco centroamericano y el perfil tos, proponer soluciones y aceptar cambios; con
nacional, diseado por expertos especialistas en conocimiento de s mismo para proyectarse en
las diferentes reas curriculares se fundamenta busca del bien comn y en la medida en que
en concepciones bsicas y reas. De acuerdo con comparte su ser, cree y se desarrolla
Mora y Vargas (1999, p. 28) un perfil acadmico integralmente.
profesional, constituye el eje orientador del plan
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

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La Sociedad se concibe como un conjunto Para el diseo de un plan de estudios es indis-
de personas con derechos, obligaciones, pensable la determinacin del perfil del egresado
necesidades e intereses, cuya base fundamen- de acuerdo con las habilidades, competencias y
reas en las que se desempear el profesional.
tal es la familia con similitud de caractersticas
En ese marco Mora y Vargas (1999, p. 32) han
lingsticas, culturales, tnicas, polticas y
econmicas, que trabaja por el bien comn elaborado una gua para el diseo del perfil
y el mejoramiento sostenible de la calidad deacadmico profesional, la cual comprende las
vida. reas indispensables para la formacin del
profesional: acadmica, laboral y personal. Esta
Cultura como la expresin de la originalidad gua orient el diseo de los perfiles del docente
y de la libertad de cada comunidad y pueblo, de: educacin primaria o bsica y del formador
que se manifiesta en su produccin material de docentes de cada uno de los pases
e inmaterial. centroamericanos, as como del perfil marco.

Concepcin filosfica del docente formador Considerando que la gua es comprensible y

de formadores. Es la que promueve a un ser completa en su contenido, se adopta para su
humano crtico, investigativo, reflexivo y que estudio y anlisis terico, la cual se presenta a
asume el saber como bsqueda constante de continuacin.
la verdad.

La Concepcin Psicolgica considera al ser

humano como una persona equilibrada men-
tal y emocionalmente, en constante desarrollo
y evolucin, capaz de seleccionar su Incluye aspectos acerca de formacin cientfica,
aprendizaje en funcin de sus intereses, ap- tcnica e instrumental que le permitan al
titudes, actitudes, habilidades y experiencias profesional enfrentarse al mundo del trabajo y
que le proporciona su medio. competir en el mercado laboral; en ella se
consignan los conocimientos y las habilidades
Educacin y Pedagoga: proceso social, que debe adquirir un profesional en el transcurso
dinmico, permanente y transformador que de la carrera.
tiene como finalidad la realizacin plena del
ser humano, por medio del desarrollo de la En cuanto a conocimientos Woolfolk (1990),
inteligencia, la creatividad, el inters resalta dos dimensiones: el conocimiento
cientfico y tecnolgico, el desarrollo fsico declaratorio que se refiere a informacin verbal,
y espiritual y la prctica del trabajo es decir, el conocimiento relacionado con los
productivo. hechos, conceptos o principios. La otra
dimensin que distingue es el conocimiento de
La Planificacin Curricular, se concibe co- estrategias, aplicacin y manipulacin del
mo un proceso de concrecin flexible y conocimiento declaratorio.
evaluable que parte de necesidades reales,
basndose en el humanismo, constructivismo Villarini (1996), considera adems de estas dos
y otras teoras pedaggicas, las cuales orientan categoras, el conocimiento actitudinal y el
las actividades del proceso educativo que se metaconocimiento. El primero de stos se refiere
transforman en experiencias significativas, al aspecto cognitivo que est presente en
por medio de la utilizacin de mtodos y fenmenos afectivos como los sentimientos, los
tcnicas apropiadas para el logro de objetivos. intereses y los valores. El metaconocimiento se
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

72

refiere a las ideas y actitudes que se tienen acerca

de nuestro propio pensamiento y, a las destrezas
La instrumental, contempla el cuerpo de
para examinarlo. Al respeto, el autor distingue
conocimientos y procesos que
tres aspectos: la habilidad para organizar,
constituyen las herramientas para
examinar y controlar el pensamiento; reconocer
competir en el mercado laboral.
que las ideas en el ser humano estn
condicionadas socialmente y, la lgica que se usa
La visin prospectiva de actualizacin,
para evaluar los productos mentales.
consiste en inferir qu conocimientos y
procesos se podran requerir para
Algunos autores utilizan los trminos habilidades
estimular el desarrollo cientfico,
y destrezas como sinnimos; para otros la
tecnolgico y laboral de la disciplina.
destreza es un tipo de habilidad maestral. Para
efectos de esta gua se distinguen tres categoras
de habilidades: las cognitivas, las motoras y las
sociales. En cuanto a las cognitivas se refieren a
las habilidades que les permiten a las personas
utilizar smbolos y comunicarse, as como
mejorar los procesos de aprendizaje. En las
habilidades motoras se pueden distinguir dos
componentes el conocimiento de lo que hay que En esta rea se presentan los valores y las apti-
hacer y la prctica fsica que hace fluidos los tudes que dictan tanto la sociedad como la
movimientos. Las habilidades sociales son las institucin educativa, para un adecuado balance
que permiten al individuo convivir del desarrollo acadmico, personal y laboral del
armoniosamente en sociedad. profesional.

Para la determinacin de los conocimientos y las

habilidades se puede orientar elaborando
preguntas de aspectos relevantes que abarquen
diferentes formas de organizar el contenido; tales
como:

La disciplinaria, contempla el cuerpo

de conocimientos y procesos propios
de un rea del saber.

La multidisciplinaria, se refiere al
conjunto de temas, problemas o
asuntos que se estudian simultnea-
mente, desde diversas perspectivas
que ofrece una disciplina.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

73
El valor y la actitud se relacionan. En este Los planificadores del currculo se deben
sentido, los valores que posee una persona cuestionar acerca de si los valores y actitudes
determinan sus actitudes. Estos los inculcan la requieren de sustento terico o terico-prctico.
familia, la comunidad y la educacin sistemtica, Si la respuesta es positiva, implica complementar
a travs de toda la vida del individuo. el rea acadmica con los conocimientos
necesarios.
Para la elaboracin del perfil acadmico
profesional, es necesario determinar los valores
y las actitudes relevantes para el grupo
profesional especfico. Cabe aclarar que algunos
valores y actitudes son requeridos por cualquier
grupo profesional; por ejemplo, la Incluye dos tipos de responsabilidades: de
responsabilidad, la honradez y el respeto, entre gestin y profesionales. Se entiende por
otros valores que a su vez son tambin responsabilidades las competencias profesionales
inculcados en lo familiar. Para la elaboracin delque delimitan el mbito laboral. El rea laboral
listado de los valores y actitudes se recomienda puede ser el punto de partida para definir los
iniciar con aquellos que son comunes para aspectos del rea acadmica y personal o, puede
cualquier profesional y enfatizar los especficos ser el referente que seala en qu se puede
de la carrera. desempear el docente de educacin primaria o
bsica. Es importante que exista coherencia
Los valores y las actitudes se fomentan durante interna entre las tres reas (acadmica, personal
el transcurso de la carrera de formacin de y laboral).
docentes, en cada uno de los cursos. Esto se
evidencia en la estrategia metodolgicas que Para mayor anlisis, se presenta la figura No. 4,
seleccione el docente para el anlisis, reflexin en la cual se presentan las reas principales de
y el desarrollo o estudio de los contenidos las diferentes responsabilidades que debe realizar
temticos, No obstante, algunos valores o el docente en el desempeo laboral, en lo
actitudes requieren contenidos programticos relacionado en la toma de decisiones y las
especficos, como por ejemplo, la tica. responsabilidades asociadas con la profesin.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
74
Cules son los valores y cualidades morales y
profesionales que deben conformar al modelo del
egresado para que responda a las necesidades de
la escuela en el siglo XXI?. Esta pregunta debe
ser contestada al formular el perfil para un
docente, que pueda impulsar los grandes objetivos
y metas propuestas. De acuerdo con Fernndez,
(2000, p.10), el nuevo docente debe asumir y
construir una estructura de la moral pedaggica.
Las relaciones morales pedaggicas son las
relaciones interpersonales que se establecen en
el ejercicio de la profesin, donde se concretan
las formas especficas de comunicacin y del
trato entre: maestro-alumno; maestro-maestro;
maestro-familia; maestro-institucin; maestro-
comunidad; maestro-sociedad.
Las relaciones sensibles, es donde la tica se
vuelve ms necesaria y por lo tanto, debe ser objeto
de reflexin durante el proceso de formacin
docente; ejemplo de estas reflexiones son:
tica en relacin con los alumnos:
capacidad del docente para establecer una
relacin gratificante con ellos. Tratarlos
con ecuanimidad, respetarlos y aceptarlos
en sus diferencias, individuales,
valorarlos y aportarles los elementos
necesarios para que reconozcan su
identidad, sus capacidades y su saber y
desarrollen su autoestima.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

tica en la relacin con los padres,
madres y tutores: respetar el derecho de
la familia a escoger el tipo de educacin
que desean para sus hijos, ser respetuoso
con el pluralismo de los padres y madres,
favorecer la cooperacin; ser responsable
en las programaciones de entrevistas,
respetar con los padres y madres la
confidencialidad de la informacin de los
educandos y fomentar una comunicacin
abierta con ellos.
tica en relacin con la calificacin
profesional: mejorar profesionalmente
por medio de la participacin en acciones
de la formacin permanente; contribuir
con la dignificacin social de la
profesin, hacer respetar los derechos de
la profesin, dedicarse a la tarea docente
con responsabilidad y generosidad,
75
contribuir con una prctica solidaria de
la profesin, planificar la actividad
docente, ser crtico con la propia
actuacin profesional, tomar decisiones
profesionales en forma reflexiva,
conservar una actitud positiva frente al
trabajo, preocuparse por ser modelo en
su profesin, poseer la formacin
acadmica y cientfica necesaria para el
ejercicio de su profesin.
tica en relacin con los otros
educadores: apreciar y valorar el trabajo
de sus colegas, no desprestigiar o limitar
el desarrollo profesional de sus
compaeros de trabajo, mantener en
secreto profesional toda informacin
referida a sus colegas, procurar
desarrollar un trabajo cooperativo en
beneficio de los objetivos educacionales.

La profesionalidad de los docentes es diversa en

Actitud intelectual: se refiere al deseo
los distintos niveles y reas curriculares, en los
activo de atender a ms de un punto de
que se ejerce, as como en las necesidades
vista, a prestar plena atencin a las
particulares de cada modalidad. En tal sentido,
posibilidades alternativas y a reconocer
cada institucin tiene sus particularidades que la
la posibilidad de errores, incluso en
identifican y en la cual cada miembro valora sus
nuestras ms firmes creencias.
funciones como aceptables y adecuadas; este
pensamiento limita el anlisis y valoracin de
Actitud de responsabilidad: supone
puntos de vista diferentes. En tal sentido, es
una consideracin y cuidado de las
necesario que los profesores reflexionen sobre
consecuencias a los que conduce la
su ejercicio docente en forma crtica, de tal
accin, con el fin de cuestionarse sobre
manera que logren descubrir los referentes para
su prctica pedaggica, cmo lo hace,
alcanzar los fines y resolver los problemas; en
qu hace y para qu lo hace. Esta actitud
gran medida, definidos por otros, para ellos.
debe llevar consigo la reflexin sobre los
Zichner (1993), cita a Dewey en la definicin de
resultados inesperados de la actividad
la accin reflexiva del docente, como una forma
docente.
de afrontar y responder a los problemas; una
manera de ser como maestro, lo que implica
Actitud de sinceridad: est referida a
intuicin, emocin y pasin; para ello se requiere
la accin de mantener un equilibrio en-
del desarrollo de tres actitudes:
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

76

tre la arrogancia que rechaza ciegamente lo conocimientos sistemticos sobre los mismos.
que por regla general se acepta como Esta agenda podra orientar el trabajo de
verdad y el convenientismo que acoge formacin docente que se realiza en el nivel re-
ciegamente esta verdad. gional, razn por la cual, en esta obra, se adopta
textualmente. Con este propsito se debe
Es evidente que en la presente dcada, se estn considerar, al menos la temtica siguiente:
realizando cambios en los modelos curriculares
y de enseanza, as como enfoques
descentralizados de la planificacin escolar. Al Dnde se forma el profesorado? (todo el
respecto, no hay evidencia de que esas profesorado, no slo el de primaria y
innovaciones sean asumidas y aplicadas por los secundaria), y quin lo forma? (tanto du-
formadores de docentes. Esta situacin afecta a rante la formacin inicial como en la
los profesionales que estn egresando de las permanente).
carreras de profesorado, ya que han sido Quines son los formadores? Sus biografas,
formados con un enfoque curricular y modelos sus concepciones, prcticas de enseanza, sus
tradicionales, lo que repercute en la educacin frustraciones, sueos y esperanzas.
de las diferentes generaciones de nios y jvenes Qu formacin tienen quienes llevan acabo
de un pas. la formacin?, cmo la han adquirido y la
actualizan?
Lo anteriormente expuesto obedece, en la Qu modelos y perspectiva de formacin se
mayora de casos, a que: lleva a la prctica? y cmo repercuten en la
actuacin docente?
Los formadores poseen unos conocimientos
fundamentados en su carrera y su En toda renovacin pedaggica se requiere
especialidad. considerar diversos tpicos que conlleven al
No tienen experiencia docente para la objetivo propuesto, entre estos los ms
formacin de profesionales en este campo. significativos son: trabajo en equipo por parte
de los profesores; conexin entre las disciplinas
El profesorado universitario, en su mayora, no curriculares; adecuaciones curriculares de
ha recibido formacin especfica como docente, acuerdo con la realidad; espacios curriculares lo
ni dispone de tiempo para revisar de manera suficientemente flexibles; cursos de conexin
permanente su prctica como formador, los escuela- padres y comunidad local;
conocimientos que desarrolla suelen redimensionalizacin de la importancia del sa-
fundamentarse en sus propias concepciones de ber y de las tcnicas y metodologas apropiadas
la enseanza. Otro factor a considerar es el poco, para el aprendizaje de los estudiantes, en
o ningn contacto, con la escuela y en los casos diferentes edades.
en que se da se hace considerando que es un
experto y no desde la implicacin especfica que Es necesario considerar, en la actualidad, el papel
requiere el trabajo de aula y con estudiantes. fundamental de la escuela frente a sus educandos
Razn que obstaculiza la orientacin pertinente para potenciarles su desarrollo, darles
de los futuros educadores basada en realidades instrumentos conceptuales, afectivos y motrices
concretas. para decodificar su propio mundo e integrar
adecuadamente sus conocimientos frente a l. En
De acuerdo con Sancho y Hernndez (1993) en este marco es importante incorporar la cultura
su Monografa El Profesorado cmo se forma?, tecnolgica en la docencia y en la enseanza. Una
presentan una agenda para generar nueva escuela est comprometida con la creacin
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
de recursos didcticos coherentes con sus
propsitos. En este proceso, el docente como
responsable del currculo, requiere de una serie
de competencias profesionales que van ms all
de una mera actitud positiva hacia el cambio y
hacia el trabajo colectivo. Lo anterior significa
que todo buen profesor, ha de ser un buen
conocedor de la asignatura que ensea, sin em-
bargo, se confirma que los conocimientos
disciplinares no son suficientes para un correcto
ejercicio profesional. Este planteamiento debe
ser asumido en los actuales modelos de
formacin inicial y permanente de profesores con
el fin de que la escuela cumpla las funciones
principales que le corresponden: socializacin,
perfeccionamiento de la socializacin y provocar
el proceso de aprendizaje en forma significativa.
En este marco, Zabalza (2000, p. 295), en
relacin con las exigencias del docente, seala
grandes espacios potenciales, del profesional de
la docencia, que debern complementarse con el
buen dominio de la disciplina. Estos espacios son:
1. La programacin. Esta
funcin implica el dominio de
conceptos y tcnicas para:
1. a-conocer en profundidad los
programas oficiales
1. b-realizar el anlisis de la
situacin
1. c-establecer las prioridades.
1.d-disear un proyecto
formativo.
1.e. disear la propia actuacin
en coherencia con lo estable-
cido en el programa (1.a), las
previsiones adoptadas en el
trabajo colectivo (1.b; 1.c; 1.d)
y su propio estilo personal de
entender la enseanza.
2. La orientacin y gua de
aprendizaje de los alumnos.
Entender el trabajo del profesor
como dar clase- resulta
claramente insuficiente. Su
77
trabajo bsico es guiar el
aprendizaje de los alumnos-.
Organizar y presentar la
informacin.
3. La evaluacin de procesos.
Los conocimientos sobre
evaluacin se han referido, casi
siempre, a evaluacin de los
alumnos. Sin embargo, resulta
fundamental este aspecto de la
evaluacin puesto que aporta,
al trabajo profesional, la
posibilidad de introducir
ajustes en la actuacin.
Las ideas planteadas por Zabalza,
orientan a la determinacin de
aspectos para la formacin del
profesorado relacionados con los
cambios pedaggicos que deben
darse en el aula:
Aplicar los mismos principios y enfoques que
se apliquen a la prctica escolar.
Relacionar la teora con la prctica de acuerdo
con el contexto, considerando que al interior
de cada institucin formadora, se debe
generar una cultura pedaggica a nivel
interno por el equipo formador, donde se cree
una vivencia de renovacin con un enfoque
de investigacin permanente.
Crear la oportunidad para que los futuros
docentes desarrollen experiencias de prctica
docente, de prctica en los centros
educativos, con el fin de que analicen la teora
en funcin de la realidad. La prctica debe
concebirse como un proceso de investigacin
para comprender el hecho educativo.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

78

La autorevisin de la prctica docente debe

partir de la investigacin en el aula, hecha
por los docentes. Esta investigacin se
De acuerdo con Grande (2000, p.87), es
concibe como indagacin autorreflexiva que
importante analizar la formacin de los
trata de mejorar las prcticas educativas, al
formadores, a partir de criterios cualitativos
aplicar ciclos sucesivos de: planificacin
en el marco del fortalecimiento pedaggico
accin-observacin y reflexin (Benedito, en
de la formacin inicial de los docentes, con
Carr y Kemmis, 1988, p.13). Adems de
tal propsito se presentan algunas premisas
constituir una estrategia de mejoramiento de
planteadas por este autor, para el anlisis,
la docencia, es un proceso de formacin con-
aplicacin prctica y mejora del proceso
tinua del docente.
educativo a nivel institucional y del diseo
curricular.
3. La labor acadmica del formador se
expresa por medio de la docencia, que es
1. El desempeo de los formadores tiene
la tarea que por lo general le consume
una gran influencia en la formacin de
ms tiempo y atencin; sin embargo, sta
los docentes, no slo por los propsitos
debe estar articulada con procesos de
que tratan de alcanzar y los contenidos
investigacin sobre temas directamente
que desarrollan, sino tambin por el
relacionados con su campo de
proceso que llevan a cabo. Es reconocido
especialidad y con el inters nacional. El
y aceptado el efecto reproductor o de
objetivo es contribuir con una mejor
modelaje que ejercen los formadores en
comprensin de los problemas y buscar
los grupos de estudiantes del magisterio.
opciones para mejorar los asuntos
Por lo tanto, es muy importante que ellos
estudiados; en todo este proceso se
muestren, en la prctica, una actitud
construye conocimientos. Entre la
democrtica y de mediacin. Este
docencia y la investigacin se da una
desempeo debe contribuir a romper los
relacin de interdependencia y de
esquemas, estereotipos y prcticas
enriquecimiento mutuo. Para comple-
tradicionales, autoritarias y centradas en
mentar esta labor acadmica se debe
la transmisin de contenidos que han
realizar tambin la proyeccin o
vivido por aos, como estudiantes, con
extensin social, consistente en el
el propsito de que ellos, a su vez como
desarrollo de proyectos ejecutados
maestros, no las reproduzcan.
conjuntamente, entre profesores y
estudiantes, dentro de las comunidades
2. Los procesos de preparacin de
en el mbito institucional o de grupos; la
formadores deben enfatizar en la revisin
realizacin de estos proyectos contribuye
y comprensin de la prctica docente
a solucionar problemas importantes y, al
cotidiana. sta debe enfocarse
mismo tiempo, logra un enriquecimiento
holsticamente, integrando el manejo de
del conocimiento de la realidad, aspectos
la o las disciplinas y la estrategia
que fortalecen a la docencia y a la
pedaggica empleada. La comprensin
investigacin.
de la prctica docente requiere del estudio
profundo de la teora pedaggica y de las
4. Los formadores deben tener un
disciplinas, desde una perspectiva
compromiso y un conocimiento de la
epistemolgica.
institucin: estudiar su historia y
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
evolucin, comprender y cuestionar su
misin; analizar su marco legal, tanto
hacia lo externo como hacia lo interno;
estudiar su fundamentacin terica;
analizar crticamente su situacin
presente y proyectar su misin en el
medio y largo plazo, de acuerdo con las
condiciones y necesidades de la
educacin nacional, as como con los
requerimientos y condiciones polticas,
econmicas, sociales y culturales del
pas. Esta posicin, ante la institucin,
debe generar una identificacin y un
compromiso del maestro formador con
sta, de manera que participe en
proyectos de autoevaluacin y
autorregulacin y en la definicin de
reformas o de nuevos planes
institucionales.
5. El formador debe tener un profundo
conocimiento de la educacin nacional y
del contexto que en sta se da. Debe
enfocarla como compromiso poltico, por
cuanto implica asumir el apoyo o no a un
proyecto poltico determinado. Puede
percibirla como acoplada a la situacin
social y poltica existente, para preparar
el ciudadano que el modelo actual
requiere o asumir una perspectiva
emancipadora, que permita a los
educandos una comprensin clara de la
situacin actual y de las posibilidades de
cambio que podran apoyarse partiendo
de la educacin; obviamente nos
comprometemos con esta segunda
alternativa. El formador debe posibilitar
al estudiante para que alcance este
conocimiento a partir del estudio crtico
de situaciones concretas.
6. Los formadores de profesores deben tener
capacidad de laborar en equipos
interdisciplinarios. La educacin es un
proceso complejo; su abordaje requiere
el aporte de otras especialidades, por
79
medio de equipos de trabajo o de
investigacin interdisciplinarios. En
stos, el educador (formador) debe
contribuir con su visin pedaggica a
clarificar los procesos educativos y
colaborar en la bsqueda de opciones de
solucin. Debe establecer puentes de
comunicacin y proveer la informacin
pertinente, adems de mostrar una actitud
positiva hacia este tipo de equipos.
La docencia tambin puede asumirse con
un enfoque interdisciplinario, que ofrezca
a los estudiantes una comprensin
holstica de los asuntos tratados, muy
apropiados en la educacin superior y
especficamente en la formacin de
docentes. La interdisciplinariedad es una
opcin que permite superar algunas de
las limitaciones que provoca la excesiva
especializacin; por lo tanto, los
formadores, a la par de una formacin
pedaggica especializada, deben contar
con una amplia cultura general que les
facilite el establecer los puentes de
comunicacin ya mencionados.
7. Los formadores disfrutarn adems y, ante
todo, de un gran placer e inters por la
enseanza; si se cuenta con esta
disposicin, se garantiza el trato
adecuado hacia los estudiantes, as como
la aplicacin de iniciativa y creatividad
para salvar diversos obstculos. Este
placer e inters debe complementarse con
la informacin que le provea un mayor
conocimiento acerca de sus estudiantes,
lo cual es tambin requisito para generar
estrategias de enseanza adecuadas a sus
caractersticas, necesidades e intereses.
Paralelamente, el maestro formador debe
manifestar un conjunto de valores que
fundamenten y le den sentido a su
prctica educativa: valores especficos en
relacin con la educacin, el ser humano
y la sociedad.
 CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente

80

Los procesos de preparacin de sus fines y programas y no a otro tipo de

formadores se inician con las acciones de
reclutamiento, seleccin e induccin. El
reclutamiento parte de una definicin del
profesional que se requiere contratar.
Entre los aspectos por considerar estn,
precisamente, la formacin deseada, as
como la experiencia y ciertas cualidades
personales. Estas caractersticas del
profesional deben ser definidas por la
institucin formadora de acuerdo con sus
necesidades.
Estas mismas caractersticas constituyen
el referente para seleccionar a la persona
que rena las cualidades que mejor se
acerquen al perfil definido. La seleccin
debe ser un proceso libre y objetivo,
donde priven el inters acadmico y la
conveniencia institucional, atendiendo a
inters. Un procedimiento adecuado es
abrir concursos para reclutar
candidatos y, con base en las
caractersticas definidas, seleccionar a los
mejores.
El proceso de induccin se refiere al
conocimiento de la institucin, con el
propsito de que el formador se
familiarice con sus objetivos, programas
y cultura organizacional. Este tipo de
proceso genera motivacin en el
profesional contratado y una insercin
ms rpida en la institucin. La induccin
puede desarrollarse por medio de
informaciones orales y escritas acerca de
la institucin, de talleres y de vivencias
que acerquen al maestro formador a las
experiencias reales que deber atender.

El contenido presentado en este captulo puede utilizarse para realizar actividades como los siguientes:

Generar debates con los estudiantes, sobre las polticas de formacin inicial de docentes que se
estn implementando en los pases centroamericanos.

Orientar a los estudiantes hacia la revisin de planes de estudio de formacin docente, para
analizar las bases tericas que comprenden y su relacin con la fundamentacin planteada en
este captulo.

Analizar la prctica pedaggica utilizada por los docentes formadores en las instituciones y
contrastarla con los enfoques curriculares planteados, con el fin de proponer mejoras en el
desempeo profesional de los formadores.

Analizar los perfiles docentes que presentan los planes de estudio y contrastrar con la
fundamentacin terica presentada.

Realizar indagaciones acerca de la poltica de cada pas para incrementar la calidad educativa.
Comparar con la propuesta de este libro.
BLANCA
.
CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

83
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

84

planteamientos que comprenden las perspectivas.

La perspectiva acadmica comprende dos

enfoques: el enciclopdico y el comprensivo.El
El ser docente, como profesional de la educacin, primero de ellos se basa en la concepcin de la
implica ir ms all de lo que podra significar enseanza como transmisin de los contenidos
ser profesional de la enseanza, es decir, que se de la cultura y del aprendizaje, como
debe destacar la importancia de una funcin acumulacin de conocimientos. Por ello propone
profesional que trasciende la labor docente, en la formacin del docente como la de un
un rea o asignatura. Esto significa el especialista en una o varias ramas del
compromiso con el desarrollo de un currculo en conocimiento acadmico. Cuantos ms
colaboracin con el equipo de docentes de una conocimientos posea mejor podr desarrollar su
institucin, con el propsito de ejecutar un funcin de transmisin.
proyecto conjunto que le d identidad a la
institucin educativa, lo cual conlleva hacia el El proceso de transmisin de los conocimientos
cumplimiento de metas y estndares educativos de la cultura, no requiere ms estrategia didctica
precisos. que respetar la secuencia lgica y la estructura
epistemolgica de las disciplinas. El
Para analizar la funcin del docente y su conocimiento del docente se concibe como una
formacin, en el marco de la enseanza, Prez, acumulacin de los productos de la ciencia y de
(1998, p.398) presenta un captulo concerniente la cultura ms que, como la comprensin racional
a las diferentes perspectivas orientadas a los de los procesos de investigacin. Su tarea
diferentes enfoques, posiciones, teoras docente, se cataloga como la exposicin clara y
considerando la evolucin a lo largo de la historia ordenada de los componentes fundamentales de
la cual responde a los dilemas planteados en la las disciplinas del saber. En este enfoque se
formacin de docentes. requiere evaluar con rigor los conocimientos por
medio de pruebas orales y escritas aplicadas a
Las perspectivas presentadas por el autor son: los estudiantes y con ellas se evidencian los
resultados de los aprendizajes. Finalmente cobran
Perspectiva acadmica. importancia en este enfoque los mtodos
Perspectiva terica. repetitivos, lectura de textos, exposiciones
Perspectiva prctica. magistrales, y la enseanza como nico factor
Perspectiva de la reflexin en la prctica de aprendizaje del educando.
para la reconstruccin social.
El segundo, enfoque comprensivo, parte de la
Considerando que los enfoques presentados por prioridad del conocimiento de las disciplinas
Prez son orientadores y pertinentes para el como objetivo clave en la formacin del docente.
anlisis y mejora de la calidad de los procesos Se le concibe como un intelectual que pone en
curriculares, pedaggicos y metodolgicos en contacto al alumno/a con las adquisiciones
la formacin de los docentes a nivel cientficas y culturales de la humanidad. El
centroamericano y particularmente en cada uno docente es un intelectual que comprende
de los pases, se presenta una sntesis de los
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

85
lgicamente la estructura interna y la de la perspectiva tecnolgica. Apoyndose en
investigacin en la materia o la disciplina, objeto resultados de investigaciones sobre eficacia,
de enseanza, as como el dominio de las tcnicas propone disear programas de formacin cuyo
didcticas para una transmisin ms eficaz, activa propsito fundamental es el entrenamiento del
y significativa de las mismas. Estas constituyen profesor en las tcnicas procedimientos y
las competencias fundamentales del docente en habilidades que se han demostrado eficaces en
este enfoque. la investigacin previa. El propsito fundamen-
tal es la formacin de competencias especficas
La perspectiva tcnica eleva la enseanza a y observables, en el docente, concebidas como
ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros habilidades de intervencin.
mbitos de intervencin tecnolgica. Con ella se
supera la etapa artesanal donde el docente es un El modelo de adopcin de decisiones, supone que
tcnico que debe aprender conocimientos y los descubrimientos de la investigacin sobre la
desarrollar competencias y actitudes adecuadas eficacia del profesor no deben trasladarse
mecnicamente en forma de habilidades de
para su intervencin prctica, la cual est dirigida
a la solucin de problemas mediante la aplicacin intervencin, deben convertirse en principio y
rigurosa de tcnicas cientficas. procedimientos que los docentes utilizarn al
tomar decisiones y resolver problemas en su vida
En esta perspectiva la actividad del docente es cotidiana en el aula. Evidentemente, dentro de
instrumental; se orienta el anlisis de los medios este modelo los docentes deben aprender a
apropiados para determinados fines, olvidando utilizar tcnicas de intervencin en el aula y
el carcter especfico de los valores y fines de adems saber utilizarlas en el momento
toda actuacin profesional que pretenda resolver apropiado; en tal sentido se requiere de la
problemas humanos. El currculo ya se ha formacin de competencias estratgicas, de
definido desde otras instancias; en tal sentido se formas de pensar apoyadas en principios y
establecen reas tericas y prcticas en un orden procedimientos de intervencin.
determinado.
Lo anterior implica que los docentes debern
La concepcin de los procesos de enseanza utilizar su razonamiento y competencias
como intervencin tecnolgica, la investigacin requeridas para definir los recursos de
sobre la enseanza dentro del paradigma proceso- intervencin prctica en funcin de los problemas
producto, la concepcin del docente como que se presentan y de las caractersticas
tcnico y la formacin del profesorado dentro diferenciales de la situacin donde intervienen.
del modelo de entrenamiento basado en Los elementos mediadores en el aula, y fuera de
competencias, son elocuentes indicadores de la ella, constituyen instancias subjetivas que tienen
amplitud temporal y espacial del modelo de explicacin por todos los elementos
racionalidad tcnica. En este marco se consideran intervenientes: maestro, alumno, intereses de
importantes el entrenamiento de las habilidades aprendizaje, currculo y otros.
y la adopcin de decisiones por parte del docente,
frente a las situaciones que se le presentan en el Los docentes tratan con personas que
aula. necesariamente sienten, piensan y actan;
reaccionan al aprender. Los procesos de
La perspectiva tcnica distingue dos modelos: enseanza y aprendizaje son procesos de
de entrenamiento y el modelo de adopcin de interaccin mental cuya riqueza reside
decisiones. El modelo de entrenamiento supone precisamente en la singularidad subjetiva que los
el modelo ms puro, cerrado y mecnico dentro caracteriza. Es importante analizar que la tarea
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

86

del docente en la construccin subjetiva del Obtencin del conocimiento profesional de

problema, es aclarar lo que ocurre a su alrededor, acuerdo con las exigencias del contexto de
identificando los trminos de la situacin de la la escuela.
enseanza desde su propia perspectiva personal, Valoracin de la transmisin como un medio
as como la aplicacin de diferentes teoras. Por eficaz de reproduccin.
lo tanto, el desarrollo del proceso educativo Aceptacin del rol profesional heredado.
depende de la eclepticidad para derivar medios, Confirmacin de intereses y aptitudes por
reglas y tcnicas a utilizar en la prctica, cuando parte del estudiante.
se ha identificado el problema y se han clarificado
las metas, en cualquier situacin concreta de Desventajas del enfoque
enseanza y aprendizaje.
El rol pedaggico del docente se constituye
en transmisor de cultura.
Desde la perspectiva prctica, la enseanza es El futuro docente es considerado como
una actividad compleja, que se desarrolla en recipiente pasivo del conocimiento.
espacios y contextos singulares y determinados El estudiante de profesorado carece de una
por una realidad; son caractersticas de explicacin terica y reflexiva sobre las
imprevisibilidad y claramente determinadas por respuestas a las diferentes situaciones
el contexto. La realidad est cargada de conflictos vivenciadas en el aula.
de valor que requieren opciones ticas y polticas.
En este marco, el docente debe concebirse como El enfoque reflexivo sobre la prctica, considera
un artesano, artista o profesional clnico, que que en el proceso de enseanza aprendizaje, el
desarrolla su sabidura experiencial y su docente interviene en un medio ecolgico
creatividad para afrontar las situaciones nicas, complejo; el centro y el aula; un escenario
ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran psicosocial vivo y cambiante, definido por la
la vida del aula. interaccin simultnea de mltiples factores y
condiciones, en el cual se dan una serie de
La formacin del docente se basar intercambios entre los diferentes grupos de
prioritariamente en el aprendizaje de la prctica estudiantes, maestros y otros agentes.
y a partir de la prctica. Se confa el aprendizaje
por medio de la experiencia con docentes Los problemas prcticos del aula se refieren a
experimentados, como eficacia en la formacin situaciones individuales de aprendizaje o a
del profesorado y en la adquisicin de la sabidura formas y procesos de comportamiento de grupos,
que requiere la intervencin creativa y adaptada reducidos o del aula en su conjunto, exigen
a las circunstancias pedaggicas; esta perspectiva tratamientos especficos, considerando que para
se subdivide en los enfoques tradicional y el docente en buena medida son problemas
reflexivo. singulares. Esto implica el conocimiento de las
teoras pedaggicas y la investigacin cientfica
El enfoque tradicional se desarrolla casi para poder comprender lo que ocurre en el
exclusivamente sobre la base de en la experiencia contexto del aula. En tal sentido es importante
prctica y sigue siendo un enfoque que influye determinar que en el sistema en el cual se da el
en el pensamiento comn y en el pensar y hacer cruce de culturas del maestro, del currculo y del
de la mayora de los maestros. alumno, hay una serie de influencias y atributos,
como: la incertidumbre, la comunicacin, la
La aplicacin de este enfoque puede presentar complejidad de interacciones y el conflicto de
algunas ventajas: valores.
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

87
Entre los elementos importantes que median en que desarrolla aquellas decisiones; y,
todo estilo pedaggico, estn: lo que en nuestra opinin es ms
importante, los esquemas de
Concepto de currculo. pensamiento, las teoras implcitas,
Necesidades de los estudiantes. creencias y formas de representar la
Concepcin de enseanza aprendizaje. realidad que utiliza el profesional en
Diversidad cultural. las situaciones problemticas,
Polisemia en la comunicacin. inciertas y conflictivas.
Diferentes dimensiones que intervienen en
la escuela. Del planteamiento anterior se concluye que para
garantizar una intervencin prctica racional se
Lo anterior trae como consecuencia que los requiere de una serie de intervenciones y de
docentes combinen las diferentes capacidades decisiones, en forma individual y colectiva, para
profesionales de bsqueda e investigacin, as el mejoramiento de la problemtica pedaggica.
como la apertura mental, responsabilidad y
honestidad. La enseanza requiere especialmente El profesional docente, deber reflexionar sobre
un discurso prctico que nos sirva para pensar las normas, creencias y apreciaciones fcticas
sobre cmo actuar, de modo que puedan que subyacen y minan los procesos de valoracin
desarrollarse los valores ticos con los que y juicio, sobre las estrategias y teoras implcitas
estamos comprometidos en nuestra actividad que determinan una forma concreta de
pedaggica. comportamiento, sobre los sentimientos
provocados por una situacin y que han
De acuerdo con Prez, (1998, p. 4) la formacin condicionado la adopcin de un determinado
del profesorado deber considerar la curso de accin, sobre la manera en que se de-
responsabilidad acadmica, as como la fine y establece el problema y sobre el rol que l
preparacin de un profesional capaz de intervenir mismo juega como profesional dentro del
en el arte de la prctica, desarrollar aspectos contexto institucional, escolar, en que acta.
fundamentales relacionados con la reflexin de
los docentes en la accin y la reflexin de las Para mayor profundizacin en el enfoque
situaciones problemticas y su contexto. En tal reflexivo sobre la prctica Prez retoma a
sentido presenta el planteamiento siguiente: Torimmett, (1989) quien presenta algunos
planteamientos que amplan el marco anterior,
La reflexin permanentemente sobre los cuales se presentan a continuacin:
la accin, es un componente esencial
del proceso de aprendizaje que a) Reflexin como accin media-
constituye la formacin profesional. tizada instrumental. En esta
En dicho proceso se abren a perspectiva el proceso de
consideracin y cuestionamiento in- reflexin ayuda a los docentes
dividual o colectivo, no slo las a imitar las prcticas de
caractersticas de la situacin enseanza que la investigacin
problemtica sobre la que acta el emprica ha encontrado eficaces.
docente, sino los procedimientos
utilizado en la fase de diagnstico y b) Reflexin como proceso de
definicin del problema, la deliberacin entre diversas y a
determinacin de metas, la eleccin menudo enfrentadas orienta-
de medios y la propia intervencin ciones de enseanza. El proceso
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente
88
de reflexin en este enfoque implica
considerar los fenmenos
educativos en su contexto y
anticipar las consecuencias de
adoptar las diferentes perspectivas.
c) Reflexin como reconstruccin
de la experiencia. En esta pers-
pectiva la reflexin es un
proceso de construccin de la
propia experiencia mediante tres
fenmenos paralelos:
Reconstruir las situaciones donde
se produce la accin. La reflexin
as concebida conduce a que los
docentes redefinan la situacin
problemtica donde se encuentran,
ya sea atendiendo a caractersticas
de la situacin antes ignoradas o
reinterpretando y asignando nuevo
significado a las caractersticas ya
conocidas.
Reconstruirse a s mismo como
docentes: este proceso de reflexin
conduce tambin a que stos
adquieran conciencia de las
formas en que estructuran sus
conocimientos, sus afectos y sus
estrategias de actuacin.
Reconstruir los supuestos, acerca
de la enseanza aceptados como
bsicos. La reflexin constituye
una forma de analizar crticamente
las razones y los intereses
individuales y colectivos que
subyacen a los principios y formas
dominantes de concebir la
enseanza. Qu valores ticos y
qu intereses polticos sustentan
los supuestos tericos o los modos
de accin que aceptamos como
bsicos e indiscutibles?
Perspectiva de reflexin de la prctica para la
reconstruccin social, de acuerdo con Prez
(1998, p.422), en esta perspectiva la enseanza
constituye una actividad crtica, prctica social,
saturada de opciones de carcter tico, en la que
los valores que presiden su intencionalidad
deben traducirse en principios de procedimiento
que rijan y se realicen en el proceso de enseanza-
aprendizaje. El docente es considerado un
profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica cotidiana, para
comprender tanto las caractersticas especficas
de los procesos de enseanza-aprendizaje, como
del contexto en que la enseanza tiene lugar, de
modo que su actuacin reflexiva facilite el
desarrollo autnomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.
Esta perspectiva se enmarca en la formacin del
docente de valores singulares y concretos, que
pretenden desarrollar explcitamente la
conciencia social de los ciudadanos, para
construir una sociedad ms justa e igualitaria,
proponiendo un claro proceso de emancipacin
individual y colectiva para transformar la injusta
sociedad actual.
En este modelo, el desarrollo del currculo es
construido por el docente, por tal razn se
requiere de la actividad intelectual y creadora del
mismo para profundizar sus conocimientos a-
cerca de los valores educativos y trasladar los
valores a la prctica del aula. Por tal razn, el
desarrollo curricular implica: investigacin y
reflexin sistemtica sobe la prctica pedaggica
para mejorar continuamente.
El docente es considerado como un intelectual
transformador, con un claro compromiso poltico
de provocar la formacin de la conciencia de los
ciudadanos en el anlisis crtico del orden social
de la comunidad en que viven.
Los programas de formacin del docente, dentro
de este enfoque de acuerdo con Prez, (1998,
p. 423), enfatizan tres aspectos fundamentales:
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

89

En primer lugar, la adquisicin, por parte del docente, de un bagaje cultural de clara
orientacin poltica y social. As, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, poltica,
cultura. . .) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importante
de su currculo de formacin.

En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexin crtica sobre la prctica,

para desenmascarar los influjos ocultos de la ideologa dominante en la prctica
cotidiana del aula, en el currculo, en la organizacin de la vida en la escuela y el aula,
en los sistemas de evaluacin.

En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso poltico del
docente como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto
social. Actitudes de bsqueda, de experimentacin y de crtica e inters y trabajo
solidario, de generosidad, iniciativa y colaboracin.

La formacin cultural, el estudio crtico del contexto y el anlisis reflexivo de la

propia prctica son los ejes sobre los que se asienta la formacin del futuro docente.

En el siguiente apartado se presentan cuadros En el cuadro No. 7 se presentan, factores

comparativos sobre el contenido bsico de los
diferentes modelos pedaggicos, los cuales han
sido adoptados del autor Flores, (1995). Se con-
sidera que este resumen es importante, debido a
que se pueden identificar y analizar las variables
importantes de cada uno de los modelos y los
aspectos que difieren en su concepcin pedag-
gica. A la vez la aplicacin de cada uno de ellos
puede ser investigada a partir del anlisis de los
planes y programas de estudio, y en los centros
educativos por medio de la revisin del planea-
miento en la planificacin y prctica concreta del
aula.
importantes que identifican la concepcin
pedaggica de cada uno de los modelos,
relacionados principalmente con: la finalidad del
modelo pedaggico para la formacin del
educando, la metodologa de enseanza, la
evaluacin y la funcin del docente en el proceso
de enseanza y aprendizaje. Considerando que
este contenido es sinttico, podra ampliarse por
medio de la realizacin de estudios bibliogrficos
existentes.
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

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CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

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 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

92

La formacin inicial del profesorado en la aprobacin exige una nota mnima de 7.0 (siete
mayora de pases del mbito centroamericano, punto cero) con lo cual el o la estudiante est
est bajo la responsabilidad de los Ministerios apto para recibir su ttulo acadmico de docente.
de Educacin; entes gubernamentales, que Lo anterior ha beneficiado en el sentido de que
legislan, autorizan, supervisan y coordinan con los resultados han permitido valorar el desarrollo
las instituciones formadoras, los diferentes de los planes de estudio en las diferentes
procesos de profesionalizacin Esta instituciones formadoras, a partir de los
responsabilidad es una visin compartida, ya que resultados; se ha iniciado un estudio muestral
se combinan, tanto, los intereses que persiguen de las acciones pedaggicas desarrolladas en
las autoridades ministeriales, as como, los las instituciones formadoras; se prev la revisin
intereses de las instituciones formadoras. En tal de planes y programas de estudio, para
sentido, son las Universidades e Institutos de actualizarlos en su enfoque y contenido.
Educacin Superior, las instancias que deben
posibilitar el desarrollo del currculo de Uno de los temas que ms ha inquietado a los
formacin inicial. En el caso de Costa Rica las formadores en lo concerniente a la definicin de
universidades, tanto pblicas como privadas, aprendizaje, pues cada profesor tiene su propia
tienen autonoma para definir los planes y definicin operativa; unos lo definen como todos
programas de estudio de la formacin de los conocimientos que se pueden llevar a la
docentes. prctica, otros como cambios conductuales que
se observan en el educando durante el proceso
En este contexto, las unidades formadoras, estn de enseanza aprendizaje o como conjunto de
haciendo esfuerzos por compartir sus mtodos y estrategias, mientras otros lo definen
experiencias. En el ambiente acadmico se como conocimientos que el estudiante adquiere
advierten dos niveles de interaccin: el primer por medio de la prctica, la cual posibilita las
nivel involucra al profesorado en seminarios u diferentes relaciones e interacciones entre
otros eventos donde se discuten y se comparten docentes y estudiantes en beneficio del
experiencias acerca de investigacin educativa, intercambio de conocimientos dentro y fuera del
del desarrollo del currculo, innovaciones aula, donde ambos aprenden mutuamente.
psicolgicas y pedaggicas, evaluacin de los
aprendizajes y calidad de la educacin. El Otro tema en debate, corresponde a las
segundo nivel es el interinstitucional; aqu los aplicaciones de las teoras psicolgicas del
coordinadores de los profesorados de cada aprendizaje y cmo stas se ven implcitas en el
institucin formadora, socializan temas tales desarrollo del proceso de enseanza. Para tal
como: currculo, importancia de los centros de fin se ha tomado como punto partida en el estudio
prctica y estndares de calidad, entre otros. de est problemtica lo planteado (Prez, 1994
p.36) que al referirse al anlisis didctico de las
Es importante aclarar, que en El Salvador, desde principales teoras del aprendizaje establece dos
el presente ao, los egresados de los diferentes enfoques. A saber:
profesorados se someten a una prueba escrita,
denominada ECAP Evaluacin de
Competencias Acadmicas y Pedaggicas, su
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente
Lo planteado por Prez, da la posibilidad de
reflexionar en cuanto a las teoras psicolgicas
de aprendizaje, pues nos sugiere que los aportes
de Pavlov, Watson, Skinner y otros han
posibilitado en su devenir histrico el desarrollo
del pensamiento psico-pedaggico tecnologista
de la educacin (enseanza programada). De
igual forma han dado pie al surgimiento de otras
corrientes; por ejemplo Sprinthall, en su libro
Psicologa de la Educacin, al referirse a (Bruner
1966, p. 46), manifiesta que este desarroll las
ideas del aprendizaje por descubrimiento por
medio del cual el ser humano establece relaciones
significativas entre los conocimientos previos y
el nuevo conocimiento que se pretende asimilar.
As mismo, (Sprinthall, 1966, p.75) al citar a
Piaget, manifiesta que cuando ste desarrolla su
teora gentico-cognitiva, se redefine el concepto
aprendizaje; deca que comprender es inventar
o reconstruir por reinvencin ste
planteamiento, permiti que Piaget, ya no fuese
sealado como innatista, existencialista y/o
empirista; calificativo que se daba a los
psiclogos asociacionistas; ms bien, permiti
93
En este apartado se propone un breve
planteamiento acerca de los enfoques didcticos
para el anlisis de las teoras psicolgicas del
aprendizaje.
que los crticos de su teora advirtieran en sus
ideas, las bases de lo que hoy conocemos como
visin constructivista del aprendizaje pues,
como se sabe, cuando un estudiante explora,
descubre, aprende, a partir de sus pre- saberes
conectados con las ayudas pedaggicas mediatas
o inmediatas facilitadas por docentes; est
ejecutando actividades cognitivas propias de
dicha teora que en mayor o menor grado son
inherentes a la persona que aprende; lo que para
Vigotsky (1975, p.104), vendra a constituir lo
que hoy denominamos como zona de desarrollo
prximo que consiste en la capacidad que
poseen los alumnos para construir conocimientos
potentes, tiles y significativos, conjugando los
suyos con los que recrea el profesor durante el
desarrollo del proceso de enseanza.
En este sentido, se puede decir que la formacin
inicial del profesorado se sustenta o deber
sustentarse en las teoras mediacionales, puesto
que ellas privilegian la forma cmo los
estudiantes reconstruyen significativamente el
conocimiento, siendo capaces de atribuirle
sentido y significado a lo que se aprende.
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

94
Una de las ideas que tenemos bien claras los
formadores, es que al desarrollar nuestro trabajo,
somos concientes que vamos al aula con unos
procesos formativos que contienen, en forma
implcita, una teora psicolgica del aprendizaje.
Otra premisa compartida es que los estudiantes
cualesquiera sea su procedencia social, trae
consigo ciertos conocimientos ms o menos
organizados los cuales deben ser considerados
en todo su proceso de profesionalizacin y
estimulada su estructuracin. Adems, que la
construccin de los aprendizajes, es un proceso
de colaboracin entre estudiantes y docentes
donde los segundos asumen el papel de guas,
orientadores y facilitadores del proceso
formativo.
compromisos sociales tanto de los estudiantes,
as como la de los formadores. De all que su
planificacin didctica, metodologas, sus
estrategias de enseanza y de aprendizaje, as
como las interacciones que se establezcan en el
aula, estarn determinadas por las relaciones de
dependencia de los estudiantes respecto a los
formadores. En definitiva, no hay aprendizaje
significativo, no hay aprendizaje valioso para el
estudiante; para lograrlo se recurre a los estmulos
fsicos (premios) y a los estmulos sociales
(felicitacin verbal, apretn de manos) lo que
viene a ser ms contraproducente que remedial.
Bajo sta concepcin psicolgica los recursos y
procedimientos didcticos se transforman en
fines y no en medios para lograr los fines de los
aprendizajes.

Por consiguiente, el estudiante es un recipiente

vaco que hay que llenar de conocimientos, es
mero espectador y hace muy bien el papel del
que no sabe; la tarea de los formadores consiste
en transmitir su sabidura sin importarle que
En relacin con este apartado, es interesante pasa ms tarde cuando el estudiante ha recibido
analizar que entre los formadores se han generado ste caudal de conocimientos. Los formadores
dos tendencias: una que busca mantener la cultura tienen que cubrir un programa extenso,
y la idea de que todas las teoras son buenas, por transmitir, informar y calificar, con el fin de
lo que asumir cualesquiera de las teoras determinar si un estudiante es o no apto para
psicolgicas de aprendizaje, no tiene mucha continuar su formacin docente o para ser o no
importancia, para el logro de los aprendizajes por un profesional competente en la sociedad. Bajo
parte de los estudiantes. A tal grado se sugiere esta percepcin el concepto de hombre, es el de
que se opte por posiciones eclcticas al un ser incapaz de decidir, falto de iniciativa, de
desarrollar esta labor, es decir, considerar las creatividad, sin claridad de lo que quiere en la
bondades de las diferentes teoras y a partir de vida y cmo lograrlo, un hombre tipo grabadora:
ah formular una nueva. En lo particular, esto hay yo digo, t repites! Yo te examino, tu te
que analizarlo como un acomodo en la aplicacin repruebas o te apruebas!S o no! Blanco o
de las teoras psicolgicas que estimulan la puesta negro!.
en marcha de enfoques didcticos donde las
respuestas observables, medibles y Ahora bien, si retomamos las teoras
cuantificables, son las ms importantes. mediacionales se estara privilegiando un
aprendizaje social, el cual busca conocer la
Lo planteado en el prrafo anterior, hace suponer realidad sociocultural de los estudiantes, estimula
que este tipo de teoras, hacen de los libros de la motivacin como algo que activa y orienta la
texto, pizarra, palabra y exmenes, entre otros, consecucin de un objetivo por ejemplo, las
herramientas que favorecen la memorizacin de fuentes internas como: las decisiones, planes,
datos, signos y smbolos, dejando fuera los intereses y objetivos, as como en las
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente
probabilidades de xito o fracaso de la persona.
Plantea adems, la libertad y autorrealizacin
de la persona, en donde los acontecimientos
externos e internos son la fuente de la motivacin.
Por otra parte, se debe enfatizar en la importancia
que tiene para el logro de los aprendizajes el
hecho de que los formadores as como los
estudiantes, posean una buena autoestima que
les permita tener un autoconocimiento,
autoconcepto, auto evaluacin, autoaceptacin,
autorrespeto y sobre todo, transmitir hacia los
dems sentimientos positivos.
Otro componente que est conectado con los
procesos motivacionales es lo que se refiere a
las metas y estrategias de aprendizajes que traen
consigo los jvenes al situarse frente a los
procesos formativos. Entre las metas de
aprendizaje estn aquellas centradas con uno
mismo o que buscan incrementar las
competencias personales, as mismo, estn las
que buscan una valoracin social y las de
consecucin de recompensas externas como
premios y becas. Desde la perspectiva, como
formadores podemos preguntarnos: quin form
a nuestros formadores?, por qu somos
formadores?, quin nos ha autorizado como
tales?, cmo aprenden los estudiantes?, cmo formacin docente, puesto que el estudiante es
ensean los formadores?, qu tipo de contenidos
escolares desarrollamos?
Lo interesante de lo planteado en el prrafo an-
terior, es que existe una preocupacin permanente
por volvernos investigadores de lo que ocurre
en el aula, de reflexionar acerca de nuestra labor
pedaggica, de buscar consolidar una prctica
social como formadores; de cambiar nuestra
actitud respecto a lo importante que es para
nuestras Universidades e Institutos Superiores y
para la sociedad en general, el hecho de formar
95
profesionales de la educacin, competentes, con
un dominio de la disciplina que ensean, con una
excelente formacin pedaggica y sobre todo que
pueda propiciar espacios de aprendizaje entre su
alumnado.
Una postura as, es coherente con los nuevos
paradigmas de la educacin que buscan hacer de
los profesionales de la educacin, personas
capaces de enfrentar los nuevos retos de la
educacin como lo es la mundializacin del
conocimiento, con el fin poder activar sus
conocimientos ya logrados, sus habilidades y
valores, en funcin de las nuevas generaciones
que estn en proceso de formacin intelectual. A
la vez, el estudiante debe aceptar que hay
conocimientos que son complejos para ser
asimilados dadas sus limitaciones cognitivas y
contextuales, por lo que debe dejarse guiar y
orientar para lograr superarse.
Por lo planteado en el prrafo anterior, podemos
decir que el papel del docente cambia
sustancialmente; debe ser abierto, estar dispuesto
a descubrir nuevas estrategias de aprendizaje que
faciliten el desarrollo personal del educando y
su compromiso con la realidad educativa y con
la sociedad que est contribuyendo en su
un ser humano contextualizado y con una historia
determinada.
Resulta un desafo proponer al lector ejemplos
prcticos en los que se advierta la presencia de
una teora psicolgica de aprendizaje. En tal
sentido lo que se presenta a continuacin intenta
ser un aporte en esta direccin.
Toda intervencin en el aula, debe considerar que
el modelo pedaggico sea coherente con los
objetivos que se pretenden alcanzar. Entre sus
componentes podran estar:
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente
96
Los componentes del esquema, nos permitirn
plantear las siguientes posibilidades de aplicacin
en una clase fuera del aula. Siempre que sea posible
y que el objetivo o necesidad correlacionada lo
exija, debemos desarrollar el proceso de enseanza
y aprendizaje fuera de las cuatro paredes del aula.
Los recorridos, excursiones, viajes de campo,
viajes imaginarios y las investigaciones
presenciales, favorecen el logro de los aprendizajes.
Todas estas estrategias de enseanza llevan
implcita una teora psicolgica de aprendizaje. En visin clsica de la escuela pblica autoritaria y
el ejemplo, se encuentra presente la teora
sociocultual de Vigotsky, pues al enfrentar al
alumnado con la riqueza de estmulos (variables
del contexto) que se recrean en una clase fuera del
aula, permiten acelerar el logro de los aprendizajes;
as como, la activacin de las experiencias previas
de los estudiantes y el intercambio de opiniones,
comprender el desarrollo histrico de las cosas
dentro de un espacio objetivo es ms didctica y
rica en experiencias de aprendizaje que una clase
magistral.
El trabajo de proyectos
El trabajo por proyectos es propio de la corriente
de la pedagoga activa (escuela econmicamente
productiva, escuela del trabajo), rompe con la
sobre todo centrada en el aprendizaje memorstico-
. El trabajo de proyectos es una actividad que est
planificada para ser dirigida por el grupo, se orienta
a la produccin concreta, induce al desarrollo de
un conjunto de tareas en la que todos los
estudiantes se ven implicados, suscita el
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

97
aprendizaje de saberes interdisciplinarios. Logra tal sentido los formadores debemos proporcionar
movilizar saberes y procedimientos, descubre situaciones problemticas que estimulen a los
nuevos e incrementa las competencias. estudiantes a descubrir por s mismos las
relaciones que se establecen entre los diferentes
Si toda teora psicolgica favorece este tipo de componentes de un problema.
aprendizaje, sin duda el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, favorece an ms, en El saber hacer en el aula lleva los pasos lgicos
siguientes:

No es suficiente explicar a los estudiantes el condicionamiento vicario, propuesto por

contenido escolar, es importante desarrollar la
motivacin; para lograrlo es importante llevar al
aula todo aquello que se considere oportuno para
mostrar indicar demostrar. Es por ello que para
ilustrar la explicacin usamos modelos concretos
de aprendizajes que el estudiante pueda montar
y desmontar, ensayar una y otra vez, hasta que
se logre consolidar el aprendizaje. Aqu estamos
frente a una teora conductista y el tipo de
aprendizaje recreado es el observacional o
(Bandura, 1963, p. 153) cuyos procesos se
centran en la atencin, retencin, produccin y
el reforzamiento de las conductas observadas.
En este marco es importante que se analice cul
ser la funcin del docente, eje en relacin con
su evolucin. Grande, (2000, p. 30) define las
caractersticas siguientes que identifican al
profesor como experto tradicional o prctico
reflexivo.
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente
98
Cuando un sistema educativo experimenta
procesos de reformas, transformaciones y
cambios, inevitablemente se debe contemplar
quines sern los agentes encargados de llevarlos
a cabo. Es aqu donde al profesorado se le exige
la responsabilidad de convertirse en protagonista
del cambio y como consecuencia, la institucin
escolar representa el escenario de su accin.
Para que lo cambios no se queden en meras
intenciones y permitan la mejora de la calidad
de la educacin, las transformaciones deben
focalizar sus esfuerzos en detectar las verdaderas
necesidades de los establecimientos escolares y
del profesorado que los integran. Los cambios
han de contar con los profesores e ir dirigidos
hacia ellos.
En este sentido, (Grande, 1991, p.50), plantea
algunos principios que orientan el cambio como
mejora en las prcticas docentes y en los centros
escolares.
El foco preferente de cambio debe ser el
establecimiento escolar, su cultura
institucional, sus relaciones, su organizacin
estructural, sus tiempos y su orientacin y
filosofa educativa.
Conviene prestar la atencin debida a la
creacin de diversos contextos y condiciones,
procesos y recursos, para que los profesores
aprendan, reconstruyan y se apropien de los
proyectos de cambio, sean internamente
generados o externamente ofertados.
 CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente

99
El cambio significativo difcilmente tendr relativamente nueva. Durante muchos aos, las
lugar si no existen, en las mismas investigaciones sobre innovacin y cambio se
instituciones educativas, espacios y procesos centraron en la capacidad innovadora de las per-
para el trabajo institucional y grupal sobre sonas consideradas individualmente en sus aulas.
iniciativas o propuestas de innovacin, para Sin embargo, la orientacin de estas
la colaboracin y el apoyo profesional mutuo, investigaciones no produjeron resultados en la
entre los profesores y cuando sea posible, con prctica, ya que los avances y progresos
otros agentes externos o asesores. pedaggicos y/o didcticos obtenidos
desaparecan en el momento en que las propias
El desarrollo adecuado de una propuesta de personas implicadas en la innovacin dejaban la
cambio necesita del ajuste y adaptacin de institucin o bien sta no dedicaba los recursos
sus dimensiones a la realidad, contexto y suficientes para proteger los logros obtenidos,
necesidades de la institucin escolar y exigir En estos casos, las innovaciones y cambios
procesos sucesivos de experimentacin, dependan ms de las actuaciones y
anlisis, revisin y reelaboracin a partir de voluntarismos personales que de la propia cultura
su misma prctica en las clases. institucional. Cuando los profesores, a ttulo per-
sonal, se implicaban en promover e implantar
Es necesario que en los establecimientos innovaciones y cambios en sus aulas, estas
escolares concurran ciertas condiciones de prcticas apenas llegaban a revertir en el resto
orden estructural, como son la disponibilidad del profesorado y por tanto en el funcionamiento
y utilizacin de tiempos y la recomposicin de la institucin.
organizativa (ciclos, departamentos, grupos
de trabajo), y tambin otras condiciones y Toda enseanza de calidad requiere de un
procesos de naturaleza funcional, como la profesor que tenga claridad acerca de lo que va a
dinamizacin pedaggica y el liderazgo ensear, que se identifique con el quehacer
educativo. Este liderazgo debe entenderse pedaggico. El profesor tambin es responsable
como dinamizador educativo que facilite los del aprendizaje de sus alumnos y no puede
procesos referidos, apoyando, estimulando y desechar experiencias y conceptos pedaggicos
coordinando los mismos. que podran mostrarle nuevos caminos de
desempeo docente, pues la misin que cumple
Conviene sealar que la consideracin de la requiere de mucho estudio, apertura de
institucin educativa como espacio y escenario pensamiento y esfuerzo.
del cambio, es una concepcin pedaggica
100

Es importante que los docentes desarrollen un proceso de investigacin y anlisis de la prctica

pedaggica, a partir de las interrogantes que se presentan, as como proponer estrategias de mejora
en los procesos pedaggicos aplicando innovaciones.

Cmo est estructurada mi enseanza y con cul de los modelos revisados es ms afn?

Cmo evalo y qu tan coherente es mi evaluacin?

Cul es la perspectiva pedaggica que predomina entre mis colegas?

Cul modelo pedaggico inspira el currculo en cuya implementacin trabajo?

Podra realizar cambios en mi estilo de enseanza bajo otro enfoque pedaggico?

Cul enfoque pedaggico convendra ms a la enseanza, de acuerdo con la naturaleza de

mi asignatura a mi cargo?

Podra, por consenso, seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las perspectivas

pedaggicas estudiadas, para la formacin de docentes?

En relacin con los cuadros del apartado 4.2, analizar su contenido y profundizar con otras
bibliografas.
BLANCA
.
CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente

103
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
104
Los futuros docentes adquirirn en forma
praxiolgica (Unidad teora y prctica) las
siguientes competencias:
A) Elaborar proyectos de investigacin-
accin como base de su propio proceso
formativo y de prctica docente futura.
Observar con actitud cientfica los
fenmenos educativos.
Interrogar la realidad y plantear
problemas susceptibles de ser
investigados.
Describir, comprender escenarios
educativos e investigativos, desde una
perspectiva holstica.
Redactar con base en criterios tcnicos
los proyectos de investigacin-accin.
Utilizar informacin escrita, verbal y
audiovisual con fines investigativos.
Formular estrategias metodolgicas de
investigacin accin, para resolver
problemas educativos tericos y
prcticos.
B) Coordinar la ejecucin de proyectos de
investigacin-accin en medios escolares
y comunitarios.
Planificar y dirigir reuniones profesionales,
escolares y comunitarias, con propsitos
investigativos.
Trabajar, producir y resolver problemas
educativos e investigativos en forma
grupal e individual.
Disear y aplicar instrumentos de
investigacin, con criterios cientficos.
Registrar, analizar e interpretar datos y
patrones de comportamiento.
Interpretar y comprender informacin
para elaborar conclusiones, propuestas
prcticas y tericas, orientadas a la
resolucin de problemas.
Analizar y proponer soluciones lgicas
y viables a problemas educativos
multidimensionales y multivariados.
Utilizar programas estadsticos bsicos
computarizados e interpretar los datos
obtenidos con los mismos.
Redactar informes de investigacin con
distintos formatos.
Redactar informes para los estudiantes,
los padres de familia y pblico en ge-
neral
Elaborar tablas e informes estadsticos
bsicos.
C) Elaborar resmenes ejecutivos y
abstractos
Elaborar informes y artculos para ser
publicados en revistas tcnicas.
Comunicar y representar ante distintas
audiencias los informes de inves-
tigacin
Presentar con lenguaje didctico los
informes para distintas audiencias.
Emplear mapas y redes conceptuales en
las presentaciones.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
El logro de los objetivos propuestos y la
adquisicin y desarrollo de las competencias y
de las capacidades para aprender a aprender y a
ensear, educativamente, que se expusieron en
las primeras pginas de este captulo, encuentran
respuesta metodolgica en la aplicacin de la
investigacin-accin como alternativa didctica
para la educacin de los futuros docentes en
servicio.
Es conveniente tener presente, que la
investigacin accin se propone con base en el
hecho de que no se trata, nicamente, por parte
de los futuros docentes del aprendizaje de
conocimientos aislados, sino del aprendizaje y
de la enseanza educativa de un perfil completo
con el cual, ellos han de vivir por todo el resto
de sus vidas profesionales.
En Amrica Latina los trabajos de Paulo Freire,
presentaron en el campo de la educacin de
adultos(alfabetizacin) los primeros rasgos de la
investigacin-accin y de la investigacin
participativa, en la dcada de los aos cuarentas
del siglo recin pasado. En la dcada de los
sesentas el Centro Regional de Educacin de
Adultos para Amrica Latina y el Caribe
(CREFAL) practica con los Seminarios
Operacionales a nivel continental la formacin
de los educadores de adultos con rasgos bastante
slidos de la investigacin-accin y participativa.
En el mismo CREFAL, aos ms tarde se
destacan los trabajos del holands, Anton de
Shutter, con respecto a la investigacin-accin
participativa aplicada a los procesos de educacin
de adultos, desarrollo comunitario y desarrollo
rural integrado. A partir de esas fechas hasta
nuestros das han proliferado los trabajos que con
ese nombre u otros se inscriben en las
105
concepciones de la investigacin-accin.
En Estados Unidos, son los aportes de Lewin K
y de la muy conocida Escuela de Chicago, los
pioneros de la investigacin-accin, dado que los
mismos se encontraban decepcionados de la
racionalidad tcnica y buscaban una ubicacin,
ms esperanzadora en la racionalidad holstica,
humana y moral. Es a partir de esas fechas cuando
florecen experiencias diversas, desarrolladas
bajo el paraguas de la investigacin-accin.
La investigacin-accin, se inscribe en el marco
de la investigacin cualitativa y no puede ser
definida de manera unvoca, debido a que el
trmino ha sido empleado de forma polismica
en la literatura y a la existencia de una gran
variedad de campos de aplicacin y opciones
metodolgicas, que se desprenden de un mismo
tronco conceptual comn.
Para los fines de este trabajo, la investigacin-
accin es entendida como el proceso histrico
social educativo y praxiolgico, que posibilita a
travs de la accin social, la adaptacin, la siste-
matizacin, la creacin y recreacin del conoci-
miento en forma holstica, para la adquisicin
instructiva y formativa de la identidad profesio-
nal del futuro docente, as como, el dominio de
las competencias idneas para la resolucin de
problemas profesionales tericos y prcticos en
diversos contextos, mediante un conjunto de
mtodos y tcnicas, identificadas con el nombre
de mtodos cientficos.
Ahora bien: por qu es la investigacin-accin
un proceso histrico social y educativo? La in-
vestigacin-accin es un proceso histrico so-
cial porque no se ha concebido, ni se ha llevado
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente

106
a cabo de la misma manera a lo largo de su his- abierto, responsable y pleno con sus congne-
toria, en contextos nacionales y regionales dife- res. Este despertar comprometido de su con-
rentes. Cambian constantemente los objetos de ciencia le va ayudando a recobrar y a fortalecer
estudio, los enfoques y las prioridades en la accin cotidiana, la prctica de los valores
problmicas que se le asignan a la misma, de- hacia si mismo y hacia los dems, ya que des-
pendiendo de los niveles de desarrollo, de los cubre que su proyecto formativo es simultnea-
campos de aplicacin,(en este caso la educacin mente personal y colectivo y total en trminos
docente) de las necesidades y de los recursos sociales y culturales.
cognoscitivos de cada sociedad y/o pas.
Los valores son descubiertos como requeri-
Es un proceso educativo especializado, porque mientos indispensables del hacer educativo, de
a pesar de que todos los hombres y mujeres tie- las auto y socio acciones formativas, son ele-
nen capacidades investigativas, slo un grupo mentos indispensables para alcanzar el xito y
de ellos (as), en este caso los futuros docentes sin los cuales en la accin transformadora, no es
y los docentes formadores, se dedican con al- posible el logro de los propsitos planteados.
gn grado de exclusividad a su estudio y a su
prctica. Adems, la investigacin como campo Cuando esto ocurre, el futuro docente por la
del conocimiento humano ha alcanzado un alto accin de s mismo va descubriendo, develando
grado de identidad, diferenciacin e indepen- y validando la propia condicin de su existen-
dencia relativa de otros saberes. cia y la de los dems en forma dignificante.
Para entonces, la cultura de la pobreza humana
Es educativa por excelencia debido a que los fu- habr empezado a morir, dado que la vida del
turos docentes se empoderan, se apropian, se otro me llena de vida y de nuevas posibilidades
comprometen y adquieren conciencia en forma educativas y la vida suya llena la de los dems.
valrica, reflexiva y crtica de su propio proyec- Ahora, ya no es colectividad, existe un grupo,
to formativo y acerca de los conocimientos y en adelante, ya no es un aprendiz es un ser hu-
problemas implicados en su propia educacin y mano en la perspectiva de adquirir formativa e
de todas aquellas competencias instructivas y instructivamente, el futuro perfil del docente a
formativas requeridas en ambos procesos. Con travs de aproximaciones sucesivas.
los resultados de las investigaciones los futuros
docentes resuelven problemas humanos perso- La investigacin accin al enfrentar al futuro
nales y grupales en contacto directo con la rea- docente con los problemas educativos de su
lidad, no en simulaciones, no en el mundo de mundo, a partir de su propio proyecto investiga-
las abstracciones, no slo con respuestas do de formacin docente, ya posibilit el desen-
preelaboradas para resolver problemticas recu- cadenamiento del proceso educativo formativo
rrentes, sino ms bien creando e inventando res- e instructivo, auto y socio generado, como de-
puestas y soluciones ante lo emergente y ante lo manda concreta, como instrumento de la con-
catico. formacin de su propia identidad profesional
futura. Todo futuro docente que cuenta con ba-
El futuro docente adquiere aqu la posibilidad ses formativas tender a instruirse por si mismo
de cuestionar el: para qu y el por qu de su y con la ayuda de los dems, pero todo aquel
propia educacin docente como totalidad? Y en que carezca de estas bases mnimas, difcilmen-
consecuencia, va conquistando poco a poco la te, asumir con gusto el reto de instruirse. De
posibilidad de tomar decisiones en cuanto a su estas afirmaciones se puede sugerir que todo
compromiso, hacia el mejoramiento racional de proyecto de formacin docente debe empezar
su propio proyecto educativo, en dialogo libre con acciones auto y socio formativas y luego
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente

107
avanzar de manera equilibrada desarrollando bilita el estudio mismo de tal conocimiento, con
ambos procesos. respecto a su validez y confiabilidad relativa, al
o a los nuevos contextos, donde se propone de-
La investigacin-accin, en su nivel ms ele- mostrar su potencialidad explicativa, compren-
mental, puede ser utilizada para efectuar la siva y/o transformadora.
sistematizacin(como ocurren) descriptiva de
los fenmenos educativos. Es decir, al ordena- Una posicin acrtica e irreflexiva sobre est
miento de los saberes y prcticas humanas de realidad conlleva a la muy sabida pseudo
acuerdo con referentes ideales (construcciones profesionalidad, ya que el futuro docente apren-
de modelos que no existen en realidad) o a re- de y aplica un conjunto de medias verdades y
ferentes empricos (tal como ocurre en la expe- medias mentiras a problemas que requieren de
riencia prctica), de tal suerte que tanto la infor- soluciones reales; dicha situacin es muy dolo-
macin sistematizada como el fenmeno mis- rosa porque implica, entre otras cosas, la susti-
mo puedan ser analizados posteriormente, con tucin de la conciencia cientfica por la vala
ms profundidad y exahustividad. La explora- del practicsmo acientfico, que frena el desa-
cin y la sistematizacin son los estadios bsi- rrollo de la educacin como ciencia, entre otros
cos para la construccin de conocimientos cien- efectos.
tficos con algn grado de identidad contextual.
En estos procesos de accin prctica es conve-
Es recomendable que se contribuya con los fu- niente no slo la adquisicin de los contenidos
turos docentes a que sistematicen sus propias sino tambin la conformacin de una cultura
prcticas o las de sus profesores formadores, de cientfica y tecnolgica, as como el aprendizaje
tal suerte que las acciones ms sencillas permi- de las competencias relativas a la observacin
tan la adquisicin y la prctica de las competen- cientfica, al interrogatorio de la realidad, al
cias educativas e investigativas, ms elementa- planteamiento de problemas, a la descripcin y
les, y es a partir de este punto que se podr ir al manejo y aplicacin de conceptos. No hay
avanzando hacia el dominio de las competen- que omitir, por ningn motivo, la posibilidad de
cias y resolucin de problemas tericos y prc- que los futuros docentes vayan creando sus pro-
ticos cada vez ms complejos. pios reportes como una forma de producir y no
slo de consumir informacin.
Es conveniente reflexionar sobre el hecho de
que la mayor parte de la literatura tcnica que La investigacin-accin es una fuente de gene-
estudian los futuros docentes es producida so- racin permanente de conocimientos, y para
bre seres humanos distintos(en lo que no pierda esta caracterstica, se debern
ideosincrtico), que viven en contextos socia- asumir, inicialmente, proyectos pequeos y sen-
les, tambin diferentes a los educandos con cillos para ir poco a poco; desde la sistemati-
quienes ellos tendrn que trabajar en el futuro. zacin, pasando por la adaptacin, hasta llegar
Esta situacin hace indispensable la valoracin a la produccin cientfica formal. Es recomen-
y la adaptacin de los conocimientos, que ellos dable que la adquisicin y las prcticas de las
mismos tienen que aprender y luego aplicar, competencias se realicen en ese mismo sentido,
inteligentemente, en su futura prctica profesio- ya que una vez que se adquieren se continuarn
nal. practicando en cada accin investigativa. En
este sentido las teoras, las sistematizaciones,
El conocimiento en el campo de la accin so- los saberes y las soluciones se recrean por nega-
cial, con frecuencia, se genera en y para contex- cin (superacin), complementariedad o contra-
tos limitados, por lo que la investigacin posi- posicin.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
108
La generacin de conocimientos es quizs la
mxima o la ms elevada de las tareas de la in-
vestigacin y se refiere a la produccin de cono-
cimiento nuevo, en la amplitud del significado
del trmino. La creacin contextuada del cono-
cimiento ocurre cuando se sistematizan prcti-
cas o saberes que no estaban en tal orden, cuan-
do se aade o se reconceptualiza una parte o la
totalidad de una teora o de una solucin y cuan-
do se descubre o se inventa un concepto o un
objeto. S los futuros docentes se llegan a descu-
brir con estas competencias, adquirirn confian-
za y tratarn de desafiarse a s mismos y podrn
asumir en forma de espiral tareas cada vez ms
complejas.
Es conveniente destacar que en el mbito de la
investigacin-accin se reconoce que existe, un
conjunto de principios epistemolgicos que guan
el carcter cientfico de las investigaciones y
consecuentemente la calidad de su produccin,
y que para cumplir con tales principios no se re-
quiere de la unicidad de mtodos, procedimien-
tos y tcnicas. Esta manera de percibir la pro-
duccin de los conocimientos cientficos ofrece
una gran cantidad de oportunidades didcticas,
que facilitan el encausamiento del espritu cien-
tfico e investigativo, desde mtodos y tcnicas
estructuradas hasta mtodos y tcnicas menos
estructuradas.
La investigacin accin al integrarse a los pro-
cesos de educacin docente facilita, adems,
del logro de los objetivos sealados al inicio
de este captulo, los propsitos que se enun-
cian a continuacin:
A) Que el futuro docente adquiera las com-
petencias integrales que lo faculten para
actuar como profesor solucin al enfren-
tarse a situaciones recurrentes y en parti-
cular ante los problemas emergentes que
presentan los procesos educativos.
B) Que los futuros docentes se constituyan
en una comunidad crtica y reflexiva de
su propio proceso educativo y con capa-
cidad de apropiarse y comprometerse con
el desarrollo profesional continuo.
C) Que los futuros docentes adquieran un
perfil profesional equilibrado entre
instruccin y formacin humana, cient-
fica y artstica.
D) Que los futuros docentes produzcan co-
nocimientos cientficos aplicados que in-
cidan en la solucin de problemas edu-
cativos y profesionales propios del mun-
do de la docencia. Ward y tikunoff ( 1994,
p.5).
E) Que los futuros docentes comprendan la
educacin como un proceso multidimen-
sional y multivariado (holstico) y la in-
vestigacin accin como un proceso vin-
culado a la creatividad, a la innovacin y
a la consecucin del auto y del socio de-
sarrollo crtico y reflexivo. (Barrtolom,
1994, p. 386).
F) Que los futuros docentes apliquen la in-
vestigacin accin como una alternativa
de bsqueda auto y socio reflexiva, lle-
vada a cabo para perfeccionar, permanen-
temente, las capacidades y potencialida-
des meta- educativas
La investigacin-accin posee una serie de ca-
ractersticas que facilitan la didactizacin del
proyecto de educacin, debidamente
contextuado, de los futuros profesores. En este
caso, y por motivos de espacio, no se estudiarn
todas las caractersticas de la investigacin- ac-
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente

109
cin, sino slo aquellas consideradas pertinen- problemas y stos a su vez en componentes o
tes a la naturaleza del tema que nos ocupa: dimensiones. Posteriormente, establecen rela-
ciones de causalidad, de mediacin y de efecto.
1.La investigacin-accin es de naturaleza Esta posibilidad epistmica la enriquecen con la
holstica o sea que estudia la totalidad de las precisin de las relaciones de
personas, de los grupos y de los proyectos en complementariedad, de contradiccin y de an-
sus propios contextos sociales y naturales. En tagonismo, adems determinan las relaciones
este sentido, los futuros docentes asumen su de inclusin y de exclusin entre dimensiones
propio proyecto educativo como unidad total, problmicas y conceptos. Precisan tambin, las
descubrindose como la parte actuante de esa relaciones de aparecimiento cronolgico,
realidad, entre otros actores a quienes ellos in- procedimentales y de accin estratgica para la
fluyen y quienes los influyen al mismo tiem- produccin de efectos y resultados, definidos
po. Se presentan ante su accionar como causa, con antelacin.
mediacin y efecto al mismo tiempo, de manera
situacional. Llegan a reconocerse como parte Los problemas son ordenados, subsecuente-
estratgica de la totalidad de su proyecto educa- mente, de mayor a menor grado de dificultad de
tivo y a saber que ellos, grupalmente, son su resolucin, para su abordaje y solucin en tiem-
propio futuro. pos prudenciales y con los recursos al alcance
del grupo. Se espera que cada xito redunde en
La discusin, el dialogo y el intercambio crti- la adquisicin de confianza y motivacin para
co y reflexivo como estudiantes y ms tarde solidificar el trabajo educativo. Uno de los re-
como docentes sobre su propia realidad histri- sultados tangibles de estas acciones se orienta-
ca, actual y futurizada, los faculta para captar la r a la conformacin de una agenda de proble-
totalidad(la ecologa) de su proyecto en el tiem- mas y de una ruta crtica para la resolucin de
po y en el espacio; en las diferentes fases, los los mismos, que adems, de ser elaborada por
recursos indispensables, los esfuerzos y las re- todos, goce del compromiso de la totalidad del
percusiones internas y externas del xito perso- grupo.
nal, grupal y social. Proceder como sucede con
frecuencia, sin un posicionamiento de despegue Es importante destacar que en la investigacin-
de cada estudiante, sin una visin de totalidad accin, dependiendo de la necesidad y del nivel
de la persona, de su grupo y de su proyecto es de desarrollo alcanzado por el grupo, se pueden
simplemente avanzar a ciegas. combinar la induccin y la deduccin, lo que no
hay que perder de vista es que el punto de lle-
2.La investigacin-accin es inductiva. Esta ca- gada es la adquisicin de la facultad para pen-
racterstica investigativa ofrece la opcin de se- sar y reflexionar de manera transductiva o sea
leccionar como punto de partida para la accin pasar en forma iterativa de lo particular a lo
educativa, la escogitacin de una problemtica general y desde aqu a lo particular, para cons-
o de un problema prctico y concreto suscepti- truir las sntesis requerida.
ble de ser resuelto parcial o totalmente, median-
te una combinacin racional de la investigacin En esta forma de investigacin no se parte de
y la actuacin individual y colectiva de los es- teoras, previamente concebidas, en el sentido
tudiantes, profesores y administradores. de darlas como vlidas; toda teora es slo un
propuesta de explicacin y gua que tiene que
Los futuros docentes en forma grupal asumen el ser validada en la prctica transformadora de
proyecto educativo como suyo, como una pro- la realidad y donde se descubren sus potencia-
blemtica integral, la subdividen en familias de lidades y debilidades, sus aportes y necesida-
des de modificacin. La teoras son en-
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente

110
tendidas como nacidas de las prcticas educati- consideracin de las ideas propuestas.
vas en contextos limitados y con el significado
que las observaba, Bertran Russell: No hay nada 4.Los profesores investigadores, en el contexto
ms prctico que una buena teora . Los estu- de la investigacin-accin como herramienta de
diantes tienen que aprender a trabajar aplicando la educacin docente, han de ser seleccionados
teoras, en este sentido, y no hacer como se hace muy cuidadosamente, dado que no basta con te-
hoy en da: por un lado se estudian las teora y ner profesores bien formados o solamente bien
por otro lado va la prctica, con el consabido instruidos. Los docentes en este caso han de ser,
desprecio de la primera y el estancamiento de la equilibradamente instruidos y formados, dado
segunda. que los mismos han de reflejar en su comporta-
miento cotidiano las caractersticas de persona-
3.La investigacin-accin es humanista, en cuan- lidad y profesionales que les facilite convertirse
to se obliga a respetar la identidad de cada per- en ejemplos de los estudiantes, en prototipos que
sona y de cada grupo, partiendo del reconoci- stos, voluntariamente, deseen imitar como per-
miento de que cada estudiante es un proyecto sonas y como los profesores en que ellos mis-
educativo nico e inconcluso para si mismo y mos se han de convertir en el futuro.
para los dems. Parte adems, del reconocimiento
de la flexibilidad que ha de tener la educacin De aqu que no cualquier profesional puede ser
docente, para no violentar la identidad de cada profesor de profesores en formacin, porque la
estudiante y el derecho que tienen como grupo educacin de los profesores es sumamente deli-
para ir construyendo mediante el dilogo, la re- cada. Los docentes de futuros profesores tienen
flexin crtica y el compromiso racional, su pro- que comprender a sus estudiantes dentro del
pio destino formativo. marco de referencia de s mismos para que poco
a poco vayan aprendiendo como totalidad el per-
Es una investigacin que al ser orientada a la fil y la identidad de ser docente con caractersti-
formacin de valores mediante la investigacin- cas constructivstas y humanistas, y como se dijo
accin, le facilita a los estudiantes la adquisicin antes, estos docentes han de saber como promo-
de los mismos de manera consciente y prctica y ver, motivar, desarrollar la educacin y la
no nicamente de manera discursiva. Los valo- metaeducacin, as como, la evaluacin, la
res van naciendo paulatinamente, por inmersin reorientacin y el apoyo genuino hacia nuevos
vivencial, en la medida que se van conociendo y desarrollos.
resolviendo los problemas enfrentados en su pro-
pia educacin. Estos docentes de profesores estn conscien-
tes de los efectos directos e indirectos que cau-
Los procesos propiamente formativos de los es- san en sus propios estudiantes, dado que sa-
tudiantes encuentran tierra frtil en la investiga- ben que la transmisin de expectativas nega-
cin-accin, ya que en la misma todas las pers- tivas o positivas hacia los mismos causar
pectivas son valiosas y en consecuencia mere- impactos en los comportamientos de aquellos
cen respeto. En las distintas instancias de dilo- que estn principalmente aprendiendo no slo
go, intercambio y reflexin, todas las ideas se conocimientos sino formas totales y modos de
discuten, se aceptan y o descartan por el carcter ser, estar, sentir, hacer y lo ms delicado, edu-
racional, democrtico y funcional de los anlisis car.
llevados a cabo por el grupo. No es saludable la
admisin de ninguna injerencia autoritaria, 5.La investigacin-accin guarda un equilibrio
verticalsta, sexista, poltica, racista o de posi- entre procesos y resultados. Los futuros docen-
cin econmica para la aceptacin, rechazo y o tes aprendern que la educacin necesita de equi-
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente

111
librios y desequilibrios dinmicos entre proce- El descubrimiento es propio de la investigacin
sos y resultados. Los conocimientos generados, y del mundo de lo artstico, y el futuro docente
las decisiones tomadas y las alternativas de so- tiene que aprender a descubrir y adems, ayudar
lucin adoptadas, estn orientadas a resolver pro- a que sus futuros educandos descubran; para lo-
blemas y no a la contemplacin pasiva y no re- grar dicho propsito tendr que aprender mto-
solutiva de los obstculos observados; en este dos y tcnicas de investigacin y de resolucin
sentido, la educacin de los docentes tiene senti- de problemas, pero slo como inicio y como l-
do en la medida en que ellos captan e interiorizan nea de partida, ya que el punto de llegada es la
la conviccin de que los contenidos educativos creacin de alternativas metodolgicas y
son, potencialmente, soluciones y que tienen la estratgias, para descubrir las soluciones a los
capacidad de ser generadores de riqueza huma- problemas y las respuestas a los cuestionamientos
na y material. de manera creativa e innovadora. La investiga-
cin como alternativa de educacin docente es
Los futuros docentes llegan a confirmar, descubrimiento, creacin e innovacin que se
vivencialmente, que los mtodos de aprendizaje aprende, nicamente, descubriendo, innovando
no estn ni deben estar divorciados de los objeti- y creando.
vos y de los contenidos de aprendizaje, dado que
slo la unidad entre los procesos y los productos
que se desean alcanzar pueden generar una edu-
cacin docente equilibrada y de calidad.

6.La investigacin-accin es orientada al descu-
brimiento. Tanto los docentes como los
educandos tienen que volverse admiradores de
lo obvio y de lo cotidiano. Ellos en comunin
tienen que recobrar la capacidad de admiracin
y darse cuenta como cientficos y al mismo tiem-
po como educadores en proceso, que la sabidu-
ra existe en las propias cosas, en los propios se-
res, en los propios eventos, en la experiencia de
otros y en los escritos, y que nada puede darse
como conocido sino como algo que cada vez se
va conociendo poco a poco a travs de aproxi-
maciones sucesivas.
Cuando el conocimiento se descubre por uno
mismo o por un grupo se disfruta, el proceso
mismo es sumamente motivador e invita a se-
guir buscando a continuar con el placer de en-
contrar aquello que pareca escondido y ocurre
algo, sumamente especial, el estudiante se va co-
nociendo as mismo, en la medida que va cono-
ciendo a los dems en el entorno de ellos y en el
entorno suyo.
En este caso las premisas son entendidas como
los supuestos que se dan por aceptados acerca
de la realidad y sobre los cuales se construyen
otros conocimientos, se toman decisiones y se
disean alternativas de solucin ante los proble-
mas enfrentados.
En el caso de la investigacin-accin las premisas
tambin son examinadas a la luz de la accin
transformadora de los estudiantes sobre sus pro-
pios procesos educativos, las de sus compae-
ros, de la institucin educativa, la comunidad
(sociedad) y el sistema que le da direccin y sen-
tido a su accionar.
La comunidad de aprendizaje educativo puede
modificar y/o cambiar a partir de su prctica las
premisas plasmadas pues, algunas cumplirn bien
con sus funciones de orientadoras de la interpre-
tacin de la realidad y de la accin investigativa
educadora, algunas otras slo lo harn parcial-
mente y otras que tendrn que ser sustituidas o
creadas a partir del accionar del grupo. Las
premisas ms aceptadas en cuanto a la investi-
gacin-acccin en la educacin docen-
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
112
te son las que se mencionan:
1. La educacin como proceso y como
resultado es inherente a la educabilidad
de las personas y al carcter social del
desarrollo de la humanidad.
2. Todos los seres humanos son capaces de
crear cultura, la educacin es parte de la
cultura y en consecuencia todos los gru-
pos humanos tienen la facultad de hacer
sus propios procesos y de alcanzar sus
propios resultados educativos.
3. La educacin de los docentes ha de ser
desarrollada en forma muy cuidadosa, ya
que la misma ser, posteriormente, repro-
ducida en muchas generaciones subsi-
guientes y es posible que reproduzca, en
forma no mecnica, la esencialidad de sus
fortalezas y debilidades, tanto en sus di-
mensiones objetivas como subjetivas.
4. Todos los seres humanos tienen las fa-
cultades para investigar, pero los profe-
sores futuros, de manera especfica, em-
plearn la investigacin accin como he-
rramienta didctica y de sensibilizacin
humano profesional, tanto en su propio
proceso educativo como en su prctica
profesional. El uso de la investigacin -
accin en el sentido propiamente, instru-
mental no contribuye a la educacin do-
cente.
5. Los futuros docentes han de ser educa-
dos, no nicamente en el conocimiento
de los procedimientos cientficos y tec-
nolgicos, sino que han de estar forma-
dos en el por qu? para qu? y el
cmo? de la ciencia y de la tecnologa;
de sus fines, de sus metas, de los usos,
intereses y sentidos, as como de las ac-
titudes y valores que ella implica en la
conformacin de la cultura y de su iden-
tidad profesional.
6. Todos los seres humanos han creado y
aprendido una determinada cosmovisin
que le da sentido, direccin y significado
a sus comportamientos y conductas; esta
cosmovisin tiene que ser respetada y es
al mismo tiempo una fuente de compre-
sin de todo lo que las personas hacen y
dicen. La transformacin y/o cambio de
la cosmovisin de las personas o de una
parte de la misma es una decisin crtica
y reflexiva de esa persona o grupo.
7. El aprendizaje educativo es una construc-
cin y consecuencia del pensamiento ac-
tivo, crtico y reflexivo de los seres hu-
manos al actuar transformadoramente en
la realidad
8. La inteligencia podr ser desarrollada,
efectivamente, en la consecucin de
aprendizajes educativos si los aprendiza-
jes son aprehendidos, aplicados, recrea-
dos y empleados activamente, mediante
experiencias vivenciales y en medios rea-
les, por inmersin crtica y reflexiva sobre
lo que estn aprendiendo y con aquello
que estn aprendiendo educativamente.
9. Lo que hay que los futuros docentes tie-
nen que aprender mediante la investiga-
cin accin es conocimiento generador
de soluciones o sea aquel que no se acu-
mula para s mismo, sino para la
interaccin educativa y comunicativa,
que acta para enriquecer la vida de las
personas y de los grupos, con el fin de
que puedan desenvolverse efectivamen-
te en el mundo.
10. La investigacin-accin tiene sentido y
significado trascendente cuando se inicia
a partir de lo que los sujetos ya conocen,
vivencialmente, en sus propios contextos
y cuando el avance de los procesos se
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
reflexiona, reconociendo los avances, los
obstculos y las propuestas de superacin
de mejora y superacin contina.
11. Todo proceso de educacin docente ba-
sado en la investigacin-accin ha de
basarse en los criterios de racionalidad,
practicidad, verificabilidad, creatividad,
sensibilidad humana e imaginacin crti-
ca.
12. El objeto de estudio de la educacin do-
cente como objeto de atencin de la in-
vestigacin-accin se va construyendo y
reconstruyendo, paulatinamente, en la
medida en que los futuros docentes pro-
fundizan sus conocimientos y se
empoderan con respecto a su propia edu-
cacin.
1. La investigacin-accin se basa en la con-
quista paulatina de la independencia per-
sonal y grupal de los sujetos que se edu-
can. Este principio le da el derecho y la
posibilidad a los futuros docentes de ir ad-
quiriendo e irse adueando poco a poco de
los instrumentos, de las actitudes y de los
valores que han de caracterizarlos por sus
facultades para aprender por s mismos en
forma educativa a lo largo de toda la vida y
en todos los espacios de la misma.
Todo futuro docente tiene que contar con
las competencias elementales para apren-
der a aprender en cualquier lugar y en cual-
quier momento, con sistematicidad y mo-
tivacin, ya que slo si aprende a aprender
en forma independiente tendr la posibili-
dad de ensear, creativamente, esta habili-
dad a sus estudiantes futuros.
Es conveniente dejar claro que no se trata
de eliminar la participacin docente en el
proceso educativo, sino de que la misma
113
intervencin mediatica se vaya transfor-
mando poco a poco en facilitacin coope-
rativa y horizontal entre educandos y do-
centes. Las interacciones entre ambos po-
dran, desde la mayor participacin del do-
cente al inicio, hasta la mnima participa-
cin al final del proceso. Los educandos
tendran su participacin en sentido inver-
so. Una persona o un grupo de seres que se
educan, slo puede llegar a ser si conquis-
ta la posibilidad de ir siendo en una direc-
cin definida con autonoma e independen-
cia.
2. Los estudiantes tienen al interior del pro-
ceso de educacin docente las mismas
posibilidades de accesar a las oportuni-
dades de desarrollo educativo, sin embar-
go, las particularidades de cada educan-
do han de caracterizar de diversas mane-
ras sus participaciones, pero por ningn
motivo, podrn ser excluidos, impedidos
o marginados de participar y beneficiar-
se de las oportunidades existentes para
todos. La educacin de los docentes tie-
ne que facilitar el avance
individual(mritocrtico) sin menoscabo
de la solidaridad grupal.
3. La investigacin-accin es por definicin
un proceso democrtico y siendo en el
mbito de la educacin docente cobra
an, ms relevancia. La construccin de
identidades profesionales y el aprendiza-
je de un perfil total no puede adquirirse
de manera impositiva, sino por voluntad
de los individuos que se proponen apren-
derlo. En la esencia de este principio est
el aprendizaje educativo de tomar deci-
siones en forma grupal y de adquirir con-
ciencia del concepto y de la prctica de
la libertad el cual, encarna en la prctica
cotidiana respetar el inters de todos, an
a costa del sacrificio de los intereses in-
dividuales.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
114
La toma democrtica de decisiones ra-
cionales es trascendental para la educa-
cin de los futuros docentes, porque la
mayor parte de las decisiones que se to-
men incluyen el compromiso personal y
grupal de involucrarse hasta las ltimas
consecuencias en la ejecucin de las
mismas. Los educandos van forjando
sus aprendizajes como negociadores
honestos en busca del bien comn y van
construyendo valores y hbitos que han
de fructificar un poco ms tarde en la
disciplina y en la cultura del trabajo res-
petuoso y dignificante.
Los futuros docentes, en este sentido,
no actan con resentimiento o revan-
chismo cuando sus decisiones persona-
les son rechazadas en pro de decisiones
ms racionales, por el contrario, han
aprendido que el juego democrtico
consiste precisamente en acatar y en
unirse al trabajo disciplinado en favor de
los intereses de todos y no slo de unos
pocos.
4. Para los investigadores docentes, en la in-
vestigacin accin el conocimiento y los
saberes no tienen un valor intrnseco,
dado que parten de que cada situacin
educativa es diferente de otra y por lo mis-
mo cada teora y cada saber slo puede ser
considerado como vlido y funcional si
describe, explica y contribuye a la trans-
formacin de la realidad, que se han pro-
puestos los sujetos investigadores.
Todo conocimiento tiene que ser valida-
do de manera praxiolgica, teniendo pre-
ponderancia la accin como fuente y cri-
terio de validez. Por ejemplo, si una teora
no ha sido validada mediante la accin, en
un determinado contexto, puede ser consi-
derada, nicamente, como preconoci-
miento, con respecto al contexto de refe-
rencia.
5. El empoderamiento se manifiesta en la
educacin-accin como el proceso a tra-
vs del cual los futuros docentes se
aduean y se apropian de la capacidad
racional para tomar decisiones con res-
pecto a su propio proceso educativo. Es
conveniente que el empoderamiento se
vaya dando de manera paulatina y en la
medida en que el grupo vaya adquirien-
do mayor experiencia racional, organi-
zativa, compromiso real y de ejecucin
exitosa.
Los docentes investigadores, inicial-
mente, han de jugar el rol de guardianes
y de consultores del funcionamiento a
corto y largo plazo de este proceso, ya
que la alienacin y la respectiva distor-
sin es un peligro sobre el cual, hay que
mantenerse en estado de alerta. Cuando
el grupo madura mediante el proceso y
la accin de ejercer el poder, entonces y
slo en ese caso se va volviendo interde-
pendiente, en la toma de decisiones. El
equipo reconoce sus posibilidades, limi-
taciones, oportunidades y constrei-
mientos internos y externos, y va ejer-
ciendo su interdependencia con equili-
brio y ecuanimidad.
Es muy importante recalcar que la metodologa
no existe por s misma, sino como determina-
cin del contexto y de la naturaleza de la acti-
vidad que se est realizando y los principios fi-
losficos y tericos que le dan orientacin, ex-
plicacin, significado y sentido a la
canalizacin de las energas individuales y co-
lectivas de todos los futuros docentes, de las
instituciones y comunidades involucradas en
los procesos educativos.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
Quizs sea importante recalcar que la investi-
gacin-accin se inscribe en el paradigma de la
investigacin cualitativa o investigacin natu-
ralstica, y que en consecuencia esta adscrip-
cin supone por lo menos tres aspectos impor-
tantes a destacar:
a) Que existe un cuerpo filosfico terico
que le da sustento a esta investigacin en
particular.
b) Que existe un grupo de profesionales y
practicantes comunicados entre s, en di-
versos campos del hacer y del investigar
que ponen en prctica, cotidianamente,
esta investigacin.
c) Que es notable la presencia de la produc-
cin cientfica y tecnolgica en los me-
dios acadmicos con identidad definida.
Esta ubicacin no es trivial como pareciera ser
a primera vista, dado que los principios filos-
ficos y tericos a nivel paradigmtico son, mu-
tua-mente excluyentes y por esta razn el deba-
te actual se ha ubicado en el nivel de la meto-
dologa, para definir si deben o no emplearse
las tcnicas (en forma de prstamos) de manera
intercambiable entre un paradigma u otro. Has-
ta este momento parece triunfar una posicin
pragmtica en el sentido de hacer intercambia-
ble entre paradigmas las tcnicas y los instru-
mentos de cada uno, siempre y cuando se ajus-
ten a los propsitos que se pretende alcanzar.
La metodologa de la investigacin-accin
como estrategia de educacin docente ofrece
ventajas metodolgicas, que no se encuentran
en otras alternativas didcticas e investigativas,
entre las cuales se exponen las siguientes:
1. La convivencia plena de los futuros do-
centes por inmersin en sus propios me-
dios de formacin y prctica profesional,
situacin que les da la posibilidad de
mantenerse en contacto estable con las
115
personas, con los problemas y con las
propias situaciones educativas en los con-
textos respectivos. Dicha estabilidad les
facilita la captacin global y detallada de
cada problema estudiado y de cada situa-
cin resuelta con los desarrollos metacog-
nitivos implicados. Al captar cmo las
dems personas aprenden, toman decisio-
nes, asumen compromisos, realizan sus
actividades y construyen sus visiones del
mundo, los futuros docentes aprenden de
s mismos en forma analgica, reflexiva y
crtica, encontrndose as mismos en los
dems, y estos a su vez en ellos.
2. Los objetos de investigacin se constru-
yen y reconstruyen en forma reflexiva y
crtica y no existe una forma acabada,
que indique cuando ha de iniciar el pro-
ceso investigativo y educativo a nivel
de campo. Esto es muy importante por-
que es la intersubjetividad del grupo la
que va definiendo el estado de avance
de los procesos educativos en forma ra-
cional, tal como ocurren en la realidad
interna y externa del sujeto que se edu-
ca.
La construccin iterativa de la totalidad
de la investigacin, hace que el proceso
educativo vaya ocurriendo en forma
real, no es un proceso lineal y artificial,
es en cambio un proceso naturalstico,
participativo y transformador del que
ejerce la accin y del que la recibe, y
que va ocurriendo siempre de manera
transitoria y en espiral, en donde la sig-
nificatividad para los mismos sujetos se
construye a partir de y con su experien-
cia. En la investigacin-accin el pro-
blema inicial o sea aquel con que se ini-
cia el proceso no siempre es el mismo,
es altamente probable que se cambie en
el transcurso del trabajo educativo in-
vestigativo.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
116
De esta manera se van aclarando las re-
laciones entre las acciones, las
interacciones entre los sujetos, entre los
conceptos y entre los procesos, hasta lle-
gar a la claridad pertinente, que invitar
a desencadenar nuevos procesos activo
cognitivos. Slo de esta manera se al-
canza a convertir lo cotidiano en ex-
traordinario, dndole sentido y signifi-
cado a los patrones de conducta estudia-
dos y organizacin a todo aquello que
aparece como emergente y como cati-
co en la auto educacin y en la prctica
profesional educativa. La metodologa
tiene que contener a la accin
transformadora y a la reflexin crtica
para que los aprendizajes logrados sean
tiles y genuinos.
Entonces la educacin docente se con-
vierte en un proceso praxiolgico y cr-
tico que rompe la dicotoma entre la ac-
cin y el pensamiento, entre la teora y
la prctica, entre la reproduccin y la
creacin, entre el individuo y el grupo,
entre la instruccin y la formacin, as
como entre la educacin y la vida; vol-
vindose una verdadera educacin, en el
sentido de recobrar la dignificacin del
individuo en comunin con los dems,
en una perspectiva humanista y totaliza-
dora.
3. En el seno de la metodologa de la inves-
tigacin-accin se rompe la dualidad su-
jeto - objeto investigado, ya que desde el
momento que en esta investigacin se da
el encuentro entre seres humanos en pro-
ceso de educacin docente, dichos roles
son intercambiables.
El encuentro educativo investigativo ocu-
rre en forma horizontal y en consecuencia
negando cualquier forma de dominacin
codificadora entre aquellos que se educan.
Si la relacin no fuera intercambiable y
horizontal, este modo de hacer investiga-
cin perdera su carcter educativo, ya
que negara con todas sus implicaciones la
condicin de sujeto cognoscente, pensante
y la educabilidad de los futuros docentes.
Las fases principales que presenta la litera-
tura especializada en el campo de la inves-
tigacin accin, en el mbito de la educa-
cin de futuros docentes son muy variadas y
sin la pretensin de agotarlas sino, nica-
mente, de ofrecer un ejemplo muy general
de las mismas, se hace a continuacin una
breve descripcin:
1. Fase exploratoria.
Conformacin de los grupos de investi-
gacin, de preferencia han de estar inte-
grados por profesores investigadores,
especialistas en desarrollo(profesionales
de campos relacionados) y los
educandos o futuros docentes.
Los grupos de investigacin o el grupo
total se organiza, internamente, con un
coordinador y con un secretario. La or-
ganizacin interna es inicial y ser tan
simple o tan compleja como lo requiera
la situacin que se proponen enfrentar.
Todos los grupos, de comn acuerdo, exa-
minan minuciosamente, su propio proyec-
to educativo, las caractersticas del contex-
to, de ellos mismos y de los criterios de de-
cisin implicados en cada accin Para
lograr dicho propsito consultan profeso-
res, administradores de la educacin y
planficadores entre otros, que puedan
aportar informacin y conocimientos im-
portantes.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
Llevan a cabo reuniones para socializar los
hallazgos descubiertos, reflexionan
crticamente y elaboran memorias de cada
reunin, fijando nuevas necesidades infor-
mativas. Este proceso es iterativo y se re-
petir hasta que el mismo grupo como tota-
lidad lo considere til.
Ocurren varias reuniones y como resul-
tado de stas cada subgrupo lleva los pro-
blemas que ha identificado como impor-
tantes para sus propios procesos educati-
vos, los aportan a los dems subgrupos
para sus anlisis respectivos y al final
obtienen un consolidado(agenda
investigativa de problemas) proyectada a
corto, mediano y largo plazo. Los pro-
blemas son ubicados para su resolucin
respectiva en la dimensin temporal. No
hay que preocuparse tanto por la totali-
dad de la agenda, sino por el problema
que generar el inicio del proceso educa-
tivo investigativo.La planificacin nace
as como un requerimiento de la accin
resolutiva y no como la simple ocurren-
cia de alguien.
Si los subgrupos o el grupo como totali-
dad requiere de capacitacin para llevar
a cabo sus acciones efectivamente, es
menester llevarla a cabo.
2. Planificacin, implementacin y trabajo
de campo de la investigacin accin
Una vez se ha determinado, inicialmen-
te, el problema motivo de la investiga-
cin -accin y su contexto respectivo ha
sido caracterizado, en alguna medida, el
grupo tienen que decidir como ir conquis-
tando poco a poco el futuro con las estra-
tegias idneas para su resolucin. En este
momento surgen las propuestas, se da el
dilogo y el debate reflexivo y crtico para
elegir la o las estrategias que efectivicen
la canalizacin de las energas y recursos
117
del grupo de la mejor manera.
El grupo o los subgrupos elaboran los
planes de accin y se disponen a operar
de acuerdo con los lineamientos estable-
cidos en los mismos. La actuacin, de
acuerdo con planes, implica la obtencin
y la creacin de las condiciones bsicas
para que la accin sea un xito. En este
momento se logra alcanzar una visin
totalizadora del problema motivo de in-
vestigacin y de todo el proceso de solu-
cin del mismo. Los planes iniciales pue-
den ser simples y funcionales, acordes
con las necesidades que enfrente el gru-
po. Cada subgrupo o el grupo completo
tienen que tener por escrito el plan de
accin. El plan no es una camisa de fuer-
za es slo una gua sujeta a
trasnformaciones y adecuaciones cons-
tantes.
El grupo, en varias reuniones tiene que
decidir, antes de lanzarse al trabajo de
campo si inicia con la accin o si existe
la necesidad del estudio terico previo del
problema que se propone resolver. En la
investigacin accin, usualmente, no se
construye ningn marco terico, pero es
una decisin que tiene que afrontar el gru-
po de cualquier manera. Tiene adems,
que seleccionar y o construir las tcnicas
e instrumentos de investigacin que se-
rn empleadas durante el trabajo de cam-
po; el ordenamiento, procesamiento e in-
terpretacin de la informacin recolecta-
da, hasta convertirla en solucin
Los futuros docentes, darn por tcnica-
mente concluido el proyecto de investi-
gacin, aunque en realidad, una investi-
gacin nunca termina y redactarn en al-
gn formato elegido entre alternativas, el
o los informes de investigacin.
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
118
Es pertinente tener presente que todos los
procesos de capacitacin o de instruccin
formativa que sean requeridos por el gru-
po o los subgrupos tienen que llevarse a
cabo de forma inmediata y emergente, en
caso contrario, el proceso educativo ser
deficitario frente a los requerimientos de
la accin auto y heterotransformadora.
3. Fase evaluativa y comunicativa.
Es importante destacar adems, que cada
accin significativa o proceso educativo
desarrollado, requiere de procesos
evaluativos formativos y sumativos, que
vayan evidenciando, entre otros elemen-
tos, el avance personal y grupal en trmi-
nos de los objetivos logrados, las com-
petencias aprendidas, los obstculos su-
perados y los resultados obtenidos. Toda
la evaluacin ha de ser compartida, clara
y transparente para todos los participan-
tes.
El grupo, adems de conocer para si mis-
mo los resultados de la investigacin lle-
vada a cabo, probablemente, necesite dar-
la a conocer a distintos pblicos intere-
sados. Esta situacin le plantea el reto de
preparar en lenguaje didctico distintas
presentaciones y hasta artculos de divul-
gacin cientfica.
Es reiterativo, pero importante destacar
que cada una de estas fases requieren de
la adquisicin o refuerzo de una serie de
competencias importantsimas para el
desarrollo de la docencia y de la investi-
gacin y las mismas tienen que ser cui-
dadosamente atendidas, ya que sern de-
mandadas como necesidades que impo-
ne la prctica misma de aprender y de
hacer las cosas.
Cada grupo decidir su propio camino,
pero una vez terminado un ciclo tendr
que iniciar el subsecuente, con ms ex-
periencia, con ms solvencia y con ma-
yores probabilidades cclicas de xito
Toda accin de educacin docente, de acuerdo
con cada contexto institucional, con los recursos
disponibles y con las caractersticas de los suje-
tos que participan de tal proceso(objetivas y sub-
jetivas) para ser efectivo, necesita garantizar la
presencia y las calidades de ciertos requerimien-
tos mnimos, sin los cuales sera difcil alcanzar
los propsitos de los que aqu se ha venido ha-
blando:
1.Contar con la decisin poltico institucional
de llevar a cabo la educacin de los docen-
tes con el apoyo de la investigacin-accin.
2. Hacer que el modelo administrativo sea
coherente con el modelo currcular, en
caso contrario, el primero terminar eli-
minando o sesgando al segundo.
3. Tener los recursos materiales indispen-
sables para el proceso de educacin do-
cente con una perspectiva de corto, me-
diano y largo plazo. Es conveniente re-
cordar que los modelos de educacin do-
cente y pedaggico- didcticos tienen
costos diferenciados.
4. Contar con el equipo de docentes inves-
tigadores, ms selectos(nacionales e in-
ternacionales), que tengan la capacidad
y la facultad de inspirar con lo que son
como personas y como profesionales a
los futuros docentes, de tal suerte que
stos quieran imitarlos de manera volun-
taria.
5. Tener disponibles otros profesionales de
muy buena capacidad que puedan ser
invitados a aportar sus conocimientos,
experiencias y modos de entender y de
 CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
vivir para enriquecer el proceso educativo
de los futuros docentes.
6. Tener convenios nacionales e interna-
cionales con comunidades rurales y ur-
banas, con instituciones educativas y de
desarrollo para llevar a cabo los proce-
sos de investigacin accin, de prctica,
de reflexin crtica y de accin creativa.
7. Mantener al equipo de profesores inves-
tigadores, estudiantes y profesionales
trabajando en la triple dimensin: en la
educacin, en la produccin del conoci-
miento y en la resolucin de problemas.
La conformacin de la educacin de los
docentes(en forma de cultura educativa)
en esta perspectiva, requiere de que se
cuide celosamente, de que no ocurran en
la vida cotidiana de los procesos educa-
tivos los hechos siguientes:
A) Ha de estar estrictamente prohibido para
administradores, profesores y
educandos ridiculizar las participacio-
nes de los compaeros durante las acti-
vidades educativas, debido a que estas
actitudes terminan destruyendo el clima
de libertad, la confianza en s mismos, la
autoestima y el dilogo que tiene que
existir para que se d el libre intercam-
bio de las ideas.
B) Las actitudes impositivas basadas en la
autoridad administrativa o del conoci-
miento y en la rigidez de posturas perso-
nales conllevan a los estudiantes y los
invitan a ofrecer respuestas preconcebi-
das, que no requieren de ninguna re-
flexin y mucho menos de posturas uni-
formadas y crticas.
Una exigencia excesiva de precisin, ra-
cionalidad y exactitud terminar
inhibiendo las mejores capacidades de
los futuros docentes y los volver apti-
119
cos, conformistas, inhibidos, temerosos
y nicamente reproductores de lo exis-
tente y lo peor an, ya no buscarn el
conocimiento sino que aprendern a ser
mediocres buscadores de los favores de
aquellos que detentan la autoridad.
C) La conformacin de pequeos grupos
que se interpongan a la posibilidad de
que todos puedan trabajar con todos y
que manifiesten actitudes egostas y
antisolidarias, produce aislamiento y
exclusionismo. El desarrollo valrico y
afectivo es muy importante, pues es este
el andamiaje sobre el cual operar el fu-
turo docente en su prctica profesional
real, y s est dimensin ha sido mal for-
mada le ser un obstculo para su buen
desempeo actual y futuro
D) La represin y la intolerancia tienen que
ser combatidas, dado que estas prcticas
atacan el libre desarrollo de los indivi-
duos y erradican las facultades creado-
ras e innovativas de los futuros docen-
tes, stos tienen que acostumbrarse a
dialogar, a buscar la comprensin antes
que el control y la condena de lo desco-
nocido. El docente antes de asumir una
postura frente a algo que desconoce, tie-
ne que informarse lo suficiente y slo
despus, ha de reflejar sus conclusiones.
E) Todos los actos que atenten contra la
dignidad de los compaeros y que por lo
mismo se conviertan en acciones
antiticas o amorales tienen que ser evi-
tadas, ya que dichos actos atacan la
esencialidad de todos los procesos
formativos, y sera mejor tener un mun-
do lleno de hombres y mujeres buenas,
aunque fuesen menos instruidos.
120

tes o sea las que son realizadas, cotidianamente,

Los docentes no slo contribuyen a la educacin o cada ciertos periodos(todos forman y capaci-
de los estudiantes con lo que saben sino con la tan para sto) y la segunda que la constituyen las
totalidad de lo que ellos son, en la vida cotidiana actividades que se efectan para solucionar pro-
escolar. Es por est razn, entre otras, que la edu- blemas emergentes(no previstos). Dichos impre-
cacin o formacin docente se hace estratgica vistos sern los insumos sobre los cuales el pro-
para que cualquier sistema o accin educativa fesor en formacin construir la pedagoga del
sea exitosa o fracase, estrepitosamente. caos.

El ejercicio contemporneo de la docencia re- Cualquier proceso de formacin que no incluya

quiere profesores que no slo sepan ensear; la el aprendizaje de la resolucin de problemas en
sociedad actual necesita y demanda docentes que el mbito catico de la educacin, no estar pre-
sepan promover, facilitar y desarrollar la educa- parando a los futuros docentes para operar en el
cin socio-individual de los educandos, en sus mundo real, en el mundo humano y educativo
propios contextos y con base en sus propias po- de lo emergente.
sibilidades culturales y materiales.
Con base en las convicciones planteadas, ante-
Los docentes actuales estn obligados a formar riormente, se recomienda el empleo de la inves-
en los estudiantes una posicin reflexiva y crti- tigacin accin como una de las opciones
ca frente a la ciencia y a la tecnologa, para que didcticas alternativas, con grandes potenciali-
puedan enfrentarse de manera ventajosa y con dades formativas, capaz de contribuir a la edu-
recursos inteligentes a la avalancha de informa- cacin de los docentes actuales y futuros, equili-
cin cada vez ms rpida, prolfica y desconcer- brando instruccin y formacin. Los profesores
tante. del futuro estn obligados a comprender su rea-
lidad, a intervenirla, a tomar decisiones, a pro-
La educacin o formacin del futuro docente ducir conocimientos y a hacer uso de resultados
encarna nada menos que el perfil del hombre y de investigaciones.
de la sociedad futura, de tal manera que si fraca-
sa la formacin docente del futuro, habr fraca- Es conveniente recordar que nadie puede dar lo
sado, simblicamente, el futuro de la sociedad que no tiene y que nadie puede educar con lo
como tal. que no se es, por lo que la educacin de los do-
centes, ms que cualquier forma de educacin
El futuro docente tiene que estar preparado para ha de ser llevada a cabo de la forma ms enri-
cubrir dos reas laborales bien identificadas; la quecedora posible, dado el impacto que tendr
primera constituida por las actividades recurren- en una gran cantidad de generaciones de un pas.
 121

Describa los procesos de aplicacin de la investigacin, en el desarrollo curricular de la

formacin docente.

Que importancia tiene la aplicacin de la investigacin -accin en la formacin docente?

Mencione y explique tres beneficios de la investigacin-accin en la formacin docente.

Desarrollar trabajos de investigacin-accin aplicando las diferentes fases planteadas en

este captulo.
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Este libro se termin de imprimir
en el mes de abril del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA, S.A.
Tel.: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica

N 19,977
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