Educacin Centrada en el Aprendizaje

Aprendizaje a partir de problemas

Elaboracin:
Eurdice Sosa Peinado esosa@g.upn.mx
Ruth Briones F. rbriones@g.upn.mx
Luz Ma. Garay C. mgaray@g.upn.mx
Julio 2008

Antecedentes
El aprendizaje a partir de problemas es, quizs, la primera metodologa educativa
que fue sistematizada hace ms de 2000 aos. Inicia con los escritos de los
discipulos de Scrates en donde relatan como, a partir de dialogos para
solucionar problemas, es posible contruir saberes, conocimientos y por tanto
aprender
Ensear y aprender a partir de interrogantes recibe el nombre de Mayutica" y,
aunque no podemos detenernos a recuperar todas sus significaciones, es
importante realizar una lectura o relectura de textos como Los Dilogos de Platn,
obra que nos introduce a la manera, sentido y forma de construir interrogantes y
problematizar aspectos de la realidad.
Los textos clsicos de la filosofa griega nos ayudarn a pensar sobre La
importancia de interrogarnos, cmo interrogarnos, cmo construir respuestas a
nuestras interrogantes y cmo comunicar las respuestas que hemos construido a
nuestras interrogantes. Prcticamente toda la cultura occidental, y en particular las
ciencias modernas, han construido conocimientos a partir de preguntas que
llamaremos verdaderas cuando son autenticas interrogantes de los sujetos y sobre
las cuales se construyen o reconstruyen conocimientos.
Sin esta forma de interrogarse, empleada principalmente por los cientficos de
todas las reas de conocimiento, no se podra explicar que en los ltimos 50 aos
se hayan multiplicado los conocimientos producidos.
Y justamente la estrategia de aprendizaje a partir de problemas, tiene como punto
de partida interrogarse problemticamente, como lo hacia Scrates desde hace
ms de 2400 aos sobre algo que no se sabe y cuya construccin de respuesta
nos dar no solo nuevos aprendizajes, sino sobre todo respuestas que nos
permitiera una mayor comprenscin de nosotros mismos, de los dems y de
nuestro entorno tanto inmediato, como planetario.
Por ello, no debe extraar que en los ltimos 50 aos campos tan diversos como
la enseanza de la medicina (Dueas: 2001), de las ingenieras (Pozo y

Postigo:1994), de las lenguas, de la ciencia (Campanario y Moya:1999), de la

sociologa y de la historia (Zabala:2002), hallan desarrollado la estrategia de
aprendizaje a partir de problemas. A continuacin expondremos algunos de sus
referentes.
Referentes
Similar a lo que ocurri con las otras estrategias de educacin centrada en el
aprendizaje, encontramos un resurgimiento de nuevas prcticas educativas
orientadas a aprender a partir de problemas a partir de la posguerra, en la dcada
de 1960.
Una experiencia destacada fue la del Brasileo Paulo Freire quien, en la
Universidad de Pernambuco, fundamento toda su exitosa propuesta de lectoescritura a partir de la lectura problemtica de la realidad. l propona, como
primer paso para la alfabetizacin, interrogarse en torno a la vida y contexto y no
simplemente aceptar de manera natural lo que acontece. Es decir, el primer paso
es desnaturalizar lo vivido, a partir de lograr la distancia necesaria mediante
problemtizar su propio contexto y vida.
Freire propona partir de la realidad para contextualizarla y convertirla en texto de
aprendizaje dentro del aula. Dado que se trataba de una propuesta educativa para
una poblacin analfabeta, el proceso de construccin de problemas que propuso
el educador brasileo se realiz a partir de la lectura de imgenes significativas;
imgenes sobre las cuales al dialogar y problematizar sus significados pudieran
siempre producir sentido con significado que despus se podra trasformar en
textos, representaciones u otras objetivaciones de la reflexin problemtica.
En su texto La Pedagoga Como Prctica de la Libertad, Freire propone:
una educacin que les facilitase la reflexin sobre su propio poder de
reflexionar y que tuviese su instrumentacin en el desarrollo de ese poder,
en la explicacin de sus potencialidades, de las cuales nacer su
capacidad de opcin (Freire: 1976:51)

Lo que lo llevo a concluir:

Nadie ensea, todos aprendemos tampoco nadie educa solo los
hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo (Freire:1998 : 1718)

Es de tal importancia, en la propuesta educativa, iniciar el aprendizaje a partir de

una problematizacin que fue a partir de la formulacin de problemas que
propuso organizar y agrupar los contenidos en torno a los temas generadores, los
cuales estn organizados en torno a dichos problemas y sobre los cuales gira
toda su metodologa.

Con los mismos principios, dicha metodologa ha sido ampliamente desplegada en

muy diversos contextos y niveles educativos (Gadotti:2000); pero siempre
teniendo como primer paso la problematizacin de una realidad, un contexto, para
despus generar textos, representaciones, informacin, conocimientos y actitudes
al respecto.

En la dcada de 1990, teniendo como contexto las reformas curriculares en

Espaa; Pozo vuelve a insistir, desarrollar y plantear como estrategia central de
los procesos de transformacin curricular la estrategia de solucin de problemas,
en su texto Solucin de Problemas, representndolo de la siguiente manera
(POZO y POSTIGO, 1993):

Lo que lo lleva a proponer diferenciar 5 procedimientos para la resolucin de

problemas, de cara fundamentalmente a la enseanza de las ciencias.
Recordemos que la solucin de problemas y la ciencia comparten los mismos
procesos de indagacin, estos son :
1. Adquisicin de la informacin.
2. Interpretacin de la informacin.
3. Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias.
4. Comprensin y organizacin conceptual de la informacin.
5. Comunicacin de la informacin. (POZO y POSTIGO, 1993)

Finalmente, ya que de la manera de enunciar un problema es que podemos definir

la manera de proceder para resolverlo, Pozo nos advierte sobre las dificultades
que pueden surgir en los procesos de aprendizaje y al respecto nos sugiere tomar
en cuenta:
1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de
solucin e incluso varias soluciones posibles. Evitar las tareas
cerradas.
2. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el
alumno identifique una forma de presentacin con un tipo de
problema.
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una
misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de
problemas en distintos momentos del currculo y ante contenidos
conceptuales diferentes.
4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico sino tambin
en escenarios cotidianos y significativos para el alumno,
procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos de
situaciones.
5. Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin
proporcionada a los objetivo de la tarea. Utilizar en distintos
momentos, formatos ms o menos abiertos, en funcin de esos mismos
objetivos.
6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o
secuencia didctica de un tema evitando que las tareas prcticas
aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos
contenidos previamente presentados al alumno. (POZO y POSTIGO,
1993)

Por otra parte, al momento de realizar la estrategia, Pozo tambin sugiere :

7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el
proceso de solucin, as como a reflexionar sobre ese proceso,
concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de
decisiones.
8. Fomentar la cooperacin entre los alumnos en la realizacin de las
tareas, pero tambin incentivar la discusin y los puntos de vista
diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para
confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas.
9. Proporcionar a los alumnos la informacin que precisen durante el
proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a
hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hbito de preguntarse que
a dar respuesta a las preguntas de los alumnos. (POZO y POSTIGO,
1993)

Como ustedes podrn constatar, las anteriores consideracin del psiclogo

espaol son totalmente compartidas y anticipadas al Marco Comn Curricular
(aprobado a principios de este ao para orientar la Reforma integral del
bachillerato), en el sentido de generar no solo competencias para resolucin de
problemas sino plantear que es tan importante la construccin de las soluciones
como reflexionar acerca de como se lleg a tal solucin.
Respecto a la evaluacin, Pozo aconseja:
10. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que la
correccin final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar ms que
corregir.
11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin
implica una planificacin previa, una reflexin durante la realizacin
de la tarea y una autoevaluacin por parte del alumno del proceso
seguido.
12. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzados por
los alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas. (POZO y
POSTIGO, 1993)

La estrategia de aprendizaje a partir de problemas, o

Cmo organizar el aprendizaje a travs de la estrategia de proyectos

En coincidencia total con Pozo, Frida Daz Barriga (Enseaza Situada:2006)

plantea que la clave y exito de esta estrategia consiste en partir de un buen
problema a resolver. La autora seala que aquellos problemas que podemos
determinar como abiertos no estructurados o indefinidos son los que potencian y
posibilitan un mayor aprendizaje. Algunas caractersticas de stos son:

No se pueden resolver con absoluta certeza, existe incertidumbre.

No se puede describir ni caracterizar univocamente.
Existe ms de una opcin de solucin.
Genera controversia entre los expertos.
La informacin que existe del mismo esta sujeta a distintas
interpretaciones.
Con frecuencia debe abordarse repetidamente a lo largo del tiempo
pues cambian las interpretaciones.
Puede abordarse mediante procesos de solucin de problemas que
emplean la informacin de manera ms compleja (Diaz Barriga
2006:72)

Y nos propone cuatro fases de trabajo:

Fase 1: Identificar la naturaleza del problema y la informacin pertinente
Fase 2: Emaracar un problema abierto
Fase 3: Resolver un problema abierto
Fase 4: Cambiar la direccin de un problema abierto
Si abordamos detalladamente cada una de ellas, podemos especificar que:

La primera fase corresponde al momento de apertura de la estrategia

a partir de lograr
enunciar las certezas y dudas sobre la
problemtica de manera individual o grupal, segn como se defina la
secuencia didctica. A partir de la informacin que se dispone para
enunciar los argumentos que sostienen el problema y las
controversias que al respecto existen, se procede a organizar la
bsqueda de informacin relevante de acuerdo a esta primera
problematizacin realizada.
La segunda fase corresponde a enmarcar el problema y podemos
considerarla como el momento de iniciar el desarrollo propiamente
de la resolucin del mismo a partir de enmarcarlo; entendiendo por
ello, entrar a una fase de interpretacin, procesamiento y
organizacin de la informacin que se localizo como relevante.
Procesar la informacin es con la finalidad de estructurar una
descripcin, narrativa o caracterizacin del estado del problema.
Esta fase es fundamental para el aprendizaje de los participantes,
pues se trata no solo de manipular la informacin como datos o
aspectos relevantes sueltos, sino lograr caracterizar el problema y
convertirlo en un texto o presentacin narrativa de otro tipo que
explique el problema desde diferentes puntos de vista y a partir de la
complejidad.
La tercera fase corresponde a un primer cierre del desarrollo de la
estrategia de resolucin de problemas; al plantear, en base a
argumentos slidos, una posible solucin al problema o ninguna. Ello
implica un esfuerzo de sntesis y ejercicio de anlisis argumentado
de las alternativas. Es muy importante no solo construir dicha
argumentacin y sntesis para poder plasmarla en un documento
sino tambin para poder argumentarla en un dialogo cara a cara.
La ultima fase es fundamental y su realizacin es en si un ejercicio
de metacognicin ya que resolver que cambios, ajustes o matices
podemos replantear sobre la resolucin que hemos hecho de un
problema permite saber que hemos aprendido del mismo. Esta fase
es una evaluacin integral de lo que se logr construir al resolver el
problema definido en la fase nmero 1. Recordemos que todo
problema bien planteado como una pregunta verdadera nos
pertinente construir o reconstruir un conocimiento que nos lleva

nuevas preguntas, esa es la lgica de construccin de la ciencias.

Algunas Reflexiones Finales
Con este tercer y ltimo fascculo, desarrollado para el Modulo II de la
Especialidad de Educacin Centrada en el Aprendizaje, se vislumbran algunos
puntos de convergencia y de divergencia entre las estrategias tratadas en cada
unidad. Entre las convergencias podemos sealar
-

Que temporalmente las tres estrategias tienen antecedentes y races en

propuestas pedaggicas con una gran tradicin como propuestas de
innovacin educativa.
Las tres estrategias analizadas, han tenido dos resurgimientos o
replanteamientos; uno en la dcada de los aos sesenta y el otro en los
noventa, a partir de las reformas educativas que acontecieron en ambos
momentos.
Todas proponen partir de proceso de significacin y de vinculacin con
la vida de los participantes de las propuestas educativas
Es igual de importante llevar a cabo el desarrollo de cada una de estas
estrategias como evaluarlas para poder acceder a una reflexin
metacognitiva de cmo se aprende a aprender.
En todas ellas, el papel del educador es definitivo, no solo en la
conduccin sino tambin en el diseo y seguimiento de las secuencias
didcticas que se estructuren.
Siempre se parte de interrogarse y se concluye al momento de exponer
las respuestas construidas; por lo cual, algunos educadores han
planteado que se parecen demasiado y son solo matices lo que las
diferencia (Prez y et alt).

En cuanto a sus divergencias

-

A pesar que en todas las estrategias analizadas se lleva a cabo una

produccin, esta es diferente en cada caso.
Los tipos de contenido. Por ejemplo; en el aprendizaje a partir de
resolucin de problemas y en la estrategia de proyectos, los contenidos
procedmintales se convierten en aprendizajes fundamentales. En
cambio, en la integracin de contenidos se hace nfasis en lo fctico o
conceptual.

Estos son solo algunos puntos de convergencia y divergencia entre las tres
estrategias abordadas a lo largo del mdulo. Una lista ms detallada de este tema
ser tratada al final de la unidad.

Bibliografa
Daz Barriga Frida (2006) Enseanza Situada. Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico. Mc Graw Hill
Campanario y Moya (1999) Cmo ensear ciencias Principales Tendencias y
propuestas en Espaa.
http://ares.unimet.edu.ve/quimica/fbqi21/comoensenarciencia.pdf
Campanario y Otero. Ms all de las ideas previas como dificultades de
aprendizaje, las pautas de pensamiento, las concepciones epistemolgicas
y las estrategias meta cognitivas de los alumnos de ciencias en
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n2p155.pdf

Costa B Modelo de enseanza aprendizaje centrado en la resolucin de

problemas: fundamentacin, presentacin e implicaciones educativas en
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewArticle/21433/0
Dueas VH (2001) Aprendizaje basado en problemas con
pedaggico
en
la
educacin
de
la
http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm

enfoque
salud

Freire P (1976) La pedagoga como prctica de la libertad. Mxico Siglo XXI

_______ ( 1978 ) La pedagoga del oprimido. Mxico. Siglo XXI
Prez y et alt Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de
conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de
prcticas
de
laboratorio.
Consultarlo
en
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewArticle/21581/0

Pozo y
Postigo (1994)
La solucin de problemas como contenido
procedimental de la educacin obligatoria en la solucin de los problemas.
Siglo
XX
Santillana
Espaa
ver
en
la
liga
el
captulo
http://www.bioingenieria.edu.ar/grupos/puertociencia/documentos/fisicaem/PozoPostigo_Unidad_1.PDF
Southtern Illionis University/School of Medicine (2001). Generic problem-based
learning essentials [Online]. Available: http://www.pbli.org/pbl/generic_pbl.htm
[2001,
july
7].
ver
su
traduccin
en
espaol
en
http://www.itesm.mx/va/dide/red/6/educacion/pbl.htm
8

Tedesco (2000) Educar en la sociedad de la informacin. Mxico FCE

Zabala Antoni (2002) La prctica educativa. Cmo ensear. Espaa. Editorial
Grao.