QU ES COMPRENDER

La comprensin es un proceso de creacin mental por el que, partiendo de ciertos datos

aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir.
Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el
termino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier informacin que pueda ser utilizada para
llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos,
relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingsticos, culturales, sociales,
etc.
El proceso de comprensin, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso
pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o ms actividad
que el proceso de expresin. Bsicamente, podramos decir que el proceso de comprensin
consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de
que disponemos. El proceso de comprensin en si, es el mismo en todos los casos aunque
variarn los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos
ayudar a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representacin somos capaces de
comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos
una carta somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresin de la cara del
remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo
aunque no lo hayamos visto nunca.
http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/ikastaro/comprender/ulermena/ulertzea.htm
Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
http://dle.rae.es/?id=A37FnFc
Hacia una pedagoga de la comprensin Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores
conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica. Analice algunos de
esos errores y hable de sus causas. No se si el publico saco algn provecho de la experiencia,
pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparencias
y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban escuchado mi ponencia me
detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequea curiosidad."
"Como no, ustedes dirn", replique. "Usted comento que los nios creen que se puede extraer
la raz cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado mas b al cuadrado es
igual a a mas b." "Y no es as." "Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es. Por que
no es as? Parece como si debiera ser as." La pregunta me sorprendi. Al principio no supe
como responderla. Si me hubieran preguntado por que se da cierta relacin matemtica, habra
intentado ofrecer una demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por que esta
relacin no es valida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica. Entonces se me
ocurri una idea y se la transmit con suma agrado. Les explique por que la pregunta era difcil
y por que su visin del mundo de la matemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me dedico
a la educacin y a la psicologa cognitiva, me forme como matemtico. La experiencia me ha
enseado que para probar la validez de una relacin matemtica se re quiere un gran esfuerzo.
Las relaciones que parecen validas como la que mencionamos al principio a menudo no lo
son. El universo de relaciones aparentemente validas esta lleno de paja y el aparato deductivo
de la matemtica debe separarla del trigo. Ahora bien, la experiencia matemtica de mis
interrogadores haba sido muy diferente, jams se vieron obligados a construir sistemas
matemticos. En general, haban aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y
numerosas relaciones matemticas que son validas por lo tanto era natural que creyeran que
las relaciones que parecen validas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos
cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas. En resumen, aprend
que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes de comprender no solo la raz
cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban
que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen
correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la
matemtica consista en extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son
validas. Son estas ltimas las que necesitan explicacin, y no las invalidas. La moraleja de esta

historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No solo tiene que ver con los datos
particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que
acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una visin demasiado atomista de
la enseanza, una visin que no preste atencin a coma los datos y conceptos individuales
forman un mosaico mas amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del
todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas; "pedagoga" es una palabra erudita que
denota el arte de ensear. Una pedagoga de la comprensin seda el arte de ensear a
comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin. Reacurdese el "sndrome
del conocimiento frgil", del cual hablamos en el capitulo dos: segn numerosas
investigaciones, los jvenes en general no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se
aferran a conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difciles:
el modo subjuntivo la indecisin de Hamlet, el principio de desplazamiento de Arqumedes, por
que hace mas calor en verano, por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados
Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero
en general no es as. El capitulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es
decidir que pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita
algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la
capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas. Pero, que tipo de cosas? En que
consiste la comprensin?
Que significa comprender? La funcin de las "actividades de comprensin En el primer
capitulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la retencin, la comprensin y el
uso activo del conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en esta triada. En
primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las
ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y
relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, par ejemplo, sirven tanto para
comprender como para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay
comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. Que se puede hacer con los
conocimientos que no entendemos? No obstante, la comprensin es una meta bastante
misteriosa de la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de
objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se
afirma: "Los alumnos comprendern tal y tal cosa" Como podemos saber si un alumno ha
alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que se pueda medir con un
termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple. La comparacin entre conocer y
comprender permite captar el carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de
Newton, que constituyen la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley afirma que un
objeto contina movindose en la misma direccin y a la misma velocidad a menos que alguna
fuerza lo desvi. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no
suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay
muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimiento. La friccin reduce la velocidad hasta
anularla. La gravedad desva la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que
regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no intervenir ninguna
fuerza, los objetos continen movindose a la misma velocidad y en la misma direccin. Si mi
meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo examinar 'el
progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba las formulas Incluso puedo exigirle
que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no esta repitiendo de
memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Ahora bien, supongamos que mi
propsito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el
alumno entiende o no. El podra realizar muy bien todas estas actividades sin comprender que
implica o que explican realmente las leyes de Newton y por que son validas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil
averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio,
va ms all de la posesin. La persona que entiende'. Es capaz de "ir mas all de la
informacin suministrada", para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender
que es comprender debemos aclarar que significa ese "ir mas all de la posesin".

Habilidades intelectuales
Habilidades intelectuales. Se identifican con el dominio de la ejecucin de acciones
intelectuales que requieren de un elevado nivel de abstraccin y la realizacin de operaciones
ms complejas para su ejecucin y formacin que las habilidades lgicas, adems comprenden
un nivel de comprometimiento personal en la resolucin de los problemas.
Caractersticas

Son acciones de la actividad cognoscitiva.

Se corresponden con la integracin y sistematizacin de habilidades lgicas.

En tanto corresponden al desenvolvimiento o desarrollo de la conducta intelectual,

poseen componentes automatizados y estereotipados, es decir, estn enmarcadas en un
nivel elevado del pensar abstracto.

Estn al nivel de las habilidades generalizadas de las ciencias, en cuanto a nivel de

sistematicidad, en el proceso de perfeccionamiento de las habilidades, donde ya se poseen
componentes slidos del contenido cientfico y social que permiten que la persona
comprenda y acte con conocimiento de la esencia y de las causas, con implicacin
personal y responsabilidad en la solucin de los problemas que se presentan en la vida
cotidiana.

Las acciones intelectuales se distinguen por poseer la facultad de relacionar varias

operaciones parciales con acciones complicadas.

Se pueden contextualizar al nivel profesional en tanto se demuestran en la resolucin

de problemas relativos a determinada rea del desarrollo del conocimiento y su aplicacin
con un nivel de compromiso consciente.

Las habilidades intelectuales requieren de dominio y manejo de mayor cmulo de

informacin, as como relacionar operaciones parciales con acciones complicadas

Otros rasgos caractersticos relevantes:

El ritmo de asimilacin.

La flexibilidad del proceso mental.

El vnculo o relacin de los componentes de concrecin u objetividad y abstraccin del

pensamiento.
El nivel de actividad analtico-sinttica.