Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin

Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico

en Educacin

ADQUISICION DE LOS CONCEPTOS

MATEMATICOS BASICOS.
UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

TOMO

Mara Frontera Sancho

Madrid, 1992
5308421056

Coleccin Tesis Doctorales. N.0 215/92

Mara Frontera Sancho

Edha e imprime la Editorial de la Universidad
Complutense de Madrid. Servicio de Reprogral la.
Escuela de Estornatologra. Ciudad Universitaria.
Madrid, 1992.
Ricoh 3700
Depsflo Legal: M-25128-1 992

La Tesis Doctoral de O. ~

4~4159IJO

TI tul ada .9~Q19~ .?~ .LR~ CONCEPTOS NATEMATICOS

B4~IQOS, U)S4 .~3MY4 .~QQ~~UX4
Director Dr. It
ARTURODE1~9RDEN HOZ
fue leda en la Facultad de 1o~ CC. EDUCACION
de la UNIVERSIDAD CO~WLUTENSE DE MADRID, el da . .19..
de . .
dc 19 .9., ante el tribunal
constituido por los siguientes Profesores:
PRESIDENTE
Dr. D. Carlos FERNANDEZ FSXAS
VOCAL
Dr. O. Narciso GARCA NIETO.
VOCAL
Dra. oa Gloria MEDRANO MIII.
VOCAL
Dr. O. Antonio MEDINA RIVILLA.
SECRETARIO ...D.r....D...os Luis GAVIRIA SOTO.

.A,&LQ. ..c*LLI..

habiendo recibido la callflcacldn de

.&sn~. ouAu~.uo&j.

Madrid, a

10 de

Octubre

d
94q91

EL SECRETARIO DEL TRIBUNAL.

IJNIVERSI DAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACU LTAD DI: Fi !..OSC)IL\ Y CIENCIAS )IC LX RULCACION
.?rP.\i~r,\\.EN:Y) IDE NIRIC>UOS

IX\ESY]CA(7ION Y F)IAGXGS1ICO CX EI)LCACIGN

ADQUISICION DE LOS CONCEPTOS MATEMATICOS DAS!COS.

UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR NIARIA FRONIE RA SANC 1-10

DIRIGIDA POR EL DOCTOR D.ARItIkO DE LA ORDEN 1107

VOL, 1

IAl) Rl Li. 4 ID LO DE 1.90 1

INDICE GENERAL
PAO.
1. lN~RODUCCION
2. ESTADO DE LA CUESTION

7
15

2.1. El desarrolio del pensamiento n,aternttlco segeul la Escuela de Ginebra

17

2.2 InvestigacIones actuales acerca tiel aprendizaje de las nociones

matemticas elementales

JI

22.1. EtIacit ccii los trabajos dc Plaget

3d

2.2.2. Es oil os acerca de la resolucin dc problemas arItmtIcos de

cii uncado verbal

*0

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Sa

4. METODOLOO LA

85

4.1. Muestra

87

4.2, Tareas presentadas

87

4.3. Valoracin de las pruebas aplicadas

07

4.4. AnlisIs estadlsticos

5. RESULTADOS

101
107

5.1. Respuestas correctas en las distintas tareas presentadas.

0>

5.1.1. Irte ucetelas y porcetttajes de respuestas correctas

1 0

5, 1 .2. Estudio comparativo

14>

Cotnlasacin de los zesWtiictos obtenidos en distintos cursoS

1155

Cot,
1aracid de los resultados eiendo cr cuenta los distintos
niveles de rcndtmento

ti?

Comparacin. dentro de eiida grtpe>. del grado dc dificultad de los

prblntas

iGl

82.3. Estudio dc relaciones

210

Relacin de las ItoicOas plalltiatas entre si.

210

Peticin ele Its pror-Lis sobre las propirdades arlintlicas entre si.

211

Relacin de las pruebas pageua:-ins con bis pruebas de las

propiedades ariitcas.
Relacin de las pruebas piagesianas con los problemas arititiiicos
de enunciado verbal.

211

Relacin dalas propiedades de la allernchea con los problemas

arieniicos de enunciado verbal,

221

Relacin de los problemas entre si,

232

Relacin entre la comprensin de los trminos cansparatlvns

solucin a los problemas de Comparacin.
~2,

115
22?

etrateglas utilizadas ea La resoinolda de problemas,

229

523. Errores cometido, en la resolucin dc problemas.

282

6. DISCUStON DE LOS RESULTADOS

6.1. Dhilewltad de los problemas verbales

326

6.1.1 - Variables relativ.ns a los problemas

326

[Ostruciura senanhlea de los problemas

235

Lugar del daro desconocido

336

Contexto lngiliseico

3-12

Tamaleo del nsliero

3.ii-l

0.1.2. Vaflables relativas a los sujetos

233

Ctrsc escolar

213

Nivel de rendimiento

255

Etapa dcl desarrollo cogstivo

25-5

Nivel de conaprensln de las propiedades de la antnttlea

6.1 .3. Interaccin de las variables relativas a los problemas
sujetos.
Interaccin entre la varIable curso
problemas

-~ -

a tos
271

los distintos upas de

Progresos realizados en la resolucin de problenas confonne

avanzarnos en cursos escolares

373

Curso en el que se conshiue el dominio dc cada lino de los

problemas

392

Clasificacin de los prttentas e,t ntvcles de dificultad segn el

curso

38-3

Interaccin entre la variable nivel de rendinsient o y los distintos

tipos de probletros

396

Influencio del nivel de rendittiente en la solucin de los dslintos

ilpos de problentos, dentro de tits ntlsrna grado es olor

396

Efecto de la inteniccin del nivel de rendimiento y del curso

escolar en la solucin de los dislnlos problemas

467

Influencio de la etapa cogttiliva en la solucin de cada tipo de

problentas

It

Relacin entre la comprensin de los prIncipios bsicos de la

a ntni tico y la resol cln ce cada tpo ce =roblcntos

120

0.2. EstrategIas ttilizadas en la solucin de problemas.

62. 1 Estrategias et los problemas de adicin.

125

-125

Arttisis de cada tota de las estralegias utdizados

.125

Estudio de sil t,tiiizar-itt conjurlit

113

En lo muestra total

-1-13

Estrategias de adicin segn el curso

-II?

Estroteg~as utilizadas segt nl-e les de re,tdinte nto dentro de

cada curso
Inlucricto de o etolia r-ogniv:i ;-;lcrada a travs de la etapa
piagetiano de Ca:tsenacin cu el tipo de estrategias tiiilisadas
Interaccin entre estrategias y porcetij e de xIto

46-1
172

Evolucin del nivel de correccin y de las estrategias utilizadas

con los cursos eSr- ola -es
Difere neja en paree ni aje de respuestas correctos s en el tipa de
estrategias eupleadas segn niveles de rendimiento
Interaccin del porc-cntoj e de 6>110 s del tipo de estruiegias en
gru pos de dts lito curso y distinto nivel de rendimiento

-186

interaccin del porcentaje de xito e del ti

1sa de estrategia uttlixatia

segn Li culpa r-ngtiltia

6.2.2. Estrategias cii los trobletttas de sestrac-r-tt
-

ArtOlais de cot ala dc lis eslra<egitis titile idtis

Sol

Estudio de su oliutzar-in conjeinin

o. -

En la nuestra total

531

Estrategias de sustraccin seguidas por los nuos scgttt el curso

:0

Estrategias tttllzadas segn talveles dc re ndirnlet,to. le t,tro ile

cada carao

5>.,

EstrategIas de sustraccin en funcin de la etapa cognitlv;

valorada naediante la prueba de Censenacl,t del nmero

Interaccin ciare estrategias

y porcentaje de xiuo

58.1
6-it 1

Eveluciit del porcentaje dc respuestas conectas y del tipo de

estrategias oilizados con le escolaridad

cx).)

Diferencias eu~ porcentaje de respuestas correctas y en el ti

1to de

estrategias emplead ita segn cia-eles de rendimiento

620

InteraccIn del porcentaje de xito y del tipo de est rategias en

grupos de distinto curse y distinto dccl de enlun ento

(ti-u

lncracclin del porcentaje de xito y del tipo dc estrategia acuitada

e tu futcin de la el apa cognitna

(Si;6

6.3 omeultades y ceroTes ea tos problemas arltan rIcos de cotanclado

verbal
6.31. AnlIsis de los errores cometidos
6.2.2. Estudio ccn]turtto de tas distintas errores ceta-cuidos

tato

Disimbucin general de tos errores: importatcia de la va;iabti=

o uoto
lrtflu enca del nt-el de rendimietuto escolar en el coutjunto de los
errores <candidos
-

El conjuanto de errores seg-Jn el: ipt dc problema

Retacidul de la nocin de Cnutsen-a:uu con el comarco de en-ores

cometidos en los probiectas tae ola-e en mayor duCir-alta d.
-

7. CONCLLJStOI,ES

767

9, IMPLICACIONES EOUCATRAS

803

9. BIUdOCRAFtA

817

10 ANEXOS

S27

INDICE DE TAflLAS

NumeracIn

4.2.1

y .12.2

Materia

Tipos de problemas verbr-lesasllcados

Pginas

94-95

5.1 ~1a 5.119

Poreettajes de respuestas correctas

111.167

5.2.! a 5.2.51

Frecuencias y porcentajes dc estrategias

2-12-281

5.5.1 a 5.3.36

FrecuencIas y porcentajes de errores

281-324

6.1.1 a 6.1.8

Anllsls de ladificultad de los problemas

345-4 15

6.2.1 06.2.20

Anlisis de las estrategias aditivas

-127459

6.2,21 a 6,2.45

Anlisis de la estrategias sasrttetivas

503-627

6.2.1 a 6.3.37

Astlisis de los errores cotusetidos

6-13-762

INDICE DE GRAFICOS

Numeracin

Materia

Pginas

5.1.1 a 5.1.41

Porcentajes de respueslas correctas

112137

5.1.42 a 5.1.4-1

Aclenos segn tamao dcl nmero

207209

5.2.1 ti 5.2.102

Porcentajes de estrategias utdizadas

242-251

5.3.1> 5.3.55

Porceritaes de errores coneidos

2553-21

6.1.1 06.1.42

AnlisIs de la dificultad de los problemas

327118

V,llsis de las estrategias adttitlvas

-126 5XJ

Anlisis de las estrategias sustrac Iva s

502-628

Atitiss de los errores cotuietidos

3.12-763

6.2 1 a 6.2.55
*8

1 a 6.2.1-14

6 3 1 a *3.3.17)

1. IN1RODLCCI(I)N

El aprendizaje de las matemticas constituye el ceu,t rl, Ce Titestro

trabajO- Su alto talor lorunativo. cl puesto destacado one tienen deturo
dcl curriculum escolar, st, ituporlancla, corno contenido, pa cualquier
estatdlo que se realice, as como su dificultad y el ovada proporitidto ce
fracaso entre los escolares, son razones, ms que suficienles, para
detenernos en el estudio de este aprendizaje por el nio.

pensarnos que algunas de las dificultades que surgen a lo largo de la

escolaridad en la adquisicin de las nociones noatentticas tienen su
rais en los pritueros pasos de la instruccin, y concretamente en el
trnsito de un conocimIento espontneo a un conocimiento formal.
elaborado en la escuela. Es por ello por lo que el objeto de nuestro
anlisis va a ser, precisamente, este momento crtico Preescolar y

primer ciclo de LOBI

Desde una perspectiva cognitita, corno es hiero sabido. se considera el
aprendizaje con,o un proceso constructivo interno consistente en la
adquisicin de informacin procedente del medio a travs de un
proceso de eouilibracia. es decir, mediante un proceso en el qsic esta
informacin inleraeta con la que el sujeto va posee y se produce una
re-orqanizacin de esta fltltt,a, De este modo, cli ando el sujeto ha
aprendido algo, esto se ha llevado a cabo debido a que se ha asimilado la
Informacin del medio y, al mIsmo tiempo, se han acomodado los
cG noei nc rotos que se tenan previalmen te a los nuevos da tt
rr--c:euolensenee adquiridos ~CallasherRed, 1 SS 1>~
Si el stjeto se enfrenta coto la realidad a partir de sus conocimientos
previos, es eviderte que stos tienen una enorme importancia para el
aprendizaje. De hecho, si queremos que la enseanza escolar sea eficaz.
es necesario que est basada en el conocimIento in Inrmnl de los nios.
e-u

ideas espontneas

me

traen acerca de lo cte autos a ensearles,

e)

El conocimiento Informal desempea un papel crucial en ci aprendizaje

de la matemtica formal lflaroody y Ginsburg. 1.986: Carpenter, 1,986:
1-lieber y Lefevre, 1.986: Rilev, Ore-eno y 1-leller. 1.983...): los nios
tienden a Interpretar y a abordar las matemticas que se imparten en la
escuela en funcin de su matemtica informal. Por lo tanto, es esencial
que la pianlflcaciin educativa la tenga en cuenta el educador puede
ganar mucho tiempo conociendo, respetando y aprovechando el
conocimiento informal que tiene el nio de las matemticas (Baroody.
1.9881 y se evitarian muchas dificultades en su aprendizale derivados
seguramente de una separacin entre la instruccin formal y el
conocimiento Informal.
Cuando la enseanza formal no se basa en los conceptos espontneos
que ya poseen los nios, cl resultado es un aprendizaje memorstico y la
aparicin de problemas dc aprendizaje, al pro~oearse un desfase
importante entre el lenguaje matemtico que se adquiere en la escuela
y su significado real para el nio, movindose ste en dos planos
totalmente diferentes, sin ninguna relacin entre s. Incapaces de
conectar la matemtica fonnal con algo significativo, muchos nios se
limitan a memorizar y utilizar mecnicamente las matemticas que Sc
imparten en la escuela. Algunos pierden inters por la materia o incluso
desarrollan un sentimiento dc rechazo hacia la mIsma (l3arood~.
1.988).

Conscientes, por lo tanto, de su importancia, pretendemos que nuestro

u-abajo conu-ibuva a esclarecer ese bagaje de conocimiento matemtico
con el que los nios se inicIan en el aprendizaje formal dc las
matemticas, as como a comprender mejor las numerosas dificultades
que muchos nios presentan al enfrentarse con la matemtica escolar.

anlisis que realizamos se basa en el estudio de la resolucin, por

parte del nio, de problemas aritmticos de enunciado verbal.
presentados a travs de entrevistas clnicas. Aun cuando este tipo de
tareas ha venido utilizndose en la ltima etapa de la enseanza de las
operaciones, como aplicacin del conocimiento aritmtico adquirido.
algunas investigaciones lBriars y LarLin, 1.984: Garpenler, liebert n
El

ti

Moser, 1981: Carpenter y Moser, 1.982, 1.953, 1-984: bou-vi y

Lladval, 1.982: Riles. Ore-eno y lleller. 1-983...) han indic:cls la
posibilidad de que los nios pequeos, sin haber sido iniciados ci, nl
aprendizaje. sean capaces de electuar el razonamiento matenttico
necesario y hallar la solucin, SI esto es efectivamente as -v esto es luna
de las cuestiones que tratamos de con lirniar la re sol u clon dc
problemas puede constituir tina actividad muy apropiada, para consrlar
el pensamiento matemtico de los preescolares, y seguir su desarrotlo a
lo largo de los primeros aos de la escolaridad, comprobando los
cambios que tienen lugar con la adquisicin de las opeuacictnis
aritmticas elen,entales (tradicionalmente consideradas er-tuto
requisito).
La utIlIzacin de problemas aritmticos de enunciado verbal perluile
estudIar el razonamiento matemtico de los nios en una diversidad clisituaciones (determinadas por la Variacin en estructura sentntlea
lugar del dato desconocido y contexto linglistico fundan~entnlmene-l.
Resulta interesante, tanto desde el punto de vista del estudio dc los
procesos cognoseltitos en si mismos, corno desde el punto de vista ile
la didctica de las asaternticas, el considerar la influencia que tal
ditersidad tiene en el modo de actuar del nio y en definitita vn st
procesanllentol.
El resto de las tareas que hemos planteado a los nios tienen como
objetivo una valoracin ,tis matizada de la habilidad de resol~-cr tus
problemas,
Ahora bien, comprender el pensamiento matemtico de los ninos
requiere algo nis que tener en cuenta sus respuestas correctas o
Incorrectas, requiere estudiar los procedimientos que utilizan mr-a
resok-er las tareas matemticas presentadas as como la naturaleza de
los errores que cometen, Como Indica Vergnaud II 983, pae991, es
preciso respetar estos procedimientos, recogerlos y comprenderlos, v:
que son la clave del obstculo encontrado por el nio al mismo tiemhu
que el camino por el que se le puede hacer comprender olerlas
dificultades.

II

Por ello, en este trabajo queremos estudiar, no slo el desarrollo de la

habilidad para resolver problemas verbales de unavor o menor
complejidad, sino tambin la transicin de las estrategias informales de
los nios, desarrolladas al margen de la Instruccin formal, a las que
siguen tras uno y dos aos de aprendizaje formal de la aritmtica, as
corno el cambio que tiene lugar en el tipo de errores cometidos a
medida que avanzamos en la escolaridad. Pensamos que estos datos nos
ayudarn a comprender mejor el procesantento bsico cogntito de los
nios, implicado en la tarea de resolucin de problemas
En nuestro intento de tener en cuenta las variaciones interirsdlviduales
-fundan,entales siempre en el terreno educativo- valoraremos en los
tres aspectos mencionados Iporcentaje de respuestas correctas,
estrategias y errores), el tipo de influencia que ejerce el nivel de
rendimiento escolar de los nios, as como su etapa cognitiva segn el
resultado en la tarea de Conservacin del nmero).
En este ltimo punto surge la controversia creada en torno a si el haber

alcanzado la etapa 3 en el desarrollo de la nocin piagetiana constituye

tn requisito para la comprensin del nmero y, por lo tanto, para
razonar numricamente en la solucin de problemas. Pero ints all de
esta cuestin, nos interesa averiguar su posible Influencia cualitativa, es
decir, en la n,odalidad de procedimientos empleados y en el tIpo de
errores cometido,
Con respecto al nivel dc rendinsiento, la cuestin esencial no est en
averiguar las diferencias que marca en porcentaje de respuestas
correclas -es de suponer que los de rendimiento alto consigan una
mejor ejecucin en los problemas que los de rendimiento usedio y bajosino las -ariaciones ctalitatl~-as -en tipo de problema que resulta ms
difcil, tipo de estrategias y de errores- que introduce. Creemos que,
desde una perspectiva educativa, tiene una destacada relevancia el
comparar la influencia relativa de esta variable y la de la escolaridad:
en qu n,edida y en qu aspecto difiere la realizacin ele los
preescolares de rendln,leno alto y la de los nios del ni-ei bajo de
BOD?, o, en definitita, basta qu punto los progresos que se observan

12

en la resolucin de problemas a medida que se avanza en la escolaridad,

se deben a a instruccin recibida?. El contraste entre los mejores
alumnos de Preescolar y los de peor rendimiento de ELia nos permitir
destacar las habilidades nue,)~-icas desarrolladas cspontaituiamentl? por
los preeseolares frente a las difleultades que aparecen al aprender las
matemticas ms formalizadas que se les ensea en la escuela.
ofrecIndonos la posibilidad de exan,lnar la naturaleza n origen de stas
Olilmas,
En ltima instancia, lo que nos ha llevado a efectuar este estudio es lo
que 1-fughes (1.987, pag.56) ha destacado como cuestin fundamental:
Cmo edificar sobre los talentos y los intereses que poseen los nios
en el momento en que comienzan su escolarizacin.
El trabajo se estructura a partir del anlisis de la situacin actual de la
irwestlgacin sobre el aprendizaje infantil de la aritmtica, dedicando
especial atencin a los estudios recientes sobre la resolucin de los
p-oblemas aritmticos de enunciado verbal, que revisan algunos
aspectos de la teoria de Piaget acerca de la nocin de nmero Capitulo
QL
Tras una enumeracin de los objetivos propuestos Captulo 3) y una
referencia a la metodologa utilizada (Captulo 4). se describen los
resultados obtenidos (Capitulo 5) y se procede a su anlisis
pormenorizado, estudiando especficamente la dificultad relativa de los
distintos tipos de problemas planteados, las estrategias utilizadas y los
errores cometidos, en relacin con el curso, nivel de rendimiento,
etapa cogntiva y grado de comprensin de las propiedades bsicas de
la aritmtica (Capilulo 6).
Obtenidas las conclusiones (Captulo 7). stas nos sin-en para extraer
unas implicaciones educativas (Capitulo 8), entre las que destaca el
papel poco afortunado que, en algunos aspectos, desempea el actual
sistema pedaggico en el primer aprendizaje de las matemticas, va
que, por una parte. si bien suele observarse un avance en la utilizacin
de estrategias con la progresin escolar, no es tan frecuente que ocurra

13

lo mismo en la comprensin conceptual de los problemas, mostrando

determinados nios de 1 de Preeseolar resultados -entajosos a este
respecto cuando los comparamos con algunos de EGB (incluso de 2~
cursol x, por otra, se comprueba que cierto error (consistente en
confundir la operacin>, auntenta con la escolaridad, alcan-ando su
maximo en 2~ de EGB, donde aparece Incluso en nios de nivel de
rendimiento alto. Tales resultados, de confrmarse en un estudio
longitudinal ; realizado a gran escala, harian urgente un
replanteamiento radical de la didctica de las matemticas en
Preescolar Y primer ciclo de EGE, para el que presentarelos algunas
sugerencias basadas en nt,estras conclusiones.

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1 -4

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Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Siglo >03, MadrId. IPabit:. t:nu. 1.9771.

2. ESTADO l)E LA CUESTION

El aprendizaje infantil de la ah t in tica. ha tenid o sic,d o, d csd c lo ncc

aos, un obj e ti~o liapo rta n te en la 1 ne silga ci n psi ca ocd ac gie a - La

obra de TI,orndike, escrita en 1 .922. Psychoiogy ol Ari 1 lotise lic , as
como la dc los psiclogos de la educacin Baswell t iridd (1.925>,
ambas anpllavsente citadas en la literatura, consLi ttuver solo t.iu e>ounplo
de las numerosas investigaciones llevadas a cabo dtrante la ri noera
mitad del siglo. Stn embargo, posteriormente, el trabajo sobre la
psicologa del nm ero peros alice i latente dci mute a cts, quiz - co nao ha
lndicad.o Gnsburg, 1 982 porque la teoria del uu,an,ento, la teoria
conducdsta, haba alcanzack sus i imites Luego, cot el red esetb rituiento de Pi agu-t e tu E E UU en la dcada ce los
60, ci pensamiento matemtico volvi a scr un tena en alza, investigado
ahora Con casa ntteva perspectiva, utilizando los conceplos piagetianos ael mtodo de entrevistas clnicas.
En la dcada de los 70 se acometi u ta considerable i nvest igactou,

sobre el tema - dominada por la teora de Pa gct

extender sos o ten reinterpretara,

y ce nsis en te

e t

En la dcada de los 50, la investigacin sobre el pensamiento

matemtico ha continuado gozando de una considerable populauldad,
que ha aumentado, si cabe, al comenzar la de los 90, sobre todo en
psicolo~ia evolutIva y de la educacin y en psicologa cognitita - En es tos
ltimos aos la teora del procesamiento de la lnlonnaciu, ha sustituido
el marco dc referencia piagetiano como modelo dc explicacin Len eri,l
Groen y <jeran, 1.983>.
En las teoras actuales se tnen las dos alas de investigacin solare
desarrollo unatemtico que han venido compitiendo detrante muc,oo
tiempo He sni cli - 1 .983): la ce ndu ctisca - cen tracia en las habilidades oc
ejecucin y que considera el progreso en pera samiento mate mtico
como el aumento de sucesivos procediuis entos. y la cogni ta-a, que la
focalizado su estudio en el conocimiento bsico del nmero, olvidando a
menudo la re acin entre el mismo y la a calizacin en tareas
aritmticas,

)-loy, en cambio, los psiclogos cognitivos atienden tanto al

conocimiento conceptual como al de procedimientos en cl aprendizaje
de las matemticas a el estudio de la profunda interaccin entre ambos,
constituye un objetivo Importante de la investigacin actual (Baroody ~
Ginsburg. 1.986: lBrlaes y Larkln, 1,984; Carpenter, 1,986: Resnick.
1,983: lRilcy, Greeno ~ lleller, 1,983).
Ea la revisin que hacemos de la teora sobre el tema de nuestra
investIgacin, nos centraremos nicamente en la perspectiva cogrsitiva,
tomando como punto de partida la teoria de Paget acerca de la nocin
dc nmero. A partir dc ella, y tomndola como punto dc referencia,
resumiremos los principales estudios acerca del aprendizaje Inicial de
las matemticas que toman como objeto fundamental de anlisis la
resolucin de problemas por los nios, as> como los modelos tericos
ms destacados sobre el tema, tratando de enfatizar en todo momento,
las cuestiones centrales que permanecen abiertas a la investigacin.

2.1 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO SEGUN LA

ESCUELA DE GINEBRA

Toda investigacin actual sobre cl desarrollo del pensamiento

matemtico tiene Conan referencia el trabajo de Piaget.
La proliferacln de estudios en este campo, despus de las obras
pioneras de corte conductista, tiene lugar precisamente con el
redescubrimiento de Piaget en la psicologa americana y tomando los
constructos y la metodologa piagetiana como instrumentos de la
investigacin. En efecto, en la dcada de los 60 y comienzos de los 70,
el punto de referencia dominante para la investigacIn sobre cl
temprano desarrollo numrico era proporcionado por la obra de Piaget
y Szeninska de 1,941, Gnesis del nmero en el nio> y los estudios
trataban de confirmar, extender o refutar la teora piagetiana. La
influencia de Piaget fu tan grande que llev a Flavel a obserane en
1.970 que virtualmente todo lo de inters que conocemos acerca del
temprano desarrollo dci concepto de nmero, nace del trabajo pionero
de Plaget en el rea (citado en LeshLandau, 1983, Pags. 11-12>

Ii;
Despus, cuando en los aos 80 sobre todo, empieza a predominar un:i
aproxinsacin diferente basada en la teora del procceantiento dc la
informacin sta parece desarrollarse tambin en relacin cot los
estudios de Piaget, al encontrarse Insuficiencias en los mismos -sobre
todo por estar enfocados hacia la descripcin de estructuras y
categoras generales del pensamiento- para orientar tina investigacin
que sea til en la prctica pedaggica.
Podemos decir, por tanto, que todos los trabajos de investigacin de los
ltimos aos sobre el desarrollo del conocimiento matemtico han sido
Influidos o bicis constituyen una reaccin o un listen to de ela lacrar
nuevas alternativas a la obra de Plaget. Por elio parece obligado partir de
una exposicin, aunque sea breve, de su trabajo realizado en este campo
lPlaget-S-eminsx-a. 1941, Trad, 1975>,

La nocin de nmero como sntesis de las estructuras lgicas de

clasificacin y sedacin.

El inters de Piaget no estuvo centrado -como bien se sabe- en el

aprendizaje de los tradicionales clculos aritmticos, Sino en el
desarrollo de las habilidades bsicas de razonansiento lgico que
subyacen a la concepcin del nmero en ci nio,
Parre de la hiptesis de que la nocin de nmero es una construccin
que el nio realiza por s mismo, a travs de su experiencia, y de que
esa construccin es correlativa con el desarrollo de la lgica osisma
Clbidem, paz. lo>
El principal resultado al que dice haber llegado en su investigacin, es
que el nmero es esencialmente una sintess de las estructuras de
se-nacIn ~ clasificacin y que se a organizando progresivamente de
ursa forma solidaria con el desarrollo de los sistemas dc inclusiones e de
relaciones asimtricas,
tris operacicries lgicas y arltmtlcas se nos han aparecido corito un nico
sisicuna oal o- psicoi&gcamcne natural, donde las segundas resaltan de la
generalizacIn

fu sin

de

las primeras
-

baj

sus dos

aspectos

1)

contpleuuieuitaros de la ituelusin dc cttses ~la serlacln dc Lis r-i:cuooes, ir-ra

cot su presin de la caalldad>

1 Ibidenl. pag 10)

Segn Piaget. la equivalencia durable lcnnseracin) de dos conjuntos y

la correspondencia biutaivoca ue la define, son el fu ndanoe,tu de la

matemtica formal e a i misuno tlem PO enosti tuve n la loase psicolgica
de la compren sin del nmero, La nocin de conservacin supone
coto, ~
e r que un a -ez. e stabiecida la equival e nc la de dos con sinios,
los can,blos en la configuracin de los mismos, no modifican esa
relacin de equivale nci a - It st a CO Ose -vacl est inedia tizada por la
operacin de colocar dos conjtntos de objetos en correspotodencia de
uno a tuno. Ahora bien, tal corres pon ciencia osplica cout,pre oder tanto la
clasificacin como la seriacin (par-a establecer una igualdad, se tiene
que llevar la cuenta de los ele nl ejote) s que se han emparejad o mcd ante
la imposicin de tun orden) - As - para Hage t, el n mero res uIta de la
sintesis de estas das entidades lgicas,
Cuando se enunaera un conjunto dc objetos llegatodo a su valor
expresado en trminos de un nmero cardinal (aqul l,ay 10 objetosl de hecho se u-ata a los objetos conso si todos fueran iguales, como se
hara en caso de a sigo arlos a tu no clase corul fin. El ni o tico e que
entender que cada nmero incluye a los anteriores, es decir, que loes
es una clase que incluye como subclases dos y uno, y a su vez es una
subclase de los nn,eros nuavores, El ,mero encierra evidentemetote
un componente de clase.
Pero adems, para contar los objetos es preciso ordenarlos: contar
primero este objeto, Itego ci siguleote, y asi suceslvattente. El arden
de la cot mnerac to no tiCtoC im por atoci a pero debe loaber al gUi o arr-le,
es preciso contarlos cts alguna forna dc sucesin y tener en cuetota
cules fueron ya e nutt erados para no contar ms tie u oa ez tu o la sino
objeto. Este proceso ordinal est re aclonado con la operacin de
seriacin. Los ob(etos distribtidos en el orden en que sc enumeraron
formato una verdadera serie, tun cotojunto de relaciones asinotricas.
donde las di fereuscias e o tre los objetos soro Oit ica,, eot e tic ou sici io
ordinal (primer objeto contado, segundo olijeto contado,-1-

20

Las unidades numricas son, pues, al mismo tiempo elenoentos de clase

y de relaciones asnoricas, En un sentido son todos equivalentes, igual
que los elementos de una clase en otro sentido solo todos difereotes,
cono los trminos de una serie asimtrica,
Lo que constituye el nmero es entonces la sntesis de ese orden sedal
de las unidades con la inclusin de los conjuntos resultantes de su
reunin. Se trata de una sntesis original y nueva a partir de dos
estructuras ms simples que son el agrupamiento de la inclusin de
clases y de la sertacin de las relaciones de orden (Ibidem,
Por tanto, Pingct sostiene que una aprehensin genuinamente
operacional del nmero requiere un dominio operacional de las clases y
relaciones. Cuando el nio es capaz de realizar operaciones re-ersibles
de seriacin y de eiasifcaen, entonces y slo entonces puede
comprender realmente qu son los nmeros y cmo se comportan.
No obstante, cuando Piaget nos insiste en que el desarrollo del
concepto de nmero depende del desarrollo lgico de la clasificacin y
de la serlacin, no pretende reducir el rsnoero a clases y relaciones,
Tan slo trata de poner de manifiesto sus relaciones reciprocas
La clase no es atterlor al nmero sino que tereisiusa al mismo tie:ooo que ste
y se apoya eh en la misma medida en que el nmero se apo~-a ct, la clase: sin
la nocin del nmero cardinal que Interviene Inplicitamente en los irueuitoos
uno, ninguna

algunos y todosno podrianos concebir la inclusin de

clases unas en oras: en consecuencia,

las clases son en cieno sentido nneros

no seriadas, as como los nmeros son clases serIadas, y tanto la corstituciu

paicolgca como lgica de las

clases, las relaciones y

los nmeros,

constituye

un desarrolla de conjunto cucos uesovlnlienbos respectIvos son sincrnicos y

solidaras nos con los otros IlUden,, pag. 1861

Esto exige que nos detengamos, aunque sea muy brevenoente, en ci

estudio del desarrollo de las operaciones lgicas de clasificacIn y
seriacln.
Segn Plaget, el nIo que ha alcanzado la etapa de las operaciones
concretas parece tener una aprehensin bsica de la relacin entre las
subclases y la clase superordenada. lo que constituye -como va hcnoos

21
1 nnoero (al misnoO

itdicacio- ato red

1uisito
parala larealizacin
comprensin
dic de las estructuras
tienopo que ste lo
es para
acabada
propiametote lgicas). Los nios pequeos, al no captar la lgica de
clases. sois incapaces de comprender verdaderamente la nocin de
nnhero ya que
Lii

clase e el tuotsera
1urocedeuo de

hora

lihidero,

tu,

utlsuuoo recausisuho operatorio dc

finiatiir-titO

--

pag. 1031

dic no ostra r

la cao tacn ~ue los nios hacen de las cas i ficado toes

jer rqtlr a s, iiaget II loi d cm, cap. XIII realiza dos tipos de cx perime olos:
en uno se trata de a~eriguar las conductas espon Mocas de clasificacito
que naanifiestan los toios y el 01ro est centrado direetanoente eto la
comprensin de la relacin de inctasin, Como resultado ce estos
experinoenlos Piaget describi las tres etapas en el desarrollo de las
operaciones eletuentales de clasificacin, que son bcio conocidas,
La apreheto sito de la rellselto de Itoclusito isoarca o red Isaihoen te el paso
a la tercera etapa. En ella el nio es capaz de matoejar eorreCtan,entti
las isociotoes de clase y subclase y de recouoocer que una subclase est
incluida e!, una clase siru agotara - La noovilidad y rc~crsibllidad del
pensanoletoto pernol ten alonra desconoponer e reconoponer los conjuntos
de nodo qte es posible deducir sus diversas inoplicaciones, inclusiones
e relaciones en geuoeral. Es a este pinto, en el qtoe ncatoza un dominio
de todos los niveles de la jerarqua de una clase, al qte es preciso llegar
para poder conopretoder el significado esencial del nmero,
Sin embargo, Piaget nos, aclara que el nmero no es, conoo quena
l{ttssel, una clase de clases>, Para Russel, dos clases tienen el noisnoo
nn,cro ctua,do sus eletaetotos se corresponden de noajoera biunivoca e
recproca- Sin embargo -tos dice Piaget- la correspondencia cualitativa
de dos clases significa slo que estas dos clases tienen la misma
estructura jerrquica. la otiSna composicin clasificatoria, pero no ci
ni snoo nf, it, ero - Lo catoabi o si decimos qt e cualquier ce ose oto de la
clase A puede corresponder a eualqtuler elenoetoto de la clase B,
podemos deducir que A corresponde numricanoente a 5 dc manera
biunivoca y recproca. El nnoero es asi, el resultado de una nueva
operacin: para efectuar esa correspondencia cualquiera>

~2

o>nunoriease ha tenido que hacer antes abstraccin de todas las

cualidades, es decir, precisamente de las clases, Adems de la inclusin
propia de las clases -concluye Plaget-, hay que hacer intervetoir un
principio de sedacin.
La seriacin lgica es, por lo tanto, el otro requisito para alcanzar la
nocin de nmero. La seriacln es la contrapartida de la clasificacin
mientras que para clasificar hemos de tener en cuenta aquello que hay
de semejante entre los objetos, para seriar heooos de atender
precisamente a las diferencias que hay entre ellos.
Estas (los

condIcIones son toecesarlas y bastan para engendrar el nnero. Si

A-.AaB, y si al mismo tiempo B=A

A> laicado

vicarianes A y

~v,es

decir.

pudiendo Irmiercairblar sus contenidosl. entonces B=A-.-AaQX Lo etal equivale a

decir que un nmero es al n-sismo tiempo una clase y una relacin asin,eitujca,
puesto que las unidades que lo componen se adicionan en tanto Son
equivalentes y al mino lienopo se sedan en tanto son diferentes unas dc
oirasIttldeno, pag- 216)

Es en la etapa operacional concreta cuando el nio alcanza la habilidad

para utilizar las relaciones asimtricas y transitivas que se dan entre los
elementos de un conjunto para ordenarlos. Esta adquisicin tiene lugar
-como ya hemos mencIonado- al mismo tiempo que la construccin de
ciases lgicas y la generalizacin operatoria del nmero, ya que
constituyen manifestaciones complementarias de la misma
construccIn operatoria.
A parl de los resultados en la tarea de seriadin de varillas. Piaget
establece, denso es sabido, tres etapas. La construccin madura supone
la comprensin de una forma de reversibilIdad por reciprocidad y de la
traaosiLividad -

La correspondencl.a blunivoca y la conservacn del nxnero.

En la explicacin de la gnesis del nmero en el nio. Piaget se detiene
en el estudio de la correspondenca biunvoca y recproca por
COlOStitttr. en st] opinin.

~,1

una ce las iueu,tes del ,uniero llbicie,u, pag. 431.

La correspouodetocia trmiton a trmlioo permite cotoaparar dos

cantidades y por lo tanto, definir la equivalencia de dos conjuntos
determicoando su valor cardinal Sc nos tresenla entilo el Iproced Inuientol ,-erdsde ranr nl e rottsl tut yo del
na,cro ditero nls,io. ia que proporcioron el ctetlo ms situapte y tts directa
de la e ti u Iva leticia de ics e otoj tititos> 1 lb 1 dciii, tina .591

Sin embargo, esta correspotodencia trnoino a trnaino realizada por el

propleo o i o, to ien pilca necesaria to ente la idea de un a equivalencia
durable entre los conjuntos que se corresponden:
- - - por si slo, el riiuui asca tirocecliii, lento del l,u e rcanohlo de ulid con titan - en ciiu e
tantos autores luan querido e neotil unu el urliuclplo de la carclit,acln, no

conduce como tal a la equivalencIa cuecesarla de las coleccloties

me reanibiadas. Para llegar a ese resultado, el ntercaittbia tic ul,o col~ alio,
con,a lautubin la correspondencIa Intuit vil - debe lincerse prevaniente
operatorio. o sea, ulebe cotcebirse conan un slsten,a reversible de
desplazanlentos o relacIones>. ilbdeno, puig. 791

Piaget estudia su desarrollo a travs de dos clases de situaciones en que

el nio llegar a descubrir o practicar la correspondencia uoo a uoo, Lo
priner lugar investigo la correspondencia entre objetos heterogneos
pero cualltati~atnente conpiencntarios (correspondencia entre los
vasos y las botellas, entre las flores y los floreros, entre huevos y
hueveras y etotre centavos y noercancias). A continuacin estudia los
casos co se loar-e evaluar al nio una cantidad de objetos dados
valindose de objetos de la misnoa naturaleza, Plantea al tio situaciones
en que se ea obligado a inventar por si mismo la correspondencia y a
utilizarla convenlenten,ente, pero sin que la pregunta inoplique -conoo
co los casos anteriores- el notodo de correspondencia.
Les resultados obtenidos a partir de estas experIencIas llevan a Piagel a
considerar tres etapas
En la primera. cl nio funda sus juicios cuantitativos en la forma ce
conjunto de la coleccin y en relaciones globales como ms o noenos

largo, ms o menos ancho. ms o menos denso,., pero ninguoa de estas

relaciones llega a coordlnarse con las otras. No hay cotoservacin de la
coleccin como tal, porque el nico neslisis que el toio es capaz dc
hacer consiste en considerar, independientenoente entre si, un cierto
ntnero de relaciones globales y no de relaciones entre elementos: es
decir, la nocin de unIdad no interviene toda~ia y las relaciones
elementales acumuladas en la percepcin de conjttoto no estn
eoordtnadas sino slo yuxtapuestas.
La segunda etapa est caracterizada por la correspondencia uno a uno
pero sin equivalencIa durable entre las colecciones, El nio tiene en
cuenta de un tuodo simultneo las relaciones de longitud, aneloura,
densidad,,,: pero esta coordinacin ieo.cipiertte no constituye un sistenoa
de operaciones reales sino que no \a ms all del plano de la
percepcin. Es decir, en cuanto la figura perceptiva que pernoiti
establecer la correspondencia. se altera, no slo desaparece sta, sino
tanbin toda coordinacin entre estas diferentes relaciones.
Finalmente, en una tercera etapa, hay correspondencia precisa y
equivalencia durable, Los conjuntos, una vez puestos co
correspotidencia univoca y recproca, y equivalentes a causa de esta
correspondencia, siguen sindolo despus, cualquiera que sea la
disposicin de los elementos. Adnittir. por ejemplo, que ulla hilera
corta pero densa corresponde trmino a trmino a una hilera nos larga
y menos densa es -nos dice Piagel- comprender dos verdades que
hacen referencia a la esencia de la construccin del nnero: Por uton
parte que los elementos de las hileras son simples unidades
equivalentes de niodo que la conespondencla se basa en las nociones
de unidades iguales, que difieren slo entre si por su urden relativo dc
enumeracin, Por otra, que la diferencia de longitud total se compeosa
con las diferencias de intervalos,
El descubrimiento de la correspondencta>cualqtlera

o propinneul e

arlttatlea sullone siempre una operacin lue-a respecto de la sin,ple iixi:a

cualitativa, o esta operacin es el paiter co serle ti nidades couoslderad:s Iguales
en todo cxeepl.o precisamente oa la posctr iclativa y n,oment~lietl que dar-la
una ocupa en la serIe ibdem, puig. 1071.

25

Coto esto ~elaoosque, segn Piaget, la equivalencia y correspotodencia

uno a uoo conoportan al noistaoo tiempo un carcter ordinal y carditoal y
no un plican ten priioc i pio o iog to pri madio del to noero cardinal sobre el
o rd loal,
Sin enobargo, cuatodo se trata -corno en el caso que acabanoos dc ver- de
colecciones fornondas por elementos iguales. se pueden seriar los
trminos en cualquier orden, siempre que exista alguoo, de manera cue
se puedan cutotar todos . cada uno de los elemenios y ut,a sla vez cada
uno. En este caso se putedite hacer abstraecit del orden, con la qte la
correspon den cia aciqulere u to carcter ~red ot lo ante ooeto te cardi sal, va
que pernoite establecer la equivalencia dc las conjuntos
independieoteneiote del orden establecido,

fa correspondencia ordinal y la coordinacin entre cardinacin y

ordinacin.
Riaget, en su tn~estlgacin sobre el nmero, se detiene asinoistno teto el
estudio de lo que denomino correspondetocia orditoal, es decir, la
correspondencia entre dos conjuntos formados por elenoentos que
presentan diferencias susceptibles de seriacin: advierte, no obstante,
que este caso conoporta tambin una significacin cardinal, (Ibidena,
cap. Xl.
Los probietnas que aqul se plantean son el de la construccin de la
correspondencia serial, cl del paso de la cotrespondencia serial a la
correspondencia ordinal y el de la reconstitucito de esta ltinoa cuando
se loan roto las series intuitivas,
Piaget distingue tres etapas en la solucin que los nios dan a estos
problenoas. etapas que son sitocrnicas cot las establecidas en la
correspondencia cardinal,
En una prinoera etapa no son capaces de formar tana serie exacta e t~o
utilizan esponttocanoente la correspondencia utoo a uno. La segunda
etapa se caracteriza por una serlacln y correspondencia empiricas,
establecidas de una forma intuitiva, En efecto, los toios de esta etapa no

2 ti

llegan a comprender que un rango particular corresponde

necesariamente a un alor cardinal preciso. Se manifiesta. asi, una falta
de coordinacin entre los noecansnos cardinales y ordinales: el raogo
no es nts que la posicin del elemento en la seile cualitati~-a, sio ser
correlativo de un valor cardinal. Cuando el nio se esfuerza por conciliar
el nrden con el valor cardinal, no llega a ser capaz de pensar al nisnoo
tiempo en las dos cosas: cuando piensa en el lttnoo olvida la posicin, e
cuando tiene en cuenta sta olvida cl nnoero cardinal. Sin embargo,
insiste Piaget, esta falta de coordinacin constituye un progreso
importante con respecto a la primera etapa en la que el problenoa ni
siquiera exista.
La seriacin ; la correspondencia inmediatas y operatorias marean la
tercera etapa. lEn ella, la cardinacln y la ordinacin se loallato
correctamente coordinadas de noedo que el trmino n significa ahora
9 como una suma cardinal de n. lo que le
para el nio tanto la posicin n
permite resolver con xito tanto las tareas en las que se le pide que
deternine un valor cardinal a partir de un rango particular como
aqullas en las que debe determinar un rango particular a partir de uto
valor cardinal,
De este noodo, las investigacIones de Plaget tratan de mostrarnos cnso
la ordnacin y cardinaeln, mutuamente lsoplcadas desde el punto de
visa de la lgica osatetntica, lo estn tambin co el paiso de la gnesis
psicolgica de las nociotoes..EI estudio de las correspondencias cardinal
, ordinal indica que la ordinacin supone siempre la carditoacin,
e
reciprocantente
Un

ti Omero d ardin al es u la clase cuyos elenctotos se concilen tonto

unldades eqsuii-a le otes entre si y- a o obstante distatas, y esas dar-re ncias
consisien solamente en qite se pueden sc~ar y, en consecuencia. ordenar. roe

manera Inersa, los atO cleros ordinales son tina serle cuyos u Ominas, al
surcuterse segn las relaciones de orden que les asignan los rangos respecti-os,

son lanobln unIdades equivalentes entre si y susceptibles en censeeuu-uca de

reunirse cardlnalnsenle - Los nmeros (mitos son, pues - arr-esa rlauuieute
arel in ates o- ord it ales al ausato tiempo, y- ello resulta de la itatu raleza unusina
del nmero. <sic es ser ta slsenoa de clases y rel-aclo,es asluui-ricas fusionadas
en

iii, mlsn,o lodo operatorIo

ibdem,

pag. 186 1871

fa

adicin aritmtica.
la reutoiui arlnitica de las tanes de uy utlana todo cotstitut-e tilia

de las

operaciotes Iundnnet,t ales due engendra el ntaero : la adicin> Ilbiden, pag.

2191.
Para Pi aget. las operacioto es ad 1 tias es tto ya itoo pl le tas eta el to no ero
como Lol, pu esto que lito to meto es una re tt ro o aditiva de u taidat es - Li
propia construccin del nmero inopilea la adicito repetida de ~~1De
este noodo, igual que en el caso del nmero, la adicin so ha dc ser
enseada sino que es un deseubrinaicioto del propio nio,
Plaget se propone averiguar cnoo tiene lugar este desetbrinoicuoto ~ su
el nio etocuetotra en el noismo. di fictltades paralelas a las que
encuentra en el desarrollo de la itoclusin de las clases parciales en una
clase total, En su estudio, pacte de la hiptesis de la solidaridad etolie
operaciones nunoricas y operaciones cualitativas, del misoso tando cue
-conio va htenoos visto- la construccin del nmero es indsociable de la
de las clases y las relaciones lgicas, AM. nos aclara que la operaelo
aditiva -tanto lgica como aritmtica- - se constl iye cuando miar tina pune los sn,aodcs se rcctu ra itn toilo itero
tambin cuado ese lodo sc considen cotuon levartat,e - cultiglulert eme sea l=i
dlstrIbucltt de sus panes>. ibdem, puig 2231.

Teniendo en cuenta esta solidaridad, sin enobargo, trata de especificar

la diferencia que separa una de otra, El paso de la adicin de clases a la
de los nmeros -nos dice- se produce cuando las partes dejan de
considerarse como simples colecciones con sta individualidad cuaiitati-a
y pasan a ser uoidades susceptibles de igualarse sito idem,ufienrse. De
este modo, en la adicin nunorica o cuantificacin extensia, todos los
elementos de las diferentes colecciones se vueisemo unidades
equivalentes y distintas a la ez Iserlables> El trabajo de Piaget sobre la adicin y sustraccin numicas consiste
bsicamente en tres experlasoentos.

El objetivo del primero es averiguar la capacidad del nio Wtra

comprender la identidad de un todo

composiciones adlttvas de sus pat-test

travs

de

r-listow1~

El segundo experimento consiste en una tarea de igualacio : se pide al

nio que iguale dos colecciones con distinta cantidad de fichas que se
le presentan en dos tnontones separados.
Por ltimo, a travs del tercer procedimiento se trata de averiguar
cmo el nio llcga a construir dos colecciones iguales partiendo de st,
Sliliiui..

lEus las tres experiencias Piaget encuentra tres tipos sucesIvos ele
respuesta. En la prinoera etapa no hay equivalencia elotre los <los
conjuntos 14+41 y (17).El nio no es capaz de tener en ettenta a la -ca
el todo y las partes que lo constItuyen. Su contestacin se basa cta itt
percepcin inmediata y depetoder de las partes comparadas eto un
niontento dado. El autor estab)eee el paralelismo entre esta prinucra
etapa y la primera etapa en el desarrollo de la inclusin de clases en 1:1
que no pueden incluirse de trianera permanente dos clases parciales co
un todo invariante.
En la tarea de I.guaiac~n, el nio se confornon con sacar tinas <zualo tus
fichas del montn grande para aadirlas al pequeo mientras ya
comparando globalmente y sin sistetna los nuevos montones fornaelos.
No comprende que a~ aadir fichas al pequeo. el grande disnoinuve, es
decir, no llega a concebirlos uno en relacin con el otro lornoatodo tito
todo invariante. Para Piager en este momento dc su desarrollo oo su~,
capaces de las attnticas operaciones de adicin y sustraccin sioo slu
de

Para ello se c dice que en dos das consecutivos se le van a dar la otisna catlr-ttiul tIc
caramelos (S, peco dstrlbauldos de dfe rente roma : el primer da tendr 4 cara mc- cia
sra desayunar y -t para ntereneiar (se tace la represe otacln concreta como no eruii 1
nsalpulablel y al dia sIguiente 1 por la maana y 7 por la tarde partiendo ce 8 elrtc liucis
distnbululos del etisme nodo que antes. se uiespla>.an 3 dcl prilaler gnpo al segua,tlol - Se te
pregutosa silos dos das tiene la mtsn,a ca,ldad de caramelos.

29

acciones enpiricas cuyo resu liado es casual y para cl sujeto imprevisible

Ibdem. pag. 2201.

El misnio resultado ciocuentra eto la tercera experiencia : el nio separa

dos mitades en forna global y les d lina fornos senoejante, No es capaz
de concebir de una namoera pernanetote la Igualdad del todo y la suma
de las partes, ni la equivaletocia durable de una noltad con respecto a la
otra.
En la segunda etapa la prituera reaccin de los nias cuando se les
presenta un todo con distitotas composiciones aditivas de sus partes, es
la noistosa que antes : no hay adicin de los elenoeotos para fornoar el
total. Pero co un noomento dado liegato a darse etuer, ta de que el
conjunto 11+7> parece al nolsaso tiempo ms grande x ms pequeo qte
que el conjunto (4+4), segto se conopare 7 y 4 1 e 4. Esta doble
conoparacin sitaitaltnca les puede llevar a la igttaldad de los noisnoos:
pero aqui la igualdad no se construye por composicin aditiva sino qtue
-esulta de uoa vcrificaeio previa (por coreesponden-ia o sumeraeln.
La eoordinacio de relaciones que aqu tieuoe lugar cotostituye slo tina
cuantificacin itotensiva y todavia no extensiva o ounorica, Cuando se le
pide que iguale dos cotojuntos, el oio llega a poner en relaelto las dos
colecciones pero de una foriosa itotuitiva, a travs de figuras que va
igualando con tatoteos etoopirieos. Mi, lo que sobra co umoa coleccito oo
resulta todava de uoa sustraccin ,ounorica sitoo qtae se debe al traslado
de elementos entre colecciones, Fuera de las figuras que ha fortasado
para conoparar los dos noontones no tiene ningn noodo para verificar
las igualdades y prever el resultado de las adiciones y sustraccionesTambin es a travs de conparaciones, reuniones y separaciones
intuitlas canto el nio de esta scgtteoda etapa llega a cotostruir dos
partes iguales a partir de un todo indlferenciado, Pero un sinople
cambio teto la disposicin de los elenociotos le lleva a ton noaotcner la
equivaletocla ni la conservacin de la totalidad,
La equivale mo cia co tre los dos en oj oto tos too a rea la tercera etapa - qu u
Piagct hace corresponder a las terceras etapas del desarrollo (le la
conservacin. lnclttsln de clases y serlacin, Los toios de este oi~el
conoprenden de forosa itonoediata, sin comprobaciotoes intuitivas, las
operaciones de conoposicin aditiva,

Cada subeoa,junto se concibe en relacin cori el otro y anilsos cu retar- itt

la sama

las i-elacores en luego fonosan de ese nioclo uo sistema ctperat nr, ode

tal mualuraleza que. batindose vuelto inarIaritt resulta de tota ront;tostc-it>a

por adicita dc las panes> y stas, gracias a tas sustrusecioties
conubutadas

adtcuu>tcs

sostienen clare si relaciones univocanscnue detenuounat&

Ilbiden, puig. 2251.

Segn Piaget. la comprensin de la adicin y sustraccito arittiticas

Supone haber alcanzado este nivel, A los nios de etapas anteriores es
posible ensearles frmulas num4rlcas 2+3=5. 4+2=6,,j, pcro l:
repeticin ele los n,ismos no supone su comprensin. Esta se ulu<uoza
cuando son capaces de concebir una sunsa como utoa totalicitel clute
engloba los sumandos eonoo partes, y cuando es capaz de silutir Ir-ls
diversas combinaciones posibles en un grupo de conoposiclones aditias,
Mi-cntras no se cumplan estas condiciones no se da una comprensin
operativa de la adicin, Esta supone el nivel operatorio que deflne el
nmero, es decir,, la sintesis de la conexin y la enumeracin, liaget
nos explica. cmo una y otra son mutuamente dependientes, tetoicado
lugar una Interaccin etotre los movlnoerotos complenoeto torios de
anlisis y sntesis de los elementos:
St la enumerac~a prIntitva ms, ots, etc> no es aditiva es porque to se
restaehe en tina latalidad estable,

st la lotalluiacln prinoltisa no alcarxt :1

nivel de la conexin, perntanecleaodo en el nivel de las colecciores gluuli:les e

lrstuli-as. es porque fala la enumeraeln aditiva Ibdem, puig. 2361..

El nifio pequeo que constituye las primeras colecciones ti las que

atribuye un nombre de un nmero, rio comprende todavia la olseraeton
cJe a suma, ya que ninguna operacin permite al nio llegar i tllOA
conexin de las unidades en una totalidad estable, Aunque tiene
concIencia del todo y de los elementos que lo fortuan, estas dos ciases
de percepcin se suceden sin llegar a reunirse: de este modo, ci lodo
tiene un carcter de sincrehsnio global y los elcneutcs <le
yuxtaposicin no aditiva.
Cabe, sin embargo, una excepcin : la de los denonoinados por Pinget
nunoeros Intuitivos>, es decir, los nmeros de 1 a 4 5. o nnor-ros
ligados estrechamente a las cosas enumeradas y que participan taitis de

31

la percepcin que de la operacin: en ellos existe ya percepcin

simultnea del todo y de los elenoentos Se trata de tejenoplos
privilegiados, fuera de los cuales los nios de la primera etapa 00
llegan a efectuar la enunoerarin y la totalizacin una en funcin de otra.
lo que pensoitiria el establecitiolento de una correspondencia uno a uno,
En efecto, para Piaget, es la sitotesis de enunoeracin y totalizacin la

que hace posible precisanoente la correspondencia uno a uno, Para que

la adicin y sustraccin nunorIcas sean operacionales. el nio debe
reconocer que la totalizaello y la enuaoeracitO soto moecesaciaiaoetote una
la inversa de la otra : contatodo los elementos de un cotojunto uno Infiere
el tonero de elementos del otro conjtnto sin contar, sienopre qtue se
hayan fonsoado en correspondencia uno a uoo,
Esta sitotesis tiene un carcter intuitivo cuando el sujeto es capaz de
establecer, por primera vez, una senoejanza en los elenoetotos al ooisnoo
rienopo que en la forma de conjunto de las dos colecciones comparadas.
lo que ocurre en la segunda etapa. Esta sntesis intuitiva supone un
progreso importante haca la conoposicin aditiva, pero la adicin
operatoria est todava fuera del alcance co este nivel, ya que tal
sintesis se rompe ecu etuanto se altera la figura
el todo deja de
conservarse y la etoumeracin pierde su posible sentido nunorico.
Piaget alude, no obstante, a una situacin que califica dc excepcional en
la que los nios de esta etapa -a una edad pronoedbo de 5 aos y noedio~
son capaces de efectuar un razonan,lettto nunsirico y cuasi recurrente
mediante una sintesis local, por decirlo as, de la inclusin y el orden, sito
alcanzar toda>ia la conservacin del nmero,, lloiden, puig. 131.
La sintesis permanente. operatoria, tiene lugar en la tercera etapa y se
explica por la re~ersibllldad del pensanolento: al enutnerftr los
elen,entos de un conjunto cl nio comprende que cada ratogo ocupado
por uno de los crtouinos de la serie se define en relacin con la
coleccin de los elementos seriados y que esta coleccin constituye una
totalidad Invariable indcpendientcu~oente de su configuracin
perceptiva.

Sin embargo, a los 7-8 aos la sintesis de la inclusin e la seriacin -o lo

que es lo mismo, de la totalizacin y enumeracin- se cotostituye paJa
los primeros nmeros naturales y slo poco a poco se -a extendiendo al
resto de la sede, De este modo, nos dice Piager
se asiste a ula especie de arstmelizacln muy progresiva de la serie de los
nnseros ea guor-pos <le aprouclmndamene 1-7, 8-15, 15-30. etc, y donde los
grupos todaxia no arllmetizados consen-an por mucho tuenopo su carcter de
simples clases o de siasople orden serIal, en tanto la sintesis no sea objeto de
geaerailzacinllbldetiu. puig,. l.3h.

Para este autor, la construccin del nmero y las operaciones con los
tonheros, no es asunto de todo o nada, sino que se trata de un
desarrollo progresivo en el que la s~ntesis de clasificacin e seriacin que d lugar a la conopreoslso operatoria del nnoero- no se generaliza
en un mismo momento a todos los nmeros, sino que comienza
teniendo lugar de un modo local en situaciones excepelotoales, y luego
acta progresivamente - Esto lleva a Piaget a confirnoar que el nmero
es el resultado
de un proceso sl,lilco ~ constructIvo y no de una creaclc ex nihllo nl dc tutot
traasfe.nuacio Instatultnea. Ibdem. pag. 141,

El papel del costeo era ci desanollo temprano del pensamiento

matemtico.
Hemos visto que el desarrollo del concepto de nmero depende de la
evolucin del pensamiento lgico. Cul es el papel que desenapeoa la
experiencia de contar?.
Los nios pequeos pueden aprender a recitar la serie numrica a nouv
corta edad, pero se trata, en opinin de PIaget, de actos
completamente verbales y sin significado. En numerosas ocasiones nos
ha sealado la Calta de coherencia entre la numeracin aprendida y Iris
operaciones que el nio es de hecho capaz de hacer. Contar no implica
tener xito en las tareas de conservacIn, ser-ladn, inclusin de ciases.
composicin aditivaque hemos descrito ms arriba:

33

-. -

no basta al nio, de tunga a nanera - saber contar s-erbalnienie>ttn- tos,

resetepara estar en posesin del nnaero.

uto

s jeto de cinco aos puede

nuuv Met, por ejenmulo, ser capaz de tatataherar <us eleluleTulos de ulla hilera de 5
fichas

pensar c, ctnublo que s se reponen las 5 fichas et deis subconjuntcts

dc 2 3 elementos, estas subclases no eqilvaie~t 1 a lo colecelotu total Inicia

(ibdem, pag. 121

Como trata de aclarar l{anoii 19%), para el nio eto edad preescolar,
las palabras uno>.dos,trcs
son nonobres de elementos individuales
en la serie, como pueden ser los nombres propios Jaime. Juan,
Pablo
Miguel. Cuando se le pregutota cutotos elenoenios hay,
contesta con el ltinoo nonobre netociotoado : Miguel, Este nombre
representa ci ltinoo elenoento de la serie y ton a la totalidad.
cuantificacin exige -ya benoos insistido en ello establecer etotre
todos los elementos una relacin nica,sintetizando cl orden y la
relacin de inclusin e esto. segn Piaget, est fuera del alcance del
oio de esta edad,
La

Piaget aborda de una fornoa slstenatica la cuestin planteada,

presentando a los nios tinas tareas de correspotodencla uno a uno en
las que el nnsero de objetos del conjunto presentado es inferior al
limite de lo que el nio es capaz de contar en voz alta, Se proporcionnio
a ste unos cetotavos, preguntndole cuntos objetos podr comprar
con los mist,oos, si cada objeto cuesta un cetotavo. Despus se le pide
que cuente los objetos que se le acaban de dar, mientras se escotoden
en una mano los centavos que l ha dado a canobio (para que no pueda
contarlos): el nio tiene que adivinar su nnoero,
Con este tipo de tareas. Piaget encuentra las mismas etapas que
encuentra con los procedinolentos ya reseados, Es decir, el conteo en
voz alta -espontneo o inducido- de los nios no introduce ninguna
noodificaclto
la nunueraeln hablada no parece trausfonooar en nada -por debajo tic un
cIeno urabral de comprensin marcado por el comienza de la tercera etapa- el
necaltismo del pensamiento fotjador de la numeracin Ibdem, pag. SIl

34

Plaget. al parecer, no d importancia al cuoteo de los toios

preoperaclonales; segn l. ni tiene el estatts de precursor dcl
conceinsiento numrico ms tardo. ni puede contribuir a su desarrollo:
No es exagerado decir q,te este factor verbal no desempea casi ningt papel en
el progreso mismo de la correspondencia y eqult-alencla, - Es indudable que en
el nuotosento en que la conespondenela se vuelve cuantitativa z tutee suugir uofl
equicaleascla Incipiente, la nunoeracin hablada puede acelerar el ploceso de
evolucin. Pero los nombres de los nmeros cototo tales no lo engendran, y esa
es lodo lo que queanoos demostrar Ibdem, pag. 82).

Las noetones bsicas de la aritmtica son una adquisicin dc la etapa

op eraclonal coflereta.
Una de las caractersticas de los estadios. segn la teoria dc Piaget, es
la de poseer una estructura de cotojunto. La existencia de la noisna
implica que todas las nociones de un estadio, al poseer tinas
caractersticas lgicas comunes, deben resolverse aproxinoadanoenle o
la noisma edad
Para Plaget, el desarrollo de la comprensin del nn,ero e dc la adicito
e sustraccin aritmticas tiene unos requisitos lgicos -cotoceptus de
serlacin, clasificacin, correspondencia biunvoca, conservaciuo- que
aparecen con la etapa operacional concreta, Por lo tanto, tal
conoprensn no puede tener lugar en un noonoento anterior, sino que
ser simultnea a la adquisicin de tales conceptos.

2.2. INVESTIGACIONES ACTUALES ACERCA DEL APRENDWAJE IlE

LAS NOCIONES MATEMATICAS ELEMENTALES

2,2.1 Relacin con los trabajos de Piuet

La investigacin plagetiana ha ido roorntalmente por derroteros
distintos de la investgactn acerca del aprendizaje de la arltnllea que

35

se aprende en la escuela. Plaget no estuvo explcitamente interesado en

el aprendizaje de los tradicionales clculos arittiotlcos, Su
preocupacin. conoo acabamos de resunoir, estuvo, ms bien, en el
desarrollo del razonamiento lgico bsico que subyace a la concepcin
del nmero co el nio, Menor atencin dirigi a los conceptos
subyacentes de adicin y sustraccin, que, por otra parte. han sido
tambin noenos replicados que los de Conservacin, Seriacln e
Itoclusito,

No est claro enoo el desarrollo de estos conceptos afecta al

aprendizaje de las nociones y habilidades aritmticas enseadas co la
escuela, Algutoos estudios (Carpenter, 1.980: Gelnoan, 1,982: Groeto y
Parknoan. 1972: Groen y Resnick, 1977: Hiebert ~ Carpenter, 1,982:
Hughes, 1,987: Mpiaogu y Getotile, 1,975: Penningtoo, Wallaclo y
Wallach. 1980: Starkey y Geinoan, 1982..) han Intemotado establecer
empricamente la relacin emotre e) desarrollo de la Conservacin,
Inclusin e otros constructos piagetiatoos,y la aritnotica escolar,
Los estudios de Carpeoter (1,980) y Hiebert y Carpenter(l 982)
encontraron correlaciones altamente positivas entre la ejecucin de los
tests sobre tareas piagetianas y varias noedidas de rendimiento
aritmtico. Sin embargo, las correlaciones positivas no han denuostrado
que el desarrolla de los constructos bsicos identificados por Plaget
constituyan requisitos para la adquisicin de conceptos y habilidades de
adicin y sustracelto. De hecho, nios que no pasan los tests
li-adicionales de Conservacin, Serlacln o Inclusin de clases, puede
aprender a sunoar y restar, y las n,edldas bsicas plagetianas parecelo
tener linoitada utilidad en la explicacin de la habilidad infantil para
realizar estas operaciones aritmticas (Carpenter y Moser, 1.983).
Starkev y Ocnoan 11982) revisaron una serie de estudios que
denoostraban elarametote que la Inversin y Compensacin, principios
bsicos de adicin y sustraccin, parecen desarrollarse de fornan
snoilar, pero no sincrnica, coto el desarrollo de la Cojoservacln y otros
conceptos operacionales concretos,

36

As, nos indican que para Smedslund (1,966> y para Cooper (1978>, la
tarea dc Conservacin del nmero era nos dificil de resolver que los
problemas de Inversin aadiendo un determinado nnoero de
elementos a un conjunto, puede ser negado sustrayendo el noisnoo
nmero de elenoetotos y Compensacin (si la relacin lounrlca inicial
entre dos conjuntos se altera aadiendo o sustrayendo elementos a uno
de ellos, la original relacin puede retrostaurarse aadiendo o
sustrayendo elementos al otro conjunto>, Starkey (1.978>, sin enobargo,
encontr que la Conservacin del nmero era significnti~aaoeote nas
sencilla que un tipo de problenoas bastante dificiles de Compemosacito
que plante a los loios,
El resultado consistente a travs de los estudios de Snoedsluocl, Coeper

Staxkey -continan los noismos autores- es que no se etocontr una

relacin bicondiclonal entre Conservacin del nmero y ConopensacinInversin; esto es, que no se di el caso de que una proporcin
significativa de nios que resolviendo el problenoa de inversito o
Compensacin, resolviernio tatubito el problema de Conservacin
viceversa, Concluyen indicando que la dificultad relativa de la
Comisersaca del nmero e de la laversln-Compensacin depende del
tipo especifico de tareas de Conservacin, Inversin y Conapensacln
presentadas (Pag. tt).

ir

El estudio de Pentoitogion. Wallach e Wallach 11,9801 -realIzado con

nios no conservadores que haban recibido instruccin en Aritnoticaprueba y confirma la hiptesis de que los nios que fallan en la tarea
piagetiana de Consenacin del nnoero pueden, no obstante, utilizar y
comprender el conten y la aritmtica cr diversas siruaciotoes, cutre las
que se incluye la resolucin de problemas de adicin y sustraccin,
Para estos autores, el hecho de fallar )a tarea de Conservacin, incluso
bajo las condiciones ms favorables, no indica necesarlanoente que ci
nio no espere que el nmero permanezca cuando los objetos se
ordenan de otro modo. En su opinin, es mucho ms verosinoil que el
nio tenga algn conocImiento dc la invarianza numrica pero que, en

1 7

la situacin especifica de la tarea dc Conseivaeln. donoina el juicio

basado en seales perceptivas,
En relacin con sto, hay que aludir a los trabajos que nouestran cmo
nios bastatote pequeos noanifiestan la invarianza numrica en
deternoitoadas situaciones: cuando est claro cul es la cuestin y
cuando no hay seales perceptivas conflictivas (Gelnoan y Gallistel,
1,978: Meflarrigle y Donaidson, 1,974, citados en Donaldson, 1978),
En opinin de este ltinoo autor los nios fallan en las tareas plagetiatoas
porque el problema que se les plantea no coincide con la interpresacon
natural que el nio hace de la situacin, El nio tiene que petosar acerca
del lenguaje utilizado por cl adulto, con independencia del contexto en
el cual se est utilizando dicloo lenguaje.
Para Geinsato y Gallistel. los preescolares fallan en la tarea plagetiana de
Censen-acin, a pesar de revelar co la tarea nogica que saben que las
operaciones de suma e resta cambia el tanoao de la coleccin, mientras
que un canobio en la longitud de una serie es Irrelevatote para el
nmero, porque carecen de una comprensin explcita del principio de
correspondencia uno a uno- A pesar de una comprensin implcita de la
correspondencia uoo a uno, esta conoprensin es inaccesible bajo la
mayor parte de las circunstancias. Estos autores mantienen que la
conoprensin de los preescolares de que dos conjuntos son
ounoricamente Iguales. se basa en su habilidad para determinar s dan
el mismo valor cardinal cuando se cuentan, De aqu que a los
preescolares se les concede la habilidad para razonar acerca de valores
especficos pero no inespecificos. Si, coeno Piaget seal, una prueba
verdadera de usar la correspomodencia uno a uno excluye la tendencia a
contar y conseguir una representacito nunorica especfica, cl xito
est fuera de las posibilidades de los nios.

La tarta consiste ca atosurar a los nios un conjunlo de

oh,i co s
(por ejemplo
cec.
A
continuacin,
mal
sabrep e i anuente Ide fornu a -- ni Sg it a 1. bien reorde a ando
bi ea modificando su istoero (aadiendo o quitando). Eh
anata con cuidado it reaccin de los nios ante el cambio

un reducila itiuncro dc
conjullio
sc
aitr,ta
tan si)lo los obj el oc.
anthas s mu ac i atoes se
en la esuruclitr-

Posteriormente, Geliooan 11.982> pone en cuestin la versin fuerte de

Geinian y Gallistel qe sostiene que los preescolares no son capaces
nunca de razonar acerca de valores numricos no espe-cilicos por lo que
son incapaces de razonar acerca de juicios de equivalencia derivados de
una comprensin de la correspondencia uno a urjo, Eto su investigacito
pone de manifiesto que la habilidad implicita de usar la
correspondencia uno a uno en el conteo, se hace explicita por
entrenamiento. No obstante, aclara que la competelocia de los
preescolares es frgil, que puede aparecer -e desaparecer una y otra
vez, que es usada slo en situaciones restringidas, que no se generaliza
fcilmente. En otras palabras, tienen un limitado acceso a sus
cooopetencias lPag2i5l.
SI los nios pequeos han alcanzado un esquema de itovarianza del
ntojero IGelmaro, 1,982, pag209>, a pesar de no resoler la tarea
plagetiana. entonces, los no consero-adores no tienen por qu tener
dificultades en la comprensin y uso dci conteo y de la aitraotica,
A la Conservacin de> nmero se le concede el estatus de fundamento

lgico del concepto del nmero, pero -Indican Pennington. Wallach y

WallacSo 119801- tan anlisis de los fundamentos lgicos de los
conceptos es una cuestin muy diferente que el anlisis de su
desarrollo> lPag. 233). E~ anlisis lgico, por su propia naturaleza, no
pernoite conceptos parciales e Imprecisos: pone el inters en la
elegancia conceptual y busca los principios nos abstractos, generales y
sinoples, El desarrollo cognitivo temprano, por otra parte. parece
mucho nos una cuestin hecha por partes, consistente co la
adquisicin de reglas bastante discretas y especificas de la situacin, y
loabilidades que slo ms tarde darn lugar a unos principios Poas
generales y unificados., - Una analoga ms pronoetedora para el
desarrollo del nmero en el nio podria ser la historia, ms que la
filosofa de las matensticas> Ibdem. pag.242).
Uoa posicin semejante es la que mantienen Groen y Kieran 0983),
indican que la conservacin y la reversibilidad tienen su origen
en nociones ms eplstetnoigcas que psicolgicas. Surgen de

quienes

39
consIderaciones formalizadas de la estructura del conoclnalento. nos
que de una teora sobre el pensanalento infantil (pag360),
Sin enobargo, siguiendo un mtodo de anlisis de tareas, partiendo de
la actuacin de los nios en el campo de la ariuaotica, Resnick (1,9831
presenta una teora qte, como l nisnio hace notar, tiene importantes
paralelsnoos con la interpretacin piagetiana del nooero, En efecto, su
anlisis comparte con el de Piaget dos temas centrales:
- que las relaciotoes parte todo (Inclusito de clases para Piageil
constituyen una caracterstica que define la comprensin del nnoero,

- y que las relaciones ordinales (conteo) y cardinales (parte-todo),

deben conabinarse en el curso de la construccin del concepto del
nnoero,

destaca babor llegado a esta con~ergencla a travs dc un

anlisis realizado con independencia con respecto al trabajo de Plaget:
No noe puse a tratar de defender o desconfirnoar la teora piagetiana
sobre la conoprensin del nmero, sino a construir una explicacin
plausible desde el punto de vista de la ciencia cognitiva actual acerca de
qu conocimiento numrico debe subyacer a las performances
aritnoticas observadas en los nios pequeos (Pag. 147).
Rcsuoick

Para este autor, las realizaciones de los preescolares que se han venido
confirnoando en cl canopo de la noatenotica, requieren tan slo una
representacIn primitiva del nmero conoparada con la que se
desarrollar ms tarde, Parece plausible -nos indica- que los nios
pueden poseer una versin sinoplficada del esquema Parte-Todo a una
edad bastante temprana, pero pueden no haber aprendido todava todas
las situaciones donde es apropiada su aplicacin.., La adicin y
sustraccin de nnoeros pequeos, simplificada por cl conetoiclo de una
histora, puede ser una de las situaciones en las que sc reconoce
fcilmente la aplicacin de un esquema primitivo de Parte-Todo en los
problenoas sencillos, puede ser un importante escaln en el desarrollo

-1 1)

de una versin ms elaborada. implicando inucloas conexiones de

procedimientos. de noodo que jugar un papel en el desarrollo
subsiguiente del coooci,ooiento del nmero (Pag. 125).
obstante. conoo expresan los modelos tericos de Rile;, Greeno e
1-leller 11983> y de Briars y Larkln (1-984), la habilidad de resolver los
problemas verbales ms dificiles supone una capacidad ms acabada de
representar las relaciones parte-todo. En Espaa, el trabajo de Bcrooejo
z Rodriguez (1.9871 se sita en esta lnea de investigacin,
Neo

Encontramos, por lo tanto una postura con respecto al esquema ParteTodo, que nos evoca a la mantenida por Geln,an y por Pennington.
\Vallach y Wailach en relacin al de inarianza numrica: se defiende su
operatividad progresiva, permitiendo a los nios realizaciones que
ponen de manifiesto la aplicacin de tales esquemas en situaciones
restringidas.
Un tenoa fundamental ser expletar las diferencias de eonocinoieoo
entre nios que demuestran comprensin de un concepto en una tarea
sencilla slo y los nios cuya comprensin conceptual se generaliza a
travs de un rango de tareas que aparentenoente Incluyen el noistbon
concepto (Rlley, Greeno y Heiler. 1,983. pag. 1921,
Los nios que son ms experimentados -nos indican- han adquirido
esquemas que funcionan como principios para organizar la informacin
el; un problema en un ruedo >top-down, desechando las caracteristicas
Irrelevantes de la situacin, mientras que los nios que no loan
alcaw.ado estos esquemas no pueden hacer esas inferencias e dependen
de las modificacIones de las situaciones del problenoa que hagan
explcitas las relaciones a travs de cambios de vocabulario o canobios
perceptivos. El desarrollo de un esquema hasta el punto en que pueda
usarse para organizar una situacldn.probienoa. pasaodo por alto los
factores irrelevantes, es de gran importancia.

41

Concluyen estos autores diciendo que >Plaget puede haberse equivocado

en asedar que a los nios les faltaba la comprensin de un esquema si
fallaban sus tests para tal conoprensin, pero est deslgualnoente
desencaminado asertar que un esquema est comprendido si podemos
encontrar e~Iderocia para tal comprensin en algn donainlo limitado de
tareas (Pag- 1921
Por otra parte. una crtica al punto de vista de Piaget y de la Escuela de
Ginebra, muy comn entre los estudiosos actuales del aprendizaje de las
matenoticas elementales, consiste en Indicar que este autor subestitas
una habilidad bsica cuantitativa como es el conteo.
Si el conteo es en los nios pequeos un proceso rutinario, tal conon
indic Piaget -dicen Starkey y Gelman, 1.982- cmo podra el nio
inventar algoritmos de conteo adecuados (correctos y vlidos>?, cnon
podran los nios pequeos usar la informacin obtenida por conten
para hacer juicios de ms-menos y resolver problenoas de Inversin y
conopensacin?. - Resultados como estos ponen de noanifiesto, segn
estos autores, que las afirmaciones de Piaget no se ajustan a la realidad,
En contraste con la perspectiva piagetiana. diversos trabajos actuales
ll3aroody. 1,988: Carpetoter, Blunoe. Hlebert. Anick y Pin)m, 1.981;
Carpenter y Nloser. 1,983: Fuson y Hall. 1,982: Gelnoan y Gallistel,
1,978: Hughes, 1,987: Klalor y \Vaiiace, 1,976: Starkey y Gelnoan,
1982.1 han enfatizado la importancia del conten conoo una habilidad
cuantitativa bsica, fuodanoental para la conoprensin infantil del
tonwro: Cototar ofrece a los nios el vinculo entre la percepcin
directa concreta y las ideas matenoticas abstractas y generales~ Contar
coloca el nnaero abstracto y la aritnotiea elenoental al alcance del nifoo
pequeo... la experiencia de contar,,, ofrece a los nios una base para
adquirir tcnicas numricas y aritmticas (Baroody. 1,988, pag45-46l~
Asi, se cotosidera que las operaciones aritnoticas eleooentales de
adicin y sustraccin, se construyen sobre la capacidad de contar
(Gelnoan. 1.972, 1,982; Gelnoan y Gallistel, 1,978>. El nio adquiere tal
loabilidad antes de ser capaz de resolver la tarea piagetiarOtt de

42

Conservacin del nmero e incluso puede constituir un factor

Importante en la construccin de este concepto: la abstraccin de
numerosidades precisas a partir de objetos discretos ptede cototribuir
al desarrollo de la comprensin de la conservacin y de las leyes bsicas
de la aritmtica> (Starkey y Gelrnan, 1,982, pag.l 131. IDe hecho, los
nhi~os pequeos suelen basarse en el conteo para realizar sus juicios
sobre la conservacin de la cantidad y slo despus dependen ce reqas
relailvainente abstractas: >.parece que contar es, ms que igualar, la la
natural dc los nios para llegar a comprender las relaciones de
equivalencia, no equi~alencla y orden coto nmeros loo liotuitivos
(Baroody, 1.983, pag.1 15). Por otra parte, el entrenamiento en O
prctica del conteo y otras habilidades numricas facilitan, al parecer,
la adquisicin de la conservacin de la cantidad (Clenents, 1,98-1:
Starkey y Cooper, 1.980).
Cnoo inleractan el conocimiento conceptual y el de procedinolentos
cuando los nios aprenden a contar es actualnoente materia de debate,
Algunos investigadores sostienen que el desarrollo de conceptos o
principios de conreo precede a la adquisicin de habilidades (Gelman,
1,982>: Gelman s~ Gallstel, 1,978: Gelman y Meelc, 1.983, 1,986) e que
los nIos saben ms conceptualnsente que lo que son capaces de
demostrar a travs de los procedimientos, Otros investigadores, en
cambio, creen que algunas habilidades de conteo se adquieren al
principio como procedimientos de rutina y cos tarde llegan a ser
informadas por conocimiento conceptual fflaroody. 1,987: l3aroodv y
Ginsburg, 1,986: Puson y Hall. 1.983.,,), Sea como fuere, conceptos y
procedimientos intervienen conjuntamente cuando los nios apretoden
a contar: el desarrollo de tcnicas y conceptos est etotrelazado, Los
conceptos numricos y contar significativamente se desarrollan de
forma gradual y son el resultado de aplicar tcnicas para cototar Y
conceptos cada vez ms elaborados (Baroody. 1 988) En la actualidad,
parece claro que si queremos alcanzar una visin integral del ntoocro,
es necesario atender a ambos tipos de adquisiciones, Las adqtisiciones
de destrezas numricas facilitan evolutivamente la adquisicin de
conoclnolentos numricos y viceversa. Incluso algunos piagetianos han
llegado a la conclusin de la importante contribucin de las actividades
de contar en el desarrollo del nmero, aadiendn, no obstatote, una

-ti

importante matizacin: Aunque es la estructura mental la que pernoite

al nio cuantificar objetos, yo ioipotetizo que el pensamiento inoplicado
en la cuantificacin de objetos debe tanobin ayudar al nio a construir
la estructura mental Si SC encuentra ya en mo olutel avanzado de su
constrtccin (Kamii, 1,984, pag.32).
El desarrollo del nmero tiende a considerarse hoy conoo un conjunto

de desarrollos parciales en el que cada uno de ellos colabora en ci de

sus contenoporneos y sucesores, siendo, al mismo tienapo, ayudado por
sus contemporneos y predecesores.
La investigacin actual sobre el aprendizaje de la aritnotica escolar
difiere tambin de la Investigacin piagetiana en otro aspecto
importante: En la mayor parte de los estudios de Plaget. los nios
preoperacionales son retratados en un particular aspecto negativo,
poniendo el nfasis en los errores que conoeten y en los Conceptos
lalsos que tales errores revean. Como lavel (1.984) apunta, Incluso su
etiqueta preoperacional seala su situacin de inferioridad, En
relacin con el pensanolento noatemtico. Plaget estaba convencido de
que la noayor parte de los conocinalentos numricos elementales no
estaban totainoente desarrollados en los nios basta los 7 aos:
reconoci que durante la fase preoperacional los nios disponen de
cierta coaprensio de los nmeros pequeos. pero desech esta
capacidad calificjodola de intuitiva y no se ocup demasiado de cnoo
emocajaba este fennoeno dentro de su teoria oos anoplia (Hughes,
1,987, pag. 56).
La noavor parte de la investigacin actual atribuye un nivel mucho nos
elevado de la conoprensin de los conceptos numricos bsicos en los
moios pequeos. Ms que poner el foco en los conceptos errtocos de
los pequeos, los estudios recientes sobre el conocimiento noatenotico
describen el desarrollo de lo que ellos pueden hacer, poniendo de
manifiesto uoa secuencla de desarrollo de los conceptos de adicin y
sustraccin en la que los procesos de solucin, perfectanoente vlidos
en umo comienzo, son reemplazados por procesos cada vez ms
eficletotes y abstractos ICarpenter y Moser, 1.983).

-:4
Otro tipo de crtica muy comn entre los estudiosos del prinoer
aprendizaje de la aritmtica tiene que ver con los estadios propuestos
cii la teora, Como es sabido, la existencia de desfases lonrizotarales ha
sido reconocida en la [coria de Piaget y explicada en trnoinos de
resistenclas de los objetos, Sin embargo, se mabotiene que dentro de
un rea de particular contenido o dominio cognicivo, el desarrollo
presenta una homogeneidad, ponindose dc noanifiesto que los nios
poseen o no la estructura que caracteriza un determinado estadio
evolutivo.
Algunos de los resultados encontrados no conftmaa,o este aspecto de la
teora de Piaget. destacando quedentro del dortoinio del nmero. el
desarrollo de los procesos operacionales concretos, tiene lugar por
partes, ms que de un modo holstico de todo o nada (Slarkev y
Celman 1.982. pag. 112). Se sugiere que los nios pequeos poseen
conocimiento y competencias localizadas, que la comprensin
temprana de la aritmtica tiene lugar localmente, en particulares
principios y que la comprensin de estos principios es progresiva,
procede a travs de niveles ms y ms complejos. En opinito de los
autores mencionados el punto de vista de estadios claranoente
definidos y transiciones bruscas dentro de un particular dominio,
necesita modificacin (Ibidenol.
Todo ello ha llevado a algunos autores a cuestionar la relevancia directa
de la teora de Piaget para la comprensin dcl aprendizaje de las
matemticas en la escuela: La teora de Piaget no es capaz de
pronosticar la clase de dificultades que tendrn los nios, ni de ofrecer
sugerencas especificas sobre cnoo hacerles frcntclughes, l,~87,
pag. 381.
En este mismo sentido se manifiestan Groen y Kierao 11,983). quienes
se plantean directanoente la cuestito Es Piaget relevante para las
matemticas escolares? (Pag,352), Para estos autores existen nouchas
lagunas en lo que Plaget proporciona. corno para que pueda seriir como
base para una didctica de las noatemtcas. Destacan que se da una

45

brecloa entre las tareas piagetianas y las tareas matemticas escolares:

aunque puede haber alguna coneadn, no hay una explicita.
La mejor manera de comprender el aprendizaje de las matemticas
escolares y las dificultades que encuentran los nios en el mismo,
consistir en analizar cmo rinden con respecto a problemas que se
parecen ms a los problemas con los que se enfrenta en la escuela
<Hughes, 1.987, pag-39>.
Para terminar, subrayaremos que la mayor parte de la investigacin
actual sobre los conceptos nunoricos bsicos en el nio conoparte con
la InvestIgacin piagetiana el Inters por los procesos cognitivos
internos. Precisamente, el primer intento de ir ms all del sinople
anlisis de la dificultad del problenoa, describiendo el conocinolento
infantil de la arltnotica, fu proporcionado por la investigacin basada
en el trabajo de Plaget. Sin enobargo, los estudios actuales, en lugar de
centrarse en las habilidades bsicas subyacentes. exanoinan
directanoente los procesos que utilizan los nios en la resolucin de los
problemas aritmticos que son el centro del curreuium de las
matemticas,

2.2.2 Estudios acerca de la resolucin de oroblemas aritmticos de

enunciado verbal
La consideracin de las noatenotieas, desde un punto de vista cognitivo.
sistema dc ideas y notodos fundamentales que permiten
abordar probenoas matemticos (l3aroody, 1,988, pag. 51), en lugar de
conon una acumulacin de datos nunoricos y tcnicas, ha llevado a
considerar la resolucin de probienoas conoo un principio fundanoental
eto la didctica de las matemticas,
00000 un

Por esta razn, los problenoas verbales han llegado a cotostituir el foco
de un creciente cuerpo de investigacin y una gran parte de los trabajos
recientes sobre el prinoer aprendizaje de las matenoticas se centra

-46

precisamente en ellos tflriars y La-kln, 1,984: Carpenter, l-iiebert y

Moser. 1.981: Carpenter y Moser, 1 -982, 1-983. 1,984, 1985: barra y
Lindvall. 1,982: Lindral e Ibarra. 1.980: Riiey, 1,981: Riley. Greeno e
Heller. 1,983: Steffe y Johnson, 1.971: Tanoburino, 1.980: Vergnaud,
1.982...).
Pero, adentds del motIvo educativo, hay tambin razones metodolgicas
para focalizar el Inters en tal estudio ICarpenter y Moser, 1,983): Por
una parte. el dominio de problemas es suficientemente sencillo como
para que las diferencias entre ellos puedan ser especificadas con un
razonable grado de claridad. y, por otra, el dominio es suficientenoenme
rico como para proveer una variedad de problemas, estrategias de
solucin y tipos de error. Del mismo modo, los procesos de solucin dc
es nios son a la vez bastante sencillos como para proporcionar alguna
esperanza de comprenderlos y niodelarlos, y bastante complejos 001000
para ser interesantes.
Podemos encontrar una revisin de la investigacin realizada sobre la
resolucin de problemas verbales de adicin ~ sustraccin en
Carpenter. fllunoe, Hlebert. Anlck y Pimm (1.982), Carpemoter y Moser
(1.983. 1.984), as como en Riley. Oreeno y Heller (19831.
Ifa habido varias aproximaciones en la caracterizacin de problenoas
verbales. Una de ellas consiste en clasificar los problemas en trminos
de sintaxis, nivel de vocabulario, nmero de palabras en el
cunciado...(Jennan 1973-1.974: Jerman y Rees. 1972: Lcftus. 1,970:
Suppes. Loltus y Jerioan. 1.969>. Los anlisis de regresin Indican que
una gran proporcin dc la varlanza en la dificultad del problenoa puede
ser explicada por estos factores (Loftus y Suppes. 1.972),
Una segunda aproximacin diferencia los problemas en funcin de la
sentencia numrica que representa las relaciones entre las cantidades
dadas en el problema (Oro~vs. 1,972: Ibarra y Lindvall, 1.982: Lindvall e
Ibarra. 1930: Rosental y Resnick. 1.974). Distintos estudios dan
resultados consistentes en torno a la dificultad relativa de los diferentes
tipos de sentencia, sealando, por ejemplo, que los problenoas

47

representados por sentencias no cannicas, donde lo desconocido est

en primer lugar (%-a=b) o en 2~ lugar <a+?=b) son nos dificiles que los
problemas en los que subyace una sentencia cannica, es decir, en los
que lo desconocido es el resultado (a+b=?; a-b=?). Rosentloal y Rcsnick
proporcionan un modelo para dar cuenta de estas diferencias en
dificultad: est centrado en el proceso de traducir el texto del
problema en una ecuacin y la dificultad se predice en funcin del
nmero y del tipo de transformaciones requeridas para traducir la
ecuacin en su forma cannica para la solucin.
Una tercera alternativa considera las caracteristicas seoontlcas del
problema. La mayor parte de la evidencia disponible sugiere que la
estructura semntica de un problema es mucho ms importante que la
sintaxis en la determinacin de los procesos que los nios usan en sus
soluciones, Consecuentemente la mayor parte de la investigacin
reciente sobre problemas verbales se ha centrado en ella (Drlars e
Larkin, 1,984: Carpenter. Hiebert y Moser, 1.981: Carpenter y Moser,
1,982. 1,983, 1,984, 1985: Nesloer, 1,982: Rlley, 1,981: Riley, Greeno
y Heller, 1,983: Tanoburino, 1,980: Vergnaud, 1,982,,,), llegndose a
adoptar un esquema comn para caracterizai- los problenoas verbales en
las dimensiones que parecen ser ms productivas para distinguir
diferencias relevantes en el noodo de resolver los problemas por las
nios.

Tipos de problemas
Este anlisis propone cuatro extensas clases de probienoas de adicio e
sustraccin: Cambio. Conobinacin. Comparacin e Igualacin, Los
problenoas de Canobio y de Igualacin describen la adicin y la
sustraccin como acciones que causan aumento o disminucin en una
determinada cantidad, Las categoras de Conolainacin y Comparacin
Incluyen relaciones estticas entre las cantidades.

-:8
Un aspecto importante a considerar es tambin el lugar ocupado por la
incgnita. En los problemas de Cambio, lo desconocido puede ser el
punto de partida, la magnitud del cambio o el resultado. Tenietodo co
cuenta al mismo tiempo la direccin del cambio (aumento o
dIsminucin), hay seis tipos diferentes de problemas de Cambio,
Los problemas de Combinacin incluyen las relaciones existentes entre
un conjunto y sus dos subeonjuntos Existen, por lo tanto. dos
problemas tipo: o bien se dan los dos subeonjutotos y se pregunta por el
tamao de su unin, o bien se conoce uno de los subeonjuntos y el total
y hay que hallar el otro subeonjunto,
Los probletitas de Comparacin incluyen la conoparacin entre dos
conjuntos disjuntos: uno puede designarse conoo conjunto referente y el
otro conoo conjunto de conoparacin. La tercera entidad en estos
prol)lemas es la diferencia entre ambos. Cualquiera de estas tres
entidades puede ser desconocida, El conjunto noayor puede ser el
referente o el de comparacin, por lo que hay seis tipos diferentes de
problemas de Comparacin.
Les problemas de Igualacin constituyen un hibrido de problenoas de
Comparacin y de Cambio. Tales problemas no se han encontrado
normalmente en la literatura de investigacin. Se comparan dos
conjunlos separados. preguntando a continuacin acerca de lo que hay
que hacer para que uno de los dos conjuntos sea igual al otro. Si la
accin debe realizarse en el menor de los conjuntos, se trata de
si la accin debe reali-arse en el mayor de los
conjuntos. se trata de un pa-oblema de Igualacin-Separar, Segn en cual
de los tres tems de lnfornoacn se halle la incgnita, obtenemos tres
problemas de Igualacin de cada tipo,
Este sistema de caracterizacin de los problemas verbales de adicimo e
sustraccin se imita a los problemas sencillos apropiados para los nios
de prnoera edad, Ha sido muy til para clarificar las distinciones entre
tipos de problemas y los procesos de solucin de los nios reflejan
claramente esta dIstincin (Carpener y Moser, 1,982, 1,983).

49

Dificultad relativa
Hay numerosos estudios enopricos sobre la dificultad relativa de
problemas senoejantes a los que acabamos de indicar. El procedimiento
bsico consiste en que los nios tienen que resolver determinados
problemas que les son ledos por el experinoentador, despacio y
repitiendo cuantas veces sea necesario (para obviar las dificultades de
memoria), El tamao de los nmeros se restringe (de rxaodo que la suma
sea menor de 10) cuando se aplican a nios pequeos, para evitar las
dificultades en el conteo. Los principales hallazgos de estos estudios
son: que, en general, los nios mayores resuelven los problemas mejor
que los pequeos y que la estructura semntica y la identidad de lo
desconocido influyen consistentemente en la dificultad relativa del
problema (lRlley, Greeno y 1-leller, l.9831
Por lo que se refiere a la influencia de la estructura semntica, se loan
encontrado algunos resultados consistentes (Ibarra y Lindvall, 1,979:
Nesloer y Natriel, 1,977: Riley, 1981: Tamburino. 1,980: Vergnaud,
1.981):
- los probienoas aditivos de Conoparaeln son nos dificiles que los
problemas de Cambio y Combinacin que requieren la misnoa operacin
aritmtica.

- los problemas sustractvos de Comparacin y Conobinacin son,

en general. nos dificiles qte los problenoas sustractivos de Canobio,

Se podra especular que las estructuras senonticas de Canobio,

Combinacin y Conoparacln se irian desarrollando progresivamente en
el nio (Rilcy Greeno y Heller. 1983). Tal hiptesis estara de acuerdo
con la de que el concepto de suma y resta como operacin unitaria, que
describe la operacin como un canobio de estado, (presente en los
problenoas de Cambio), sera anterior en su adquisicin al concepto de
suma y resta como operacin binaria, que liosiste en la idea de una
relacin esttica entre los dos sumandos (propia de los problemas de

5 (1

Combinacin y de Conoparacin IBaroodv, 1,988: Etason, 1,982. 1,988;

Vergnaud. 1.982: Weaber, 1.982). Baroody (19381 encuentra, sin
embargo, que lo normal es que los nios asinoilen rpidanoente los
problemas de combinacin a su conocinolento aritmtico infonooal y que
pronto resuelvan problemas de cambio y combinacin con la noisma
facilidad (iag.234)
En cuanto a los problemas de Igualacin, pocas veces loan sido tenidos
en cuenta en una investigacin de este tipo. Carpenter, l-liebert y Moser
(1.981] aplicaron a nios de 1 grado escolar dos problemas de
Igualacin en los que la incgnita se encuentra en la diferencia entre la
cantidad dada y la deseada (Igualacin 1 e igualacin 2> y hallaron que
una proporcin elevada de nios (91). los resolvieron correetanoente
(resultando ms fciles que los de Combinacin y Comparacin)- Sin
embargo, para Bermejo y Rodrguez (1987), los problemas de
Igualacin resultan ms conoplejos que los de Combinacin, tanto para
los nios de 22 de Preescolar como para los de jQ de 8GB y llegan a
afirmar quelas nios preescolares parecen incapaces de construir la
representacIn mental adecuada de la tarea encomendada (Pag.77).
No obstante, el grado de dificultad de problemas que comparten una
misma estructura senontica es diferente en funcin del lugar ocupado
por [a incgnita. Por lo que se refiere a los problemas de Cambio, los
ms fciles son aquellos en los que se desconoce el resultado, los nos
dificiles los que presentan la incgnita en el punto de partida, y sc
encuentran en una posicin Intermedia aqullos en los que el dato a
averiguar es la cuantia del cambio, Taxoob[n varia la dificultad de los
probieaioas de Combinacin y Comparacin dependiendo de qu valor
del problema es el desconocido: el problema de Conobinacln en el que
se desconoce una parte es ms difcil que aquel en el que la incgnita lo
constituye el todo y los problemas de Comparacin en los que se
desconoce el referente son ms dificiles que cualquiera de los
problemas de Comparacin (Rlley. Greeno y 1-leller. 1,983),
Se ha estudiado la incidencia de la formulacin verba) del problema
(orden en que se presenta la informacin, lexico utilizado, grado de

explicitacin de las relaciones entre las cantidades...) co su nivel de

dificultad (Carpenter. Hiebert y Moser, 1.981: Hudson. 1,960: Lindvall
e ibarra. 1980..). En general, estos autores llegan a la conclusin de
que la modificacin dei enunciado en el sentido de hacer ms claras las
relaciones semnticas, sin alterar ni la estructura aritnotica nl la
estructura semntica, facilita en gran medida su comprensin y
solucin por los nios, El trabajo de Hudson est amplianoente
difundido en la literatura sobre el tema. Plante a 12 nios de jardin de
infancia, 24 preescolares y 28 de lt grado escolar ocho probieaaoas de
Comparacin noediante dibujos: por ejemplo, en uno de ellos se
bailaban representados 5 pjaros y 4 gusanos. Les formul dos
preguntas bien distimotas en la forma: una es la cuestin usual en este
tipo de problemas: Cuntos pjaros hay ms que gusanos? La cuestin
alternativa fu la siguiente: Supn que cada uno de los pjaros trato de
coger un gusano. Coger cada pjaro un gusano?. Cuntos pjaros se
quedarn sin gusano?. Los resultados fueron sorprendentes. Muy pocos
nios pequeos respondieron con la diferencia entre los conjuntos a la
primera cuestin: sin embargo, los nios de las tres edades
respondieron correctanoente a la segunda. En los problemas de
Conobinacin se loan obtenido efectos semejantes con el cambio de
palabras. As, Carpenter. l-liebert y Moser (1,981) Indican que 33 de 43
nios de 1~ grado (77%), resolvieron el problemas de Cotoobinacin en
el que se desconoce una parte, cuando se les plante de este modo Hay
6 nios en el jardn. 4 son nios y el resto son nias- Cuntas nias
loay en el jardin? (pag30). En el estudio de Riley (1981). ci problenoa
correspondIente era as: loe y Tono tienen 8 canicas entre los dos. doc
tiene 3 canicas. Cuntas canicas tiene Tono? (PagGO) y el porcentaje
dc nios de It grado que encontraron la solucin fu notablemente
noeoor 139%). Liodval e Ibarra (1980> encontraron que problemas
corno ste se simplificaban en gran medida cuando se aadan
convenleiotenente deternoinados trminos: Tom y Joe tienen juntos 8
tooanznjoas. Tres de stas manzanas pertenecen a Tono- Cuntas de ellas
pertemoecen a loe?> (citado en )?lley. Greeno y Heller, 1.983, pag. 1731.
Las dificultades que los nios manifiestan en la forma habitual de
presentar el problema parecen deberse, por lo tanto, a una limitacin
en la capacidad para representar las relaciones entre las cantidades
descritas en el noisnoo de manera que se relacione con un
procedimiento de solucin ya disponible (Rlley, Greeno y 1-leller, En

5,

los problemas reformulados, sin embargo, se destacan las relaciones

semnticas, facilitndose su comprensin y resolucin,
Nunierosos estudios han encontrado que la disponibilidad de ayudas
znanlpulativas facilita la solucin de los problemas, Imoeluso en 12 grado
de escolaridad (Carpenter Hiebert y Moser, 1,981: Ibarra y Lind~-all.
1.982: Riley. Greeno y 1-leller. 1.983; Steffe y Johnson, 1,971,), SImo
embargo, tambin se loa indicado que puede frenar el desarrollo de
estrategias, incitando a los nios a utilizar objetos en la resolucin de
problemas, eso lugar de estimular procedimientos ms abstractos
(Carpener n Moser, 1.982).
Por ltimo, algunos autores han indicado la inoportancia que tiene el
tamao del nmero utilizado en el grado de dificultad en los problemas.
Los trabajos de Carpenter y otros, utilizan problemas que se plantean en
dos tamaos del nmero: con nmeros pequeos [la sunoa est ciotre 5
y 91 y con nmeros grandes (su suma est entre 11 y 161, Encuentran
que aparece un [OIt ms de errores de corneo en los problenoas con
nmeros altos (Carpenter y Moser, 1,984).

Procesos de soiuci6n
Ero la investigacin sobre los procesos que los nios siguen en la
solucin de problemas verbales de adicin y sustraccin, se loan
utilizado tres paradigmas bsicos (Carpenter y Moser, 1983),
El ms utilizado en estudios recientes se basa en el mtodo clnico o
por entrevistas , es decir, en plantear indl~idualn,eate al nio los
problemas y, a travs de la observacin de su conducta abierta y de
preguntas exploratorias, inferir cmo resuelve cada uno de ellos
ICarpenter. 1,980; Carpenter. Hieber y Moser. 1981: Carpenter y
Moser, 1,982. 1,983, 1.984. 1,985: Rlley. 1.981.), Hay que tener en
cuenta, loo obstante, las limitaciones al tipo de inferencias que pueden
realizarse a partir de las entrevistas (Carpenter y Moser, 1,983), La ms

53

importante es que las explicaciones de los nios pueden no reflejar

exactamente los procesos que siguieron para resolverlo, Puede ocurrir
que el mlstno procedinolento de entrevista canobie el modo de proceder
del nio, o que un nio tenga dificultad en expresar el proceso seguido
y opte por describir otro ms fcil de articular, o tambin que un nio
responda en el sentido solicitado por el experimentador.
Estas lmtaciomoes han llevado a alguioos investigadores a utilizar otros
procedimientos que no confian en las explicaciones infantiles y que
estn basados en medidas nos objetivas. Una de las tcnicas ms
conocidas consiste en medir el tiempo dc reaccin de un sujeto
particular ante un deterooinado problema (Groen y Parkn,an, 1,972:
Groen y Resnlck. 1,977). A partir de noodelos loipotticos sobre el
tiempo requerido para resolver diferentes problenoas usando estrategias
particulares, los investigadores loan podido sealar inferencias acerca
de los procesos de sotucito seguidos Se asume que el tienopo
requerido para resolver un problema dado usando una estrategia
particular es una funcin lineal del nmero de etapas requeridas para
alcanzar la solucin, Los noodelos generalmente estn limitados a las
estrategias de conteo. Hay una serie de suposiciones cuestionables que
subyacen a este paradigma ICarpenter y Moser. 1983), entre las que
cabe destacar dos: que el tienopo requerido para arios escalomoes es
constante para diferente par de nmeros y que los nios usan
consistentenoetote uoa estrategia para todos los problenoas.
Por fimo, tanobin se ha utilizado para inferir los procesos de soltcimo de
los nios, el anlisIs de los errores cometidos (Briars y LarIjn, 1.98-4:
De Corte y \erschaffel, 1,985: Lindvall e Ibarra. 1,980: Riles. Greeno y
lleller, 1 .9831. Dete-noimoadas estrategias de solucin puedemo permitir a
los alunonos resolver algunos problemas pero no otros, Se ha intentado
inferir los procesos que han podido seguir los nios, a partir del
examen de los tipos de error en los distintos grupos de problenoas. El
mayor inconveniente en este procedimiemoto consiste emo que los errores
tienen lugar por otras razones que las Identificadas en los modelos de
las estrategias generales de los nios.

54
Como se ~-e,en realidad lodos los procedinolentos de etaluacin tienen
sus limitaciones. Con todas sus debilidades, tas entrevistas individuales
proporcionan la medida ms directa de los procesos que los nios
siguen. Pero la latencla y los errores proporcionan un apoyo valioso>
(Carpenter y Moser. 1.983, pag.t9), Algunos autores loan utilizado
coojuntarneoe las entrevistas y el anlisis de latencia Carpener y
Moser. 1982: Glnsburg. 1,977: Groen y Parknoan. 1,972,,), Apemoas hay
estudios sobre anlisis de los errores cometidos por los nios, y
tienden a circuscribirse al estudio de algn problema en particular y, en
ocasiones, como apoyo para defender un detenninado modelo terico
iRjie~. Greeno y Heller. 1.983: Briars y Larkin, 1,984).
tos estudios sobre los procesos que siguen los nios al solucionar
problemas verbales se han centrado separadamente en la adicin y
Sustraccin, Los mocs mencionados en la literatura son los de Carpenter
IC:orpenter.ttcbcrt ~ Moser. 1.981, Carpenter y Moser. 1982, 1-983.
1.98-;, 1965), que constituyen un punto de referencia esencial, Estos
autores, a su vez, reconocen como fuente de sus trabajos sobre las
estrategias ce corneo, la obra de Groen y Parknoan (1,972), Basndonos
co :tles autores vamos a presentar las principales estrategias de
lticinque han sido Identificadas, La taxonoma que ofrecenoos ha sIdo
:t:un! anoente ul Lada en la in\-etigacin sobre este tema.
dc adicin

,,a,o identificado tres niveles bsicos en los procedimientos de

i:-;-jn Ca:;rn nIer, 1 .983~:
esrvedias basadas en la utilizacin de modelos con dedos u
tretos fisicos -

eslrategias basadas en secuencias de conteo

osratecias basadas en el recuerdo de daios numricos

zznestigac~~ pone dc manifiesto que los nios pequeos emplean

istrategias iioioroaaies que modelan el significado de prohienoas bsicos

55

de adcito y sustraccin ll3aroody, 1.988: Carpenter, Hieber y Moser,

1,981, Carpenter y Moser, 1,982, 1.983, 1.984, 1,985: Ibarra y Llndvall.
1,982: Lindvall e Ibarra, 1.980: Resnlk, 1,983,.,). En la estrategia ms
bsica se usan objetos o los dedos para representar cada uno de los
sumandos y luego se cuenta la unin de los dos conjuntos, comenzando
desde el primer elemento (Contar todo con modelos). La estrategia
puede aeompaarse de distintos modos de organizar los objetos, pero
las ordenaciones no parecen representar distintas estrategias o
interpretaciones de la adicin, Weaver (1.982) describe la posibilidad
de un procedimiento algo distinto, que podria representar mejor una
concepcin unitaria de la adicin: consiste en construir un conjunto
representando un sumando y luego incrementarlo con el nmero de
elementos dados por el segundo sumando, sin llegar a construir el
segundo conjunto. En opinin de Carpenter y Moser, esta estrategia es
rara vez usada.
Los nios inventan atajos espontneamente, como la estrategia de
pautas digitales (Baruodv. 1.988) en la que cada sunoando se
representa con una paula digital. de noodo que el nio slo tiene que
contar el total, y la esuategia de reconocimiento de pautas (Siegler y
IRobinson. 1,982: Siegler y Shrager. 1.9841, en la que se obva incluso
este Gtinon conteo, ya que la suma se reconoce lanobin
innoediatanoemote. ya sea de forma visual o cinestsica.
Se han delimitado tres estrategias aditivas de conteo Groen y ParLomo,
1.972: Carpenter, 1-lieber y Moser, 1.981: Carpenter y Moser, 1.982.
1.983, 1.984). En la mos elemental, la secuencia de conteo conolen-za
por uno ; contina basta la respuesta buscada: se trata de la estrategia
SUM dc Groen y Parkiooan (Baroodv. 1.984: Baroody y Gannon, 1.984).
Esta estrategia, que tambin es una estrategia de contarlo todo, difiere
de la anterior en que no se usan objetos nl dedos para representar los
sumandos, Esta estrategia y las dos siguientes requieren algn mtodo
para no perder de vista el nrooero de escalones que representa el
segundo sunoando para saber cuando hay que parar de contar,
Difcilmente explican los momos este proceso. Cuando se usan los dedos,
su papel es muy diferente al desempeado en la estrategia anterior: se

56

usan para indicar tan slo el nmero de escalones en la secuencia de

conteo.
Las otras des estrategias basadas en la secuencia de conteo son nos
eficientes y suponen una aplicacin menos mecnica del conteo
(Ibdem). El mismo nio llega a descubrir que no es necesario
reconstruir toda la secuenela IFuson. 1982: Rcsnick y Neches. 1,984),
En Contar desde el primero, la cotoiienza en el primer sumomando: la
estrategia Contar desde el mayor es Idntica excepto que el nio
comienza a contar desde la cantidad ms elevada: se trata de la
estrategia tUn> de Groen y Parkman (1972). Al parecer. los nios
estn motivados por noinimizar su esfuerzo cognoscitivo (Haroodv,
1.988. pag.134}.
No est claro si, es posible delimitar dos estadios distintos,
correspondientes a Contar desde el primero> y Contar desde el
mayor, Carpenter y Moser (11984) encontraron que los nios no
utilizaban consistentemente la estrategia ms eficiente de las que
disponan y que ambos procedimientos de conteo se usaron al noisnoo
tiempo, Esto contradice la posicin de Briars y Larkin (19841 al
respecto, quienes predicen la siguiente secuencia de estrategias: contar
todo. contar desde el prinoero y, por ltimo, contar desde el mayor y
afirman que, una vez alcanzada la estrategia ms eficiente, el nio
tiende a utilizarla de forma consistente.
Pero las soluciones de los nios a los problemas verbales no se limitan a
estrategias de conteo ~ modelado, En numerosas ocasiones, los nios
resucIten problenoas sencillos recordando combinaciones nunoricas, o
utilizando un pequeo conjunto de datos menoorizados para sacar la
solucin de problenoas que incluyen otras conobinaciones nunoricas.
La primera estrategia que los niftos utilizan para resolter problenoas
aditivos es la de Contar todo con modelos, Su uso a declinando
progresivanmente al mismo tienopo que aunoena el de las estrategias de
conteo y el uso de datos numricos Carpenter y Moser, 1982),

57

Les nios parecen tener un concepto unificado de adicin, es decir, sus

procedimientos no reflejan las diferentes nociones de suma implicadas
en los distintos problenoas aditivos (Carpenter y Moser, 1.983). Asi, los
datos hallados por estos autores confirman que los nios tratan los
problemas de Cambio-Juntar y de Conobinacin, como si fueran
equivalentes: no slo encuentran los mismos procedimientos, sino que
aparece el mismo patrn de respuestas para los dosEstratecias de sustraccin
Cada uno de los tres niveles de abstraccin delnoitados en las
estrategias de adicin se dan tanobin en la solucin de los problenoas
de sustraccin (Carpenter y Moser, 1,982. 1,983. 1,984)- Sin embargo,
como hacen notar estos noisnoos autores. nolentras que en adicin
aparece slo una interpretacin bsica, en sustraccin se dan cuatro
estrategias fundamentales dentro de las de modelado y de las de
en mo teo
- Separar
desde: el nio construye el conjunto correspondiente
a la cantidad noayor, retira de l, uno a uno, un nmero de elementos
igual a la cantidad menor y da conon resultado el valor dcl conjunto que
queda.

- Contar hacia abajo desde es su paralela en el conten, Consiste

en contar hacia atrs a partir de la cantidad noayor, bajando un nmero
de escalones igual a la cantidad menor.

Separar hasta: es semoejante a Separar desde, con la

diferencia que aqui se retira el nmero de objetos necesario para
obtemoer la cantidad n,enor dada en el problenoa. La respuesta se obtiene
contando el nnoero de elementos sustrados,

- Contar hacia abajo hasta: la secuencia de conteo hacia atrs, a

partir de la cantidad mayor, contina hasta alcanzar el dato noenor que

58

aprece en el problema. Contamodo los numerales emitidos, se obtiene la

respuesta.
- Aadir a: Incluye una accin
aditi~a, El nio conolenza con la
cantidad menor y construye la mayor con objetos concretos. El nnoero
de objetos aadidos es la respuesta.

- Contar hacia arriba: es la estrategia de conteo paralela a

la
anterior. El nio comienzo la secuencia de conteo haca adelante
comenzando con el menor nnoero dado, y terminando con cl noayor, La
cantidad de numerales emitidos en la misma, constituye la solucin,

Emparejar: No tiene su paralela en el conten, El nio

construye dos conjuntos de objetos representando las dos cantidades
del problema y los sita en correspondencia uno a uno. Para bailar la
solucin, cuenta el nmero de objetos desparejados

Eleccin: Consiste en elegir entre una secuencia de conteo

hacia arriba o hacia abajo, en funcin de su eficacia en cada caso la que
supone un menor nmero de pasos)

A estas estrategias hay que aadir las correspondientes al uso de datos

numricos memorizados y derivados, indicadas en el caso de la adicin,

Las explicaciones de los nios en sus soluciones sugieren que las
combinaciones numricas que recuerdan son a menudo de adicin
(Carpeoter y Moser, 19831,
Del mismo modo que en el caso de los problemas aditivos, los nios
empiezan utilizando estrategias de modelado con objetos y
posteriormente cambian a estrategias ms abstractas, A diferencia de la
adicin, aparece una gran variabilidad de estrategias. Los resultados
indican que el factor fundamental en la determinacin de estrategias es
la estructura del problema. de modo que los nios tienden a
representar la accin o relacin descrita en el problema, Esta tendencia
es especialmente mareada en los nios por debajo de 2~ grado.

59

(Carpenter. Hlebert y Moser, 1,981: Carpenter y Moser, 1,982, 1.983.

1,984, 1,985). Segn estos noism,oos autores, el amilisis de la dificultad
relativa de los diferentes tipos de problemas verbales Indica que los
problenoas que no pueden ser modelados fcilmente, son
significativanoente nos dificlies que aqullos que si pueden serlo, El
tamao de los nmeros utilizados en los problenoas no parece
comodiclonar el tipo de procedinolentos empleados: su efecto se
circunscrtbe al nivel de dificultad (Carpenter, 1.984).

Errores
los datos recientes acerca de los errores que los nios cometen en a
resolucin de problemas verbales de adicin y sustraccin son menos
toulooerosos.
Carpemoter, Hiebert y Moser 11981) sealamo que el error nos comn
bailado eto su estudio con nios de l~ grado, antes de recibir
nsuuccin fornoal en aritnotica. consisti en responder con uno de los
nmeros dados en el problema, apareciendo sobre todo en cl de
Conobitoacimo (desconocida una parte) En nouy pocas ocasiones apareci
una operacin equivocad:o. Rio opinin de estos autores. el confundir la
operacin adecuada se obsena sobre todo en nios mayores, con
experiencia en instruccin fornoal de adicin y sustraccin.
Briars y LarLimo (1984) e<enoplifican algunos errores en deterniloados
problemas como apoyo al modelo terico elaborado por ellos. imodicando
que aparecen cuando el nio no tiene el conocimiento que se requiere
para resolverlos, As, por ejenopio. en el problenoa de Combinacin
<desconocida tina aarte) si no se coooce el lenguaje de conjuntos, se
interpretan las dos cantidades dadas en el problenon conoo
correspomodiemotes a dos comojuntos distintos, Cuando se cuestiona acerca
de la parte desconocida, la respuesta es uno de los datos del problema.
En el problema de Comparacin en el que se desconoce la diferemocla, si
no se comprende el lenguaje conoparativo, se crea un conjunto para

60

cada cantidad dada en el problema, Cuando se pregunta por la

diferencia Cuntas canicas tiene ms Marv que Sue?>l. la respuesta
es el nmero de canicas en el conjunto de Mary (dato del problemooal, Lo
los problenoas comparativos en los que se aaden seales lingisticas
conflictivas los autores predicen dos tipos de error: dar un dato del
problema, reflejando la fa]ta de conocimiento del lenguaje conoparativo,
o confundir la operacin idnea, respondiendo conslstentemenre con la
seal lingistca: entre los pequeos el error nis frecuente ser el
pluocro. mientras que para los noayores ser el segundo.
Rile;, Greeno y Heller <1.983>, en su anlisis de los diferentes niveles
de habilidad para resolver problemas, destacan que las dificultades de
los nios radican, ante todo, en una incapacidad para representar la
iuformioaein del problema, As, por ejemplo, indican que en el problenoa
de Cambio-Juntar, en el que se desconoce la magnitud del cambio, la
dificultad surge al no distinguir el nio el conjunto inicial y el conjunto
canohio en la representacln final, Esto le lleva a dar como respuesta la
cuanta del conjunto total (dato del problenoal, Un error de este noisnoo
tipo tendr lugar en los problemas de comienzo desconocido, cuando
los nios no sean capaces de una representacin anticipada del
problema antes de resolverlo: atribuirn la cantidad del carmobio al punto
de partida,
El estudio de De Corte y \erschaflel (1-985> viene a confirmar que la
principal dificultad que presentan los nios al comienzo de )9 grado se
encuentra en un estadio del proceso de solucin que precede a la
seleccin de la operacin aritmtica: en la fase de construccin de una
representaen mental del problema que refleja la correcta
comprensin del enunciado. Aden,s de los fallos causados por
dificultades en el proceso semntico, encuentran otros derivados de la
falta de familiaridad con este tipo de tareas y las reglas de juego
correspondientes, es decir, de un dficit en el desarrollo de lo que
ellos denominan esquema de problema verbal> ~WPS),

61

Progreso en la resolucin de problemas de adicin y sustraccin

Los nios entran en la escuela con un importante desarrollo de la
aritmtica inforn,al (Fuson y Hall, 1,983: Gelrnan y Gallistel, 1.978:
Ginsturg, 1.977.,,), Gran parte de la investigacin en este rea ha
estudiado cmo usan los nios este conocimiento Informal en la
resolucin de problemas (Carpenter, Hieber y Moser, 1,981, Carpenter
y Moser 1,982, 1,983. 1,984: Riley. Greeno y Heller, l9831. Antes de
recibir instruccin fornoal en adicin y sustraccin, la noayor parte de
los nios inventa estrategias de noodelado y conteo para resolver
problenoas bsicos de suma y resto (Ibdem), Los procedimientos
infornoales de solucin tienen una clara relacin con la estructura
semntica de los problemas, aparecen ligados al conocimIento
conceptual de los nios, es decir, a la representacin que se hacen del
problenoa.
Sin

enobargo,

el

conocimiento

conceptual

sobre

el que

los

procedimientos de los nios pequeos se. basan es limitado, y. en

consecuencia, a tales procedimiolentos les falta flexibilidad (Carpenter.
1,986): los nios slo pueden representar y resolver problenoas
noodelando directanoente, paso a paso, la accin o las relaciones
descritas en el problema.
El desarrollo hacia niveles nos avanzados en la solucin de problemas
est caracterizado por un aumento cm, flexibilidad, En opinin de
Carpenter
(1.986, pag. 1151, este aumetoto en flexibilidad se hace
posible gracias a una creciente base conceptual, procedimientos ms
cfi ciemotes y el noamotriol suc oto de las relaciones entre ambos - Est
impulsado por una red cada ez ms extensa de relaciones entre
problenoas>. Segn este noisnoo autor, la flexibilidad se noanifiesta tanto
en la eleccin de procedimientos para resolver problemas. coooo en la
naturaleza de las estrategias elegidas: los nios van hacindose mas
llexibies en la eleccimo de procedimientos para solucionar distimoto tipo
de problenoas y las noisnoas estrategias se hacen ms flexibles. De este
modo, llega un nuonoento en que los nios no estn limitados a
procedimientos que se ajustan estrecloan,ente a la estructura del

62
problema, Pueden usar ulla variedad de procedimoolentos para resolver el
mismo problema pudiendo elegir emo cada caso la nos eficiente) y
pueden resolver problemas que no son fcilnoemote modelados. Es decir,
tienen una red de relaciones entre problemas y estrategias noejor
integrada, que hace posible un concepto unificado de sustraccin y
adicin ms que un conjunto desparramado de problemas y
procedimientos> (Ibdem). Al mismo tiempo que los nios ganan
flexibilidad en la eleccin de estrategias, los nolsnoos procedimientos
van hacindose ms flexibles: ast por ejemplo. el conteo desde el
primer sumando supone un avance significativo en la flexibilidad del
contea.
Carpenter (1,984) ha identificado cinco niveles en la realizacin de los
nios al resolver problemas verbales: En el ms elenoental (nivel 0), los
nios son Incapaces de resolver ningn problenoa de adicin y
sustraccin. En el nivel siguiente (nivel 1), estn linoitados a las
estrategias de noodelado con objetos. El nivel 2 marca un periodo
transictonal. ya que los nios utilizan estrategias de modelado y de
ceroteo. En el nivel 3, confan prineipab~ente en estrategias de conteo,
y en el ms elevado nivel 41, los nios resuelven los problenoas de
adicin y sustraccin utilizando datos nunoricos,
Resnick (1.983) ha descrito tres amples periodos en el desarrollo de
los conceptos numricos, que se reflejan asimismo en la resolucin de
problemas por el nio:
En la etapa preesco~ar la noator parte de los nios han construido una
representacin del nmero que puede ser caracterizada como una
lnea numrica mental, Esta lnea numrica puede usarse para
establecer cantidades por operaciones de conteo y para comioparar
directamente cantidades. De esre modo, los nios pueden solucionar
una considerable cantidad de problemas aritmticos, usando el conteo.
sobre todo hacia adelante, y en la medida en que tienen objetos
matoipulables para apoyarse en el clculo.

63

El avajoce ms inoportamote que tiemoe lugar al conolenzo de la escolaridad

es, para este autor la interpretacin de los nmeros en trminos de las
relaciones parte-todo. Con la aplicacin del esquema Parte-todo para la
cantidad, se hace posible a los nios pensar acerca de los nmeros
comooo <orinando parte de otros nnoeros, Este enriquecimiento de la
conoprenslmo del nnoero permite formas de problenoas aritmticos e
interpretaciones que no estn al alcance de los nos pequeos> como
los problemas de comienzo desconocido) (Pag. 1141. El esquema partetodo parece jugar amo papel importante en la Invencimo dc
procedinolentos de conten mental que se desarrollan en este momento,
El desarrollo del eonoclnoiento numrico decimal -que noarca el tercero
de los periodos indicados-, es considerado por la autora como resultado
de una elaboracin progresiva del esquema Parte-todo para los
nnoeros, de modo que stos llegan a interpretarse por los nios como
compuestos por decenas y unidades y se ven comooo objeto de especiales
reagrupanolentos bajo el control del esquema Parte-todo (Pag. 1261.
Esto, a su vez. lle~a consigo la invencin de procedimientos de clculo
mental nos elaborados, pernoitiendo, por ejenoplo, la utilizacin de
datos derivados que dependen del conoclnoiento de los comooplementos
de las decenas (por ejemplo. 6+7=6+4 - ms 3>
El esquema Parte-todo desempea tambin un papel inoportante en el
desarrollo de la habilidad de resolver problenoas aritnotlcos de
enunciado verbal, segn los dos principales noodelos tericos que se
han elaborado al respecto: el de Riiey, Greeno y Heller y el de Hrlars y
Laricin.
Rhley. Greeno y Heller 111983) loan desarrollado un modelo de
simulacin del eonocinoiento requerido para resolver problenoas
verbales de adicin y sustraccin, que caracteriza el desarrollo en
trminos de avances basados ampliamente en el conocitalento
conceptual,
Distinguen tres tipos principales de conocinolento en la solucin de
problenoas: esquema del problenoa (para con~prender las -arladas

64

relaciones semnticas: esquema de accin (para representar el

conocimnienlo acerca de acciones implicadas en las soluciones del
problema) ~ conocImiento estratgico (para planificar la solucin), Las
dificultades de los nios en resolver algunos problemas pueden deberse
a la ausencia de uno o ms de estos conoponentes de conocimiento.
A partir de los patrones de respuestas correctas y de los errores
cometidos en los probleiooas. realizan un anlisis de diferentes molveles
en la capacidad de los nios para resolver probienoas, en el que sc
asume que el factor ms importante es la adquisicin de una habilidad
creciente para representar la Informacin del problema (Pag. 170). Los
niveles difieren asimismo en los modos de manipular la informacin
cuantitativa, dc manera que los ms avanzados se caracterizan por
representaciones ms elaboradas y por procedinolentos nos
sofisticados.
En el primer nivel los nios estn limitados a representaciones
externos de los problemas utilizando objetos fisicos. Pueden resolver
slo los que pueden ser modelados paso a paso. Sin enobargo, son
incapaces de resolver problemas como el siguiente: doc tena 3
canicas. Luego Tom le di algunas canicas ms, Ahora oc tiene 8
canicas. Cuntas canicas le di Tono? (Cambio-Juntar, Desconocida la
cuanta del cesible). La dificultad no est en llevar a cabo los procesos
correctos de resolucin del problenoa. sino ero la representacin del
problema, Cuando los nios intentan modelarlo, parten del prinoer
conjunto (3). van aadiendo objetos hasta conseguir el segundo (5).
Pero fallan debido a la falta de habilidad para representar
separaciamenie los conjuntos del comienzo y del canobio. de noodo que
cuando se les pide el nmero de canicas que fueromo aadidas, la
cuestin es simplemente interpretada como un requerinolento para
determinar el nmero total de canicas y responden incorrectamooente
8.
La principal diferencia entre los niveles 1 y 2 es que en el 2 se
representa internamente itofoirnoacln adicional acerca de la situacin
del problema, Se mantiene el recuerdo del papel estructural de cada

65

lleno de itoformacio, Esta imoformnacimo estructural adicional pernoite

dar contestacin correcta a los problenoas de Canoblo-Juntar (Cambio
desconocido) domode se fallaba co el nivel 1, La conducta ahora como
respecto a este problema, comienza siendo idntica a la del nivel
anterior : se cuentan 3 bloques y se representa esto como un conjunto
perteneciente a oc y con un valor 3, Luego se intenta poner bloques
adicionales pero, al toe menclonarse ninguna cantidad, no se realiza
ninguna accin, 1-insta este punto la conoprensin del problema en los
dos niveles es idntica.
La diferencia aparece en la respuesta a la siguiente sentencia (Ahora
Jee tiene 8 canicas). Adems de incrementar el conjunto existente
hasta un total de 8 bloques, en el nivel 2 se Identifica el conjunto de 8
cenoo el conjunto resultado obtenido al increnoentar el conjunto inicial
de 3 bloques. con una camotidad desconocida. Cuando se pregunta
Cuntas canicas di Tono a oc?>, es posible identificar el conjunto de
cambio separado en la representacin del problema y determinar la
cuantia del conjumoto contando a partir de los 3 bloques.
Aunque en el nivel 2 se ha alcanzado una representacin imoterna nos
completa que en el nivel 1. todava le falta una loabilidad Importante
para el procesamiento de arriba a abajo en su representacin de la
informacin del problema. Esto se aprecia en la incapacidad para
resolver los problenoas con comienzo desconocido y varios tipos de
problemas de conoparacion
El conocinoiento conceptual de los nios acerca de los elementos y
relaciones co los problemooas verbales, tanobin parece relacionarse con
la adquisicin de proced mientes de comoteo nos sofisticados. Los
autores atribuyen al nivel 2 tilo procedimooiento de conteo que permite
contar conoenzando con el valor del comojunto ya existente si se conoce.
As, si se tienen va tres bloques pero se necesitan 8, es posible empezar
acontar como 3 y simplemente aadir bloques hasta alcanzar 8, co vez de
recontar los tres como se hace co el nivel 1.
El nivel 3 incluye un esquema para representar las relaciones parte~
todo que permite a los moios proceder co direccin de arriba a abajo
para construir una representacin de las relaciones entre todas las

66

unidades de inforniacin en el problema antes de resolverlo, Esto les

ibera de tenerse que basar en soluciones que representan
direclanoente la accin en el problema, de modo que pueden resolver
todo tipo de problemas de adicin y sustraccin, utilizando cualquier
estrategia adecuada, La accin o relaciones en un probienoa se analizan
en trminos de si el problema dado incluye las dos partes que forman el
todo o cl todo y una de las partes. Esto perzooite a los nios repartir los
diferentes tipos de problemas en dos grandes clases de problenoas
equivalentes, que pueden ser resueltos utilizando los noisnoos
procedimientos El conocimiento conceptual de los nios puede tanobin relacionarse
cori la adquisicin de un procedimiento de conteo Mm Groen y
Resnlck. 1.977) en el que el nmero que se aade pasa de ser el
segundo sumando a ser el ms pequeo de los dos. La propiedad
matemtica que permite este procedimiento ms eficiente es la
conmutatividad, que, en opinin de Rlley, Greeno y Resnick,
corresponde a una comprensin implicta de las relaciones parte-todo
entre los sumandos a y b y su suma e.
Fuson ~.979) propone la misma idea bsica sealando que la relacin
colomutativa enu-e a y b puede diferenciarse con el tipo de problema, La
connoutaividad podria parecer menos obvia cuando los papeles
desempeados por los dos nmeros difieren <como en los problenoas de
Cambio) que cuando los papeles coinciden (como en los problemas de
Conobinacin>, Es decir, aunque el carcter secuencial de los problenoas
aditivos de Cambio puede facilitar la transicin de contarlo todo al
conteo. puede hacer la cormutatividad menos aparente. Fuson sugiere
que la transicin al procedimiento ms eficiente Mm podria Ser
facilitado en el contexto de Combinacin ms que en el de Canobio,
En esencia, el desarrollo del nivel 1 al nivel 3 -interpreta Carpemoter
<1.986)- est caracterizado por una capacidad cada vez nos compleja
para representar relaciones en y entre problemas, La transicin del
nivel 1 al nivel 2 se caracteriza por el crec miento de la habilidad para
representar relaciones dentro de los problemas. La transicin al nivel 3
est marcada por la loabilidad para representar problemas de tal noodo

67

que se comprendan las relaciones entre diferentes tipos de problenoas-.

As, el desarrollo de procesos nos avanzados en la solucimo de
problenoas depende de un mayor desarrollo del conocimiento
conceptual.
Briars y Larkln (1,984) hamo diseado un modelo alternativo del
desarrollo de las habilidades de solucin de probleiooas. Tratan de
explicar las dificultades relativas de los problenoas basndose en una
descripcin de los procesos psicolgicos del nio, que representan a
travs de un noodelo de ordenador al que denonmnar, CHIPS (concrete
humato-ltke inferential probiem sol~er). El noodelo resuelve nouchos
problenoas verbales elementales simulando con representaclones de
contadores fsicos lchips). Los problemas nos dificiles requieren
aunoentar este procedinolento primero, con conocimiento de que un
objeto es un nolembro de dos conjuntos al mismo tiempo (contadores
de doble rol), as) es posible la solucin a problemas como el de
Canobio-Jumotar-Descomoocido el canobio. y, segundo, con conocImientO
de que los procesos pueden volver al pumoto de partida y de que los
subeonjuntos pueden ser intercanobiados
reversibilidad y
conmutativldad, lo que posibilita la solucin de problemas con
conolenzo desconocido, Tanto los contadores de doble rol como la
representacin de los problemas gracias a la ImoversimO en el tiempo y
a la equivalencia de subeonjuntos>. reflejan un salto conceptual
importante.
CHIPS tiene tres niveles distintos de conocimiento noatemtlcO
- El prinoero incluye slo la habilidad dc noover y contar fichas
Una ficha es una entidad sinople que nunca es miembro de ms de un
conjunto al noisnon tiempo. La nica estrategia de conteo que CluBS
puede ejecutar es la de contar todo el conjunto desde ci primer
ele mo~ en to

- En el segundo nivel ClUBS adquiere la

habilidad de usar una
ficha al noisnon tiempo conoo mienobro de dos conjumotos- Esta
representacin loace posible la utilizacin de la estrategia Contar desde
el primer sumooando

68

En el tercer nivel CHIPS adquiere la habilidad de almacenar

informacIn acerca de una secuceocia bien en un esquema de
transferencia o de equivalemocia de subecnjuntos~ Si el pz-obienoa no
puede resoherse por modelado directo con contadores de doble papel,
entonces CI-IIPS puede usar la informacin en uno de esos esquemas
bien para poner en marcha ci probleooa al revs para determinar un
conjunto Inicial desconocido, bien para invertir los papeles de dos
subeonjuntos equivalentes. El conocimiento de la equivalencia de
subeonjuntos hace posible la estrategia de Contar desde el sumando
mayor>, Cuando el nio tiene dos o ms estrategias disponibles. CHIPS
utilizar la que resulta en un noenor nmero de pasos <o c~-ita un
procedimiento difcil (como e de contar hacia atrs),

El modelo predice dos fuentes independientes de dificultad en los

problemas:
- En igualdad de condiciones la proporcin de xito
de los nios
en la solucin de un problenoa depender de los requerimientos
noaternticos para su solucin: si puede hacerse con contadores de un
slo re o st requiere contadores de doble rol o un cambIo en a
representacin

- Un problema con seales directas dc accin que CHIPS puede

tuoltar ser ms fcil que un problema que no tenga tales seales, Los
problemas sin seales de accin como los de Combinacin y
Comparacin) deben ser reinterpretados de modo que se puedan
resolver formando y contando montones apropiados de fichas. Muchos
problemas de relacin de conjuntes tienen una fuerte seal de accin
con una palabra que indica el conjunto de orden superior en total,-),

En adicin ClUBS hace. adenos. pcdicciones acerca de deternoinados

eTrores en los nios que traan de solucionar problemas con un
conocimiento Insuficiente para resolverlos A pesar de las

diferencias en la formalizacin de los moodeios,

destacadas por Briars y Larkin (1954. pags 287-288>, estos autores
Rlcy. Greeno y Halla coinciden en numooerosos hechos esenciales. Los
imoodelos proponen los nusnos niveles bsicos y el desarrollo a travs

69

de ellos est caracterizado por Importantes avances en conocimiento

conceptual y en procedimientos relacionados con tal conocimiento.
Para las dos teoras resulta fundamental en la solucin de los problemas
mas dificiles (de conoicozo desconocido), la represemotacin de acuerdo
con el esquenoa parte-todo o de equi~alencia de subeonjuntos,
Coinciden adenos en sostener que:
- en el nivel nos bajo, los nios pueden resolver los problemas de
Juntar y Separar, pero no el de untar con el sunoamodo desconocido:

- la solucin de este
problema tiene lugar en el segundo nivel, al
rioismo tiempo que la ti tilizacion de la estrategia Contar desde el

pnn:er su noando

- el procedinolento Contar desde el

prinoer sumando se adquiere
en un nivel ajoterior que el de Contar desde el mayor>.

sgunas investigaciones han tratado de verificar estos modelos

enopiricanoente. Para Carpenter (1986) y Carpenter y Moser (1.984) las
asumelotoes de tales modelos no estn garantizadas- Estos autores
ponen en cuestin si modelos taso especificos pueden dar cuenta de la
variabilidad de la realizacin de los nios. Opinan que la conducta de los
nios no es tan ordenada conoo se sugiere en los noismos y que, por otra
parte, no se tienen en cuenta diferencias sistemticas en la ejecucin
de los nios segn el tipo de problenoa, Como, por ejenoplo, que los
nios abandonan las estrategias de modelado directo antes en unos
problemas que en otros. Adems encuentran evidencia emprica
contraria a la asumiocin de que la loabilidad para resolver problenoas de
untar con el sumando desconocido se desarrolla al noismo tiempo que
la habilidad para el cuoteo. Carpenter y Moser 11.984> aportan datos
que indicato cnoo los nios soo capaces de resolver este tipo de
problenoas a:omes de ser capaces de utilizar umo procedimiento de conteo,
Es necesario que la imovestigacirt siga poniendo a prueba las asumciones
qte subyacen a los dos primocpales modelos tericos elaborados sobre la
resolucin de problemas ~-erbaiesde adicin y sustraccin, La cuestin
de cules son los progresos co conocinoiento conceptual que explican

(1

el avance de los nios en la solucin de problemas se considera, todava

hoy, una cuestin abierta,
Pero todava es preciso tener en cuenta tina nueva perspectiva al
eKplicar los progresos en la habilidad para resolver problemas de
adicin y sustraccin. Frente a los modelos descritos, l3aroody y
Ginsburg (1,986) defienden que el desarrollo de los procediooientos de
solucin no est siempre gobernado por el desarrollo del conocinoiento
conceptual. de modo que no se puede inferir, a partir de determinadas
estrategias utilizadas por el nio, que ste ha adquirido los conceptos
subyacentes a las mismolas, Para ellos, la elaboracin de procedinolentos
ms avanzados est impulsada tanto por el Intento de reducir las
demandas de procedimiento cogaitivo, como por la adquisicin del
conocimiento conceptual que est en la base, De este noodo. la
aplicacin de ciertos procednoentos puede conducir al conocimiento
conceptual, a medida que los nios reflexionan sobre su accin y captan
regularidades en la aplicacin de los nhisnoos, en lugar de ocurrir
siempre y de forma obligada. el camino contrario. Esto les lleva a
afirmar que la relacin entre un tipo y otro de conocimiento es muy
Compleja Y que. en nunoerosas ocasiones, los nvances en conocimiento
conceptual no son ni necesarios ni suficientes para dar cuenta de los
progresos en el conocimiento procesual. As, por ejenoplo, los nios
pueden desatender el orden de los sumandos en problemas de adicimo
al mismo tienopo sostener que dos probienoas con los sunoandos
conmutados tendrn soluciones distintas y pueden usar el
procedimiento de Contar desde el mayor sin comprender el principio
de conmutati;ldad En esta misma linea de pensamiento se encuentra
el anlisis efectuado por Resniek 11.9831, quien sugiere que la habilidad
de procedimenio a menudo precede a la comprensin, Asi, por
ejemplo, -nos dice-, los nios aprenden la estructura decimal del
sistema numrico a travs de lo que debe ser, al principio, repeticin.
apenas sin sentido. de las cadenas de corneo,,,
La cuestin es, por lo tanto, muy compleja y el problema fundamental
podria radicar en qu realizacin puede tomas-se como evidencia de que
un nio ha adquirhto un determinado elemento de conoclnoieno
conceptual Carpener, 1,986), Est claro que los nios que no

II

reconocen que a + b = b + a, moo tienen una comprensin completa de la

propiedad conmutativa, pero pueden temoer alguna comprensin inicial
del efecto del orden de los sumamodos que les permite Invertir e orden
de los noism,oos en la solucin de determinados probicmas~ sin ser
capaces todavia de usarla como principio para conoparar sunoas. Con
esto volvenoos de nuevo al tena planteada anteriormente a propsito de
las relaciones emou-e los comoceptos plagetianos y la resolucin de tareas
ariuooticas (Resnick. 1,983: Pennington, Wallach y Wallach, 1.980)De este nondo, los avances en las loabilidades de procedimnierttO pueden
estar basados en conociooiento conceptual, como afirnoaxo flrlars y
Larkin (1,984>, Carpenter (1986>. Riley, Greeno y lleller (1983), pero
las conexiones entre un tipo y otro de conocimiento podran
establecerse gradualmente y por partes, mostrndose mooenos
coherencia en la aplicacin del conocimiento conceptual de lo que
proponen los mooodelos tericos conoentados- El conocimiento
conceptual -afirma Carpenter (1986)- no se ntegra de forma Inmediata
con todos los procedinolentOs con los que se relaciona: antes bien,
inicialnoente. se aplica de fornoa local a problemas y procedimientoS
particulares (Pag. 120>El tenon de las relaciomoes entre eonocin,iCntO conceptual y
conocinolento de procednolentos es, eonoo puede observarse, central
en la investigacin sobre el apremodiatoje de las noatenoticas y est
abierto a la ln~-estigacin. constituyendo el punto de mira de gran parte
de los trabajos actuales sobre el noisnoo ll3aroody y Ginsburg, 1986:
Carpenter, 1,986: Carpenter y Moser, 1,984: Gelman y GallIstel. 1,978:
Hiebert y Lefetre. 1986: Resnick, 1983: Sinelair y Sinclair. 1.986.--).
Sea cual sea la postura adoptada por los distintos autores, todos ellos
coinciden en reconocer que se cia una profunda Interrelaclfl entre
ambos tipos de conocimiento, que el progreso en la resolucin de
problemas se caracteriza por procedinolentOs nos avanzados y un
conocinolento conceptual ms elaborado y en defender que es preciso
tener en cuemota anobos desarrollos para conoprender los procesos de
solucin de los nios y para planificar la instruccin de tal noodo que
fomemote la relacin entre conocimiento conceptual y de
procedinoientos- Los dos tipos de conocimIento son importantes-

72

Sin embargo, la enseanza de las noaten,tleas parece poner el mofass

en el conocimiento procesual, lo que a taenudo resulta en mo
conocimiento conceptual pobre y apenas relacionado con el
conocimiento de procedimientos, lo que acaba angostando tambin a
este ltimo,
Mientras que los procedimientos espomotneos seguidos por los nios
en la solucin de problenoas expresan su conocimo,iento conceplual,
podra ser un error asumir que el procedimiento enseado refleja cl
mismo conocimiento (Carpenter. 1.986), El ensearles procedimientos
ms avanzados, en si misnoos, no asegura que los nios hayan adquirido
el conocimiento conceptual correspondiente. De este noodo. la
enseanza podria llevar en algunos casos a una separacin entre atoihos
tipos de coacclnolento. Seguramente est aqu la razn de la paradoja
que describe Hughes 1.987. pag.56): Si se hubiese descubierto que les
nios poseian mus escasas capacidades en el noonoento de conoemozar su
escolaridad, quiz fuesemo ms lgicas sus posteriores dificultades romo
respecto a la matemtica escolar. En canobio topamos con una paradola:
al parecer los nios pequeos empiezan su escolaridad coto ras
conocimientos matemticos de lo que hasta ahora se haba credo. Si
esto es as, por qu experimentan tales dificultades en relacin cot la
matemtica escolar?>
En efecto. en los aos preescolares, los procedinolentos utilizados por
los nios estn generados de nuevo para cada problema. atendiendo a
la estructura senonica ICarpenter. 1.986, pag. Parece que enire los
pequeos, conocimiento conceptual y conocimiento procesual estail
estechanente relacionados ll-liebert y Lefe~re. 1,9861, de manera <ot.II egan a ser i ndisoei ab es ISinclair \ Si nel a ir, 1,986>. inform a nd o
continuamente el uno al otro.
La enseanza de las matemticas introduce a los nios en el lentitmaje
simblico fornoal. Si los alumnos conectan los snbolos como sus
refcrentes basados conceptualmente, los signos adquieren significado y
llegan a ser poderosas llerratooie:otas - Desafortunadanoente muchos
estudiantes parecen aprender smbolos como mareas en el papel sitj

73

sentido, Los smbolos sc separan del conocimiento conceptual que

representamo II it-her y Lefevre, 1,986, pag. 201. Fmi efecto, para
toouchos loios, la iniciacin eto el apremodizaje formal de la aritmtica
supone la separacin dc las dos clases de conocimiento, la ruptura de
su interaccion.
En los aos siguictotes, los toios van acunouiando gran cantidad de
reglas de inani>rmlacin de smbolos, siendo ms sensibles a las
caracteristicas siniclcas que a la base conceptual (l-liebert y Lefevre,
1.9861. Incluso si el conocinolento conceptual existe, tiene escaso
efecto en la slt,cei,o y ejecucin de los procedimientos lResnick,
1.9821. Los altmnmnos basan su confianza casi exclusivamente en
conocinoicmoo irocestmal, pero los procedimientos no vinculados con
conocimiemoto comcepemal puede deteriorarse rpidamente--- ll-liebert y
Lefevre, 1.980>.
Se hace preciso amo cambio sustancial en la enseanza de las
noatenoticas escolares de noodo que se favorezca un aprendizaje con
comprensin: imocluso en la adquisicin de datos numricos y
algoritooos. .-s lmxoporante que el conocimiento conceptual est
disponible de ial forna que uno pueda volver a l para determinar si o
cnoO un pan ni lar algcritnoo se aplica a una nueva situacin
(Carpetoter, 1 186, pagi.
Pero este c:mmlolo co la enseanza requiere gran cantidad de trabajo
emprico y leiirii-o para clamificar las cuestiones todavia oscuras y cuyo
comoocini co iii <5 -seioei:tl para la planificacin educativa:
En pni mor Irigar. para planificar la educacin de la aritnotica
escolar es ~rt-cso comprender, a pequea escala, cules son los
conocimierilos tiac:nticos como los que los nios llegan a la escuela, el
tipo de procd iiietoi os que utilizan y la naturaleza de sus errores- Slo
de este modo -otoseguiremos que el nuevo lenguaje matenotico tenga
significado para tIlos y llegue a convertirse en una herramienta til para
su razonatictto maemmmtlco posterior. La importancia que tiene el
conocinoiento niormal de los nios en los aprendizajes formales y. por

74

lo tanto, la necesidad de partir de l en la enseanza escolar loa sido

reconocida de forma general (Baroady y Ginsburg, 1.986: Carpener,
1.986: Davydov, 1,982: l-iiebert y Lefevre, 1,986: llughes, 1,987: Buey,
Greeno y 1-leller. 1,983...), Ahora bien, a pesar de los numerosos
estudios efectuados sobre el tena, los resultados obtenidos hasta la
fecha no se consideran como definitivos, Es preciso umo noinucioso
anlisis, guiado por las principales lnestigaciomoes realizadas, de cul es
el punto de partida en el proceso de instruccin de las noatenoticas
escolares,
Por otra parte, es necesario analizar muy detalladamemote el
desarrollo en la habilidad de resolver problemas una el Iniciada la
instruccin fornoal, la evolucin de las estrategias empleadas. el noodo
caoo tiene itgar el paso de unos procedimientos a otros, qu es lo que
motiva la eleccin de una estrategia particular, qu tipo de dificultades
encuentran los nios algo mayores en su resolucin y a qu podernos
atribuirlas..,, e inferir el tipo de representacin conceptual que los
nios se hacen a lo largo de los distintos cursos. Se verifican las
asumcones de los principales modelos tericos?, Se confirnoan los
resultados de las ms destacadas investigaclones en este campo?.

- Qu diferencias presentan los nios de un mooismo curso en la

adquisicin de los conceptos y habilidades de adicin y sustraccin?.
Cul es la influencia de las diferencias individuales?. Se trata de una
cuestin muy relevante en cl terreno educativo y que no loa sido
seriamente exanoinada por la investigacin reciente (Carpenter. 1983).

Cmo influye la utilizacin de palabras especficas en el

enunciado del problema, en su resolucin por el nio?. Segn
Carpenter y Nloser (1983, pag.38), con respecto a este tenoto
pem-m-oanece algo de caja negra en la mayor parte dc la imovestigacin y
teoria actual.

- Cules sor> los efectos de la instruccin?, La enseanza actual

de las matemticas, est favoreciendo un avance en el razonamiento
implicado en la resolucin de problemas o ste parece tener lugar al

-7-5

:nargemo no nos atrevemos a decir a pesar dc) la escolarizacin?,

l-lu ghes (1 - 987) ha su gerido, en relacin con la coixoprensin del
simbolismo matemtotieo que la capacidad inoplicada parece
relativamente Independiente de la etapa a la que hayan llegado los nios
dentro del plan de estudios de matemticas> lpag. 141), Se verifica
esto en el mbito de solucin dc problemas?, Qu ocurre s
comparanoos la realizacin de nios preescolares con un buen nivel de
rendimiento segn la valoracin del profesor con la de los nios de 5GB
de bajo nivel no slo en porcentaje de xito, sino tambin en estrategias
empleadas y ero tipos dc error?,
- Cmo tiene lugar la transicin de las estrategias informales de
noodelado y de romoreo que los nios parecen Inventar por s mismos
ICarpenter, 1,983,..> a los aigoritnoos fornoales y datos numricos
memorizados que los nios aprenden en la escuela?,

- Sobre la base de los resultados obtenidos cabe plantearse si los

problemas verbales de adicin y sustraccin pueden constituir un
noedio para Introducir las operaciomoes aritnorlcas bsicas en lugar de
utilizarlos eonoo aplicacin de las noisnoas una vez adquiridas. Qu tipo
de consecuencias podran seguir a este canrbio en la didctica del
prinoer apreiodizaje matemtico?.

- Cul podra ser la progresin oos adecuada en a resolucin de

problemas por los nios?, O, dicloo de otra forma, qu tipo de
problenoas ~amo
resultando accesibles a lo largo de los distIntos cursos?,
cules son los prerrequisiros cognitivos para resolver las distintas
modalidades?. Cul de los nondelos tericos parece ajustarse mejor a
los datos empricos?.

Se justifica la separacin existente entre enseanza de la

adicin y sustraccin?. En base a qu?. Qu consecuencias parecen
derivarse?.

En el terreno ms prctico, ctro podrian conectarse los

procedImIentos formales que ensea la escuela con los que ya utiliza de
forma espontmoca el nio?. Carpeoter 11986) sugiere que en la prinoera
Instruccin en aritmtica, deben elegirse con sumo ctmidado el tipo de
sentencias numricas y operaciones ooodeladas co ellas de manera que
sean consistentes con el conocinolento conceptual de los nias, Cules
son las bases especficas sobre las que loemos dc realizar tal seleccin?.

Se hace asimismo urgente la investigacin sobre el modo cmo utilizar

el conocimietoto acumulado sobre la adquisicin de los conceptos y
habilidades de adicin y sustraccin para disear la instruccin de las
noatemticas elenoental es
~uestra tesis queda ennoarcada dentro de este planteamiento general e
intenta ser una aportacin al esclarecimiento de algunas de las
cuestiones sealadas y, dado qtte en Espaa esta materia resulta todatia
relativanoente novedosa, trata de cofirnoar para nuestro pais los
principales estudios realizados sobre el tema,

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3. OI3JETI VOS DEL ESTUDIO

S3

El objetivo gemoeral de esta investigacin consiste en conocer los

conceptOs matenotieus espontneos de los nios y las estiategias que
sigta en co la soluci mo de problemaoa s matemticos elenoentales, alotes de
recibir imostruccito fonmatal, asi como el desarrollo que tiene lugar
durante los des primeros aos de escolaridad, delimitando y tratando
de explicar las principales dificultades coro las que se encuemltra3 Es
decir, se itotenta atoWizar el petosanalento matenotico de los nios en el
atoemento

de transicimo entre 1 de preeseolar y 2 de 08, por

con sid erario critico en el proceso del aprendizaje escolar de las

aaateaoticas- Rl estudio va encanoitoade a aportar algn conocinoletoto
sobre las bases para tana didctica dc las noatemticas ea Preescolar y
prinoer ciclo de 013.

Este objetivo general puede concretarse en los siguientes:

1,- Deternoimoar la itocidencia de la estructura senontlca, posicin de la

itocgmoita. contexto lingistice y tanottmoo de los momi,ooeros utilizados. etzo el
toivel de rllimcultad de los problemas planteados.

2.- Elaborar una clasificacin general de los problcmooas segn el moivel de

dificultad, tanto en el comolunto de la muestra como en cada uno de los
etarsOs-

3.- Amoalizar los

1orugresos realizados por los alunonos en la resoluctto (le

preblenoas. a noedida que avanzan en su escolaridad, indicando el
nsom,oento en que se consigue el dominio de cada tipo de problema

4.- Constatar la variabilidad imotracurso en la habilidad para resolver

p roblenon s, tratatodo de delimnitol aqullos que resultamo mu As
discrinoinativos de los :luannos de alto y baje nivel de rendinolemoto, cta
cada grado escolar,

84

5,- RelacIonar la habilidad de resolver problemas coto el desarrollo (le

las nociones piagetiamoas de Conservacimo. 1 neltsimo y Seriacin, para
verificar si stas constituyen u-u prerrequisito para aqulla.
6.- Relacionar la habilidad de resolver problemas con el comoecinoletoto
de las propiedades bsicas de la aritmtica,
7.- [dentiflcar las estrategias utilizadas por los nios de distinto curso y

de distinto nivel de rendinolento en la resolucin de las diversas clases

de problemas verbales de adicin y sustraccin, intentando especificar
los principales detem-amoitoantes de su eleccin ea cada caso asi como Su
tendencia evoluU~-a,
8.- Comprobar si el conocinolento de la propiedad connoutativa de la
sunoa introduce algn tipo de cambio en las estrategias de corneo
utilizadas en los problemas de adicin.

9, Analizar las dificultades y los errores cortoetidos por los nios de

distinto curso y de distinto nivel de rendimiento al solucionar los
problemas aritmticos planteados, tratando de buscar una explicacen
de [os noisnoes.

10, Conoparar la capacidad de resolver problemas, los procedinolemotos

de solucin seguidos y el tipo de error cometido por los alunonos de
educacin preescolar de rendinolento alto y por los alunonos de EGB de
rendimiento bojo. como medio para comprobar co qu noedida el
progreso depende de la escolaridad.

1k- Comprobar si la etapa cognitiva de los nios, valorada a travs de

las pruebas piagetianas, inflmmye en el tipo de estrategias utilizadas y/o en
la naturaleza de los errores conoetidos,

4. NIETOI)OLOGIA

SC

El esitadio que realizamos es esenclalnoente cualitativo va que ion slo

pretendemos averiguar qu problenoas pueden resolver los nios, saoe
tanibita cnan los resuelven y dnde se encuentran las dificultades y
errOres,

La noetodologa bsica loa comosistido en entrevistas clnicas practicadas,

lndMduatmente, a un grupo reducido de nios de preescolar y prinaer
ciclo de EGE,, en las que se les an presentando las distimotas tareas
que tIenen que resolver. A travs de la observacin dc la conduca
abierta

de los nios y de las preguntas que les (onoaulanoos, tratamos de

aclarar sus conceptos bsicos noatemticos, los procesos que sigtaemo al

tratar de solucionar las cuestiones plamoteadas, asi como cl tipo de
obstculos que encuentran en su resolucin.

En la presetotacin de cada una de las tareas, tratonoes de asegurarnos

la comprensin del nio, dando, co cada caso, las explicaciones
necesarias, De este mundo, las instrucciones moo siempre soto iguales para
oc>nsegtmir una equivalencia subjetiva.

Cada nio ha sido entrevistado en cuatro o cinco sesiones realizadas cao

dias consecutivos y las entrevistas han sido grabadas integranaente co
<ideo para ser posteriormente analizadas de un modo cualitativo. Los
dalas se recogen de una fornoa descriptiva, formando un dossier para
cada utoo de los alumionos, y luego se categorizato a- se presentan a travs
dc tablas, Sobre ellos se aplica umo redu cido nmero de estadistices.
Les resultados obtenidos se discutemo en relacito con la ftamodataociotaein
terica, ti-atando de obtener conclusiones relevantes para la pedagogia
de las tiontemticas en preescolar y ciclo inicial de la EG.B,

4.1. MUESTRA

La no caes ra est fornoad:a por 48 mo ios distribuidos del slgu emote modo

12 nios de 4-Baos, de 1~ de Preescolar

12 moios de 5-6 aos

12 nios dc 6-7 aos

-

tIc l~ de KGB,

12 nios de 7-8 aos

de 2 de EG),

de 20 de Preescolar

La investlgacimo se loa realizado co des Colegios Nacionales de Zaragoza,

tic senoej ato te s carao ten s ticas sed ocul tu rales: 1-fis pamol dad y Aod re Sa
Recartt, repartimodose por Igual los alumnos de cada curso escolar, Los
suje tos de la nomaestra se han seleccionado segn su molvel de
rendinolenio acadnoico valorado por el profesor, de noodo que
participan en coda grupo de edad, -4 ajunonos de nivel alto. 4 de nivel
nocal lo y 4 de nivel baje.

4.2. TAREAS PRESENTADAS

Pruebas uiaeilanaa
E o mamo iorl alo er aoaomemo te se api careo a todos los moios las pruchas
clsicas de conservacin del nmero, de st-nacin y de inclusin de
clases, y, de este noodo. se trat de ubicanles en uno de los niveles
e,olutl~ns descritos por Piaget
-

Prueba de conservacin del nsooero : Se utilizan fieloas de dos colores

distintos, El experimetotador extiende una fila de aprex. 8 fichas x pide
nl moio que coloque el noisnio momcro dc las suyas. Se registra la
respumesta del nio - Si es necesario, se colocan las fichas de una y otra
-

SS

fila en correspondencia uno a ucon. y se pregamiota al moio si loav e too la

misma canildad A contlnimacin. se modifica la disposicin delante del nio - espaciatodo
o juntando tas fichas de una de las filas, Se le plamoteasa emotetoces las
sigmolentes preguntas: Hay el mismo nnoero de fichas en las dos lilas?
o hay ms aqul? o nos aqul?. Cmoao lo sabes?,
S el nio ha dado una respuesta correcta de conservacin

se le
presenta una contrasugerencla Mira lo largo que es esa fila , Otro nio
dijo que habla ms ficloas porque es una fila nos larga - Qtaito tiene
razn ese nio o t? -

Si ia contestacin del ni-o loa sido incorrecta,, se recterda la igualdad

de partida: Pero no te acuerdas de que antes pusinoes las fichas de

una fila enfrente de las chas de la otra fila?. Otro nio dijo que ahora
haba el nolsnoo nmero co una y en-a. Quin crees que tieaoc razn?,
Se pide al nio que cuente las fichas dc una Ra y mientras se esconde

la otra, se le pide que anticipe el nmero de fichas que temodr

Cuntas fichas crees que tendr la fila que tetogo tapada?. Potedes
adiunarlo sin contarlas?. Cmo lo sabes?.
Dc todos modos conviene tener en cuenta que no es posible segtmlr un
procedimiento estandarizado, sino que cada entrevista sc adopta a eaoa
matao en concreto.
Prueba de sertacin : Se presentan al nio diez varillas que se
diferencian en su longitud. Las diferencias entre las distintas arillos
son muy pequeas (1/2 eno. co cada una E de tal manera que toe se
pueden ordenar noirndolas simsoplemente, Al nio se le pide que fornoe
umoa escalera con ellas, Si es necesario se loace una denoestraclmo de lo
que se pide en la tarea. Se registra y se hace una valeraei?on de las
respuestas dc los nios -

89

Prueba de inclusin de clases : Se presenta al sujeto una serie de

objetos que puedeto dividirse en dos subclases: por ejanoplo. piruletas
de fresa y de linon (en el case de los preescolares), o ficloas de color
rojo y verde len el de los de E013), Se centra la atencin del nio en la
clase total y en las des subclases que la constituyen, haciendo ver que
cada una de stas no es sino tana parte de la totalidad, A continuacin se
plancan al nio camestiones conoo stas: Qu hay mus, piruletas o
pirvaletas de freso? o qu hay ms, fichas o fichas rojas?~ Como en cl
caso de las anteriores pruebas, se hace uoa valoracin de las respuestas
infantiles de acuerdo con los niveles evolutivos establecidos por Piaget -

Tareas pat-a comprobar la comprensin de los principios bsicos de las

operaciones aritmticas de adicin y sustraccint
Prueba sobre la inferencia de la operacin realizada: Basada en la tarea
nogica de Gelnoan y Gallistel (1978), Se deja delante del nio un
deternonado nmero de fichas Imanas cuatro>, Se le pide que cierre los
ojos para no ver la transfornoacin: Cierra los ojos porque no puedes
ver lo que ~o hago. Despus tendrs que descubrirlo, Se van aadiemodo
o quitando fichas y modificamos la estructura del conjunto de objetos:
tras cada intervencin nuestra, hacenoes que mire de nuevo encima de
su noesa y que nos cuente le que ita sucedido -

Prueba sobre la ley aritmtica de la inversin : Esta prueba y la

siguiente (sobre la lev de la conopensacin), se basnio en las utilizadas
por Starkex y Gelman (1.982), Se presenta un recipiente lleno de
ca nl cas co umo nmaoero imodeternoinado. Al nio no se le pernolte
contarlas, Se aaden delante de l dos canicas (por ejemplo). A
continuacin se quitan tanobin dos, Se le pregunta si aloera tenenoes
toos, memoes o igual que amotes y por qu lo sabe. Se repite la operacin
aadiendo y quitando el mismo nmero de canicas y preguntando cada
~ezpor su cantidad relativa linversin simple). Despus se quita un
nmero distinto de canicas del que se ha aadido y se le vuelven a
plantear las misnoas cuestiones (inversin inconopleta)-

90

Seguidanoente se hacen las malsanas conoprobaciones pero alliocande

fichas encima de la noesa, de modo que itoter~eoogan seales espaciales
erroneas para analizar si stas influyen ero las a-espuestas de los alies
Prueba sobre la ley aritmtica de la compensacin : Se presentan al
nio dos recipientes cerrados con el nslsnoo Itnaero de canicas, Se
desconoce la cantidad de canicas que loav en los recipiemotes y se impide
al nio contar, Se le dice : >Aqmi tenenaes dos cajas ceta el iloistote
nmero de canicas, En sta voy a quitar des canicas: qu teraenoas que
hacer ahora si queremos que las dos cajas tengan el noisaooo tonocro? y
qu otra cosa podeoaos hacer?,
-

Ahora voy a quitar 3 canicas de esta caja y tanabito 3 dc esta otra.

Tenemos el mismo monoero de canicas en las dos cajas ? o hay mas
en una de ellas? en cul? por qu?> (tarea de compensacin situpiel
S aado 4 co esta caja y 3 en esta otra - Sigue habiemodo el mooisaaao
nmero de canicas en las des cajas? o dnde ioay ms? por qu?,

Se realizan estas mismas tareas pero partiendo de un nnoero desigual

de canicas en les dos recipientes y conociendo el nio su diferencia
l-eomrmpensacin ltncompletal. A las dos cajas se les aade o se les qmait:o
el mismo o distinto nnaero de canicas y se vuelveto O pl;loolear al atino
las mismas cuestiones Las tareas se repiten utilizando fichas alineadas en des lilas roaralelas
para que intervengan seales espaciales errtocas y poder ohsets-ar su
Importancia en las contestacnnes infantiles El nivel de dilleultar de esta tarea se a ajustando a cada case concreto,
hacIndola cada vez nos compleja a noedida que ci toio va
respondiendo adecuadamente, para conoprobar hasta dnde llega sta
Co mii pm-en ri mo

91

Prueba sobre la propiedad asociativa Se utiliza la tarea en la que el

lodo se divade emo des partes - descrita por Piagct y Szemsoitoska (1,975)
destitoada a ceooprobar si el moio conoce que una totalidad permanece
como stamote iaodependientenoetoze de -arias conoposiclones de sus partes.
Conoe en las tareas de eonsem,acin del nmero, los comojutatos en este
experimento contienen seales espaciales errneas,
-

La tarea del moio comosiste en juzgar sI 8 objetos divididos en dos grupos

de 4 es numricanoente igual qtme 8 objetos divididos co un grupo dc 7 y
un grupo de 1 objeto, Se le dice que hoy le \amos a dar cuatro
caranoelos oara desayunar y otros cuatro para la itoerienda, El
exl)erinoentador sigue diciemodo que al da siguiente tendr uno slo par
a iloaana y siete por la tarde Se colocan fichas delante del moio,
representando en dos lilas los caramelos que se le dan por la maana y
por la tarde cada uoo de los des das, tal con,o se indica en la figura 1
0000

0000

0000000

Dispmoslcla de las Ochos aara pregutolar al 4-aea lo naismo que 71-

Se repite luego la tarea pa-asentando un tercer da con tina nueva

distribucin de los caramelos, La pregunta que emotonces se plantea al
nio es si tendr el misnoo momero de caranoelos cada uno de los das,
Al final se pide la realizacin de otras distribuciones que noantengan el
total de caramelos para cada da,
Prueba sobre la propiedad conmutativa : Se plantean al nio unos
problemas sencillos de suma utilizando material noamoipulabie Ificloas o
bloques). Por ejemplo: Si tienes cinco caranoelos y yo te doy tres,
cuntos tendrs?>> inaooedlatamente se presemota el noisaoo problenoa
pero invirtiendo el orden de los sumandos: Y si tienes tres- caraitielos y
yo te doy cinco?: cnoo lo has averlguado7, Se tiene en cuenta la
conducta del nio, la latencia de respuesta y la explicacin que el
propio nio nos da acerca del proceso seguido para bailar la solucin
-

9 2

Problemas verbales de suma

resto

Hemos presentado a los nios en dias sucesivos un total de diecisiete

tipos dIstintos de problemas, siguiendo la clasificacin que hacen E,
Carpenter y d.M. Moser (1982), atendiendo a la cstructur:a senoatica
de los mismos y que corresponde al esquema eonomo adoptado por
numerosos investigadores sobre el tema lBriars y Larl,-ito. 198-1:
Carpenter. II iebert y la-foser. 1.981; Carpenter y Moser, 1982, 1983,
1.984: Ibarra y Utodvall. 1.982: Llndvali e Ibarra, 1980: Rilev, Greeno y
Heller. 1-983: Tanoburino, 1.980.1, Tal esquenoa propone Cuatro
extensas clases de preblenoas de adicin y sustraccin, a las que hemos
hecho referencia en el Estado de la cuestin> : Cambio, Comiobinacito,
Comparacin e lgtalacmon.
Cada tipo de problema fu presentado bajo dos cendiciomoes diferentes
teniendo en cuenta la tariable tamao del nmero, que inclua des
conjuntos de nmeros: para cl conjunto de nm,ocros pequeos, su
suma se encuentra entre 5 t ~. y para el conjunto de nnoeros grandes
la suma est entre II y 16. Sin embargo, no a todos los sujetos se les
aplicaron los problemas en las das condiciones
A los nios de preescolar se les plante los problenoas como onoeros
pequeos y en caso de resolverlos correctamente, se les volva a
plantear utilizando nnleros grandes. sienopre que loubiera alguna
expectatia-a de xito.
cambio - con los romos de EC 9 proced laooos a la i toversa: se les
present de Inicie la forma que incluye nmeros gramodes y cuando alo
eran capaces de resolverlos e sospechbamos que la resptaesta haba
tenido lugar al azar, se pasaba a aplicar los problenoas corresondientes
con nmeros pequeos.
Lo

Es decir, la aplicacin de los problemas no se realiz de uno fornoa

a-igida. sino eligiendo en cada caso la forma que pareca ms adecuada y
adaptando las explicaciones a cada nio para conseguir su comprensin

93

lodos los nios temoiamo a su disposicin en todo momento ayudas

noanipulativas (fichas y papel y lpiz que podian utilizar siempre que
qtaisieran.
Los problemooas se presentaron en la entrevista individual verbalmente Y
por escrito, cada uno en una tarjeta. A los nios se les peda que les
resolvieran coaooo elles quisieran Puedes hacer lo que t quieras
nnoeros. palitos, dibujos. operaciones, puedas taoobin utilizar tus
dedos o estas fichas,., rutase te sea ms fcil, Lo Importante es que
encuentres la seluclmo.
En la tabla 4,2,1 se hace una relacin de los problenoas planteados coto
nmeros pequeos y era la tabla 4,22 se incluyen los correspondientes
utilizando nnoeros grandes.
En cada una de las tareas presentadas. tras la respuesta proporcionada
por el nio. se le Interrog acerca del procedinolento utilizado para
bailar la solucin, pidindole que explicara por qu actu de ese modo,
cmo saba que as se encontraba la respuesta correcta. si era posible
resolverla de otro noodo,.- cnoo le enseara su solucin a un nio nos
pequeo,.. Todas estas cuestiones estaban encaminadas a clarificar el
noodo de pensar del nio, sus ideas Inoplcitas, fornoa de proceder.
obst culos encontrados,--, siendo muy conscIentes de las limitacIones
que tienen estas imoferencias, pero tamoobin de su ,alor en un estudio
cualitatio,

9 -1

Tabla 4.2,1

Tinos de problemas verbales (tonocros ocotoeee

Problemas de C&aoobio-Juatar

Problemas de Cambio-Separar

1.-Juan caa 3ptas. Su padre le da 5

pias,

cuntas tiene aloora?

2.-ins irala 6 caronaelos. CL 2 a su

locrmona.euntos le quralato?.

3,- ,Mana tiene 2 lpIces, Cumomos le

faltara para tenar 7?

4,- ins mio 6 carammoelos. Se le

perdieron algumona Atiera la r~urdaaa -1.
Curmws perdi?.

5,- Isabel lenn timan caja como coalcas.

Gan 5 canicas toda. Ahora Jebe eta
acIal 7 can ca a, Cotmitas mema al

principio?.

6,- 0 ullierroto tania utoa calo con

croroaoa - Se ]a pero eren 3 crormoas.
Ahora ir quedan 2. CotAna os te nial al
primociplo en la caja?,

Problemas de Comatblnsein
1.- Andrs mlene 3 dom-buS de azcar a 4
anula de citocciaxe, Cuntos dotouas
Ile toe en total?

2.-HayO nios anal jardin. Cuatro son

chicos y lo dems ami chicas. Cuntas
chicas hay ata el arda?

Problemas de Comasparaaeio

1.- Jainte tIene 3 globos, su iterortatao

aaao tictac 5 globos. Cuntos globos
ms tiene Juan qte Joimne?

:2.Luis ha pescado 3 peces. Jerga ita

pescado 2 pacas aos que LotOs. C,onoes
peces Ita pescado -Jorge?

3 -Luis loa pescado 6 itt-cas Lus ha

pescado 2 pecas nta que Cara.
Cuntos peces loo pesca<to Cara?
Problemas de tgualar-Mtsdlem,do

Problemas de Igtalar-guitando

1.-Eta el o<-he se lan anontado 2 nios y

2-Ha;- 3 tazas a 7 pIamos en 0,1 toesa.

Cuntos platos tengo qvtt- tpoooar pat-o
raer ci nalsnio taO alero de tocas qaa de

-1 aLas. CaAmos niales se tienen

C~ueOliOnm ar para qoae <mao-a el tuisino
totooare de nimIos que etc militas?
3,-Habla 3 gatos en el con-al y despus
se loan metido 2 amAs. Alaorum ha; cl
rclsanoaaOniero de gallos que de gallinas.
Cuntas gallinas iaav en el jarda?,
5-Carmen liana 7 ernoaca, Si Juan se
ronopra 2 aonios. letodid el mismo
naimomero de cm-opios que C Sm-mac to.
Cunmes cromos lene Juan?,

platos?

4 .En la toesa hay vares manaderas.

Quilo 4 para que haya ci aalatmoo nm-acre
de menederes que de cuchillos. 1-la-o- 3
cuclolilos en la noesa. Cuantos
tenedores lisio a al primaclialo?.

-<inc 5 vasos en la mesa, Quito 3 para que

haya el itolsalo nnacro de ases que de

platos. .~Cueatoa platos habla en la mcsom?.

95

Tabla 4.2.2

t Tinos

de uroblemas verbales (nnoeros tarandes

Problemas de caaabio~Juntar

Problemas de cambio-Separar

1.- Thinaa teala 8 canicas- Un anaigo

soayo la Oid 6 Cumotas ueaa atiera?

2.- Prancisco temola II plrotleias. Di 7 a

3.- Miguel mit-aa 5 canIcas. Cuntoma

4.- FrancIsco tena Ii itirulcios 1 erdi

necesita para atoar en total 13 canicais?,

su loertaanacmantas le quedan?.
algu a-as, Ahora la quedan 4

1mirulataa.

Cuntas perdi?.

5.- Jos tania utas caja ceta ranicas.

Luego gan 3 canIcas. Alaera llene 12
ranlcasCuntas lania al principio?

6. Pa itlo etola mm tao bolsa como a orantelos. Dm6 7 caranales a su hermano.

Alaeta le quedan -i caramelos. Cuntos
caranaelos 1 caa al principio?.

Prohiemotas de Combinacin
1.- En un jarrn Iiay 6 noargiarlias
amarillas
9 naargorlias bLoc-as.
Cuamos totargoritas ioay co el jarrn?,

2.- Cecilia tiene 14 floras : 8 som rojas y

las denoa son ano-arillos Cuntas
flores amarilLa tiene Ce-cilio?.

Problemoaas de Comparacin

1.- i-!av6allcos

II ciolcas en el jardin.

Cuntas cloicas laay maa que chicos amo

el joirdit?.

2-Pedro tiene 7 libros dr cuanlos. Jairte

miema 9 libres mioa que Pedro. Cualmamos
libres ra cuemomes tt-toe Jalma?.

3.-

Luis ita pescado 16 paces. Luis ita

pescado O peces nos que Carla Cumolos
paces ita pescado Carla?.

Problemas de teuals.r-Aadiemodo

Problemas de l~moalar-gultandot

1,-Ea la merraza it-av 6 nios y 8 anOtas.

Ca atos nios tienen qtac Ir a la
terraza para que lo-av-a el iaaisttoo ntnaero
de nios que dc nios?.

2.-i-tay 7 tazas

3-Hbia 9 chIcos ea el jardn

4.-Ha; un mnontta de tenedores en iii

mesa. Quimo 4 para que lto>-a el naismo
nanoero de metaedores que de cuchillos

y despus

toan ido 7 chicos noa. Altero itv en el

jardn el nlamo nnaero da chicos que
de nitoas Cuntos callaos hay en el
jarO lo?.
5-Maria tiene 14 citicls. SI Cristina se
conapra 6 citicls. tendr el mismo
nmero de chicls que Mara. Cunmos
claicls tiene alaera Cristlaa?.

y II pIales en la masa.
Cuntos platos tengo que quit,om- para
tener el aolsaoo nnaero de mazas que da
platos?,

Ha; 12 cuchillos en la noesa, Cumotos

tenedores habla al prIoclplo?
6.-Hay 16 vasos en L noca,,, Quilo 4 pan
que haya el mismo nnaero de vasos gata
de plaiosCunios piales haba en la
toesa?,

Ita

Enenesta sobre la suma

liemos formulado adems una serle de preguntas a los nios en torno a
Su conocimiento de la operacin aritmtica. con el objeto de
contrastarlo con su ejecucin en les problenoas aditivos. La encuesta
est basada cola efectuada porO. Sastre 11.983, pag. 68):

Puedes decirme qu es la suma?

Haz una suma.

Para qu sine la stmnoa? - Por qu haces stmas?
Es Importante saber hacer sumas?

- Cuando haces sunoas?, Si el moto se Limita a enunaerar actividades de

clase le preguntamos: Slo haces sumas cuando ests ea el colegio?.
Las sumas que haces en casa cmo son? -

Lo que hemos hecho con los bloques se parece en algo a una suma?

Cuando coges cuatro caranoelos y luego vuelves a coger tres aoos, lo

que ests haciendo se parece en algo a una suma o no se parece en
nada?.
-

Hemos obtenido, adems, infornoacln acerca del modo cnoa los moios
representan grficanoente la cantidad ~ las operaciones de sunoa y resto
en un contexto de juego. s acerca de la comprensin infantil del
simbolismo taatenotico. adaparmelo tareas reseados por Hugloes
(1987>. Sin embargo, al no haber utilizado estos ltimos dates en a
presente invesligacimo, obviamos la descripcin de las noisiooas,

97

43.

VALORACION DE LAS PRUEHAS APLICADAS

Tareas

de Plaat

En la valoracin de las pruebas plagetianas loenoos distinguido,

siguiendo la obra de Piaget y Szeminska (1975), las tres etapas
descritas en el desartollo de cada una de estas noclomaes, clasificando
las respuestas infantiles de acuerdo con ellas
Conservacin del nxooerot
Etaen 1 : Ausencia de conservacin, El nio oo puede loacer una
coleccin de fichas que tenga la mlsnoa cantidad que la del noedelo, ni
puede conservar la lgtmaldad entre ambas colecciones. El juicio
numrico de los nios est totainoente dominado por la lomogitud
relativa de las des filas, sin temoer al noismo tienopo en cuenta la
densidad de las noismas,
Etaca 2 : Conolenzo de constitucin de los conjuntos penooanetotes. El
nio ya puede hacer una coleccin que tenga la misma cantidad que la
del noedelo, pero no puede conservar esta Igualdad. Aumoque considera
tanto la densidad conoo la longitud de las filas. carece todava de la
capacidad de coordinar la informacin proveniente de una y otra
dimensin. Generalmente responde tambin que la fila nos larga
contiene nos fichas pero puede atender a la densidad y decir que la fila
nos corta tiene nos. Para Plaget, esta etapa esta caracterIzada por las
soluciones Intermedias, que se ubican a toaltad de canoino entre la
cantidad bruta sin invarianza y la cuantificacin propiamente dichaPor
un lado el nio se siente llevado a creer en la conservacin.,, Pero, por
otro lado, esta tendencia a la conservacin entra en conflicto con la
apariencia que le es comotraria> (Op, cit,. pags. 47-451.
Etapa 3 : Conservacin y coordinacIn cuantitativa, Los nios ya tienen
la mooen de conservacin y dan respuestas correctas sin dejarse influir
por las contrasugerencias. Al coordinar longitud y densidad estn

98

seguros de que la relacin numrica inicial entre las filas de fichas se

conserva independIentemente de que stas se acorten e alarguen, Seto
capaces de conoprender el proceso de compensacin que se establece
entre longitud y densidad. La diferencia entre estas respuestas y todas
las que exasoolnaoaoos anteriormente reside en que el nio no necesita va
reflexionar para asegurarse de la conservacin de las cantidades totales:
est seguro a priori dc ello.> (Op. cI pag.52).
tnelmisin de ciases:
Etapa 1 : Ausencia de composicin aditiva, El nio pequeo no es capaz
de incluir una clase en otra y comprender que la clase total es ms
grande o ms moutnerosa que la clase incluida. La dificultad -para Piagetradica en que hay que pensar simultneamente en el todo y las partes,
Situamos aqul los nios que responden con seguridad que hay ms
phaletas de fien que pir-uletas [o ms fichas verdes que fichas,,,),
majoteniendo, adems su contestacin, a pesar de las contrasugerancias
que sale hacen,
Etapa 2 DescubrimIento intuitivo .y no deductivo- de la respuesta
correcta, Antes de la construccin correcta hay ensayos vacilantes, Los
nios pueden conmenzar contestando que hay nos piruletas de resa que
piruletas pero luego caen en la cuenta y dan la respuesta correcta, o
adan entre umoa y otra. altenoando sus respuestas.
Etapa 3 : Comprensin de la relacin de Inclusin ele una clase en otra.
El nio ya es capaz de manejar correctamente las nociones dc clase y
subclase, de tener en cuenta al mismo tiempo des tipos de relaciones:
de InclusIn-incluido y de complementariedad, De entrada y
esponneamente d la respuesta correcta.

99

Sedacin:
Etana 1 : Incapacidad de construir umoa serie conopleta. Los nios
constituyen pequeas series yuxtapuestas sin establecer una de
conjunto. Pueden lograr construir una escalera, pero tonoando en
cuenta slo la parte stmperior de cada varilla,
Etana 2 : Seriacln emprica - El nio llega a construir toda la serie por
el notodo enopirico de ensayo y error
Etana 3 : Seriacin lgica. El nio construye la serie aslaotrlca
directamente, buscatodo de forma sistenotica el elenoento que debe
colocar cada vez y sabe ubicar ouevos elenoentos. sin tanteos.
Propiedades de la aritmtica
En cada una de las tareas utilizadas para estudiar la conoprensin de las
propiedades ariteooticas en el nio, henoes considerado tambin tres
moivel es ta realizacin:
taferencla de la operacin:
Nivel 1 : Los nios no son capaces de inferir si la operacin efectuada
fuera de su presencia es uno suma o una restaNIvel 2 a Conoparando el nnaero de objetos presentes antes despus
de la traaosfortooacin los nios llegan a inferir el tipo de operacin
efectuado pero sin especificar la cuanta en que la cantidad inicial sc ha
~isto increnoemolada o disminuidaNivel 3 a Los nios no slo infieren correctamente la operacin sino que
tambin concretan la cuanta de Incremento O decrenoento en el
conjomoto original.

1 0 tI

Asoclatividadt
Aqu henaos clasificado las respuestas de acuerdo con las tres etapas
que distingue Plaget Gp- clt, Pags221-225):
Ltansj,: El nio da la respuesta teniendo en cuenta nicaaoente las
partes, prescindiendo de las totalidades que constitayan, Les sujetes
no comprenden ni la igualdad de los conjuntos a cenoloarar l=(4-.-4l y
lI=(7+I), nl la penooanenca de la segunda totalidad a despecho de les
cambios de distribucin de sus elenoentos (Gp- cii.. pag 221).

~IBD?2sAunque

en un primer noonaento los nios reaccionan de la

misma for-na, poco a poco se dan cuenta (o por lo menos soto sensibles
a la sugerencia) de que el aumento de los elementos de uno de les
subconjuraos comperisa la disminucin de los elementos del otro (si 7
es mayor que 4. en catnblo 1 es menor que 4 y probablemente asas
Igualdades se compensan). El juicio en esta etapa est, sin etoobargo.
basado en tcnicas empricas : los nios van contando cada vez los
elementos e hacen una corcespotodenca uno a uno.
Etana a : U respuesta correcta es Inmediata y dada como seguridad, Cada
subeonjuroto se concibe en relacin con el otro y ambos en relacin con
su suma. Estas operaciones de composicin aditiva funcionan en fernoa
Instantnea, sin que el sujeto sc vea precisado a proceder previanocate
a coordinaciones intultisas> (Op. elt., pag.225),
Inversidn y Compensacin:
Era estas tareas distinguimos siguiendo a Cooper y otros (citados por
Starkey y Gelmaao. 1982>, tres tipos de respuesta
NIvel 1 t Respuestas prImitivas: Los errores dc los nios indican que
slo tienen en cuenta la ltima transformacin efectuada en los

conjuntes, Ignorando todas las noodlficacIones pre~ias.

le

Nivel 2 : Respuestas cualitativas, basaras nicanoente en el tipo de

transfornoacln realizado, olvidando el mo de objetos enopleado co las
transformoaaciones, De este noodo, el nio contesta correctanoente en los
probienoas de Inversin simple y compensacin - pero incorreetanoente
en las tareas de inversimo y conapensacln lncomoopletas,
Nivel 3 : Respuestas cuantitativas>, El nio tiene en cuenta el tipo de
transfornoacn y la cuanta de la noisn,a - dando contestaciones
correctas en los problenoas de inversin y conapensaeln tanto s estas
SOn completas conoo incompletas,
Conmutatlvldadt
Nivel 1 : El nio no tiene en cuenta la propiedad conmutatia por lo que
cada vez que se modifica el orden de los sumandos se ve en la
necesidad de repetir los clculos para hallar de nuevo la solucin,
Cuando se le hacen las oportunas sugerencias, no es sensible a las
misooas.
Nivel 2 : En un primoaer monoento el nio no es consciente de la
conm-nutatividad, pero al intentar resolver los problenoas, l rnisnoo hace
el descubrimiento o bien cae en la cuenta en cuasoto se le sugiere,
Nivel 3 La comotestacin dc los nios es innoediata y saben justificarla
demostrando lo evidente de la misma.
Problemas aritmticos de enunciado verbal
Para cada uno de los problenoas planteados se indica si el nio ha sido
capar o no de resolverlo correctanoente, noediante la puntuacin 1 o O
respectivamente, Asnoismoto se reseo la estrategia utilizada en cada
caso, basndonos en la taxononoa amplianoente utilizada en la
investigacin sobre el renta ICarpenter y Moser, 1.982,,,):

(1=

Estrategias de adicin
Contar todo con noodelos: Los nios utilizan objetes o stms dedus potra
representar cada uno de los sumandos y luego cuentan la u:oin de los
dos conjuntos comenzando por el primer elanoento,
Contar todo sin noodelos : La secuenca de conteo comasienza por une y
contina hasta la respuesta biascada, Aqu tatoobito se cuemota todo pero
sin utilizar objetos o los dedos para representar los sumooandes, Esta
estrategia requiere algn notodo para roo perder ce vista el ainero dc
escalones que representa el segundo sumando y saber as cuamado debe
detenerse el conteo, Cuando se usan los dedos, estos juegan un papel
notos diferente que en la estrategia anterior: no representan el segundo
sumando sino que sinen para indicar el nmero de escalenes en la
secuenela de conteo,
Conteo desde el primer sumooando: El nio empieza a contar a partir del
prinaer sumando presentado en el problema,
Conteo desde el sunoando noavor: La secuencio de coReo comoalenza a
partir del mayor de los dos sunoandos. aun cuando en el problema se
presente en segundo lugar.
Estrategias de sustraccin
Separar desde o El ato representa a travs de objetos o dc sus dctlo::s loa
cantidad mayor ~ luego separa la cantidad noas pequea Contatodo el
nnoero de objetos que quedan da la contestacin.
Contar hacia abalo desde o Es una esbategla paralela a la antetier pero
basada en el conteo. El nio conolenza a contar hacia atrs a partir del
nmero mayor dado en el problema y desciende mato monoero dc
escalones igual al nmero menor: el ltinoo nmooem-o nonobrado es la
respuesta,

1 03

Separar hasta : El punto de partida es semejante al de la estrategia

Separar desde>(cl nio representa fiscanoente el conjunto noayorb Sin
embargo, luego se van quitando uno a uno los elenoentos basta que
quede un nmero de objetos igual a la cantidad menor dado en el
problenoa. El namooero de elementos sustrados constituye la respuesta.
Contar hacia abalo hasta : Partiendo del nnoero noayor sunoinistrado co
el problema, el nio cuenta hacia abajo hasta llegar al nnoero noenor. El
nmero dc palabras en la secuencla de conteo es la solucin del
p mble mio a
Aadir a : Supone una accin aditiva, El nio tonoa un nnaero de objetos
igual al nnoero noenor dado en el problenoa y va aadiendo hasta formar
una coleccin igual al nmero mayor, Para encontrar la respuesta cuenta
el ntnero de objetos que ha aadidoContar hacia arriba desde o Es la estrategia de conteo paralela a la
anterior. El nio inicia la secuencia de conteo hacia adelante
conoenzando por el nnoero menor y terminando al llegar al nmero
noayor, El nmero de palabras co la seucocia de conteo proporciona la
respuesta.
Emoarciar Slo factible cuando pueden ul[zarse mooodelos, El moio
representa dos conjuntos en correspondencia uno a uno - Contando el
nmero de elenoentos desparejados encuentra la solucin,
Tanto en los problemas de adicin corno en los de sustraccilo las
estrategias mencionadas pueden dejar paso al uso dc dolos nuno4ricos
noanoenzados o bien datos derivados de los noismos.
Para la valoracin de los errores no hemos partido de una taxononola
preestableclda sino que loa sido a partir del anlisis de los videos cnio.
a posteriori. se ita establecido la categorizacin presentada en nuestro
estudio, El proceso seguido ha sido el siguiente: hemos comenzado por
recoger todos los errores eo:ooetldos por cada uno de los sujetos en les

104

distintos problenoas (independietotemioentc del mooomeneo en que

aparecen en el proceso de solucin>, lina -ez realizado el anlisis por
sujetos, lo hemos hecho por problemas, describiendo para cada uno de
ellos, los errores que aparecen, segn curso y nivel de rendimiento,
Despus tocinos procedido a la Labuiacin de los resultados, pero
teniendo en cuenta nicamente el primer error cometido por cada nio
en cada problema. El incluir la totalidad de los errores atendiendo al
\ugar de orden de cada uno de ellos, complicaba en exceso el proceso
sin apenas aportar inforeooaeln adicional,
Para cada uno de los 48 nios examinados lactoes elaborado tana ficha en
la que se presentan, de fornoa rtuy resumido, los resultados obtenidos
en las pruebas aplicadas, Incluyendo la estrategia seguida en la
resolucin de cada uno dc los problemas aritmticos, Yanto estas
(lchas-resusooen cottoo la descripcin de los errores cotooettdos por los
nios de distinto curso en cada uno de los problemas. se incluyen en un
5 1 y o 4 respectivanoentel.
anexo (anexos a

4.4, ANALISIS ESTADSTICOS

Adems de recuentos de frecuencias y de clculos de porcentajes, se ha
hecho ura pequeo uso de tcnicas estadsticas no paranotricas:
- Prueba ji-cuadrado
como prueba de independencia y coooo
tcnica dc contraste de distribuciones observadas, tanto en ci caso de
datos dependientes conoo imodaope:ntiientes. La hemos utilizado, por umoa
parte, para saber si los resultados obtenidos en las distintas tareas
planteadas a los nios estn o ion relacionados signficativamente y, por
otra, en ci estudio de conop-araciones, para averiguar st los nios de
distjroto curso y/o nivel de rendimiento difieren significativanoente en
alguno de los aspectos estudiados.

- Coeflcetate de contingencia,: Cuando la prueba ji-cuadrado

perrtahte rechazar la hiptesis de independencia, hemos a~-eriguado cl
coeficiente de contingencia para saber el grado de relacito entre las

lOS

dos variables, calculando asimismooo la r de Pearson equivalente. sienopre

qtc es posible.
- Prueba de la probabilidad exacta de Pisloer: La hemos utilizarlo
con la misma finalidad que ji-cuadrado, pelo cuando N<20,

- Prueba de MaeNemar para bailar la razn crtica Za 1-leamos

hecho uso de esta tcnica para conoparar, dentro de cada grupo. el
grado de dificultad de los probienoas de distinta estructura senantica mi
presentados con distinto tanoao del nnoero o, en el caso de los
conoparativos, con explicacin y sito ella.

- Prueba H de
Kruskal-Walils: Nos ha peretoitido coooparar bis
puntuaciones totales obtenidas en los problemas por los grupos de alto,
noedio y bajo rendimiento, dentro de cada curso,

Por otra parte. para averiguar la diferencia de medias de las

puntuaciones totales obtenidas en los problenoas. se loa aplicado 1am
prueba t de Student.
El anlisis por medio de las pruebas ji-cuadrado, Coeficiente ale
contingencia., 1-1 de Ka-uskal-Wallis y t de Student, se ha realizado
travs de ordenador. Les clculos para hallar la raxto crtica Z emo el
estudio de la significatividad de la diferencia de proporciones y para
aplicar la prueba de la probabilidad exacta de Pisher se han efectuado
manualmente.

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publicar. tioai;-arslw of Pliasburglm

5. RESULTADOS

1 tI 8

5.1 RESPUESTAS CORRECTAS

PRESENTADAS

EN

LAS DISTINTAS

TAREAS

La primera partc de nuestro estudio emprico es eslrctamente

cuantitativa. En ella vamos a presentar las frecuencias Y porccnta~es dc
respuestas correctas e.n cada una de las tareas, as como los resultados
obtenidos del anlisis estadstico de los mismos. Queda dividido, a su
vez, en tres apanados:
- En primer lugar presentarnos, para cada una de las tareas por
separado, las frecuencias y porcentajes de respuestas correctas
encontradas, tanto gkbales. como los referidos a los distintos cursos y
niveles de rendimiento.

En el caso de las pruebas piagetanas, tenemos en cuenta tres

categoras de respuesta, en funcin de la etapa del desarrollo indicada
por la contestacin del nio.
Por lo que se refiere a los problemas, constatamos, nicamente, si cl
nio llega a resolverlos,, aunque sea despus de titubeos e incluso
errores; es decir, tenernos en cuenta si el nio se muestra capaz de
encontrar la solucin, independientemente del proceso seguido para
ello: las categoras de respuesta son, por lo tanto, slo dos: xito o
fracaso. Distinguimos entre la presentacin con nmeros pequeos y
cori nmeros grandes, aunque hay que recordar que los problemas no
se han aplicado sistemticamente en las dos magnitudes del nmero a
todos los nios, sino que. en el caso de los preescolares. se presentaron
inicialmente con nmeros pequeos y, slo si los resolvan. Se
planteaban con nmeros grandes, mientras que los nios de EGB
deban resolver primero los problemas con nmeros crandes.
reduciendo el tamao del nmero en caso de fallo.
Las frecuencias y porcentajes se presentar en tablas que van
acompaadas de sus correspondientes grficos.

109

En un segundo apartado nos detenemos en el estudio

comparativo de las respuestas correctas. Presentarnos, por una parte,
los resultados de aplicar las pruebas J1.cuadrado y de la probabilidad
exacta de Fisher (sta ltima slo cuando no se cumplen los requisitos
necesarios para la aplicacin de la anterior) para delimitar la influencia
de las variables curso y nivel de rendimiento (separadamente y en
interaccIn), en la ejecucin de cada una de las tareas, as como los
obtenidos mediante la prueba t de Student para comparar las medas de
las puntuaciones totales alcanzadas en los problemas

Por otra, se recogen los resultados de hallar la razn crftlca Z entre las
distIntas proporciones de respuestas correctas en los problemas, segn
el mtodo de Macflemar, para averiguar si las diferencias en su grado
de dificultad alcanzan slgnifleatvldad estadstica, delimitando por
separado la influencia ejercida por la variedad del problema (resultado
de la accin conjunta de la estructura semntica. ubicaclon de la
Incgnita y tipo de accin Implicada), el contexto lingoistico (slo en
los problemas comparativos), y el tamao del nmero.
- La tercera parte se dedica a estudiar las relaciones encontradas
en los resultados obtenidos en las distintas pruebas, mediante cl test de
ji-cuadrado utilizado corno prueba de Independencia, yen el caso de no
cumplirse las exIgencias requeridas para su aplicacin, mediante la
prueba de la probabilidad exacta de Fisher. Presentamos en cada caso el
coeficiente de Contingencia hallado, as como, siempre que es posible.
su equivalencia en coeficiente de correlacin r. De este modo se
averlgua la relacin de las pruebas plagetianas entre s, de las pruebas
de las propiedades aritmticas entre si, de unas con otras y de unas y
otras con los problemas aritmticos en los dos tamaos del nmero, y,
por fin, de los distintos problemas entre s.

Aunque se desciende a analizar los resultados en los distintos cursos y.

dentro de cada uno de ellos, en los distintos niveles de rendimiento, se
ha visto la necesidad de realizar tambin los clculos agrupando los
resultados obtenidos en Preeseolar por una parte y en EOB por otra.
dada la exigldad de las muestras que quedan tras las sucesivas
subdIvisiones (12 alumnos en cada curso, de los quc 4 son de cada nivel
de rendimiento).

5.1.1 Frecuencias y porcentaies de respuestas correctas

11

3.

&

I
-

ft
-

~IIIII1!

iiii!!!!!!!!!!!i!
-

NCN

N:t

IIIi~ IjIl!!

fl.fl0t0

e.

t,..a

1
1

I
i

II:

Orfleo 5.1.1
respuestas conectas en los problemas con
grandes, en los distintos eunos escolares

Porcentaje de

nmeros

oc
so
1

60

Li
Li

40

2reesrr a
Prees:: u

ECE
2 EGE

o
234

67

fi

lOMISIO

14 15

16

17

Grfico 5.1.2
Poreentsjc de respuestas conecta, en lo. problenses con nmeros
pequeos, en los distintos cnrsos escolares

ce
10

ev

E
rl
ID

20

10

II

12

15

617

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3
E

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1 I!I!~~II~
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it

e.

IuIi~c~tuo

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1

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1 1

1 1
2

114

Grfleo 51.3
Porcentaje ele nio. ele 1Preesc, que resolvieron cnrrecta,nente los
pioblesnas core ngrandes, segn niveles de renetinelenen

CO

so
60

Al

~0
20

o
1

101112314

1561?

GrAfleo 5.1.4
Porteetaje da relna de 2 da Preascolar que resolvieron correctamente
1o problema. con o pequeos, segn nivele. da rendimiento.
00
50

60
o

Qja

20

o
1

234

91011

2,341516

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L

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.,;..,;e.

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e.;

II

wffff~gggggqg

ileecel

1 ~

2
-

1
id

lI

Grfico

5.1.5
Porcentaje de nio.

~r

Preescoter
que
resolvieron
correctamente
5de
grandes,
segn
niveles
de xrndimnlentn

lo. problema. con u

1 00

80

o Alto

Si

~0

lcd o

20

fi

1018

1213,41516

Grfico 5.1.0
Porcentaje de nio. eSe 2 da Presenciar que resolvieron corractasnenre
los problemas con o pequene, segn nivele. de rendimiento.
Co
60
60

E Alio

ano

20

o
2

018

121341516

17

u
u

1~

1 ~

1
~1
E

11
1
g

1hiIjiiII1jiii!I

1
~1

2
1

..~Clflfl5OW

13Ile

lis

Grfico 5,1.7
Porcentaje de nios de P e EClI <o. resolvieron correctanoenta los
problense. con es~ grande., segn nivele. de rendimiento

El

El

23

011

Alt:

Eso

121314151617

Grfico 5.1.8
Porcentaje de tilde, de Ids LCD <te TesolVieron ~rrectsroeate los
problemas con o pequeos, sqn niveles de rendimIento.

SC

50

Alto

QEo

o
2

10

I~

$2

13

15

6?

u
u

&

~1
1
1

#flhNN?ffflhfNIfl

II

Ss
3

t401.tW

88888888888888888

:1

<q~e.0

,.,.ttet<0,.q,q~e.q,.

1 ~1

1
1
1

12(1

Grflco 5.1.9
Porceata4e de reMo. de 2 re ECU que rnotv4eron correctamente lo.
protdenias eez e grande. , segn niveles de rendlrnlcoto

~oo 60

U Alto

60
40

010

20
6
1

1911

1213

141516

17

Tabla 5.1.6: RESLLTADO EN LOS PROBLEMAS COMPARATIVOS SIN EXPLICACION

Problemas

con nmeros

pequeos

1 de Preescolar 2~ de Prececolar

lS.33%l

Comparacin 3

Conparacln 2

1 lS.33%l

l33.33%I
3 125%)

ComparacIn 3

2 (16.67%)

5 141.67%)

Problemas con nmeros grandes

1~ de LOD

2 de EGB

ComparacIn 1

9 (75%)

ComparacIn 2

7 153.33%)

Comparacin 3

2(16.67%>

8(6667%>

Comprenden con seguridad el trinino eomparetivo:

1 de Preescolar

1(8,33%)

2 de Preescolar

2 1] 6.67%)

1 de ECli
2 dc ECO

7 58.33%>

a
o
o:
14
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o
14
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CJE-

LO

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c

---o

Q2

123

RESULTADOS OBTENtDOS EN LA TAREA DE CONSERVACION

Grfico 5.1.11

Grfico 5.1.10

2 de Preescolar

1 de Preescolar

I~
6.33%
6.87%

0
U

Etapas
Etapa 2
Etapal

9
0%
6,67%

Etapa 3
Etapa 2
Etapa

83.33%

Grfico 5.113

Grfico 5.1.12

2 de LOS

1~ de LCD
8.33%

9 Etapa3
U Etapa 2
0 Etapa $

Etapas

0%
25.O0~4

U Etapa2
E Etapa $

1
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1
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1.

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1~

-e

125

RESULTADOS EN LA TAREA DE INCLUSION DE CLASES

Grfico 5.115

Grfico 5.1.14

lO

de Preescolar

0
U
U

dc Preeseolfir

U
U

Etapa3
E$apa2
Etapa 1

Etapa 3
Etapa2
Etapa

16,67%

16,67%

633%

2500

59-33%

Grfico 5.1.17

Grfico 5.1.16
1 LCD

2 LOS

Etapa 3
Etapa 2
Etapa 1

U
t,33%

6,33%

4>87%

50.0%

83.34%

Etapa3
Etapa2
Etapal

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-<U

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1.

dtJ

127

RESULTADOS EN LA TAREA DE SERIACION

Grfico 5.1.18
V

Grfico 51.19

de Preescolar

i~

Etapa3
Etapa2
Etapa $

21

de Preesco!ar

Etapa3
Etapa 2
Eiapa$

8,33%

25.00%

25,00%

41,67%

33,33,

Grfico 5.1.20
1~ de

66,67%

Grfico 5.1.21
ECU

2MeEGfl

EtapaS
Etapa 2
Etapal

0%

FapaS

EIapa2

Etapal

16.67%

4167%

5633%

50.0%

.4

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1
:3:

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1 2111 oo oa(

1
di

ji>

129

RESULTAnOS OBTENIDOS EN LA TAREA DE LA CONMUTATIVIDAD

Grfico 5.1,22

10 dc Prececolar

Grfico 5.1.23:

[fl napas
U Etapa2
U Etapa

Grfico 5.1.24

1deEGE

20 de Preescolxu
~

Etapas
Etapa2
Etapal

Grfico 5.1.25

0
U

EtapaS
Etepa2

Etapal

9deEQB l~ aspas

flepa2

E! Etapa 1

oK5

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1.

U
1W

131

RESULTADOS EN LA TAREA DE LA ASOGLATIVIDAD

Grfico 5.1.26:

Grfico 5.1.27:

1. de Picescotar

U Etapa 3
~AEtapa2
O Etapa 1

2 de Preescolar

0%

Elapa 3

E:apa2
Etapal

6.33%
18.677,

50.0%
4t 67

8339%

Grfico 5.1.29:

Grfico 5.1.28:
1 de LOE

O
EJ

2 ele LOE

EtapaS
Etapa 2
Etapa 1

0%

EJ
0
EJ

Etapa2

3.33%

500%

33,33%

sic

0101

-e

e
e

-e

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1.

CCOO

CO

CCOO

a,

Ha

00

Ha

1~

133

RESULTADOS EN LA TAREA DE INVERSION

Grfico 5.1.31

Grfico 5.1.30:
1 de Preeseolar

~
Dl

aspeS

E
E

tttapat

EtepaS
atapeS

Grfico 5.1.33:

Grfico 5.1.32
1~ de SOD

2 dc Preescotar

E!

atipeS

EtapaS
pei

2 de LCR

E!
~

E!

atapeS
Etapel

5
1
8

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ecco

ecco

coco

ccc,

a-.
221a-

135

RESULTADOS EN LA TAREA DE COMPENSACION

Grfico 5.1.34
1 de

Grfico 5.1.35:

Preescokr

EJ

Z
Dl

Grfico 5.1.36:
1

u
Dl
EJ

de Preeseolar

atapes
Etapas
atape 1

Etapa 3
Etajte
Etapa 1

Grfico 5.1.37:
dc LOS

EJ
va
EJ

2 de EGE
Etape3
E*ape2
EtapaS

u
~
EJ

EtapaS
Etepo2
Etapet

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ZZZE-

a
0.
e

137

RESULTADOS EN LA TAREA DE INFERENCIA DE LA OPERACION

Grfico 5.1.39:

Grfico 5.1.38
l~ de Preescolar

2 dc Preeseoiax

atipeS

va aurea
ti rape

atapen

napea

Ztape3
Ittepa2
napea

Grfico 5.1.41

Grfico 5.1.40:
1

O
Dl

dc 073

O
ti
Dl

bape3

2 de EClI

Dl
Etapa 1

>33

5.1,2 EstudIo conanarativo

Para contrastar las distribuciones observadas bentos utilizado la prueba

ii-cuadrado y, en el caso dc N< 20 el test dc la probabilidad exacta dc
Fisber, La comparacin de las medas de las puntuaciones obtenidas en
los problemas se ha realizado por medio de la prueba t de Student o de

la 1-1 de l=i-uskal~Wallis.Para contrastar,. dentro de cada grupo, el grado

dc dificultad de los problemas, se ha averiguado la razn critica Z
mediante un procedimiento propuesto por MacNemar.

Cora

remoln de los resultados

Comnaracin entre Preescolar

obtenidos en distintos cursos

EGI3

Prnebas piagetianas
Los

cursos

de

Preescolar

tornados

conjuntamente

difieren

significativamente de los de EGE en las pruebas de Conservacin

nmero y de inclusin

del

de ciases, En el primer caso ha sido necesario

las categoras correspondientes a las etapas 1 y 2 porque nos

encontramos en algunas casillas frecuencias tericas menores de 5. La
diferencia observada ha resultado ser altamente significativa Ip =
0.0002) y el coeficiente de Contingencia entre la variable Curso y la
variable Conservacin ha resultado ser de 0504, equIvalente a r =
S44. En Inclusin de clases se han mantenido las tres categoras y la
diferetIcia entre los niveles escolares considerados no ha sido tan
titorrada, El coeficiente de Contingencia obtenido en relacin con la
at4rupar

ariabie Curso ha sido de 0.39 (en este caso no puede averiguarse su

eqtt i~-alencia a r porque no hay el mismo nmero de filas qte dc
columnas en la tabla de contingenclal. En la prueba de Seriacin no bac
diterencias significativas entre Preescolar y Ecli.

139

Propiedades aritmticas

Los nios de Preescolar presentan diferencias significativas con los de

LOE en las cinco propiedades aritmticas consideradas en el estudio.

Averiguando el coeficiente de Contingencia entre cada una de ellas y la
variable Curso, nos encontramos con que el ms alto lo presenta la
prueba de Conmutatividad (C = 0.448. equIvalente a r = 0.8241. A
continuacin se hallan las de Asociatividad (C = 0,407, requivalente =
0,759), Inversin (C = 0,404. equivalente a r = 0,756), Compensacin
(C = 0.375, r = 0,728), y, por ltimo, la prueba de inferencia (C =
0,359. equivalente a r = 0,712). Por lo tanto, la diferencia mayor entre
estos dos cursos se encuentra en a propiedad Conmutativa de los 24
nios de Preescolar slo 7 ban alcanzado la etapa 3, mientras que lo
han hecho 19 de los 24 que forman la muestra de EGB. La menor est
en la prueba de Inferencia (la ms fcil), donde ya 14 nIos
preescolares han llegado a la etapa 3 frente a los 22 de 013,
- Problemas
aritmtIcos de enunciado verbal utilizando
nmeros grandes

Se rechaza a hiptesis nula en todos los problemas, excepto en el de

Igualacin- 1. Esto equivale a decir que el grupo de nios de Preescolar
difiere significativamente del grupo de SOS en cada uno de los
problemas con nmeros grandes excepto en el mencionado. La
diferencIa es altamente significativa en los problemas Cambio-5 Comparaeln-2. igualacia-5 Companacin-3, Igualacln-4 e Igualacin3. Los coeficientes de Contingencia entre la variable Curso y tales
problemas, son respectivamente C = 0,581. que puede u-aducirse a r =
0903: C = 0,559 (equivalente a r = 08891: C = 0.533 (r = 0,8681: C =
0,509 (r = 0.848): C = 0,509 (r = 0,848): C = 0.504 Ir = 0.8441. La
diferencia n,s marcada se encuentra, por tanto, en el problema
Cantblo-5.

1 4(1
- Problemas
aritmticos de enunciado verbal utilizando
tinieros pequeos.

Cuando se reduce el tamao del nmero, las diferencias entre la

muestra de Preescolar y la de EGB son significativas nicamente en los
siguientes problemas : cainbto-5. Comparacin-3. Cambio-3, IgualacinE, Igualacin.4, Combinacin-2. En Cambio-5 la diferencia resulta
altamente significativa IP = 0,0001) y el coeficiente de Contingencia
entre la variable Curso y este problema ha llegado a ser de 06, que
corresponde a r = 0.921 - Lo han solucionado bien tres nios de
Preescolar y ventiuno de KGB (de venticuatro que tiene cada grupo>, Los
coeflelenes hallados en el resto de los problemas donde se encuentran
diferencias significativas son, respectivamente C = 0,389 (r = 0.7421. C
= 0,134 ( r = 0,783). C = 0433 Ir = 0,782), C = 0.432 (r = 0.7821, C =
0359 Ir = 0,712).
ComprensIn de trminos comparativos
La diferencia de la distribucin de Preescolar y de EOB en cuanto a la
comprensin de los trminos comparativos, no llega a ser significativa
al nivel establecido. En Preeseolar, tres nios los comprenden sin
explicacin, frente a siete nios de 08.

Puntuactones totales alcanzadas en la resolucin de los

problemas
Preescolar y LOE difieren significativamente en las puntuaciones totales
obtenidas en la solucin de problemas con nmeros grandes y con
nmeros pequeos. Aplicando la prueba T de Student. en ambos casos
la diferencia de medias es altamente significativa (p = 0,00011,

141

Comnaracln entre U

Q Preescolar

Pruebas piagetianas
En las pruebas piagetianas de Inclusin de clases y de Seriacin, las
distribuciones de los nios de 1 y de Qt de Preescolar han sido
Idnticas : en la primera han alcatuado la etapa 3 , dos nios de cada
curso y en la segunda. tres. En la prueba de Conservacin del nmero
slo se encuentra en la etapa ms avanzada un nio de ~ de Preescolar.
la diferencia, por tanto, es muy pequea y favorable al curso ms bajo.

Propiedades de la aritmtica

Los dos cursos de Preescolar slo difieren significativamente en la

prueba de inferencia : cuatro nios de 1 de Preescolar han llegado a la
etapa tres frente a diez de 20, El coeficiente de Contingencia entre la
variable curso y la variable Inferencia, ambas dicotmicas, es de 0452 y
equivale a un coeficiente de Pearson de 0.799. En las pruebas de
Inversin y Compensacin las distribuciones son Idnticas en ambos
cursos : slo dos nios de cada uno estn en la etapa 3. En Asociatividad
slo un nio de 2~ de Preescolar se encuentra en la tercera etapa y en
Conmutatividad cinco nios de 2 frente a dos de 1. Como puede
observarse. excepto en el caso de Inferencia, las diferencias, cuando se
encuentran, son mnimas.
Problemas arltrnetleos de enunciado verbal con nmeros
grandes.
Los dos cursos de Preescolar difieren significativamente al nivel
establecido (005> en ocho de los diecisiete problemas presentados con
nmeros grandes. Averiguando el coeficiente de Contingencia entre la
variable Curso y cada uno de estos problemas. hemos obtenido los
siguientes. ordenados de mayor a menor
Combinacifl-1 IC

0,56. equIvalente a r = 0.891,

1-42

Cambto-4 (C

0.555, equivalente a r

rgualnein-6 CC
-

0555, equivalente a-

Oamparactn-I (O
-

lgualacln-5 (O

0,836).
=

0,886).

0,505, que equivale a r = 0,8451.

0.5, equivalente a r

0.841).

Canblo-2 (O

0,469, equivalente a r = 0,314).

Oambio-1 10

0,452, equivalente a r

0.799),

Cambio-e <o

0452, equivalente a r

0,799).

En el resto de los problemas no puede reebazarse la hiptesis nula, es

decir, los cursos de I~ y 2~ de Preescolar no presentan diferencias
significativas, La mayor parte de ellos son muy diliciles para los nios
dc ambos cursos, excepto los problemas de Igualacin- 1 e lgualacin-2
en los que slo un nIo de 2~ de Preeseolar no es capaz de resol-crlos
correctamente frente a seis de F. En estos casos, si no se aplica la
correccin de Yates, puede rechazarse la hiptesis nula al nivel
establecido.
-

Problemas aritmticos de enunciado verbal con nmeros

pequeos,
Los cursos de l~ y 2t de Preescolar presentan diferencias significativas
en los problemas Oamblo-4, Comtinacin- y Comparacln-2. En los
tres casos se ha obtenido la misma distribucin : de doce nios de cada
curso, los resuelven siete de 1~ y todos los de segundo, El coeficiente
de Contingencia de estos problemas con la variable Curso ha sido de
0,456, eqtilvaiene a r = 0.803, En el resto de los problemas no llega a
rechazan-se la hipteste nula, siendo idnticos los resultados obtenidos
en uno y otro curso en lguaiacn-4 (cinco nios de 1 y cinco <le 2~ lo

143

solucionan bIen): la diferencia es mnima en Camblo-2 casi todos los

nios lo solucionan correctamente en ambos cursos) y en Can9bio-5
slo un nio de 2 y dos de 1 hallan bien la solucin).
Comprensin de trminos comparativos
Los trminos comparativos ofrecen una gran dificultad a los nios de
Preescolar. Slo un nio de 10 y dos de 20 alcanzan a comprenderlos sin
explicacin. La diferencia no es estadisticamente significativa.
- Puntuaciones
totales alcanzadas en la resolucin de
problemas con nmeros grandes

La prueba t indica que la media obtenida por los nios de 2 de

Preescolar en la solucin de problemas, cualquiera que sea el tamao
del nmero, es significativamente mayor que la alcanzada por los de 1
de Preeseolar. La diferencia entre medias es ms acusada en el caso de
137 en el
los problemas con nmeros grandes (p=O,OO3 frente a p=O.O
caso de los problemas con nmeros pequeos). La desviacin con
respecto a la media es semejante en U de Preescolar cuando se utilizan
nmeros grandes y nmeros pequeos mientras que en ~ disminuye
notablemente con la reduccin del tamao de los nmeros.
Comnaracln entre 2 de Preescolar

1 dc KGB

Pruebas piagetisnas.
El grupo de 2 de Preescolar difiere significativamente del grupo de 1
de FOn slo en la prueba de Conservacin
ningn nio de 2 de
Preescolar ha llegado a la etapa 3 n9ientras que siete de U de 013 va
estn en ella, El coeficiente de Contingencia entre esta variable y la
variable Curso es de 0,456 que traducido a la r de Pearso, resulta ser
de 0.803. En Inclusin de clases slo un nio de 1 de E013 ha
alcanzado la etapa 3 frente a dos nios de 2~ de Preescolar y en
Seriacin cuatro nios de 1 de EOB frente a u-es de 2 de Preescolar,

1 4 -4

Propiedades aritmticas
-

No hay diferencias significativas en ninguna de elias, Los resultados

obtenidos por los nios de 2~ de Preescolar han sido muy semejantes a
los de la de 013 yen algn caso (Inferencia > idnticos,
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros grandes:
-

Las diferencias significativas entre estos dos cursos, cuando se utilizan

nmeros grandes. se sitan en los problemas Cambio-5 e Igualacin-4.
que resultan muy difciles para los nios preescolares : slo un nio es
capaz de resolver tanto uno como otro, mientras que lo hacen ms dc la
mitad de los nios de U de 013 (8 y 7 nios respectivamente). El
coeficiente de Contingencia entre la variable Curso y los mencIonados
problemas ha sido: en Camblo-5, O = 0,516 (equivalente a 08541 y en
Igualacin-4, O = 0.469 (equIvalente a r = 0,814).
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros pequeos:
Cuando reducimos el tamao de los nmeros, las diferencias entre 2~
de Preescolar y U de EGE en la solucin de problemas. disminuyen
notablemente. Slo llega a rechazarse la hiptesis nula en el problema
Camblo-5. es decir. nicarnettte en l difieren significativamente estos
dos cursos : un nio de 2~ de Preescolar lo resuelve frente o nueve de
de EOB, Este problema presenta un coeficiente de Contingencia en
relacin con la variable Curso de 0.56, que equivale a un coeficiente de
Pearson de 0,89.

Comprensin de trminos comparativos

Lo diferencia observada entre 2~ de Preescolar y U de 013 no alcanza la

significativdad estadstica al nivel establecido (p = 0.05), siendo
favorable al curso de preescolares : dos nios comprenden tales

145

trminos sin explicacin mientras que ninguno de los de U de 013 lu

hacen.
Puntuaciones totales alcanzadas en la resolucin de
problemas
Cuando consideramos el total de problemas resuelto con correccin, la
media obtenida en 1 de EGB es significativamente mayor que la
alcanzada en 2~ de Preescolar, tanto con nmeros pequeos como con
nmeros grandes, tal y como se pone de manifiesto mediante la
aplicacin de la prueba t. Las desviaciones tipicas descienden
notablemente en ambos cursos en el caso de utilizar nmeros
pequeos.
Comnaracin dc 1 y 2 de 013
Pruebas piagetlonas:
Los nios de 1
difieren significativamente de los de 26 de 013, en la
prueba de inclusin de clases Ip = 0001 con correccin de
continuidad), Slo un nio de 1 frente a diez de ~$ han alcanzado la
etapa 3. El coeficiente de contingencia cuando relacionamos este
problema con la variable Curso es de 0.601, que traducido a la r de
Pearson resulta ser de 0,922. En las otras dos pruebas piagetianas, hay
ms nios que estn en la tercera etapa de
2a de 013 que de I~ , pero
las diferencias no llegan a ser estadisticamente significativas.
Propiedades de la aritmtica:
No se rechaza la hiptesis nula en ninguno de los casos estudiados, Las
diferencias que encontramos entre un curso y otro no llegan a ser
significativas, aunque siempre son favorables a 2~ de 013. En el caso de
la Compensacin, las distribuciones son idnticas : alcanzan la etapa 3 la
mitad de los nios de cada curso,

1-46

- Problemas
aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros ga-andes

Las diferencias entre U y 2~ de EOB slo alcanzan la significatividad

estadistica en el problema de Comparacin-3. Mientras que todos los
nios de 2 lo resuelven, slo lo hacen cinco de los doce que fortuan el
grupo de l~. El coeficiente de Contingencia obtenido eture este
problema y la variable Curso es de 0,54. equivalente a r = 0,874.
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros pequeos 1
Las diferencias son muy pequeas y siempre favorables a 2 de 013, En
ningn caso llegan a ser significativas - La diferencia mayor entre ambos
cursos se encuentra en los problemas de Cambio-fi e Igualacin--4.
donde tres nios de 1 no los resuelven mientras que lo hace la
totalidad de los de 2 de LOE.

Comprensin de trminos comparativos:

Siete nitos de 2~ de 013 y ninguno de los de 1~ con9prenden tales

trminos sin explicacin. La diferencia resulta ser altamente
significativa IP = 0,007 con correccin de continuidad>,
- Puntuaciones totales alcanzadas en la resolucin
de los
problemas:

La diferencia de medias obtenidas en Uy 2 de 013 son significativas

tanto en en la resolucin de problemas con nmeros grandes (t=2,59:
p=O,O 167). como en la de los problemas que utilizan nmeros
pequeos It=2.253: p=0.0316>, La desviacin tipca desciende en estos
ltimos probkmas, legando a ser nula en 2 de EOB. ya que todos los
raios obtienen la puntuacin mxima.

14?

ComparacIn cte

los resultados teniendo en cuenta los distintos

de rendimiento,

niveles]

Los distintos contrastes se han realizado con la prueba de ji-cuadrado,

sin perder de vista su limitacin en estos casos, debido al escaso
nmero de nios, y la necesidad, por tanto, de corroborar los
resultados mediante la prueba de la probabilidad exacta de Psher
1-icnos averiguado qu problemas discriminan mejor los niveles de
rendimiento
establecidos, en Preesrolar y EOB, por los
correspondientes profesores. Para ello aplicamos la siguiente frmula
ID =

Donde: A alto
re n di tu len t o.

A alto/A alto + A bajo.

es el nmero de aciertos en el grupo de alto

A baje es el nm to de aciertos en el grupo de bajo nivel.

Coni na racin

en .rc el nivel alto

el a xci ha lo de Pree sedar

Para realizar este contraste hemos considerado a los ocho nios

preescolares que, en opinin de sus profesores, tienen un alto
rendimiento escolar y a los ocho con el nivel ms bajo

Pruebas piagetianas

La mayor diferencia entre uno x otro grupo se encuentra en la prueba

de Serian n : tres nios del glupo alo han llegado a la etapa 3
ni entras t
1ue nit9 gu lo de los del grupo de bajo tend nl lento la alcanza Sin embargo. no llega a reehazarse la hiptesis nula al nivel establecido,
En las tareas ce Conservacin y de Inclusin de clases uno y dos nios
respectiva tren te del nivel alto y ninguno de los nios de bajo

>45

rendimiento sc encuentra en la etapa ms avanzada. Las diferencias no

alcanzanslgnificarividad estadistca, Propiedades de la aritmtica:

la

Aqu la diferencia entre los niveles de alto y de bajo rendimiento se

localiza nicamente en
propiedad aritmtica de la Conmutatividad
ningn nio de bajo rendimiento da muestras de conocerla frente a
cinco nios del nivel alto. El coeficiente de Contingencia con la variable
rendimiento es de 0,559, que equivale a 0.889, La p de Fisher obtenida
(0,012> confirma la slgnificatvidad al nivel de confianza del 5%
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros grandes:
Las diferencias significativas entre un ni~el y otro de Preescolar
en los problemas

Se sita

- Comparacln 2 : Ningn nio de nivel bajo llega a

resolverlo mientras que s~ lo hacen siete de nivel alto. El nivel de
Contingencia que presenta este problema en relacin con la variable
nivel de rendimiento es el ms alto : de 0,661. equivalente a r = 0967,
El indice de discriminacin de este problema con respecto a estos dos
grupos es mxima, es decir, igual a 1.

- Cambio 1 : los ocho nios de nivel alto lo resuelven

mientras que slo lo hacen dos del nivel bajo, El coficiente de
Contingencia con respecto a la variable nivel de rendimiento es de
0,612, equivalente a r = 0.93, El indice de discrimInacin de este
problema en relacin a estos dos niveles de rendimiento valorados por
los profesores es de 0,8.

- Cambio
6 : Lo resuelven seis nios de nivel alto
frente a uno de nivel bajo. El coeficiente de Contingencia con respecto
a la variable rendimiento es de 0.533 y equivale a r = 0,868, El indice

149

de discriminacin con respecto a estos dos niveles de rendimiento es

de 0,86- igualacin
3 Slo lo resuel~e un nio de nivel bajo
mientras que lo hacen seis de nivel alto, El coeficiente de Contingencia
con el nivel de rendimiento es de 0,533, equivalente a r = 0,868, Su
indice de discriminacin del nivel alto y bajo de rendimiento es de
0,86-

La prueba de la probabilidad exacta de Fisher coincide tan9bin en

destacar como significativas las diferencias en estos problemas.
Los resultados obtenidos por los grupos de nivel alto y bajo en
rendimiento son muy prximos, sobre todo, en los problemas Cambio5, Combinacln-2, Comparacin-3, lgualacn-4, lgualacin-5 e
lgualacin-6 Excepto este ltimo, se trata de los problemas ms
dificiles para los cursos de Preescolar, de modo que la aproximacin
tiene lugar por abajo.
En los dems problemas, si no tuviramos en cuenta la correccin de
Yates, llegara a rechazaj-se la hiptesis nula. El valor de p en estos casos
es de 0.056. por lo que, en rigor estadstico, no puede hablarse de
signIficacin al nivel de confianza del 5%,
- Problemas
aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros pequeos

Los nios de Preescolar de nivel de rendimiento alto son

significativamente superiores a los de nivel bajo en los siguientes
problemas con nmeros pequeos
- Comparacin
3 : Lo resuelven dos nias de nivel
bajo y siete de nivel alto, El coeficiente de Contingencia en relacin con
la variable nivel de rendimiento
de 0,533, que traducido la r de

es

1 5 (1

Pearson alcanza ura valor de 0868, El indice de discriminacin entre

los nios de uno y otro nivel es de 078.
- CombInacin 2 : Lo solucionan con correccin siete
nitIos de nivel alto y slo uno de nivel bajo El coefic~ete de
Contingencia con la variable vendinilento es de 06, equivalente a
r=O.921, El ndice de dlscrtrninaetn de ambos grupos es de 0,875.

Cambio a : Encuentran la respuesta correcta dos

nios de nivel bajo frente a siete del alto. El coeficiente dc
Contingencia con la variable rendimiento es de 0,533. que SC
corresponde con r=0,868. Este problema tiene menos poder de
discriminacin que los anteriores : ID=0778,
-

En CombInacin 1, Igualacin 2. Igualacin 5 e Igualacin 6. si no

tuviramos en cuenta la correccin de continuidad se alcanzarla la
sign~fleatlvidad estadstica, Mediante la prueba de la probabilidad exacta
de flsher se obtiene en todos ellos excepto en el de Igualacin-S. Oil Ci
que el valor de p es de 0.056.
ComprensIn de trminos comparativos
La diferencia entre el grupo de alto y bajo rendimiento no difieren
sigrilfcatvamente en la comprensin de trminos comparativos.
aunque se aprecia la superioridad del grupo de elevado rendimiento
u-es nios del sismo son capaces de comprender sin eKpllcaCifl~
mientras que ninguno de los de bojo rendimiento lo es.
Puntuaciones totales alcanzadas en la resolucin de
problemas
La diferencia de medias de los resultados obtenidos en la soluelt9 de
problemas, tanto cuando utilizan nmeros grandes como cuando utilizan
nmeros pequeos. es significativa, Se rechaza
anibos casos la
hiptesis nula con un riesgo de error Inferior al 0.01 - Cabe destacar

en

51

asimismo el aumento notable de variacin con respecto a la media que

experimenta el grupo alto cuando se le plantean los problemas con
nmeros altos, La desviacin tpica en el grupo de rendimiento bajo
apenas sufre variacin con el cambio en el tamao de los nmeros,
Comparacin cntre los niveles de alto

de balo rendimiento de EOB

Pruebas piagetianas:

Las diferencias entre ambos niveles no llegan a ser significativas en

ninguna de las tareas plagetianas, El anlisis de las tablas de
contingencia nos indica que en todos los casos hay un mayor nmero de
nios del grupo alto de 013 que ha alcanzado la etapa 3 en las misnas,
-

Propiedades de la aritmtica:

Los grupos de alto

las propiedades de

de bajo rendimiento difieren significativamente en

- Inversin : Los ocho nios del grupo alto estn en la

etapa 3 frente a slo un nio de bajo rendimiento. El coeficiente dc
Contingencia entre esta variable y la variable nivel de rendimiento es de
0,661, que podemos traducir a r = 0,967,

- Compensacin
: Siete nios del grupo de alto
rendimiento y uno del de bajo han llegado a la tercera etapa. Esta
propiedad alcanza un coeficiente de Contingencia con la variable nivel
de rendimiento de 0.6, equivalente a r = 0,921.

- Conmutatividad
: Los ocho nios de alto
rendimiento han alcanzado la etapa ms avanzada en esta prueba
mientras que slo tres nios de rendimiento bajo lo han hecho, El
coeficiente de Contingencia con el nivel de rendimiento es de 0,59 Ir =
0.9131,

52

- Problemns
aritmticos
nmeros grandes:

de enunciado verbal utillznndo

La nica diferencia significativa hallada entre los nios de 013 de alto

rendimiento y los de nivel bajo se sita en el problema Igualacin-4 Este problema ha resultado ser el ms diSid para este curso y slo tres
nios de bajo renditnento escolar llega a solucionarlo mientras que la
totalidad de los de mejor rendimiento lo hacen, Tratando de averiguar
la relacin entre este problema y el nivel de rendimiento, 905
encontramos con un coeficiente de Contingencia de 0.559, que
equivale a una r de Pearson de 0.889.
Problemas aritmticos
nmeros pequeos:

de enunciado verbal utilizando

En la mayor parte de los problemas con nmeros pequeos SC ha

alcanzado en este curso el mximo de correccin, no encontrando por
tanto, ninguna diferencia cuantitativa en las respuestas de los nios de
alto y de bajo rendinjiento. Las nicas diferencias entre ambos ni-eles
se sitan en los siguientes probkmas : Camblo-5, Conibinacin-2,
Comparacin. 1. ComparacIn-a, Igualacin-a e lgualacin--4. Estos
problemas han resultado ser los ms difciles para este curso,
situndose los fallos slo en el grupo de bajo rendimiento. Dc todos
modos, en ningn caso llega a rechazarse la hiptesis nula, Los indices
de discriminacin de tales problemas con respecto a los niveles de bajo
y de alto rendimiento son siempre inferiores a 0,65, valor que suele
tomarse como mnimo para considerar que una prueba es
discriminativa.
Comprensin cte trminos comparativos
Los grupos de rendimiento alto y bajo de 08 no difieren
sgnficativamente en la comprensin de los trminos comparativos. Los
resultados son muy similares : tres nios del grupo alto comprendc
sin explicacin frenie a dos nios del grupo de bajo rendimiento,

>53

Puntuaciones totales alcanzadas en la resolucin de

problemas

Las diferencias de medas de las puntuaciones obtenidas en los

problemas por los grupos de alto y de bajo rendimiento de EOB, son
significativas, Independientemente de cul sea el tamao de los
nnieros, Cuando se utiliza, nmeros pequeos la diferencia tiende a
disminuir debido al efecto techo(t=2.2, con pr0,045 Frente a t=3,23
con p=0.OOSuI. Tanto en un grupo como en otro, la desviacin de las
pu ntuaciones con respecto a la media aume ni a con el tamao dc los
nmeros,
Comparacin del nivel alto de Preescolar con el nivel balo de ECB
Hemos comparado conjuntamente los resultados obtenidos por los
cuatro nios de 1
y los cuatro de 2 de Preescolar de alto
rendimiento, segn la valoracin de sus profesores, con los cuatro nios
de l~ y los cuatro dc 2 dc 013, que han sido valorados de bajo
rendimiento,

Pruebas plagetianan

Los resultados obtenidos por los nios de nivel alto de 1 y 2 de

Preescolar en las pruebas de Inclusin y Seriacin son idnticos a los
alcanzados por los nios de 1 y 2~ de KGB de nivel bajo : dos nios de
cada grupo estn en la etapa 3, En la tarea de Conseivacln tres nios
del nivel bajo de 013 se encuentran en la etapa tus madura frente a
slo un nio preescolar. La diferencia es, pues, favorable al grupo de
escolaridad ms avanzada, pero no alcanza la significatividad estadisticaEn conjunto podemos afirmar que en este apartado los resultados han
sido muy similares.

154
Propiedades de ta aritmtIca

Ocurre lo mismo que acabamos de mencionar, En las pruebas de

Inferencia e Inversin. los dos grupos alcanza,i los mismos resultados
Un nio en la etapa 3 en el primer caso y seis en el segundo, n el
resto de las propiedades existen diferencias pero nunca significativas
En la prueba sobre la Asoclatividad es favorable al grupo de bajo
rendimiento dc KGB mientras que en Compensacin y Conmutativdad
se apreca una ligera superioridad en la tuuestra de preescolares de
nivel alto,
- Problemas
aritmticos de enunciado verbal
nmeros grandes

utilizando

Los resultados en los probkmas con nmeros grandes siguen siendo

muy semejantes en los dos grupos contrastados, En ningn caso sc
rechaza la hiptesis nula, Las diferencias, cuando existen, son muy
pequeas (de un alumno y, en un caso, de dos) y siempre favorables al
grupo de rendimiento bajo de EGfl.
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros pequeos
-

Las diferencias que presentan los grupos de Preescolar (nivel alto) y

ECE (nivel bajo> no alcanzan la significatividad estadstica, Ea siete
problemas no se ha podido elaborar la tabla dc contingencia por l9aber
sido resueltos por la totalidad de los nios la variable problema slo
tena un valor), En Cambio 3 y en igualacin 3 la distribucin en los dos
grupos ha sido la misma : siete nios han hallado la solucin correcta en
ambos problemas. En los casos de desigualdad, esta es n9uy pequea:
algunas veces favorable al grupo de bajo rendimiento dc KGB Cambio 4.
CambIo 5. Comparacin 2, Igualacin -4 e Igualacin 5). y otras al grupo
de rendimiento alto de Preeseolar Combinacin 2. ComparacIn 1 y
Comparacin 3).

155

Comprensin dc los trminos comparativos

Entre los preeseolares de alto rendimiento, tres comprenden sin

explicacin estos trminos frente a dos nios del grupo de bajo
rendimiento de EGB, La diferencia es favorable, por lo tanto, a los ms
pequeos aunque no puede rechazarse su atribucin al azar.
-

Puntuaciones totales alcanzadas en la resolucin de los

problemas.
La diferencia de medias en la puntuacin global de los problemas no es
significativa nl cuando se utilizan nmeros grandes ni cuando se utilizan
nmeros pequeos, aun cuando se aprecla una ligera superioridad en
EGE, En los dos grupos las puntuaciones son ms homogneas en el
caso de los problemas con nmeros pequeos.
0/o sunerior de la muestra de Preescolar
Comoaracin entre el 25
25% inferior de la muestra de KGB

el

En este contraste no hemos tenido en cuenta la valoracin del profesor

sino las puntuaciones totales obtenidas en los problemas. 1-lentos
seleccionado el 25% superior de las mismas en el grupo de Preescolar
tomado en su conjunto y el 25% inferIor en KGB sin tomar en
consideracin el curso al que pertenecen los nios, De este modo se
han formado dos grupos de seis nios cada uno, El primero est
constituido por dos nios de 1 de Preescolar (de nivel alto segn
valoracin del profesor) y cuatro de 26 de Preescolar (tres de valoracin
acadmica alta y uno de medial. El segundo lo integran los cinco nios
de 1 de KGB, cuatro considerados por sus profesores como de bajo
rendimiento y uno de rendimiento medio. y un nio de 2 del nivel bajo
de 2 de KGB. A pesar de la escasez de la muestra as fomada. hemos
aplicado el test ji-cuadrado, sin perder de vista su limitacin en este
caso y la necesidad de corroborar los resultados mediante la prueba de
la probabilidad exacta de Fisber.

156

Pruebas piagetlanas

Los retallados han sido muy semejantes en los dos grupos. En ningn
caso se ha rechazado la hiptesis nuia, En Conservacin las
distribuciones son Idnticas En Inclusin un nio de los preescolares
est en la etapa 3 mIentras que ninguno de los del grupo inferior de
KGB la alcanza, En Sedacin son dos los nios de Preescolar que han
llegado a la tercera etapa frente a ninguno de los de KGB aqui
estudiados. Es decir, cuando se encuentra alguna diferencia, esta es
favorable a los ms pequeos. La prueba de la probabilidad exacta de
Fisher corrobora estos resultados, La p calculada en todos los casos es
superior a 0,05, lo que ndica que la ocurrencia de distribuciones as
pueden atribuirse al azar.

Propiedades de la arItmtica
1

Tampoco aqu se encuentran diferencias significativas entre el cuartil

superior de Preescolar y el cuartil inferior de KGB. En esto coinciden
las pruebas de ji-cuadrado y de la probabilidad exacta de Fisher,
Dc nuevo las desigualdades que aparecen entre ambas distribuciones
son ventajosas para los preescolares, As, en la prueba de Inferencia los
seis nios de Preescolar estn ya en la etapa 3 cuando slo cuatro de los
tuavores han llegado a ella. En Inversin un nio de preescolar se
encuentr.a en la etapa ms avanzada frente a ninguno de EGIB: en
Compensacin la relacin es de dos preescolares frente a ninguno de
KGB ven Conmutatividad de tres frente a uno respectivamente.
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
nmeros grandes.
Las diferencias observadas entre un grupo y otro nunca llegan a ser
significativas. SIn embargo, analizando las tablas de contingencia nos
encontramos sisterntlcarnente con una superioridad en la muestra dc
los ms pequeos. -lay que hacer la salvedad de los problemas Cambio

15?

1. Cambio 2 e Igualacin 2 en los que todos los nios responden

correctamente, El problema que tiene una mayor capacidad para
discriminar estos dos grupos es el de Igualacin 4 (ID = 0,75)- Hemos
aplicado la prueba de la probabilidad exacta a la dIstribucin obtenida
en este problema y los resultados son coincidentes con los
proporcionados por la tcnica ji-cuadrado : Tal dIstribucin puede
darse por azar con p = 0,242l.
Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando
pequeos 1
-

nmeros

En nIngn caso puede rechazarse la hiptesis nula, por lo que podemos

afirmar qte el cuartil superior de Preescolar y el cuartil Inferior de KGB
no presenta dIferencias signifIcativas. Sin embargo, cuando las
distribuciones de ambos grupos rio son coIncidentes, lo qe ocurre slo
en seis problemas: CambIo 3, Combinacin 2, ComparacIn 1,
Comparacin 3, IgualacIn 3 e Igualacin 4, las tablas de contingencia
indIcan sistemticamente resultados favorables al grupo de Preescolar,
En Cambio 5 los dos grupos se Igualan en un valor medio tres
respuestas correctas en cada uno) y en el resto la equiparacin tiene
lugar en el valor mximo (seis respuestas correctas en cada uno). El
mayor indice de discriminacin en relacin con estos dos grupos se
encuentra en el problema Igualacin 4 (ID = 0,6251, La prueba de la
probabilidad exacta de Fsher coincide con la de ji-cuadrado en que ni
en este problema las diferencias llegan a ser significativas.

Comprensin de trminos comparatIvos

No podemos hablar de diferencias significativas entre los dos grupos

que aqul consIderamos, ya que si aplicamos la correccin de Yates no
llega a rechazarse la hiptesis nula, Sin embargo, otra vez se revela la
superioridad de los ms pequeos. Entre estos, tres comprenden los
trminos comparativos sin explicacin, cuando no lo hace ningn lio
del cuarttl inferior de KGB, La prueba de la probabilidad exacta confirma
el resultado obtenido a travs de ji-cuadrado : nos proporciona una p de

151

0.09, que no nos permite hablar de sigrificacn al nivel de confianza

del 5%.
Puntuaciones totales alcanzadas en la resolucin de
problemas:
Lix los problemas con nmeros grandes la diferencia de medias en las
puntuaciones alcanzadas es altamente significativa (p=O.OO3GI y
favorable al grupo de Preescolar. Cuando se reduce el tamao de los
nmeros, los resultados tienden a igualarse por el efecto techo: en este
caso la diferencia, tambin favorable a los preescolares dcl cuartil
superior, no llega a la significatividad estadistica,
Comoaracln entre los niveles alto, medio y balo dentro de cada uno de
los cursos escolares
Estos contrastes se han realizado nicamente por medio de la prueba
de la probabilidad exacta de Pisher, ya que los grupos comparados son
extremadamente pequeos cuatro nios en cada uno),
Pruebas piagetianas:
pesar de los resultados superiores obtenidos en el grupo de
rendimiento alto frente a los otros dos, no se encuentran diferencIas
significativas entre los tres niveles, en ninguno de los cursos.

Propiedades de la aritmtIca

1 y en 2 de Preescotar y en 2 de EGE. las diferencias entre los

distintos niveles de rendimiento no alcanzan slgniflcatividad estadistica,
En 1 dc EGE el grupo de rendimiento alto difiere significativamente
del de bajo rendimiento en Inversin. Compensacin y Conmutatividad,
En las tres pruebas los cuatro nios de nivel alto han alcanzado la etapa
3 frente a ninguno de los de nivel bajo.
En

15 9

Problemas aritmticos de enunciado verbal utilizando

nmeros grandes
En 10 de Preeseolar, la nica diferencia significativa se encuentra en el
problema Cambio 1, donde todos los de nivel alto y ninguno de los de
bajo responden correctamente - Aunque no alcancen la significatividad
estadstica al tivel prefijado, caben destacar las diferencias baIladas en
los problemas : Cambio 2, CombInacin 1, Comparacin 2. Igualacin 1,
Igualacin 2 e Igualacin 3, En todos ellos, tres nios de nivel alto los
resuelven. mientras que no lo hace ninguno de los de nIvel bajo Ip de
Fisher=0.071i.
En 2 dc Preescolar el grupo de nivel alto difiere significativamente del
de nivel bajo, en el problema Comparacin-2. Sin llegar a ser
significativa la diferencia es tambin muy marcada en Comparacin 3
(p =0.07 II.
En 10 dc EGB las diferencias no alcanzan la significatividad estadstica
pero podemos resaltar las halladas en los problemas : Cambio 3, Cambio
5. Comparacin 3, Igualacin 4 e Igualacin 5 (los resuelven tres nios
de los cuatro de nivel alto y ninguno de los de nivel bajo).
En 2 de EGE - aunque en ningn caso puede bablarse de significacin,
la mayor diferencia se encuentra en el problema Igualacin 4, que
resuelven todos los de nivel alto y medio mientras que fallan en l dos
ues de nivel bajo.
Problemas

aritmticos

de enunciado verbal utilizando

nmeros pequeos:
En 1 de Preescolar las diferencias significativas se encuentran entre
los niveles de rendimiento alto y bajo y en los siguientes problemas
Combinacin 1, Comparacin 1 e Igualacin 2 (los resuelven Lodos los
de rendimiento alto y ninguno de los de bojo). Podemos destacar
tambin, aun sin ser significativas, las diferencias halladas en Cambio 3,

160

CombinacIn 2. Comparacin 3 e Igualacin 5 , donde tres nios de

nivel alto los resuelven frente a ninguno de nivel bajo, asi como las que
encontramos en Igualacin 1 e igualacIn 6 que resuelven cuatro nios
de nivel alto y uno de nivel bajo.
de Preescolar hallamos diferencia significativa entre los grupos
de rendimiento alto y bajo en el problema Comparacin 3. En
Combinacin 2 y en Igualacin 4, aunque no pueda hablarse de
significacin, las diferencias son muy marcadas,
En 2~

jO de EGE no podemos descartar, con un nivel de confianza del

95%, que las dIferencias halladas sean debidas al azar, Sin embargo, en
el problema de Cambio 5 es muy marcada, siendo la probabilidad exacta
de que se de una distribucin asi es de 0,071.

En

En r de EGE no se d ninguna diferencia entre niveles de

rendimiento: todos los nios de este curso resuelven correctamente la
toialidad de los problemas con nmeros pequeos.
Comprensin de trminos comparativos
No se aprecian diferencias significativas entre los distintos niveles de
rendimiento ea ninguno de los cursos Puntuaciones totales

alcanzadas en la resolucin de

problemas

Para averiguar si

las diferencias encontradas en las puntuaciones totales

obtenidas por los nios pertenecientes a los tres ni~ele5 de
rendimiento. son lo suficientemente acusadas como para que no puedan
ser explicadas por el azar, hemos aplicado la prueba H de lcruskatWallis, Posteriormente, a travs de la prueba U de Mann-Whitney
comprobamos si tal diferencia es producida por los resultados de un
slo grupo o de

varios grupos.

161

En todos los cttrsos, excepto en 2 dc KGB, las diferencias entre los

niveles de rend miento alto, medio y bajo son significativas.
Comparacin dentro de cada grupo del grado de dificultad de los
roblernas,
El nivel de dificultad dc los distintos problemas qtwda indicado en el
estudio de porcentajes dc respuestas correctas presentado con
anterioridad,
Aqul vamos a comparar tales porcentajes para comprobar si las
diferencias revisten significatividad estadistica. Para ello, hemos
averiguado la razn critica Z mediante un mtodo desarrollado por
MaeNemar, Partiendo dc una tabla de 2X2, se obtiene Z a partir de las
frecuencias correspondientes a los resultados discordantes en el par de
problemas que son objeto de contraste. Si llamamos b y e a estas
ltimas, calculamos Z del siguiente modo:
2/b+c.

Z=~ (b-c)

En un primer momento se efectuan los contrastes atendiendo al

distinto tipo de problema en las dos magnitudes del nmero, a
continuacin los que hacen referencia a los resultados obtenidos en los
problemas de Comparacin con y sin modIficar el enunciado, y, por
ltimo, se ti-ata de averiguar s el tamao del nmero marca diferencias
significativas en los resultados de los problemas. Las comparaciones se
han realizado en el conjunto de la muestra y en los grupos de
Preescolar y KGB separadamente.
IDi feroncia

de die, titad en funcin (le distinto tino de oroblemas-ET1 w56 142 m320 142 lSB

Los valores Z hallados entre las proporciones de respuestas correctas

en los distintos problemas, se presentan en las tablas 5-1,15 a 51,19
que ofrecemos a continuacin, El nivel de significatvidad alcanzado en

162

cada caso se expresa mediante asteriscos (uno cuando p=0,05 y dos

cuando ps0,01).
Tanto para la muestra total como para el grupo de Preescolar se
incluyen dos tablas, una correspondiente a los problemas con nmeros
grandes y otra a los problemas con nmeros pequeos, Sin embargo,
para el grupo de KGB slo se recogen los resultados de los problemas
con nmeros grandes: con nmeros pequeos no lo hemos estimado
necesario ya que nicamente hallamos dos problemas (Cambio 5 e
Igualacin 4) que. siendo los ms dificiles, difieren significativamente
de todos los dems excepto de CambIo 3, CombinacIn 2, Comparacin
3 e Igualacin 3.
Tras la presentacin de las mencionadas tablas, y basndonos en los
resultados recogidos en ellas, indicamos para cada problema, Su
dificultad relativa con respecto a los dems, as canto el nivel (le
significatitidad alcanzado en las diferencias, El anlisis se realiza en la
muestra total Preeseolar y KGB, teniendo en cuenta el tamtmo de los
nmeros utilizados en los problemas,

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MUESTRA TOTAL
Problemas con nmeros grandes
Problema

mAs fAca que

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cambio 3~
Cambio 5.

Cambio 2
Cambio 4
Combinacin
Comparacin 1
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Igualacin 2

Cambio 6
Combinacin 2
ComparacIn 2
Ccn-~,aracl~ O~
IgualacIn 4
Igualacin 5.
Igualacin 6

cambio 1

Cambio 3
cambio 4
Cambie 5
CambIo 6
Cornjlnocln 1
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Coruparocln 1
Con>pa-acn 2
Comparacin a
Igualacin i
igualacin 4
Igualacin ~
igualacin 6

CambIo?

Cambio

CambIo

a
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Cambio 5
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caniblo 3
Cambio 5
combinacin 2
comparacin 3
IgualacIn 4
IgualacIn 5~

sin dif. significativa

Cambio t
Igualacin
Igualacin 2

Cambio
Cambio 2
Cambio
Combinacin
Comparacin
IgualacIn 1
Igualacin 2

Canbo 6
Conabinacln 2
Conipamactn 2
Isualarn 3
Icualacin 5
Igualacin 6

Cambio 2
Iguaiaclri 1
IgualacIn 2

Cambio 1
CombInacin
Cciiparacn 1
Cot:iparacn 2
Igualacin a
1 ocMacin 6
Cambio 6

1 Gb

MuESTRA TOTA!
Problemas con nmeros grandes
Problema

ms fcil que

cambio 5

cambio (3

CambIo 5
ComparacIn 3
IgualacIn 4
Igualacin 5

Cambio 3
CambIo 5
CambIo 6
combinacin 1 Combinacin 2
ComparacIn 2
Conuparacttl 3
Igualacin -1
Igualacin 5
Igualacin 6

Cambio 5
Comparacin 3
Igualacin 4
CombInacin 2

ms dificl que

sin dlf.sigTltflCOtiV&

CambIo 1
CambIo 2
CambIo 3
Cambio 4
CambIo 6
Cernbtitacln 1
CombinacIn 2
ComparacIn 1
ComparacIn 2
igualacin 1
IgualacIn 2
igualacin a
Igualacin 5
IgualacIn 6

Comparacin 3
Igualacin -l

Cambio 1
CambIo 2
Combinacin 1
IgualacIn 1
Igualacin 2

Cambio 3
CambIo 4
Comb12ci11 2
ComparacIn 1
Comparacin 2
IgualacIn 3
Igualacin 6

Cambio 2
IgualacIn V

CambIo 1
ComparacIn 1
IgualacIn 1
lgua]acltl 3

Cambio 1
Cambio 2
CambIo 4
combinacIn 1
ComparacIn 1
IgualacIn 1
igualacIn 2

CambIo 3
Catablo 6
ComparacIn 2
Igualacin 3
Igualacin 5
Igualacin

MUEsrL&rora: Problemas con

Problema

70

nmeros grandes

ms fcil que

ms dificil que
sin dif.signlflcativa

CambIo 3
CambIo 5
CombInacin 2
COmpancin t Ccnparacin 3
Igualacin 4fl
Igualacin 5

CambIo 5
Comparacin 3
IgUtIlocln 4
Conipaxacit, 2

COTnparacin

IgualacIn i

a
CambIo 3
CambIo 4
CambIo 5
Cambio 6
Combinacin 2
ComparacIn 1
ComparacIn 2
Comparacin 3
IgualacIn

igualacin

Igualacin ~
Igualacin 6

CambIo 2
IgualacIn 1.
Igualact, 2

Cambio 1
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin t
ComparacIn 2
Igualacin
Igualacin 6

CambIo 1
Cambio 2
Igualacin 1.
Igualacin 2
Combinacin

Cambio a
CambIo -1
Cambio 6
Combinacin 2
Coniparacln 1
Igualacin a
IgualacIn 5
IgualacIn 6

Cambio 1
Cambio 2~
Cambio 3
CambIo 4
CambIo 6
Combinacin 1
Combinacin 2
Conparacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1.
IgualacIn 2
Igualacin a
Igualacin SC.
IgualacIn 6

Cambio 5
Igualacin 4

CambIo 1
CambIo 2
CombinacIn 1
Igualacin 2

l~71

MCESTILA TO iAI~

Problemas con nmeros grandes

Problema

lgtialaein 2

Igualacin 3

Igualacin 4

ms fcil que

ms dilidil que

Cambio 3
Cambio 1
Cambio 5
Cambio 6
Combinacin 1
Ennabinacin 2
Contparacin 1
ComparacIn 2
Comparacin 3
IgualacIn 3
Igialcin 4
IgualacIn 5
Igualacin 6
CambioS
Cctmparacin 3
IgualacIn 4
igualacIn 5

sin dif.signIfieativa
Catablo 1
Canblo 2
IgualacIn 1

Cambio 1
CambIo 2
Igualacin 1
IgualacIn 2

Cambio 3
Cambio 4
Canbo 6
CombInacin
CombInacin
comparacIn
Con,paracn
IgualacIn 6

Cambio 1
Cambio 2
Entablo 3
CambIo 4
CambIo 6
Combinacin 1
Combinacin 2
Comparacin 1
ComparacIn 2
Igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 3
IgualacIn 5
Igualacin 6

Cambio 5
Comparacin 3

1
2
1
2

72
~W4T0%ATpTr

Problemas con mimaros gordos

Problema

ins fcil que

ms difleil que

CambIo 5.
Comparacin :~
Igualacin 4

Cambio 1
CambIo 2
Cambio -1
CambIo 6
Combinacin
ComparacIn 1
Comparacin 2
igualacin 1
igualacin 2
Igualacin 3

CambIo 3
Combinacin 2
Igualocn 6

Cambios
Comparacin 3
Igualacin 4

Cambio 1
Cambio 2
Combinacin 1
IgualacIn 1
Igualacin 2

Cambio 3
Cambio 4
CambIo 6
CombInacin 2
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin
IgualacIn 5

Igtiatacl6n 5

I~uaiacI6o

sin dlf.signiflcativa

173

ProblemaS con nmeros pequeos

Problema

cambio i.

cambio 2

mAs fcil que

difldil que

sin dlf.signlfleativa
Cambio 2

Cambio 3
Canbio 5
Combinacin 2
Comparacin 3
Igualacin 4
Igualacin 5

Cambio 1
CambIo 4
Cambio 6
Combinacin 1
ComparaCin 1
ComparacIn 2
Igualacin 1
IgualacIn 2
igualacin 3
IgualacIn 6

Cambio 5

Caotbio 3

ms

Cambio 3
CambIo 4
CambIo 5
Cambio 6
Combinacin 1
Combinacin 2
Comparacin 1
Comparacin 2
Comparacin 3
IgualacIn 1
Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin 4
Igualacin 5
Igualacin 6

CambIo 1
Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin 1
Comparacin 1
Comparacin 2
IgualacIn 1
IgualacIn 2
IgualacIn Y
IgualacIn 6

Conibinacn 2
Comparacin 3
Igualacin 4
IgualacIn 5

17 -4
~T~ToT~
Problemn con nmeros pequeos
Problema

mt. fcil que

CambIo 4

Cambio 3
Cambio 5
CombinacIn 2
Comparacin 3
Igualacin -i

Canblo 1

sin dlf.signlflcaiva
Cambio 2
Cambio 6
CombInacin
Comparacin
Comparacin 2
Igualacin t
Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin
Igualacin 6

Carablo 1
CambIo 2
Cambio 3
Cambio
Cambio 6
Combinacin
Combinacin 2
Comparacin
Comparacin 2
Comparacin 3
Igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 3C
IgualacIn 4
Igualacin ~.n
Igualacin 6

CambIo 5

Cambio

olAs difcil qoe

CambIo 3
Cambio 3
Combinacin 2
Comparac:n 3
Igualacin 4
IgU0%Iacl- 5

Cambio 1.

Cambio 2
Catabio 4
CombInacin
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin
lonalacin 2
Igualacin a
IgualacIn 6

175

MUESTRA TOTAL
Problemn con nmeros pequeos
Problema

alAs fcil que

Cambio 3
CambIo 5
Combinacin 2
ComparacIn 3
CombinacIn 1 IgualacIn 4

CambioS

CombInacin?

ms dmoil que

sin dltslgniflcativs

Cambio 1

Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin I
igualacin 2
igualacin 3
Igualacin 5
Igualacin 6

CambIo 1
Cambio 2
Canblo 4
Ca,ablo 6
CombInacin 1
Comparacin 1

CambIo 3
Comparacin 3
Igualacin 4
IgualacIn 5

ComparacIn 2
Igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 3
igualacIn 6
Caml,Io 3
Cambio 5
Con,binacin 2
Comparacin 3
Comparacin 1 Igualacin 4

CambIo 1

Cambio 2
Cambio 4
CambIo 6
CombInacin 1
Comparacin 2
igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin 5

176
11~T~TOTAL
~Problemas con nmeros Pequeos
Problema

mAs fcil que

Cambio 3
CambIo 5
CombInacin 2
Comparaci~~ 3
Comparacin 2 igualac~ 4

Cambio

COolP&taein

Igaaac.n

s~.

a
Cambio 3
Cambio s
Combinacin 2~
Comparacin ~
Ilualacn 4
Iguaiac~~, 5.

ms dilXcil que

sin ctif.signincativa
Igualacin 6
Cambio 2
Cnntbo -1
Cambio 6
CombInacin
Comparacin
Igualacin 1
Igualacin 2
igualacin
Igualacin
Igualacin

Cambio

a
o

Canblo 1
Cantio 2
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin
Comparacin
ComparacIn 2
Igualaci~~ 1
lgua1aci~ 2
IgualacIn 3
IgualacIn 5
Igualacin

Cambio 3
Cornbit>acia 2
Igualacin 4

Cambio

Cambio 2
Cambio 4
CambIo 6
Contblnaca 1
Comparacn
Comparacin 2
Igualacin 2
Igualacin 3
igualacin

177

MUESTRA TOTA!
Problemas con nmeros pequeos
Problema

Igualacin 2

IgualacIn 3

Igualacin 4

ms fcil que

rnfl difleti que

sin dtf.signhficativa

Cambio 3
CambIo 5
Combinacin Y
Conparacin 3
igualacin 4
Igualacin ~

Cambio i

Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
CombInacin 1
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1
igualacin 3
IgualaCin 6

CambioS
Cambio 5
Combinacin 2
ComparacIn 3
Igualacin 4

cambio 1

Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
CombinacIn 1
Comparacin 1
Comparacin 2
IgualacIn 1
Igualacin 2
Igualacin 5
igualacin 6

Cambio 5

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
Canbio 6
CombInacin 1
comparacin 1
Comparacin 2
IgualacIn 1
Igualacin 2
igualacIn 3
igualacIn 5
Igualacin 6

CambiO 3
combiniicilt 2
Con,paracirl

MUESTtk TOTAL
Probenttas eca nmeros pequeIos
Problema

ms fcil que
Cambio s
Comparacin 3
IgualacIn 4

Igusfrci6n 5

Igt,aJaeln 6

Cambio Y
Cambio 5
Combinacin 2
ComparacIn ~
Igualacin 4

mAs

cUfldil que

sin dlf.signlficativa

Cambio
Carrbio 2
Cambio 6
Igualacin u
Igualacin 2

Cambio 3
Cambio 4
Combinacin
CombInacin
Comparacin
Comparacin
Igualacin 3
IgualacIn o

CanCbo U

Canbio 2
Cambio -4
Cambio 6
Combinacin
Comparacin
Comparacin 2
IgualacIn 1
Igualacin 2
Igualacin 3
IgualacIn 5

1
2
1
2

179

rrnrnt&v
Problema. con nmeros grandes
Problema

Cambio 1

Cambio?

mAs

fcil que

sin dlf.signlfic.tiva

Cambio 3
Cambio 5
Cambio 6
CombinacIn 2
Comparacin 2
Comparacin 3
IgualacIn 4
IgualacIn 5

CainbiO 2
CambIo 4
combinacin 1
Comparacin 1
igualacin 1
Igualacin 2
igualacin 3
Igualacin 6

Cambio 3
Cambio 4
Cambio 5
Cambio 6

Cambio 1
CombInacin 1
Igualacin 1
Igualacin 2

Combinacin 2
comparacin
Comparacin 2
ComparaCin 3
Igualacin 3
IgualacIn 4
Igualacin 5
Igualacin 6
CambIo 5
Comparacin 3
igualacin 4

CambIo 1
CambIo 2
Cambio 4
Conbinacin 1
Comparacin 1
Igualacin 1
igtalacn 2

cambIo 6
CombInacIn 2
comparacin 2
Igualacin 3
IgualacIn 5
Igualacin 6

CambIo 3
CambIo 5
CombInacin 2
Comparacin a-
IgualacIn 4
igualacIn 5

Canbo 2
IgualacIn 1
igualacIn 2

cambiO 1
CambIo 6
combinacIn 1
ComParacin 1
Comparacin 2
igualacin 3
igualacin 6

CambioS

Cambio 4

ms dillcti que

pg~~c9L~g:

(1

Problemas con nmems t,~nes

Problema

tatAs fcil que

nis dtflcii que

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio -1
Cambio 4
CombInacin 1
Conibinacit 2
Comparacin
Comparacin 2
IgualacIn 1
IgualacIn 2
Igualacin 3
Igualacin

Cambio 5

Cambio 5
Comparacin 3
Igualacin -V
Cambio 6

Cambio 3
Cambio 5
Cambio 6
Combinacin 1 CombInacin 2
Conparacin 2
Comparacin 3
IgualacIn 4
Igualacin 5~
CambIo 5
Comparacin 3
Igualacin -
Combinacin?

sin dif.sgniflcati-va
Cottpar~*oi Li
Igualacin 4
Igualar1 Cn 5

Cambio
Cambio 2
Combinacin
Comparacin
igualacin 1
IgualacIn 2

Canabo
Cambio 4
Combinacin 2
Contparacn 2
igualacin 3
Igualacin 5
Igualacin 6

igualacIn 1
igualacin 2

CambIo 1
Cambio 2
Canbio -1
Conparacir 1
igualacIn 3
Igualacin 6

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
Combinacin
Comparacin
Igualacin
Igualacin 2

Cambio 3
Cambio 6
Comparacin 2
igualacin 3
igualacIn 5
IgualacIn 6

181

~pnnntAD
Problema, con nmeros grandes
Problema

ms fcil nc

ms dificil ita

Cambio 2
igualacin 1
Igualacin 2

Comparacin

CambIo 3
Cambio 5
Cambio 6
CombinacIn 2
Comparacin 3
Igualacin 4
igualacIn 5

Cambio 1
Cambio 4
Combinacin 1
Comparacin 2
igualacin ~3
igualacin 6

CambIo 5
ComparacIn Y
igualacin 4

Cambio 1
Cambio 2
Combinacin 1
Igualacin 1
igualacIn 2

Cambio 3
Cambio 4
CambIo 6
CombinacIn 2
Comparacin 1
igualacin 3
igualacin 5
IgualacIn 6

CambIo 1
Cambio 2
Cambio 3
CambIo 4
Cambio 6
Combinacin 1
CombInacin 2
ComparacIn 1
Comparacin 2
igualacIn 1
igualacin 2
Igualacin 3
igualacIn 5
Igualacin 6

Cambio 5
igualacin 4

Comparacin 2

Comparacin 3

sin dif.slgnifletln

,wrnrnTAn
Problemas con nmeros grandes

Problema

ms fcil que

Can;bIot
Cambio 2
igualacin 2

Igualacin t

CambioS
Cambio 4
Cambio 5
Cambio 6
CombinacIn
Cotabinacn 2
ComparacIn 1
Comparacin 2
Comparacin 3C
igualacIn 3
igualacin 4
igualacIn Y
Igualacin 6
Cambio 3
Can~bio 4
Cambios
Cambio 6
Combinacin 1
Combinacin 2
Comparacin 1
ComparacIn 2
Comparacin 3
Igualacin 3
igualacIn 4
igualacIn 5
igualacin

Cambio 1
Cambio 2
Igualacin 1

lgtialsein?

ms difcil que

sin dif.signincativa

CambIo 5
ComparacIn 3
igualacin 4
Igualacin ~

Cambio 2
Igualacin i
igualacin 2

C~n,bo 1
Cambio 3
Cambio 4
CambIo 6
Conibais n
Cutoblnactn 2
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacit, 5
Igualacin 6

l83

p~~Cp~

Problema con nmeros grandes

Problema

ms fcil sic

sin dlfslgniflcativa

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
Canbio 6
CombInacin 1
Combinacin 2
ComparacIn 1
Comparacin 2
Igualacin 1
Igualacin 2
igualacIn 3
igualacin 6

Cambio 5
Comparacin 3
Igualacin 5

Comparacin 3

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
Combinacin i
Comparacin 1
Igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 6

Cambio 3
Cambio 5
Cambio 6
CombinacIn 2
ComparacIn 2
igualacIn 3
IgualacIn 4

Cambio 5
Con>piiracln 3
Igualacin 4
IgualacIn 5

Cambio 2
Igualacin 1
igualacin 2

Canibio 1
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin
CombinacIn
ComparacIn
Comparacin
igualacin 3

Igualacin 4

Igualacin 5

Igualacin 6

ms difcil que

i
2
1
2

18-4

P~~Co~
PTobietnas Con nmeros Pequeos
Problema

Cambio i

ms fcil que
Cambio Y
Cambio 4
Cambio 5
Cambio 6
Combinacin
CombInacin 2
Comparacin
Comparacin 2
Comparacin ~-u
Igualacin
lgtiaiacn 2
Iguniacin Y
Iguaiacn 4
IgualacIn 5
IgualacIn (3

ms dlflcti que

Cambio 2

Cambio 3
Cambio 5
Cemblancin
Comparacin 3
lguaiacn 4
igualacIn 5

Cambio 2

Cambio 5~

Cambio 3

sin dlf.sgnflcatva

CambIo 1
Cambio 4
Cambio 6
ConbInac in 1
Comparacin 1
Comparacin 2
igualacin
IgualacIn 2
IgualacIn 3
IgualacIn 6
Cambio
Cambio 2
Cambio 4
CambIo 6
Combinacin
Comparacin
Comparacin 2
igualacin i
Igualacin 2
Igualacin y
Igualacin 6

Con>binacn 2
ComparacIn 3
igualacIn 4

Igualacin

185

ptar~rpTan

Probiemn con nmeros pequeos

Problema

ms fcil que

ms difcil que
CambIo 1

Cambio 4

Cambio 3
CambIo 5
CombinacIn 2
Comparacin 3
Igualacin 4

sin dif.signiflcativo
CambIo?
Cantbio 6
CombInacin 1
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1

Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin 5
Igualacin 6
CambIo i
Cambio 2
Cambio Y
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin i
combinacIn 2
ComparacIn 1
Comparacin 2
Comparacin 3
igualacin 1
Igualacin 2
igualacIn 3
Igualacin 4
Igualacin 5

Cambio 5

IgualacIn 6

Cambio 6

Cambio 3
Cambio 5
combinacllt 2
Comparacin 3
IgualacIn 4
igualacin 5

Cambio i

Cambio 2
Cambio 4
Combinacin 1
ComparaCin 1
Cotaparacin 2
igualacin 1
IgualacIn 2
Igualacin 3
IgualacIn 6

1 S
PREESCOI.AR
Problemas con ntaeros pequeos

Problema

ms fcil tic

Cambio :3.
Cambio 5
Co,iianar,ei, 2
Cotaipanicin, 3
Cotabinaeln 1 Igualacin
Igualacin 5

Catniio 5

Co,abiaacn 2

Cartbio 3
Cambio 5
CombinacIn 2
Comparacin
Comparaelda 1 igualacIn

ms dificil que

sin dlf.stgniflcava

CambIo 1

CambIo 2
Combo 4
Canbio 6
Contlarar iit> 1
Compar~cin 2
Igualacin 3
lgu aI~cIn 2
Igualacin a
igualacin 6

Cambio 1
Cambio 2
CambIo 4
Cambio 6
CombInacin
Comparacin
Comparacin 2
Igualacin y
igualacin 2
igualacin 3
Igualacin o

Cambio
Com,ar-aci,i :1
igualacin -l
Igualacin 5

CambIo 1

Cambio 2
Cambio
Cambio 6
CombinacIn 1
Comparacin 2
igualacin
Igualacin 2
igualacin 3
igualacin 5
Igualacin 6

18?

nnr~nntpn

Problemn con nmero. pequeos

Problema

ma fcil que

Cambio 3
CambIo 5~
CombinacIn 2
Comparacin 3
Comparacin 2 igualacIn 4
Igualacin 5

sin dlf,sl4nhflc.tiva

Cambio 1

CambIo 2
Cambio 4
CambIo 6
Combinacin 1
Comparacin 1
IgualacIn 1
Igualacin 2
Igualacin 3
IgualacIn 6

Cambio 5

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin 1
ComparacIn 1
Comparacin 2
Igualacin 1
igualacIn 2
Igualacin 3
IgualacIn 6

CambioS
CombinacIn 2
igualcin 4
Igualacin 5

CambIo 3
Cambio 5
CombinacIn 2
Comparacin 3C~
IgualacIn 4
Igualacin 5

CambIo 1

CambIo 2
Caa,bio 4
Cambio 6
CombinacIn 1
ComparacIn 1
ComparacIn 2
Igualacin 2
igualacin .3
Igualacin 6

Comparacin 3

Igualacin 1

ms difcil que

Iss

P~~CO~R
Problemas con itnieros pequeos
Problema

Igualacin 2

Igualacin 3

nia fcil que

mAs difcil que

sin dif,uigniflcativa

Caniblo 3
CambIo 5~
Combinacin 2
Comparacin 3
Igualacin 4
Igttalacln 5

CambIo i

Cambio 2
CambIo -t
Cambio 6
CombInacin 1
Comparactn 1
Comparacin 2
igualacin 1
igualacIn 3
igiCalacln 6

Cambio 3
Cambio 5
Cotablnacin 2
ComparacIn 3
Igualacin 4

Cambio i

Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
Combinactr 1
Coniparacin 1
ComparacIn 2
igualacin 1
iglualacln 2
Igualacin 5
igualacin 6

Cambio 5

igualacIn 4

Cambio i
Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
Conbinacin
ComparacIn 1
Comparacin 2
igualacIn 1
Igualacin 2
IgualacIn 3
Igualacin 5
IgualacIn 6

Cambio 3
Combinacin 2
Con,par~cIn 3

189

pn~rnrpn
Prnbletna. con nmeros pequeos
Problema

ma fcil que

ms difcil que

Canblo 5
igualacin 4

CambIo 1
Cantbio 2
CambIo 6
Combinacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1
Igualacin 2

Cambio 3
CambIo 4
Combinacin 2
Comparacin t
Comparacin 3
IgualacIn 3
IgualacIn 6

Cambio 3
Cambio 5
CombInacin 2
Comparacin 3
Igualacin 1

CambIo 1

Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
CombinacIn 1
ComparacIn 1

Igualacin 5

Igualacin 6

sin dlfaignificativa

Comparacin 2
IgualacIn 1
Igualacin 2
Igualacin 3
igualacin 5

190

Problemas con nmeros grandes

Problema

CambIo 1

mis fcil que

mita dIlidil que

Cambio 3
Cambio 5
Cotabinacn 2
Comparacin 3
Igualacin 4QC
igualacin 5
IgualacIn 6

sin dif.signincativa
CambIo 2
Cambio 4
Cambio O
Combinacin i
Comparacin 1
Contparaci 2
igualacit 1
igualacin 2
igualacin

Cambio 2

Cambio 3
Cambio 5
Combtnacin a
ComparacIn 3
igualacIn 4
Igualacin 5
igualacIn 6

Comparacin Y

cmablo ~

Cambio 1
Canabo 4
Cambia 6
CombinacIn 1
Comparacin 1
Comparacin 2
iguiaci
iguialacIrt 2
lguaI~iciort 3
Cambio y
Carabina
Igualacin 2

Cambio -t
CambioS
Cambia 6
Combinar in 1
Combinacin 2
Con,paractn
Comparacin 2
IgualacIn 1
igualacin 3
lgtuaiacin -~
Igualacin 5
igualacin 6

191

Problemas con nmeros grandes

Problema

ma fcil que

mi difcil que

Cambio 5
ConiparacIn 3
Igualacin 4
lgtialacin 6

CambIo 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 6
CombInacin 1
Combinacin 2
Comparacin 1
Comparacin 2
igualacin 1
igualacIn 2
IgualacIn 3
IgualacIn 5

Cambio 4

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
igualacin 1
Igualacin 2
igualacin 3

Cambio E

Cambio 5
Comparacin 3
igualacin 4

Cambio 13

sin dif.sgniflcativa

CambIo 3
Cambio 6
CombinacIn
Combinacin
ComparaCin
Comparacin
Comparacin
Igualacin 4
Igualacin 5
igualacin 6
CambIo 1
Cambio 2
CambIo 3
CambIo 4
CombinacIn
CombinacIn
Comparacin
Comparacin
Igualacin 1
Igualacin 2
IgualacIn 3
igualacin 5
igualacIn 6

1
2
1
2
3

1
2
1
2

192

Problemas con nmeros grandes

Problema

mAs fcil qwe

rnA. difcil que

Cambio 5
Comparacin 3
Igualacin 4

sin dif.signfIcava
Cambio 1
Cambio 2
Cambio 3
CambIo 4
CambIo 6
COmbinacin 2
ComparacIn
Comparacin 2

Con,bLnscn

IgualacIn
IgualacIn
Igt:aiacin
Igualacin
igualacin

CambIo 1
Catabo 2
IgualacIn 2

Combinacin 2

1
2
3
5
6

CambioS
Cambio 4
CambIo 5
Can,blo 6
CombInacin
Comparacin
Comparacin
Comparacin
Igualacin t
icualacIn 3
igualacin 4
Igualacin 5
Igualacin 6

i
1
2
3

193

Problemas con nmeros grandes

Problema

nais fcil que

sin dlf.signiflcstivs

Comparacin 3
Igualacin 4

CambIo 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio4
Cambio 5
Cambio 6
Combinacin 1
Combinacin 2
ComparacIn 2
Igualacin i
Igualacin 2
IgualacIn 3
Igualacin 5
igualacin 6

Cambio 5
Comparacin 3
igualacin -1

Cambio 1
Cambio 2
CambIo 3
CambIo 4
Cambio 6
Combinacin 1
Combinacin 2
Comparacin 1
Igualacin t
igualacin 2
igualacin a
igualacin 5
Igualacin 6

COmparacin 1

Comparacin 2

ms dificil que

194

Problemas con nn,eros grandes

Peobienta

Coinpsraoin

rAs fcil que

nis difcil que

Cambio 1
CambIo 2
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin
Comparacin 1
Comparacin Y
igualacin 1
Igualacin 2
IgualacIn 3
Igualacin 5

Cambio 5
Comparacin j
Igualacin 4
Igualarn 6
Igualacin

igualacin ~

Cambio a
Cambio 5
Combinacin 2
Comparacin
lguabcin 4
Igualactn Y
IgualacIn 6

sin dlf.sigaiflaaiva
Cambio 5
Combinacin 2
Igualacin 4
IgualacIt 13

Cambio 1
Cambio 2
CambIo 3
Cambio 4
Cambio 6
Conabinacin
Combinacin
Con;paracIn
ComparacIn
Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin

1
2
1
2

Cambio i
Cambia 2
Cambio 4
CambIo 6
CombinacIn 1
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1
Igualacin 3

195

Problemas con nmeros grandes

Problema

mAs fcil que

ms dificil que

Caa,bio 1
CambIo 2
Cambio 3
CambIo 4
Cambio 6
CombInacin
CombInacin
ComparacIn
Conparacln
igualacin 1
igualacIn 2
igualacin 5
Igualacin 6

Cambio 5
ComparacIn 3
Igualacin 4

Igualacin 3

Igualacin 4

sin dif,signlilcativa

Cambio 1
CambIo 2
Cambio 4
Can,bio 6
CombinacIn 1
Con,partacln 1
ComparacIn 2
igualacIn 1
IgualacIn 2
Igualacin 3

1
2
1
2

Cambio 3
CambIo 5
Combinacin 2
ComparaCin 3
igualacin 5
Igualacin 6

11)6

Problemas con nmeros grandes

Problein

ms fcil qe
Comparacin 3

mAs difcil que

sin dlfaignficariva

Cambio 1
Can>bio 2
IgualacIn 2

CambIo 3
Cambio 4
Cambio 5
Cambio 6
Combinacin
Combinacin
Comparacin
ComparacIn
Igualacin 1
igualacin 3
Igualacin 4
Igualacin 6

1
2
i
2

Cambio 3
Cambio 5
Canbio 6
CombInacin
ConbInacin
COmparacin
COmparacin
ComparacIn
Igualacin 3
Igualacin 4
Igualaci, 5

1
2
1
2
3

tgtaalacln E

!gtxaJacin

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
IgualacIn 1
igualacin 2

197

Problemas con nmeros pequeos

Problenta

nuAs fcil que

Cambio 5
igualacin 1

Cambio 1

CambIo 5
Igualacin 4

Cambio 2

mAs difcil que

sin dlf,signiileativa

Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 6
CombinacIn
CombInacin
Comparacin
ConparacIn
Comparacin
igualacin 1
Igualacin 2
igualacin 3
igualacIn 5
IgualacIn 6

1
2
1
2

CambIo 1
CambIo 3
CambIo 4
Cambio 6
Combinacin 1
CombinacIn 2
Comparacin 1
ComparacIn 3
igualacIn 1
Igualacin 2
igualacin 3
igualacin 5
Igualacin 6

198

Probien-tas con niin,e ros pequeos

Problema

Ositiblo

ms fcil que

ms dlflcu que

sin dlf,signtfleotiva
Canibio 1
CambIo 2
Cambio 4
Combio 5
Cambio 6
Con>binacin
CombInacin
Comparacin
Comparacin
Comparacin
Igualacin 1
igualacIn 2
Igualacin 3
Igualacin 4
IgualacIn 5
Igualacin 6

Cambio 5
lgualac:in 4

Can,bio
Cambio
Cambio
CambIo

1
2
1
2
3

1
2
3
6

Conbinacin 1
Ombio 4

CombinacIn
Comparacin
Comparacin
Comparacin
Igualacin 1
igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin 5
igualacIn 6

2
1
2
3

99

Problemas con nmeros pequeos

Problema

nvd-s fcil que

Cambio 1
Canibio 2
CambIo 4
Cambio 6
Combinacin 1
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 5
Igualacin 6

Cambio 5

Cambio 5
Igualacin 4

Cambio

osAs lAIcO que

sin dif.signiflcativa

Cambio 3
CombinacIn 2
Cot,par0%cin 3
igualacIn 3
igualacIn 4

Cambio 1
Canbio 2
Cambio 3
Canbo 4
CombInacin
CombInacin
ComparacIn
Comparacin
Comparacin
IgualacIn 1
IgualacIn 2
IgualacIn 3
Igualacin 5
Igualacin 6

1
2
1
2
3

2(1(1

Problemas con nmeros pequeos

Problema

ms fico que

mi dificil que

sin difsigtIflcasiva

Cambio 5
Igualacin 4

Cmbb,aein 1

CambIo 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio -l
Cambio 6
CombInacin 2
ComparacIn 1
ComparacIn 2
ComparacIn 3
Igualacin
Igualacin
Igualacin
igualacin
Igualacin

Cambio 5
Igualacin ~i

Cambio
Cambio
Cambio
CambIo
Cambio

2
3
5
6

1
2
3
4

Conlinacin
Combinacin a

Comparacin 1
Comparacin 2
Comparacin 3
igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 3
igualacin 5
Igualacin 6

201

Problemas con nmeros pequeos

Probletna

ms fct qite

Canit,iO 5
igualacin 4

Comparacin 1

Catobo 5
Igu:tlacin 4

Comparacin 2

raa dificil que

sin dlf,sigaiflcativa

Cambio 1
Canbio 2
Cambio 3
Cambio 4
CambIo 6
Combinacin
Combinacin
Comparacin
Comparacin
igualacin 1
igualacin 2
igualacin 3
IgualacIn 5
igualacIn 6

1
2
2
3

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 3
CambIo 4
CambIo 6
CombInacin
CombinacIn
Comparacin
Comparacin
Igualacin 1
igualacin 2
Igualacin 3
igualacin 5
igualacIn 6

1
2
1
3

202

Problemas con nmeros pequeos

Problema

mis fcil que

mAs difcil que

sin dlfsigniflcativa
Cantbio 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
CambIo 5
Cambio 6
Combinacin 1

Comparacin 3

Combinacin 2
Comparacin 1
Comparacin 2
Igualacin 1
Igitalacin 2
Igualacin 3
IgualacIn 4

Igualacin 5
Igualacin 6

Cambios
igualacin 4

IgualacIn i

Can,bo t
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 6
Combtnacn
CombInacin
Comparacin
ComparacIn

1
2
1
2

Comparacin 3
Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin 5
IgualacIn 6

203

Problemas con nmeros pequeos

Problema

mAs ficil que

ms dlflcil que

sin dif.signiflcativa

igualacin 2

Catabin 1
Cambio 2
CambioS
CambIo 4
Cambio 6
Cotabinacn
Con,paracn
Comparacin
Coniparacin
Igualaeirt 1
Igualacin 2
igualacin 3
IgualacIn 5
Igualacin 6

igualacin 3

CambIo 1
Cambio 2
CambioS
Cambio 1
Cambio 5
Cambio 6
Combinacin 1
CombinacIn 2
Comparacin l
Comparacin 2
Comparacin 3
igualacin 1
igualacin 2
igualacin 4
IgualacIn 5
Igualacin 6

CambIo 5
igualacin 4

2
1
2
3

204

~tProblemas
Problema

con nmeros pequeos

ms fcil que

Cambio 1
Cambio 2
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin 1
Conipanicln 1
Comparacin 2
Igualacin 1
Igualacin 2
igualacin 5
igualacin 6

igualacin 4

Cambio 5
Igualacin 1

Igualacin 5

Cimblo 5
Igl, al ociu -5

Igualacin 6

mis dtficil que

sin dif.slgnflcativa
Cambio 3
CambIo 5
Combinacin 2
Comparacin 3
igualacin 3

caniblo 1
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 6
Con,binacin
ConabInacin
Comparacin
ComparacIn
Comparacin
Igualacin 1
Igualacin 2
Igualacin 3
Igualacin 6
Cambio 1
CambIo 2
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 6
Combinacin
Combinacin
Comparacin
Comparacin
Comparacin
Igualacin 1
igualacIn 2
igualacin 3
igualacin 5

1
2
1
2
3

1
2
1
2
3

205

Diferencia de dificuliad dc los problemas comparativos cuando se

pi~niean con

sin exailcaeln

liemos hallado asimismo la razn critica de la diferencia de

proporciones de respuestas correctas a los tres problemas
comparativos cuando se plantean del modo habitual y modificando el
enunciado de manera que se omitan los trminos de comparacin.
el grupo de Preeseolar se tienen en cuenta nicamente los datos de los
problemas con nmeros pequeos para evitar la Incidencia de la
dificultad engendrada por el tanao mayor del nmero, y en ECB con
nmeros grandes, ya que han sido los primeros en preseniarse. Ea
todos los casos, y tal como puede observarse a continuacin, los valores
Z encontrados indican diferencias altamente significativas (p<O,Oll:
PREESCOLAR (Problemas cori nmeros pequeos
Comparacin 1

Z=3.74~

Comparacin 2

Z=3,87

Comparacin 3

Z=2,44

EGB (Problemas con nmeros grandes

Comparacin 1

Z=3,60

Conparacin 2

Z=3.87

Comparacin 3

Z=2,64~

Diferencia de dificultad en funcin del tamao de los nmeros

Vamos ahora a comprobar en qu medida el tamao de los nmeros es
una variable Influyente en el nivel de dificultad de cada uno de los
problemas. Ms
de averiguar para cada uno de
ellos, si la reduccin de la magnitud del nmero los smnplifica de un
modo significativo. Como en el caso anterior, hemos estudiado la
significacin de la diferencia de proporciones mediante el

concretamente, tratamos

2(16

procedimiento propuesto po- MaeNemar, realiya>do los clculos en cl

conjunto de la muestra y en los grupos de Preescolar x GB por
separado, En cada caso partimos del grfico corrcspondiente que
expresa la diferencia de porcentajes de respuestas correctas obtenidas
con nmeros grandes y con nmeros pequeos, Indicando
posteriormente en qu problemas el tamao del nmero introduce
diferencias significauvas y, en su caso, el nl~-el de significatividad.

20?

MUESTRA TOTAL

respuestas correctas en

nmeros

Representacin grfica de los porcentajes de

cada uno de los problemas utilizando
grandes y nmeros pequeos
Grfico 5,1.42

Muosire

bu
a g andos
n poqtioos

60
40
20

o
2 3 4 5 6 71

9 1c4112121415l617

pequeos

Hallando la razn crtica 2, hemos encontrado que con nmeros

la proporcin de respuestas correctas es significativamente
mayor que con nmeros grandes en todos los problemas. Atendiendo al
nivel de sgnificatividad estadstica alcanzada podemos distribuir del
siguiente modo los problemas:
1>

nivel de significacin del 95% 1>

nivel de sigaificaen del 99%

CambIo 2 2=2 231

Cambio 1 12=2,831

Comparacin 2 iZ=346i

Cambios 12=1,73)

Cambio 312=2,651

Comparacin 3 12=3,611

Igualacin 1 2=21

Cambio 4 2=2,831

igualacin 3 2=3)

Igualacin 2 12=1,73)

Cambio 612=3641

Igualacin 4 12=3,321

Conbinacln 1 12=2451

Igualacin 5 242,451

CombinacIn2 2=2,65)

igualacIn 6 IZ=3,32i

Comparacin 1 2=2,831

208

PREESCOLAR

Grfico
5,1.43
Representacin
grfica de los porcentajes de
respuestas
conectas
en
cada uno de los problemas utilizando nmeros
grandes y nmeros pequeos
Praescolar

2 9

13

78

011121314151617

Los problemas quedan clasificados del siguiente modo, de acuerdo con

el nivel de signlficatlvdad de las diferencias de proporcin de
respuestas correctas, cuando se plantean en uno y
del
nmero:

otro tamao

sin diferencia significatIva

CambIos

Cambio 212=2,241

CambIo 112=31

Cambio 3(24224)

Cambio 4)2=265)

CombInacin 112=2,24)
Igualacin 1(241,73)
Igualacin 2 1241,731

Cambio 612=3161
Combinacin 2 12=2,451
ComparacIn 1 12=2151
Comparacin 2 12=3, t 61
Comparacin 3)2=2,531
IgualacIn 312=3)
igualacin 4 12=26-II
Igualacin 5 12=3)
Igualacin 6 2=2.641

209

EGE

Grfico 51.44

RepresentaCin grfica de los porcentajes de

respuestas correctas obtenidos era los dos tamaos dei numero

EGO
00
80
60
a grandes
t pequeos

40

20

o
1 2 3 4 5 67 89

011i21214151E17

otro

Teniendo en cuenta el grado de siguificativldad alcanzado al hallar la

diferencia de proporciones de respuestas correctas en un tamao y
del nmero, podemos clasificar los problemas del siguiente modo:
sin diferencia significativa
Cambio i 2=0)

Comparacin 3 <2=2,23)

Cambio 2 2=01

Igualacin 4 2=21

Cambio 3 lZ=l,411

IgualacIn 5 (2=1,731

Cambio 412=1)

igualacin 612=21

Cambio 5 121,41l
Cambio 6 i2=I,-1li
Combinacin l 2=1)
Combinacin 2 12=1)
Comparacin 12=0
Comparacin 2 12=1,411
Igualacin 1 12=11
Igualacin 2 2=0)
igualacIn 3 iZOl

21 (1

5,1.3 EstudIo de relaciones

Para estudiar la relacin entre las distintas variables tomadas dos a dos,
hemos utilizado e! ies de j ic itadrado como prueba de independencia(Sl
de conlianza que exigituos para rechazar la 1, ipresis nula decir, para considerar significativa la relacin es del 95% jp~G.OSl. Las
tablas de contingencia pueden consultarse en el anexo-

nivel

es

En el caso de no curaplirse las exigencias requeridas para la aplicacin

de este estadstico o bien cuando hemos ercido opon uno Con irmar los
por mecho de otro vest, hemos recurrido a la prueba de la
esacta de flsher.
resultados

probabilidad

Relacin de las i-uebas la etianas entre si

Cada una de las pruebas ha sido considerada como una variable con u-es
correspondiernes a las tres etapas establecidas por P)aget.
Sin embargo. al realizar el clculo, nos encontramos con ~-arias ceidillas
con frecuencia terica mcii or que 5, lo que nos obliga a con:binar las
rategerias corres pendientes a las e tapas 1 y 2, ce os ideran do
s los nios la u alcanzado o no la tercera etapa mdi cada
por Piagec en cada adquisicin. A partir de las tablas de 2x2
constituidas se ha obtenido el estadstico ji-cuadrado col correccin de

categorias,

incarnente

as

Continuidad,

En la nxuesa total eneo,~ramos altamente significativa fpO,CO 1 2~ la

relacin enire los resultad os obtenidos en las pruebas de Inclusin de
clases y de Conservacindel nmero. 151 coeficiente dc Contingencia Cl
es tic 0,458. que equivale a un r = 0,805.
Lis pruebas de inclusl6n y de Serlacin c-sn tambin relacionadas
si cnifi cativa mente. El coeficiente de Con tingenc a es de 0,356 equitalenie a una r = 071.

211

Sin embargo, no se rechaza la hiptesis de Independencia en el caso de

las tareas de Conservacin del nmero y Seriacin,
Si consideramos en estas mismas pruebas slo a los niflos de
Preescolar, las tareas con mayor contingencia en sus resultados son las
de Inclusin y Sedacin (0=0,459, equivalente a una r=0.SO5). seguidas
de las de Conservacin e Inclusin [0 = 0,423, equIvalente r=O,773)
pero slo puede habiarse de significatividad si no aplicamos la
correccin de Yates a la ji-cuadrado obtenida. Por medio de la prueba
de la probabilidad exacta de Fisber slo se alcanza la signiilcatlvldad al
0/o en el primer caso.
nivel del 5

Al averiguar la relacin que mantienen las pruebas piagetianas entre si

en cada uno de los cursos de Preescolar por separado a travs de esta
ltima tcnica estadstica, nicamente obtenemos relacin significativa
entre Inclusin y Sedacin y slo en 2 dc Preescolar.
En EGB no se rechaza la hiptesis de independencia cuando se aplica el
estadstico Ji-cuadrado a las pruebas piagetianas tomadas dos a dos. Slo
si no se aplica la correccin de Yates aparece como significativa la
relacin entre Conservacin e InclusIn con un 0=0,401 que equivale a
r=0,705. En este caso, la p de Fisher es de 0.036. permitindonos
concluir a nivel de confianza del 5% que esta distribucin no puede
darse por azar.
Tomados separadamente los cursos de EGB y utilizando esta ltima
tcnica (dado lo exiguo de las muestras), no hemos encontrado
relaciones significativas entre las pruebas de Piaget.
Relacin de las niebas sobre las re fritados aritmticas entre si
Como en el caso anterior, la presencia de frecuencias tericas menores
que 5 en las tablas de contingencia de 3x3 nos ha conducido a agrupar
las categoras que corresponden a los estadios 1 y 2 y aun.
posteriormente, a aplicar la correccin de Yates.

212

Los resultados obtenidos por los nios en estas pruebas. tomada la

muestra en su conjunto, estn significativamente relacionados, a
excepcin de la Inferencia con la Asoclatividad y con la Compensacin.
Los coeficientes de Contingeneta hallados y su equivalencia en r de
Pearson han sido, de mayor a menor, los siguientes
Invasin y Compensacin : 0=0606 Ir = 0,9251.
Inferencia y Conmutatividad : C

0,469 {r=0,814).

.Asoclatividnd y Conmutntlvtdad: O = 0,448 Ir

.Asociattvldsd y Compensacin: C
Inversin y Conmutativictad
.AsotlativSdsd e Inversin : O

0,439 (r

0=0,428 Ir
=

0,415 [r

0,796).
0.787)

0,778).

0.7661.

Compensacin y Conmutatividad : 0=0.403 Ir = 0.755).

Inferencia e Inversin

0=0,378 (r

0,731).

En Preescolar, cuando tratamos de averiguar la relacin entre las

distintas propiedades de la aritmtica, nos encontramos con que en
ningn caso puede reehazarse la hiptesis nula de independencia al 5%.
El mismo resultado hemos obtenido cuando hemos analizado las
relaciones en cada uno de los cursos separadamente.
En toa se han encontrado stgnmcativas las relaciones entre
.tnversin y Compensacin

0,677 Ir

0,978).

.nferencia y Coanrutatividad: O = 0.507 Ir = 0,847),

.tllversln y Cofliflutatlvidlid : O

0,487 Ir = 0.830).

.Compensacln y Conmutatividad: O

0,456 (r

0.803).

.Asoeiatlvidad y Compensacin O = 0,452 Ir = 0.799).

En 1 de EGB por medio de la prueba de la probabilidad exacta de
Fisher se destacan cornq significativas las relaciones entre la propiedad
Asociativa y las de tuversin y Compensacin, entre la propiedad de la

213

1 aversin y las de Compensacin

Compensacin ; Conmutatividad.

Conmutatividad

entre la de

Ea V de EGE solo ence Ira nos si gnilicativa la relacin en se Inversin

y CompensacIn p 0.007).
Relacin de las pruebas piagetinnas con las pruebas de las propiedades
aritmticas
En la muestra total. la prueba de InclusIn de clases aparece
sige1 fi caO vane it e [clac en ad a con las de Aso ctati vid ad (C =0,356
equialence a r=0.7 II ~ Conmutatlvidad IC=0465. r=0.814).
1-a Conservacin del nmero est vinculada de forma escadistiean,ente
signifcaclva con todas las propiedades arItmticas excepto con la
Inferencia de la operacin. El coeficiente de ContIngencIa ms alto lo
presenta con la Asoelatividad (C=O.5ll, que equIvaldra a r=0,85> ~ con
la propiedad Conmutativa (0=0.468, r=0,814). La relacIn tamliin es
031 con la Inversin (0=0,43. r=0,78),
altamente sIgnificativa lp=OO
1)e las pu: eLas pi age tiar:as. la menos vine u lad a con las propiedades
aritmticas es la de Serlacln, que slo Se reiaeio>w signlflatl~arnentt
con la Inferencia (0=0,378
equivalente a r=0.731) y con la
Asocattvidad 10=0,331, r=0,6841.
En Preescolar la prueba de ji-cuadrado con correccin de continuidad
no pone cte uani fiesic ninguna re acin si gelficailva entre las pruebas
piagetianas y las l)rePiedacles aritmticas. Sin embargo, sin la
correCcin mencionada la prueba de Conservacin aparece vinculada a
las propiedades de Inversin ~ Compensacin, la de Inclusin con las
de Asociatividad y Conmutatividad y la de Sedacin con la de Inferencia.
La prueba (le la probabilidad exacta de Fisher destaca como significativa
la relacin cene Sedacin e Inferencia (p = 0.02).

21 4

En 1~ de Preescolar esla lii:u a tch ca :os seal a como significarivas la

relacin entre inclusin y Conrautatividad (p=O.Ol) entre Seriacin e
Inferencia por una parte ~ Compensacin por otra, En 2~ no se alcanza
la significatividad estadistica en ningu no de los casos.
En FOL las nicas propiedades de la aritmtica que aparecen
vinculadas con las pruebas p age Lianas son
Asociativldad con ConservacIn (C=0.477, r=0.821)
Conmutatvidad con Inclusin C=0,427, r=0.777> y con
Seriacin <C=0.427. r=0,604), en estos dos casos sin aplicar
la correccin de Yates. La prueba de la probabilidad exacta de Fisher
indica en ambos casos significatividad al 5%
Cuando consideramos por separado los dos cursos de EGO, no
eneonrrrnnos ninguna relacin significativa.

Relacin de las pruebas piagetianas con los problemas aritmticos de

enunciado verbal.
Con servariii del o fimero
En la muestra total, la prueba de Conservacin del nmero prescita una
relacin significativa con 11 de los 17 problemas planteados con
nmeros grandes. Los coeficientes de Contingencia hallados son. de
flavo! a menOr. los siguientes:
con igualacin 4 : C
cori CambioS

0,504 Ir

con Combinacin 2
con Igualacin 5 : C
con Cambio fi

0577 Ir = 0,9031.

C
=

0,479 Ir = 0.823>.

0.45 (r

0.43

0,8091

(y =

0.798).

0,779).

215

con Comparacin 2 : C
con IgualacIn 3
con Cambio 3

0.376 Ir

0.729>.

0.4 14 (r= 0.765)

0.413 Ir

0,764).

cori Comparacin 3 : C

0.397 Ir

con Comparacin 1 : C

0,38 Ir

con Combinacin 1 : C

0.345 Ir = 0.695).

0.749).

0.733).

No se rechaza la hIptesis de Independencia en el caso de los

problemas de CambIo 1. CambIo 2. Cambio 4, IgualacIn 1, Igualacin 2
e IgualacIn a. Recurdese que las tablas de contingencia
correspondIentes se encuentran en cl anexo 3.
Cuando los nmeros utilizados en los problemas son pequeos, la
prueba de Conservacin del nmero est vinculada sIgnIfIcativamente
slo con los problemas
-

Camblo-5 : C

0,504 Ir

Comparacin-a : C
-

Cambio-3

Cornbl,nacia-2 C

Igualacin-4 : C

0.544].

0,38 Ir

0,363 Ir
=

0.716).

0,363 (r

0,376 Ir

0,73).

0.716).

0.73).

Es decir, en estos problemas los conservadores difieren

signIfIcativamente de los no conservadores. En los doce problemas
restantes no se rechaza la hiptesis de independencia con la prueba de
Conservacin,
En Preescolar, slo un nio ha alcanzado la etapa 3 de Conservacin,
Con nmeros grandes este nio resuelve todos los problemas excepto
los de Caniblo-5 Idos no enoservadores lo solucionan). Coniparacin-3

2 1 6

(tres no conservadores encuentran la solucin) e lgualacin-5 (seis no

conservadores lo resuelven bien>. El resto de los problemas tambin los
resuelve una proporcin de nios que no han alcanzado la etapa 3 diConservacin. Con nmeros pequeos el nio que ha llegado a esla
etapa resuelve la totalidad de los problemas. Entre los no
conservadores un poi-cerflaJe importante de nmos tambin los resuelve.
(Consultar las tablas de ContIngencia que relacionan ConservacIn cn
las respuestas correctas en los problemas, en el anexo 3). En ningn
caso llega a rechazarse la hiptesis nula de independencia. Es decir, en
los cursos de Preescolar el hecho de alcanzar la etapa 3 en la prueba ffiConservacin del nmero no se relaciona significativamente con la
solucIn a los problemas, sea cual sea el tamao de los ameros,
Considerados por separado los cursos de Preescolar. no encontranos
en ninguno de ellos relacin significativa entre el hecho alcanzar la
etapa 3 en esta prueba y la solucin de los distintos problemas. El nico
preescolar que se encuentra en tal etapa cursa 1 t Los problemas e
presentan mayor contingencia con la tarea de Conservacin son
Camblo-4, Camblo-6. Comblnacln-2, Igualacin-4, Igualacin-O con
nmeros grandes y Camblo-5 con nmeros pequeos. En todos ellos
slo dos nios contestan correctamente y uno de ellos es cl
conservador, Sin embargo, la p de Fisher no alcanza la significativid:ul
estadstica.
En EGB la prueba JI-cuadrado indica que el nico problema que esta
relacionado de Corma estadisticamente signlficatia con la prueba
Conservacin es ci de IgualacIn 4 con nmeros grandes. El coeficienle
de Contingencia es de 0.497 y equivale a una r de Pearson de 0.838. Ro
este problema, dc los 14 nios conservadores resuelven bien cl
problema 13. mIentras que de los 10 no conservadores slo lo hacei .1
(ver anexo. pag.
). S no aplicamos la correccin de continuidad sc
rechaza tambin la hiptesis nula en el caso de los problemas Cambio 5
<C=0,37, r=0,723). Combinacin 2 (C=0408, r=0.76). Igualacin 5
<C=0.408, r=0.76). Aplicada la prueba de la probabilidad exacta (le
Fisher a la relacin entre Conservacin y estos tres problemas. l: p
alcanza la signiflcatlvidad estadistica en los casos de CombInacin 2 e

217

Igualacin 5. En 11 de los 17 problemas planteados con nmeros

pequeos no ha sido posible la elaboracin de la tabla de contingencia
porque todos los nios se encuentran en la misma categoria al habeilos
resuelto todos los nios correctamente y en el resto tampoco ha podido
reehazarse la hiptesis nula.
En I~ de EGB la prueba de Conservacin no aparece vinculada
sgnifleativamente con ninguno de los problemas, mientras que en 2~ lo
est con el de Igualacla-4 con nmeros grandes IP de Fisher = 0045).
lnctsin de cla~
Cuando tenemos en cuent.a el total de la muestra, la prueba de Inclusin
est sIgnIfIcativamente relacionada con los siguientes problemas que
utilizan nmeros grandes
-

Cambio 3 )C

413, equivalente a r = 0.764),

ComparacIn 3 IC
-

IgualacIn 4 (C

0.397, equivalente a r = 0.749),

0.397,equlvalente a r

Cambio 5 IC

0.373,equlvalente a r

CambIo 8 IC

0.356, r

0.726),

0.71)

CombinacIn 1 10

0.345. r = 698).

CombinacIn 2 10

034. equIvalente a r

Igual.acin 3 (0

0.749>.

0.693).

0.337, equivalente a r = 0.69).

Cuando no es preciso agrupar categoras, los coeficientes de

Contingencia son ms elevados, como ocurre con: Cambio 3 IC=0.533),
Comparacin 3 (0=0.522), Igualacin 5 0=0,416). Igualacin 4
10=0,408). Cambio 6 IC=0.405), Cambio 5 10=0.403) y Combinacin-2
<0=0.375). En estos casos no puede hallarse el equi~alente al

218

coeficiente de correlacin de Pearson por no ser igual el nmero de

filas y columnas en las tablas de contingencia.
En el resto de los problemas no puede rechazarse la hiptesis nula de
Independencia con respecto a la prueba piagetiana de la Inclusin al
nivel establecido.
Con nmeros pequeos encontramos nicamente relacin con los
problemas
28).

CambIo 5 IC=0375, que corresponderla a r=0,7

Comparacin 3 IC=O.296.correspondiente a r=0.647>

Podemos afirmar la Independencia de la Inclusin de clases con el
resto de los problemas, excepto con Comparacin 1 IC = 0,289,r
equivalente = 0.639), Cambio 3 y Combinacin 2 IC = 0,274,
equivalente = 0.622). sI no tenemos en cuenta la correccin de Yates
necesaria porque salen frecuencias tericas menores de 5).
En Preescolar no se rechaza la hiptesis nula en ninguno de los
problemas cualqutera que sea el tamao del nmero, Podemos, por
tanto afirmar La independencia entre haber llegado a la etapa 3 de
Inclusin y la solucin a los problemas. En todos los casos hay nios que
no lo han hecho y sin embargo responden bien a los problemas. En los
de Cambio 5. Comparacin 3 e Igualacin 5 con nmeros grandes
ninguno de los 4 nios que han alcanzado la etapa 3 los resuelve
correctamente, mientras que lo hacen dos que no han llegado a ella en
Cambio 5. tres en Comparacin 3 y 6 en Igualacin 5 <consultar tablas
de contingencia en el anexo 3).
SI tomamos separadamente los dos cursos de Preescolar. nos
encontramos que en l~. la Inclusin de ciases est vinculada
slgniflcathamente con los problemas CombInacin- 1 y Comparacin-2.
ambos con nmeros grandes. En 2~ no se alcanza la signficatividad
estadistica con ninguno dc los problemas.

21

En ECE el nico problema t~tte pr-s~ma tina relacin slgnifieailva con

prueba de 1 o clusin es el ce Co mpnrnc 1 n 3, con u Co,.- II ci en te dr
Contingencia ce C = 0.508, que ~ul~ale a r = 0.848 Iconstultar iai.,l: tt
contingencia en el anexo, pag
). Sin )l)llcar la correccin de
continuidad, sale taint)ln signilflailva la relacin (le Inclusin, ten
CambIo 5 )C=0.-127. equlvalenie a r=0.777) e lgtalacln -4 IC=0.376.
equivaiente=0.729). L~ p ce Fisher indica signlflealivlclad al 5slo ccl
CambIo 5. En los tres casos los robcinas utilizan a <cuneros grandes

Considerados por separado, en los cursos de ICCI4 la

de clases no aparece signullicalva:ncnie

elacinnacla

1,rnt-ha le Inclusin
t.OIl ninL~ico dc

prob cunas

Sedacin
En la muestra

total,

la

prueba

(le

serlac-in

sIgnIfIcativamente con seis de los problemas

grandes

esl

~resentaclos

CambIo 3 )C

0.1:35, r eqtl~aleuic-

0.78-II.

CambIo 5 CC

0-107, r eclthl~alente

0.759),

Cambio 6 <C

0.376. r eqtl~ale,te

cou~ numeros

0.729).

Combinacin 2 IC

IgualacIn 4 CC

0,362, r eqt Ivaleul e

0,7 15).

Igualacin 3 >C

0,356, r equivalente

0.71),

vlict,l:nl~:

0,365, r equivalente

0.718),

Sin tener en cuenla la correccin ce Yates la elacin, se exinole 1 I:;

problemas : Cambio 4 (C=0,3 15, r eqt:lvaleite:~0,6sy) Conn1:raciu 1
C=0,315. r cqul~-alenteo.oo7
Igualacin 1 (7=0,302, Igualacin
)C=0.298, r equl~-alenteo, 619), Co:naraei, 3 )C4) 86, r=O.$2iU.
r=0.653), lgualacn2 IC=0.28, r = 0,629).

220

Con nmeros pequeos, la prueba de serlacin slo se relaciona

sLgnil1cativay~ente at ntvel establecido con:
Combinacin 2 )C
-

Cambio 5 (C

0,378, equivalente a r

0.333. equIvalente a r

0,731),

0.686).

Cuando no aplicamos correccin de continuidad. se rechaza tambin la

hiptesis nula de independencia en
ComparacIn 1 <C=0.302.
equivalenteo.esa Igualacin 4 (C=0,321, r equivalente=o.674),
Cambio 3 )C=0.293. r equvalenteo,644>. Comparacin 3 )C=0,275.
equivaleaterno.624w.
En EGD , aplicando JI-cuadrado no puede rechanarse la hiptesis de
independencia de la prueba de Seriacin con los problemas, sea cul
sea el tamao del nmero, al nivel de p = 0.05. Prescindiendo de la
correeetn de Yates aparece relacionada con los problemas : CambIo 5
(0 = 0.427, equIvalente a r=0.77fl, Igualacin 6 (C=0,38, equivalente a
r=0, 733). Igualacin 4 (0=0.376, equivalente a r=0.729). todos ellos
presentados con nmeros grandes. La prueba de Fisher slo confinin la
slgnficauvdad estadstica en el caso del problema CambIo 5. Si
consIderamos por separado los cursos de 1 y 2 tampoco hallamos
ningn vinculo significativo,
Ea Preescoin la prueba plagetiana de Seriacin slo est vinculada de
una forma estadsticarnente significativa con el problema Cambio 3 con
nmeros grandes [0=0.522. que equivale a r=0,859). Sin tener en
cuenta la correccin de Yates, aparece tambin como significativa la
relacin con CambIo 6. Igualacin a <C=0.439, r.0.788 en ambos
casos), CombInacin 2 (0=0.378. r=0.7311, con nmeros grandes y con
Combinacin 2 (0=0.439. r=0.788) con nmeros pequeos. Excepto en
el caso de Cornblnacin.2 con nmeros grandes, la p de Fisher alcanza
sgnficatlvidad estadstica.
En t~ de Preeseolar la prueba de Seriacln es la que presenta maYor
contingencia con los resulados en los problemas, La prueba de la

221

l)robab,lidad cxa( La de lflshcr ~

dc manifiesto relacin significativa
con Cambio-O, Cambio-4, Cambio-6, Combinocin.2 e Igualacln-3 con
nmeros grandes r con Can:bio-5 x Combinacn-2 con nmeros
pequeos.
Relacin de las propiedades de la aritmtica coa los problemas
aritmticos de enw~ciado verbal.
infecnck rIo la openlcicn rettliz:icla
Ea la muestra total, esta prueba aparece relacionada de forma altanenie
Skaufcccliva :c~n todos los problemas con nmeros grandes - El
ccc- Icene ce (I?onincgc-ncia maYor se encuentro entre inferencia y los
PVOI>iftIltiS
Cambio 4 C

0.59. equivalente a r

igualacin 2 iG

0.913>,

0,582, equicalente a r = 0.907)

Cambio 3 IP

0.581, equivalente a r

Cambio 6 IP

0.581. r equivalente

0.906)

Cambio 1 IP

0,578. r equivalente

0.904>,

Comparacin 2 IP
Cambio 2 IP

0.562, r equi~-alente

0,542, r equicalene

Igualacin 1 IP

0,542. r equivalente

Comparacin 1 IP

0.906>.

0.892),

0,875).
0,875>.

0.528, r equivalente

Igualacin 6 IP 0_5~2, equicalente a r

CombinacIn IP

0.515, r equi~-alente

0,804).

0.859).
=

0.853).

jtq

Con aineros pequeos no se rechaza la hiptesis de independencia en

el caso de los problemas Cambio 1 y Cambio 6. L~x ms alta contingencia
seda con los problemas
CombinacIn 2 liS
Comparacin 1 )C
Igualacin 4 )C
Cambio 4 (C
-

0.555, r = 0.886).

0.509. r

0.501.

0.509. r

igualacin E IP
-

CambIo 5 CC

0,5.

y =

0.842).

y =

0.848).

0.505,

0.8-48).

y =

0,845).

0.5, r = 0.841),

En EGB, la prueba de Inferencia slo se relaciona de

estadisticamente signlfIcati~-a con los problemas:

forma

ComparacIn 2 )C=0.707, equivalente a r=l)

Cambio 3 )C=0624, que puede traduel-se a r=0.939)
- CambIo
5 IC
nmeros grandes.

0,507. r

0.847). en los tres casos con

Con nmeros pequeos, se observa contingencia significativa con

CambIo 5 IP

0.624, r

Comparacin 1 IP

0.939).

0.707, r

1).

Igualacin 4 IP

0.624. r

Igualacin 6 It

0,509, r = 0.848).

0.939).

ir;

Considerando por separado los dos cursos, la prueba de la probabilidad

exacta de Fislier destaca en I~ como significativas las relaciones de
Inferencia con Cambio 3 con nmeros grandes y con Cambio 5.
ComparacIn 1 e Igualacin 4 con nmeros pequeos. En V de EGE
todos los sujetos estn en la etapa 3 por lo que no se forma la tabla de
contingencia de 2x2,
En Preescolar,
la Inferencia de la operacin realizada esta
sIgnIficativamente relacionada con todos los problemas con nmeros
grandes excepto con Cambio 5, CombinacIn 2, ComparacIn 2,
ComparacIn 3, IgualacIn 4 e igualacin 5. Con CombInacin 2,
Comparacin 2 e IgualacIn 5, la ji-cuadrado pone de manifiesto
relaciones significativas si no se tiene en cuenta la correccin de Yates.
En los tres casos la p de Fsher es Inferior a 0.05. En stos, casi la
totalidad de los sujetos que los resuelven, estn en el nivel 3 en la
prueba de Inferencia, pero muchos de los que son capaces de hacer tal
Inlerencia, no los resuelven, La mayor contingencia se observa entre
esta yrueba y los problemas Igualacin 1 e Igualacin 2 IC=0605. que
equivale a r=0.925). Comparacin 1 IC=0,6. equivalente a r=0,92 1>.
Cambio 6 [C=0,58l. equivalente a r=0.9061, Cambio 4 e Igualacin 6
)C=0.56, equivalente a r=0,89). Cambio 1, Cambio 2 y Combinacin 1
)C=0.549. equivalente a r=0,88), Cambio 3 IC=0.513, equivalente a
r=0.852).
Con nmeros pequeas slo se rechaza la hiptesis nula en los
5)
siguientes casos : Igualacin 5 <C=0.567. equivalente a r=0,89
tainbio 4. CombinacIn 2, ComparacIn 1, ComparacIn 2, Zgimlaclct 6
IC=0.5 19. equivalente a -=0,857), Igualacin 1 IgualacIn 2 <C=0.468,
equivalente a r=0.8l4),
En l~ de Preescolar la inferencia de la operacin. Ial y como se pone de
manifiesto mediante la aplicacin de la prueba de la probabilidad exacta
de Fsher. aparece vinculada significatIvamente con los siguientes
problemas : Comparacin 1, Igualacin 1 e Igualacin 2 con nmeros
grandes y Combinacin 2 e Igualacin 5 con nmeros pequeos.

22.1

Asoclatvidad
Cuando consideramos la totalidad dc la muestra, los resultados en esta
tarea estn slgnficatvaniente relacionados con los obtenidos en los
siguientes problemas con nmeros grandes
Igualacin 4 liS
CambIo 5 liS

0.478. r equivalente

0.46. r equivalente

Comparacin 3 )C

0,404, r equi~-alcnte

CambIo 6 le

0.36. r

0,807).

0,758>

0,756).

0.713).

0.356. r

Combinacin 2 liS

0.822),

0,406, r equivalente

Cambios e

IgualacIn 5 liS

0.71),

0.322, r

0,675),

Y slo con los resultados en CambIo 5 IC=0.407, r0.759) cuando se

reduce el tamao del nmero; con Comparacin 3 la relacin es elevada
)C=0.315, r=0.67) pero teniendo en cuenta la correccin de Yates no
alcanza signillcatvldad estadstica )p=O,0554),
En EGE la prueba ji-cuadrado nicamente Indica relacin significativa
con el problema de Igualacin 4 con nmeros grandes IC=0.477. que
puede traducirse a r=0,82fl. Sin tener en cuenta la correccin de
Yates, encontramos tambin como significativa la relacin con CambIo 5
en este misnio tamao del nmero (C=0,398, equivalente a r=0.75). La
prueba de Fsher confirma la signlflcativdad de tal relacin. Con
nmeros pequeos. no puede en ningn caso rechazarse la hiptesis de
independencia. En l~ y 2~ de ECE considerados aisladamente, no se
destaca ninguna relacin significativa,
En Preescolar las tablas no muestran contingencia entre esta propiedad
x los problemas. Independientenente de cul sea el tamao de los
nmeros, Debemos recordar que al agrupar categoras perdemos mucha

225

informacin, quedndonos un slo sujeto en la correspondiente a la

etapa 3. Considerando por separado los dos cursos encontramos este
mismo resultado.
1 ,wc rsi n
En la muestra total los problemas Cambio 4, CambIo 6, Con,binacin 1,
Comparacin- 1, Igualacin 1 e Igualacin 2 con nmeros grandes, no se
relacionan de forma significativa con la prueba de Inversin. El
coeficlen e de Contingencia ms alto con tal prueba lo presenta el
problema de igualacin 4 con nmeros grandes (P=0.549. que equivale
a r=0.881), seguido de
Cambio-5 IC
-

0.529, r = 0.865).

Igualacn.5 IC

0.471, r = 0,816>.

Comblnacin-2 IC

0,434, r

0.783>.

Comparacin-a IP

0.431, r

0.781>.

Comparaein-1 IP

0.396. r

0,748).

ComparacIn 2 IP=0,396. r
Igualacln-6 IP
Cambio-a IP

0.745>.

0.376. r = 0,729).

0.365, r

Igualacin-a IP
-

0.718>.

0.356. r

0.71).

Camblo-1 IP

0.322, r

0.675).

Cambio-2 IP

0.302. r

0.653>.

Con nmeros pequeos slo hay cinco problemas que presentan con la
Inversin relacin significativa:
-

Cambio 5 IP

0.469, r

0.8141.

22<)

Combinacin 2 liS

IgualacIn 4 IP

ComparacIn 3 (C

Igualacin 5 IP

0.378. r

0.315, r
=

0,667>.

0,356, r

0,322, r

0.731).

0.71),

0.675>,

Si consideramos nlcan;eate los cursos de EGE. la hiptesis de

independencia se rechaza, con la prueba ji-cuadrado, en los problemas
con nmeros grandes
-

Igualacin 4 liS
-

Cambio 5 liS

0.572. con r equivalente

0.899>.

0.487, r = 0.83).

Adems, la p de Fisher destaca como significativa la relacin con

Igualacin 6 <p = 0.03)
Con nmeros pequeos la relacin de la prueba de Inversin resulta
significativa con estos mismos problemas pero en este caso slo si no se
aplica la correccin de continuidad. La prueba de la probabilidad exacta
de Flsl;er nos dA una p superior al 0.005 en ambos casos.
Considerando por separado los dos cursos. en 1~ de EGB hallamos las
relaciones ya mencionadas con nmeros grandes, mientras que en 2~ la
p de Fisber no alcanza en ningn caso la significatividad estadistica.
Aplicando el test ji-cuadrado corno prueba de independencia entre los
resultados en la prueba de Inversin y los obtenidos en los problemas
con nmeros grandes por los nios de Preescolar, en ningn caso llega
a rechazarse la hiptesis atila. Muchos de estos nios son capaces de
resolver distinto tipo de problemas sin necesidad de haber alcanzado la
etapa 3 en Inversin <slo cuatro nios estn en ella), Los cuatro nios
que se encuentran en el tercer nivel de la prueba de InversIn
resuelven satIsfactoriamente los problemas Cambio 2, Comparacin 1.

227

Igualacin 1 e Igualacin 2. En el resto de los problemas, por lo menos

alguno de ellos no llega a solucionarlo.
Con aineros pequeos, ocurre algo parecido, pero al simplificarse la
tarea. el nmero de problemas que solucionan bien los cuatro nios de
la etapa 3 aumenta al mismo tiempo que lo hace el porcentaje de nios
que, sin haberla alcanzado, solucionan los distintos tipos de problemas
la nica excepcin es la del problema CambIo 5. que slo lo resuelve
uno de los que no han llegado a la etapa 3 de Inversin, lo mismo que
ocurre con nmeros grandes).
En F de Preescolar encontrarnos relacin significativa con el problema
de Comparacin 1.
Compensacin
En la muestra total la propiedad aritmtica de la Compensacin se
relaciona slgniflcatvamente con todos los problemas que utilizan
nmeros grandes acepto con los de Cambio 1. Cambio 2, Igualacin 1
e IgualacIn 2. con respecto a los que no puede rechazarse la hiptesis
de independencia a] nivel establecido. Destacan los coeficientes de
Contingencia obtenidos en los problemas de IgualacIn 4 IiS=0.577. que
corresponde a r=0,903), Cambio 5 IC=0.559 y r equivalente=0.889) y
Combinacin 2 IiS=0,479. equivalente a r=O.823). A continuacin se
encuentran los de
-

IgualacIn 6 liS
-

Cambio 3 liS

0.43, r = 0,78).

0.413. r = 0.764),

Comparacin 3 liS

Igualacin 5 liS
Cambio 4 liS

0.397, r = 0.749),

0,382, r = 0.735).

0.38, r

ComparacIn 1 liS

0,733).

0,38. r

0,733),

=28

Comparac3n 2 )C
Cambio GiS
-

0.376, r

0.366, r

Comblnactn 1 liS
tgualtcn 3 liS

0.729).

0.698).

71).

0.345, r

0.337.

0.69),

Con nmeros pequeos, esta prueba se relaciona de forma significativa

slo con los problemas de Cambio 5 IC=0,504. r=0.844), Combinacia
2 4 C=0,363, r=0316) e Igualacin 4 (C=0376. r=0.729<.
En EGB aplicando Ji-cuadrado. se rechaza nicamente la hiptesis nula
en los problemas de Igualacin 4 (C=054, equivalente a r=0.874] y
Cambio 5 IC=0,456. r=0.803), en ambos casos con nmeros grandes. La
p de Fisher indica adems relacin significativa en Igualacin 6. Con
nmeros pequeos la totalidad dc los nios de estos cursos,
independientemente de cul haya sido su resultado en la prueba de
Compensacin. bao respondido correctamente a 10 dc los 17
problemas. En ninguno de los 7 restantes se alcanza significatl~Idad
estadstica. Es decir, podemos afirmar que la solucin correcta a los
problemas con nmeros pequeos es Independiente del resultado en la
tarea de Compensacin. Si consideramos los cursos separadamente no
se apreela ninguna relacin significatl~a.
Ea Preeseolar, la proptedad de CompensacIn est stgntflcatlvamente
relacionada cori los problemas de IgualacIn 4 (C=0.645. equivalente a
r=0.955>, Cambio 5 (0=0559. equivalente a r=0.889) ~ CombinacIn 2
IC=0,535, equlva)enle a r=0.87) cuando los nmeros son grandes. Con
nmeros pequeos. se observa una gran contingencia entre los
resultados en esta prueba y los obtenidos en el problema Cambio-5 : los
tres nios que lo resuelven se encuentran en la etapa 3 dc
Compensacin (slo un nio que est en dicha etapa no lo hace) < de
los 20 nIos que ro la han alcanzado. ninguno lo soluciona
correctamente (C=0.645. eqtivalente a r=0.955).

229

En 1~ de Preescolar esta propiedad ariuntica presenta contingencia

con un importante nmero de problemas : Cambio 3. Cambio 4, Cambio
6, CombInacin 1, CombinacIn 2, Comparacin 1. Comparacin 2 e
IgualacIn 4 con nmeros grandes y Cambio 5, con nmeros pequeos
Ip de Fisher Inferior a 0,05),
Cormu 1 atli(i ad
Esta propiedad aparece relacionada de forma al tamen te s lgul fica tWa
con la totalidad ce los problemas con nmeros grandes cuando
consideramos la muestra total. El coeficiente de Contingencia mayor se
encuentra entre esta prueba y los problemas de Cambio 6 IS=0,562.
equivalente a r=0.89 1). Cambio 5. Comparacin 2 iC=0.5-4 1.
equivalente a r=0.875). iSambio-3 lC=0.529. equivalente a r=0,S65).
Igualacin 5 IC=0.528. equivalente a r=0.864>, Comparacin 3
IC=0,519, equivalente a r=0.857) e IgualacIn 4 )C=0.519, equivalente
a rvO,857). Con el resto de los problemas los coeficientes han sido los
siguientes:
-

Combinacin 1 : C

Cambio 4 : C

0,836).

0.474 Ir
=

0.819).

0.809).

0.449 Ir

0.437 Ir

Comparacin 1 :
-

0.463 Ir

Igualacin 6 : iS
Cambio 2 C

0.51 Ir = 0.849).

0.494 Ir

Combinacin 2 : iS
Cambio 1 : iS

0.797).

0.786).

0.429 Ir = 0.779).

Igualacin 3 : C

0.42 r

0.771).

Igualacin 2 : C

0.41 Ir

0.761).

Con nmeros pequeos, destaca la relacin con Comparacin 3

IC=0.591, equivalente a =0.914). con Cambio 5 )C=0.556. que equi-aie

23 0
8l43.
a r=0.887) y con Combinacin 2 (C=0.-469. r equi~a>ente~0.
problemas que tambin presentan con los prnbemas dc nmeros
grandes un elevado coeficiente de Contingencia. Adems, la relacin
sIgue siendo significativa con
-

Cambio 3 (iS

0.399. r

Iguatacin 3 <iS

Combinacin 1 (iS

Igualacin 6 liS

0.38. r

0.348.

IgualacIn 4 CC

055).
=

0.733).

0.348, r

ComparacIn 1 (iS

07011.

0.70W

0,15, r

0.703).

0.345. r = 0.699).

Comparacin 2 liS

0.348, r = 0.701).

En EGB esta prueba est relacionada de forma estadisticaiflente

significativa con los siguientes problemas que incluyen nmeros
grandes:
CambIo 5 (C

0.599, equIvalente a

Cambio 3 CC

0.593, r

Combinacin 2 tiS
-

Igualacin 5

CC

Cambio 6 IC

0.923.

0.915>.

0,593. r = 0.9153,

0.593, r

0.507, r

0.915).

0.847).

Comparacin 2 liS

0.507, r

0,847).

ComparacIn 3 CC

0,498. r

0.839).

igualacin 4

liS

0.498. r

0.498. r

0,839),

Con nmeros pequef os, la hiptesIs de Independencia se rechaza slo

con respecto a cuatro problemas

231

Cambio 5 liS

0.593. r equivalente

Combinacin 2 )P= 0,507, r

0.915).

0.847).

ComparacIn 1 IP

0.507, r

0.847),

Comparacin 3 CC

0,507, r

0.847).

En V de EGE se destaca corno significativa la relacin de la propiedad

Conmutativa con los problemas : Cambio 3. CambIo 5. CombinacIn 2.
Comparacin 3 e Igualacin 5 con nmeros grandes y Cambio E y
ComparacIn 3 con nmeros pequeos, tal y como se ha puesto de
maniliesto a tra~s de la prueba de la probabilidad exacta de Fisher, En
2~ de EGE, aunque la p de Fisler no alcanza el nivel de significatividad
exIgido en ningn caso, se aprecla tina relacin estrecha entre esta
propiedad y los problemas de Cambio 5, Cambio 6 y Combinacin 2 con
nmeros grandes. En todos ellos el nico nio que no responde
correctamente, es el nico que no ha alcanzado la etapa 3 en
Conmutaij~idad, La p de Fisber aleatixada es de 0.08.
Slo hay siete nios de Preescolar que han alcanzado la etapa 3 en la
prueba sobre la propiedad cono, u tativa , Como Indica la prt cha ji cuadrado - tal rest 1 tad o se ~incu la significathame o te con la sol tic en
con-cela a los problemas con nmeros grandes
-

Comparacin 2 IC=0.538. que corresponde a =0.872>.

CambIo 6 IC=0.497. =0.838).

Cambio 1 IP=0.477. que corresponde a r=0.821).

CombInacin 1 IC=0,477. r=0,821),

La prt:eba p de Fisher destaca tambin como significativa al 5% la

relacin con Cambio 2. Cambio 4 e Igualacin 6.
Con nmeros
pequeos cl nico problema que aparece
significativamente relacionado con esta propiedad de la aritmtica es el

.5--

de Comparacin 3 )C=.503. equivalente a r=O,899>. Los 7 nios que

estn en la etapa 3 lo soloc non earrcclamente , slo lo hacen 6 ce los
7 que no la han :dcany.ado.
En jO de Pr ce sc alar. mm arlo aislad ancnte - la Poi ou tati ,idad est
si gni ficaivarn ence relacionad a con los problemas de Combinacin 1 y
ComparacIn 2 con nmeros grandes ven r de Preescolar con el de
ComparacIn 3 con nmeros pequeos >p tic Fisher
1 0.05).
Relacin dejos roblemas entre si
Problemas con nmeros orandes
Cuando cenemos en cuenta la totalidad de la muestra, se rechaza la
hiptesis de Independencia en todos los casos excepto cuando
3 con
aplicamos
a los problemas
de con
Comparacin!gualacin- 1.ji-cuadrado
iSon esta sal~edad,
los problemas
nmeros grandes
estn relacionados en u-e si de forma altamente significativa e, la matar

pare de los casos. Los coeficir-ates de Contingencia ms elevados se

Ct;cuentran entre
Canoblo 2 e Igualacin 2 : P

0.679< r

0.98>.

Igualacin i e Igualacin 2: iS = 0.679 Ir

0.98).

Cambio 4 e Igualacin 2 : C

0.678 Ir

0,979).

Cambio 5 e Igualacin 4 : P

0.658 (~

0.965V

Cambio 2 e IgualacIn 1: C

0.648 Ir

0.957).

Cambio 2 y Combinacin 1:
-

Cambto 1. y Cambio 2

CambIo 4 y ComparacIn 1 C
Cambio Sy Cambio 6 C

0.634 Ir

0,9471,

0.619 Ir= 0.9361.

=

0.6>9 Ir

0.617 Ir

0,9361,

0,934).

233

Cambio 4 y Combinacin 1: iS

CambIo 4 y Cambio 6 : iS

Cambio 4 e Igualacin 6 C

0,617 r

0.606 <r
=

0,934).

0,926>.

0.606 Ir = 0.923).

ComparacIn 1 e igualacin 6 : iS

0.606 (r

0.923).

Combinacin 1 e igualacin 2 : iS = 0.604 Ir = 0.924).

Cambio 1 y CombInacin 1 : C
Cambio 3 y CambIo 4 : iS

0.602 Ir = 0.923).

0.602 Ir = 0,923).

En EGB, aplicando el estadstico ji-cuadrado como prueba de

Independencia entre los distintos problemas con nmeros grandes.
podemos rechazar la hiptesis nula en los siguientes casos
CombInacin 1 con Igualacin 3 IC
-

Cambio 5 con igualacin 4 liS

Cambio 6 con CombInacin 2 liS

ComparacIn 1 con Igualacin 6 IC

Cambio 3 con Combinacin 2 liS

Cambio 3 con IgualacIn 5 10

0.939).

0.559, r = 0.889).
=

862).

0.526, r = 0.8621.

Cambio-3 con Igualacin 3 IC

0.526, r

Combinacin 2 con Igualaeln-5 IC

Comparacin

0.624, r = 0.939).

0.707, r = 1)

0.624. r

0.526. r = 0.862).

0.508. r

0.848).

a con IgualacIn 5 liS = 0.508, r = 0.848).

Cambio 5 con Cambio 6 IC

0.507. r = 0,847>.

En Preeseolar, los problemas (con nmeros grandes) que presentan un

coeficiente de Contingencia ms alto son
Igualacin 1 e IgualacIn 2 10

0.707, r

=34

Cambio 4 y Comparacin 1 liS

-

Cambio 2 e IgualacIn 1. CC

Cambio 2 e Igualacin 2 liS

Cambio 4 y Cambio 6 CC

0672, r

0.645. r

Cambio 2 y CombInacin 1 liS

CambioSy Cambio 6(0

0,645. r = 0.955).
=

0.953).

0.053).

0.64. r = 0.951).

Cambio 1 y Combinacin 1 CC
CambIoS e Igualacin 4 0

0.955>.

0,642. r

0.642, r

Cambio 4 e IgualacIn 6 CC

0.975>.

0.645, r = 0,955).

Combinacin 1 e Iguajacin 6 IC

0,978).

0,672. r = 0,975).

cambio 4 y Cornbinactn 1 (iS

-

0.677, r

0,638. r = 0.95).

0.624. y

0.989).

Cambio 6 y Comparacin-1 (iS

0.614. r = 0.932).

Cambio-2 y Comparacin 1 liS

0.609. y

CombInacin 1 e Igualacin 1 IC

0,605, r

Combinacin 1 e Igualacin 2 liS

0.605. r = 0.9251.

Comparacin 1 e Igualacin 6 liS

0,601, r = 0.922>.

CombinacIn 1 y Comparacin 1 )C

0,928>.
=

0,925V

0,8, r = 0.921).

Problemas con nn~erns peQueos

En la muestra total, los problemas que estn relacionados de forma
altamente significativa, encontrndose los coeficientes de Contingerwifl
ms elevados, son
-

Combinacin 1 con IgualacIn 2 CC

0,662, r

0,968).

235

Cambio 2 con Igualacin 6 liS

0.604. r

0.924).

Combinacin 2 con Comparacin 3 )C0.601, 0.922).

Igualacin 1 con igualacin 2 IC

-

Cambio 4 con Igualacin 1 liS

0.538, r = 0.872).

Cambio 4 con IgualacIn 2 )C

0.538. r = 0.872>.

Cambio 6 con Combinacin 1 IC

0,588. r

0,912).

0.538. r = 0,872).

Combinacin 1 con IgualacIn 1 IC

0.538, r

0.872>.

Igualacin 1 con Igualacin 5 liS

0,532.

Igualacin 2 con Igualacin 5 liS

0, 532, r = 0.867).

Cambio 5 con Igualacin-4 liS

0,867>.

0,526. r = 0,862).

Cambio 3 con Cambio 4 liS

0.509. r = 0,848).

CambIo 3 con Cambio E IC

0,509.

CambIo 3 con Combinacin 1 liS

0.509, r = 0.848>.

Cambio 4 con Combinacin 2 liS

0,509, r

Combinacin 2 con IgualacIn 6 liS

0,509. r = 0.848).

Combinacin 2 con Igualacin 5 IC

0505, r = 0.845).

CambIo 4 con ComparacIn 1 liS

0.848).

0,501, r

0.848>.

0,842>.

En el anexo se incluyen todos los casos en los que se rechaza la

hiptesis nula de independencia.
Cuando slo tenemos en cuenta el grupo de EGE, resulta que la mayor
parte de los nios solucionan bien los problemas con nmeros
pequeos. de modo que la mayor parte de las veces no puede haliarse
ji-cuadrado por encontrarnos en la variable problema slo el valor 1. En
el resto de los casos no se alcanza la signlfleatividad estadstica.

236

En Preescolar, hemos cacontrado relacin significauvo al nivel

prefijado (p<O,OS) ente
ComparacIn 1 e IgualacIn 2 liS

0.612, r

0,93>.

Comparacin 2 e Igualacin 3 liS

0.599,

0.92).

Cambio 2 e Igualacin SIC

-

IgualacIn 1 e Igualacin 2 liS

0,573. r

0.9).

Cambio 4 y Comparacin 1 IP

0,546,

0.879>.

0,593, r

Combinacin 1 y Comparacin 1 liS

Comparacin 1 e Igualacin 6 liS

0,916).

0,546. r = 0.879>.

0.546, r

0.879>.

Cambio 4 y Combinacin 2 liS =0.519.

CombInacin 2 y Comparacin 3 IP

0.519, r

CombinacIn 2 e Igualacin 6 IP
-

Igualacin 2 e Igualacin 3 IP
-

0.857>.

0,519. r = 0.857).
=

0.851.

Igualacin 2 e Igualacin 6 IP = 0.512. r

0.85).

CambioS y Combinacin 1 IP

0,512, r

0,85).

Igualacin 1 e Igualacin 5 IP

0,5,

Igualacin 2 e Igualacin SIP

0.5. r

0.512.

Combinacin 2 e Igualacin 5 liS

-

Cambio 3 y Cambio 4 CC
-

0.487. r

CambIo 3 y Combinacin 1 IP

0,857).

0.841>.

0.841).

0.493. r
=

0.835).

0.83).

0.487,

0.83).

Combinacin 2 e Igualacin i liS

0.468. r

0.814).

Combinacin 2 e IgualacIn 2 IP

0,468. r

0.81-..

5,,

Los i)rol)leni:is Cambio 1, Cambio 5 e Igualacin 4 no aparecen

vinct.,iaclns a ni~,g n otro.
Relacin entre la comprensin de los trminos comparativos y la
solucin a los problemas de Comparacin
Por u: odio del estad istico ji - cuadrado hemos tratado de averiguar si los
flitiOS
Cite coni
1~rendcic con secundad y sin mediar explicacin los
truinos comparati-os. obtienen mejores resultados en los problemas
con) para tivos que iqu ellos qn e lan necesitado expl cacin ~ se les la
<noCliticado lo l)rese!~ttiC~i~n (le! problema.
Puando tenemos e, cuenta el conjunto de la muestra, slo liemos
encontrado reIaoo~i sivnifieativ-i con los problenas Comparacin 2 con
a uc ros r~mes IP0.355. equivalente a =0.709) y Comparacin 3
an to con nmeros gran des )C =0.449 - equival ente a r=0,80) como con
pequenos IP=0.327, equivalente a r0.681, En estos tres casos se
anreclan Olilerencias sianilicatitas entre los que con,prenden los
:rninos c mparonivos y los que han necesitado explicaclon. A pesar dc
a explicacin proporcionada, un nmero importante de nios no llega a
soluconarlos, nietitras que- la totalidad de los que ,o la necesitan los
re suelven Len Vii E GB. no l)tltt(ie reclnzarse la hiptesis nula en ninguno de los

:sroblernas. Es decir, cuando a los nios se les proporciona una

explicacin, los resultados en los proble~nas conparativos son
sen;ejaaoes a los ole aqullos que no la necesitan. Sin llegar a Ser
iOn Oca toe, i a diferencia entre u~ os nios y otros la encontramos en el
problema de Comparacin 3 con ntneros grandes sin correccin de
tesse reci;axa la hi1ctess nula>.
lun P re egeo lar ob: encinos u ma ji-cuadrado con correccin de
o.wncinuidad que res: la significativa al nivel establecido, entre la
co:llprenson <le los trminos coluparativos y cl problema de
Comparacin 3 ccli nmeros grandes. El coeficiente de contingencia es

238

dc 0,526, que equivale a r = 0.862. Si no aplicamos la correccin.

encontramos tambin como significativa la relacin con Comparacin 2
nmeros grandes), corroborndose la significatividad por medio de la
prueba de la probabilidad exacta de Fisher )pOO4). El coeficiente de
Contingencia es de 0,439. equivalente a r=0,788,

239

5.2. ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA SOLUCION DE LOS

PROBLEMAS ARTTMETICOS DE ENUNCIADO VERnAL
En nuestro Intento de estudiar los procesos cognoscitivos Implicados
en la solucin de los problemas artnticos que se presentan
verbalmente, henios tratado de analizar el tipo de estrategias y los
errores cometidos por los nios en cada uno de ellos.
Por lo que se refiere a la evaluacin de las estrategias, hemos tomado
como punto dc referencia la clasificacin propuesta por Carpenter y
Moser 11.982, 1.983, 1.984). introducIendo las modificaciones
oportunas para ajustarla a los datos recogidos en nuestro estudio, tal y
como se describe en el apartado Valoracin de las pruebas.
A travs de las entrevistas indi~Iduales. observando nlnuclosaniente las

acciones de los nios y su modo de contar y pidindoles aclaracin

acerca dc su forma de proceder. henos delI,nitado los procednlentos
seguidos en cada uno de los problemas.
En esta valoracin no lenios tenido en cuenta el tamao del n~nero. va
que los problemas no se han aplicado sistemticamente a todos los
nios en las dos magnitudes. Con,o se recordar, a los nios de EGB se
comenz por prese~itar los problemas con nmeros grandes y slo
cuando fallaban o quedaba alguna duda acerca de su comprensin. se
presentaba el problema paralelo utilizando nmeros pequeos. En el
caso de los preescolares. Intentando ajustarnos a su nivel de
conocmientos len clase slo cuentan hasta cl 9>, sc present e,
primer lugar los problemas con nmeros pequeos y cuando los
resoivian se presentaban los que utilizan nmeros mayores,
No obstante. benios de tener en cuenta que. segn iSarpenter y Moser
(1,984. pag. 1901. no hay diferencias significativas en las estrategias
usadas para resolver problemas bajo estas dos condiciones y de hecho.
en nuestro caso, cuando a los nios se les ha aplicado los problemas con
los dos tamaos del nmero, las variaciones en los procedIn~ientos

240

seguidos han sido mnimas, Con lodo, y para evitar confusio,,es a la hora
de contabilizar el tipo de estrategias en cada problema. henios decidido
que sienpre que los nios resuelven un problena con nteros
grandes, es este dato el que se tiene presente, recogiendo la estrategia
seguida en los problemas con nmeros pequeos slo cuando son los
nicos resueltos correctamente, Para abundar en la claridad, en las
tablas se especfica si la estrategia se la empleado en la solucin de
problemas con nmeros pequeos mediante el uso de los caracteres en
negrita Vamos a presentar los resultados considerando separadanente cada
uno de los diecisiete problemas que lan sido presentados a los nios a
lo largo de las distintas entrevistas. Seguiremos un proceso analtico
comenzando por expresar giobalne:ite las estrategias utilizadas por el
conjunto de la muestra
pasaremos a tener en cuenta luego los
resultados segn los cursos para terminar por cIrcunscribir, dentro de
ellos, los encontrados en cada nivel dc rendimiento.
De este modo, para cada uno de los probienas Introducimos, en prner
lugar, una tabla de frecuencias donde se especfica el nnero de nios
por curso, as como el total de ellos, que utilizan las distintas
estrategias definidas, seguida por su correspondiente tabla de
porcentajes.
Tratamos de expresar estos resultados por niedio de dos grficos : en el
primero de ellos se totalizan las estrategias encontradas en el conjunto
de la muestra y en el segundo. pueden conpararse los resultados
obtenidos en los distintos cursos escolares.
Las estrategias seguidas por el total del grupo estudiado se presentan
en un grfico circular, donde cada rea sombreada representa el
porcentaje de nios que usan la indicada estrategia
o bien el
porcentaje de nios que no son capaces de resolver el problema.

241

Cuando comparamos las estrategias seguidas en cada curso, utilizamos

un grfico de columnas totalizadas, que representan el porcentaje de
nios que siguen una u otra estrategia. La altura total de cada columna
Indica el porcentaje de nios que en ese curso usaron una estrategia
que les llev a resolver correctamente el problema.
A continuacin, en una nue~a tabla, analizamos con ms detalle los datos

hallados en cada curso, contrastando los procedimientos que siguen los

nios de distinto nivel de rendimiento
Esta tabla de frecuencias y porcentajes d lugar a cuatro grficos.
correspondientes a 1 y 2~ de Preeseolar y 1 y 2 de EGE. en los que.
por medio tambin de columnas totalizadas. se expresan los
porcentajes de nios de cada nivel de rendimiento que siguen cada una
de las estrategias Indicadas,

2-42

PROBLEMA CA~ffiIO 1
TsbIa 5.2.1

Sir~ro

dc

(Cambio-Juntar. Resultado desconocido).

t5flO$

CLiC ti

cadi ciraovciti;zcr

loe sErLes 14os ce

c strsieg 55

r a e g a a

i Praeso

2Pree

iEtlil

5.5

052

Lenta soda con modmios

contar desde el
Osco nensorizasio
Os o de: saCo

Tabla 52.2

o
o
o

ti

2EGlI

32
6

Porcentaje dc nios pee corso e en cl cononie de la ttleOi:i <Nc usan escs:

ostc5Ic~sc

EsIrate~las

2lreesc

ucoil

2EGII

91,66

100

66.66

8.33

66.63

o
o
o

33.33

50

10,53

6.25

25
6.66

contar cdc con modelos

Contar deedo el 1
Dato merearicad o
Da derivado

Representacln
Grlico 5.2.1

~iics
:

o la

i Fresar

de isa

3iuesr rs

esrste~iss oil,sdas

toc s

cambio

en

Urdan 5,2.2

Par

cursos

02 -~

aoj

CCI

U Sep cosco
Parco; <imod
U Coqucco
Q Con: aba~c dono
Con: arr,ba
U Mornonzaco
~ Doceavo
O Noloresjoo,

ti

<7/

Peono

Peono

24 3

labia 5.2.3
cl pToblcma

Frecsenctss y porcentajes de ajios que ah izan las cersegias lid cadas ca

t - segn niveles dc resdimienlo dcncro de cada curso,
Nivel .4ito
Nivel Medio
Nivel tajo
Estrategias

cambio

Curso
Pr e e sc

Contar todo con modelos

-1 (10051

i+3(i00%>

3<75%l

contar todo con modelos

4 (00%)

4(10(1%>

1 (25*>
(25%)

3 (755)
i <25%)

4 (tOtS

1 >25%>
1 (25%)
2 (50%)

0
3 (25%)

contar

todo con modelos

contar desde el ltstntando

II EGO

Contar edo con modelol

cortar desde el tosumaildo
Doto memorizado
Dato derivado

2 EGO

ttepreseticaei o grfica

dc

Grfico 5.2.3

treescolar

fl

de

las

2 (50%)
1 (25%)
1 (25%)

asilase gias

U raS tiro

5,2.4

el, cala
:

curso

2 de

Coel todo modal

U
-

-1

1 (25%)

uliii radas

02

+ 2(100<1)

trrescolar

Co<l todo modO

r~

,-~

-i

sol

ecj

44

ej
ncj

Nivel Alta

Nivel Modio

Mies

Corit todo modo

Con doedo 4

OC

si

es
40

20

NIvel

Alto

Mayal Onda

Nivel Alto

(;rSrirn 5,2.6

U rtico 5.2.5 : 1 dc KG n

Misal Baje

Oval Medio

Nivel Sale

2 de EGII

~
~
~

con todo redO

Con dosdo 1
Memorizado
O atiendo

244

PROBLEMA CA?o~IO 2 )Canbio-Separar. Resultado desconocido)

Tabla 5,2.4 :

N4rtcro

dc

ties que

cta

ca da

corota otilwan

loo

dLstttt:cs:LOOOe

esttitg55
Es 1 r a le g a

iUreesc

20 treysc

lEGII

5+4

II
It

9
It

-4

1
0
11

Separar desde
Percepera inmediata
cortar bicis abajo desde
cortar hacia arriba
nato tuetrorinado
Dato den, a do

(1

o
o

Tabla 5.2.5 : Porcentaje de nitos crac era cada cuse

t Preese

Eotrstegias
Separar desde
Percepcttb

Lota hacia abajo desde

Cantar hacia arriba
Date memorizado
Dato dc,loado

l(epresenlacirt
Grfico

5...7~.

grdlict

Presor

Muestra

30

lot disices

lVGII

tipoy de estrategas

o t:il

2IGII

35

5.33

O
O

5,66
S,33

ni ir

62,5
2,008
2.50

33,33

0,0=

ti

0<

1 6,55
8.33

ttiliadas

vta

o
o

de las

1 cl a

91.66

133
II

atttediita

es:

2<EGII

estral-itias

tasI

Patiabio

U raStRo 5,2.8

2-os

2:

Pyr

etirsos

Separar deseo

Pereop temed

E] Carl ascs
1oceso
El Cari st: no

t.Sonicr;zaco

U
E]

Dorrs-ac
No la rateasen

7>
7
-Y>

21
02-1

Peosc

GOr

50?

245

Tabla 5.2.6
Frecuetacina
porccttaes de nAos ose u:il,eaa las carategias indicadas
el problema cambio 2, segn cl curso
loo alocico de rerdinicoto.
EstrategIas

Corso

Sisel

Alto

Medio

Miel

5kW

Bajo

Percepe aSta imnedisla

Separar desde

t(25%>

Separar desde

4 (100%>

4 (tOO%>

3 (75%)

Separar desde
contar hacia arriba
Contar hacia abajo desde

i (25%>
i (25%>
2 (50%>

4 (00%>

a (200%)

(2 KGB

2~ EGiI

Separar desde
contar hacia arriba
Contar hacia abajo deode
Dato mcnstariaado
Dato derivado

2Preesc

ltepresenlamldta grlica de las

2 segn ,aveirs de retad tajen lo
Grfico

5.2.9.:

de

(75%>

2 <100%>

pemeaprorted

Sepoesde

It
50%>

o
o

1
1
1
1

2 50%)
1 (25%>
1 025%>

rslrslegias ulilladas en
deal rs de cada Corso

Preescolar

G raS tice 3.2.10

(25%)
(25%>
(25%>
25%>

>75%>
1 (25%)

carabis

el

problema

de Preescola

U Sep aoaaa

~1

00

so-J

so
CC

40.1

40

ti

20

Nivel

Alto

Grfico 5.2.1 t

: 1

bisel Alto

Nioot Modio

GraSfiro 5,2.12 : 2

de KGB

de EGII

?A
III
E]

Ser desde
~ Coma sriba
El Corot abajo deBe

separar dyody
Ccn< arrba
Con abai date
MemorizadO
Dorloedd

OC

40

Mise Alto

Mtost Modo

Nivel

asio

Mioyt Alto

Misal Mata

N.sat Baja

246

PROBLEMA CAMfl[O 3 )Camblo-Jantar. Cambio desconocido)

Tabla 5.2.7 : SOnco dr nes pcsrcurOoyca

de csrratcgifl
lIre-esc

Esralegas

et total dc la rr:ucaara que util-cata cada :ipo

2~Preeor

iEGII

2+2
3+1

Aadtr a
Separar desde
Emparejar
Corteo oculto
Cealar hacia arriba desde
Dato reetatorirado
Daro derivado

01
o

01
o

(3

(1

Tabla 5.2.8 : Porceitajes de r.io.s por curvoyoei

.4

6.1
5
It
0
2

r 01

2EGII

o
0

(1

e:at de u ratueatra que utlzan cada

etttitC~hi

tlreesc

Estrategias

6.66
833

Aadir a
Separar desde
Emparejar
Coreo oculto
Ceatar bac ia arri a deode
Dato meteouodo
Da,o derivado

I0EUII

20EG11

Total

500.33
533

8.33
O
O

29,13

33,33
1t
O

12,501
2.08
2.000

16,66

:2,50

01

00,33

33-33
6.66
41,66

4.17
2,50

33,33

o
o

00.33

5,33

eairatog la a al illzedes en el p rob lerna Can blo 3

Repreaeots cId,, gruco de lea

GrilIco 5.2.13

Preesc

Muestra hiel

Grfico 5.2.14 : Por cursos

roo
80

Sopeosne

Ernoo0~iz
Coartao oculto
ccratar,ro

M~o,oeLratjo

O o O

ea
40

20
Preeac

Preose

0005

0032

247
utilizan las dio:iataa earrategiao.
Tabla 5,2.9 t Frecuerretas y porecttajer de iCor que
segs rl curso y lot raNcies dc rendimiento
Esrsegias
Nivel Alo

Nivel

curco

tFreeoc

EGB

Aadir a
Separar desde
Contar hacia arriba
Dato dervado

1 (25%>

5.2.15

1 de

las

1 (50%)
1 (25%>
0

2 (50%)
1 (25%>

o
o
o

1 (25%>

ata

utilIzadas

Grfico 5.2.16

Precactrar

o
o
o
o

2 (50%>
1 (25%>

2 (509>

cada

segn

ca reo

de preescolar

20

E]
El

Sopdaade
Empata)v

1
1

aol
00

20

O
set Alta

Misal Media

Grfico 5.2,87 :

Naval

MtvyI Sajo

Alto

Misar Medo

Grfica 5.2.18

U de KGB

Nicar Bajo

2 de EGII

E]

Madu a

El

Sopesase
Derivado

A~adut a

~ Cena arriba
E l.~ertao,rrado
E] Ornada

El Lorir arriba

roo

loo

ea

20
aliset Aso

Misal aceda

Mayar Sara

1 (50%)
(25%>

2 (5(4<1>

2 (50%>

estralegias

(25%>
1 (25%)

2 (50(>

U Madtr a
ra Sepoesca
E> Carrao omit

4 (100%>

Baju

o
o

(25%>

25%>

1 (25%>
1 + 1 (50%>
1 (25%)

Represelat:tciii grfica dr
ativeles de rar,dir,rlctrtto
Grfico

Aadir a
Separar desde
Emparejar

ACadir u
Contar Itaca arriba
Daro memorizado
Dato derivado

Y KGB

00

Nivel

2 (50%>

Aadir a
Separar desde
Lonteo oculto

5Preesc

Media

livor Alta

Misal Mario

Aval Euro

ters

248

PROBLEMA CAMnIO 4 (Canbio-Separar. Caabio desconocido>

Tabla 5.2.10

Ndmrro de

Esrategias

nios

flcJt

CUrSI)

Y Cr LO:aL

utt]ieatt

7.1
l

6
2

1,

II

0
1

01
2

lii

o
ya

(a

Tabla 5.2.11 : Porcentaje dc aLbor por curves

CoLrarcga
istralsgias

ce,

2Preesc

33.33
8,33

66,66
16.66
00,33

50
6,66

o
9 -5-5
o

6.33

o
o
o
o

8.33

00,33
8.33

o
o

(1

O
O
de

las esiraregias

G rBica 5.2.19 : Muestra letal

E
~

U
o
U

o
II

T rs Ir
19

orjunro de la nuestra ~ue usan

1 Prersc

o
o
o

evtraec

ti

rivtjtrtas

2EGII

2alareesc

tos

5EUII

1 Preesc

Separar dotdr
Separar hasta
Emparejar
Aadir a
Separar leade errapare>
Correo oculto
Lomar rodo sin rs,odcioa
Cortar hacia a.rri ha
Coitrar hacia abajo hasta
Cortar hacia abajo aSeado
Dato roernorjeado
Dato derr,sado

Separar desde
Separar nata
Empa reiar
.Aiadir a
Separar deade emparej
Costee acolo
Contar lodo sir mcd aloe
Cora, hacia arriba
Costar hacia abajo bat a
Cortar hacia abajo izada
Dato trernosicado
Daro derivado
Represeraaeidrr grfica

.4ue

l~ 12GB

2 EGO
5.33
8.33

o
o
o
o
o

o
o
o

:6,66
33.33
8,33
8.33
6.66

6,33

CI

ratilitadas

8,33

CaltIbio

Cta

Grfico 5.2,20

Por

Separar Cesce
Separar hasta
rOO Errrparea
Aadr =
60
Conreo ocLJlra
Contar roao
LO Contar arrba
Coral aoajo bat yoConraoajoceaa
Memorzaoo
20CorCado
Sep desee S.zloar o
No lo
Pryaac t Payase 2

e1a1
39.58
2.50
2,0 8
2,09
2.06
2.08
2,08
6,25
10,42
2.06
2,(ii.

6.25

4:

curses

ECOS

0022

249

Tabla 12
Frecuencias y porcealajes dc a os
cetralegias esa el problema Cambio 4. segaSe el careo

curso

1 Preesc

2Preesc

l~ EGBI

12011

Estralegias

Nioc

Ale

que cliii rata los distisalos

os ralvetee de readimiento

NOeI

Medio

tipos

Nivel

Buje

Separar desde
Separar hasta
Cosarco oculto
Cotatar hacia arriba

2 (50%>
0
1 (25%>
0

2 (50%>
0
0
1

Separar desde
Separar lasta
Emparejar
Separar desde empar.

3 (75%>
0
t 125%>
0

3 (75%>
1 (25%
0
0

Separar deede
Separar haca
Aadir a
Contar hacia arriba
Cotatar abajo hasta
Dato derivado

1 (25%)
0
0
1 (25%)
(25%)
1 ~25>fl

3 (75%>
1 125%)
0
(4
0
O

2 (509)
1 (25%>
1 25%>

Separar desde
Separar hasta
Coitar hacia arriba
Lomar abajo hasta
Conrar abajo desde
Dato aaeaaaoricado
Dato derivado

0
0
0
3 (75%)
0
0
1 (25%)

(1
(25%)
1 (25%)
0
1 (25%>
1 (25%>
0

1<25%>

0
(25%>

t (503%>
(25%>

1 (25%>

1 (25%>
1 (2591

i (25%)

de

250
RCpresenIacn

Sflr~

Grfico

n~n)e~

~2j

grfica

de

de

las

rslralrgias

rerdiaeuao dentro

de

curso

Grfico

5.2.22

Pree.scolar

E]

el

problema

2~

de

canIno

Sopoesdin
Sep basta
Conreo ocaitio
Con arreba

Prrescolar

5ep
hasta
Sepdeade
Emparo
1ar
Sep desde ompar

El
a
E]

021

sol
601
1

es

It

40

40

Nivel Aro

lid lico

utilizadas

de cada

5.2,23

Nrvet Medio Nivel Bajo

U de EGO

El
E]

r~

102

-j

-i

Nivel

AsIlO

Nivel Medio

Grfico 5.2. 24 :

Sop desee
Sophasta
Aadir a
Corr arriba
Coral abajo Mal
Derivado

de KGB

U
El
El
E]
O
U

Nivel Bajo

Sep Onsee
Sop tracIa
Corot arriba
Coral ahajo ttaat
Coral abajo boso
Memorizado
Derivado

Co

ea

80

a,

40

tO

=0

20

Nivel Alio

Nivel Modio

Nivel Bajo

Pirsel Alto

Misal Medio

Nivor Bar:

251

PROBLEMA CAMBiO 5 (CambIo-Jtantar. Comienzo desconocido)

labia 5.2.13 : Nrinero de taifas en cada curto y en cl rotal de la muestra que ua (ca cada
estrategia
Estrategias

1 Preeso

2Preruc

lEGII

VEGiI

Total

o
o

0
o
4

o
o

o
6
o
2
o

tI

Aadir a
Separar desde
Tasateo
Contar hacia arriba
contar hacia abajo
Dato nenaerizado

o
o
o

Tabla 5.2.14 : Porcentaje de nios por corso y ca cl conjunto da la muestra que usan cada
CstrSlCgtS

Estrategias

1aresrntacidn

U rfico

5.2.25

grfIca
:

t~EGB

2EGiI

~o8

8,33

o
so

833

5.33

el

6,66

o
o

o
o
33-33
8.33

5.33

1.1.58
205
:4,51
2.01
34,500

1.33

de tas

Suecl rs

Total

2aPrresc

Aadir a
Separar desde
Tanteo
Conrar hacia arriba
Conrar hacia abajo desde
Daro nernorizado

fle

Ireeso

estrategias

letal

utilizadas

U rrico

cta

50

Cambia

5.2. 26 :

Por cursas

roo

sc
Aas a
~ Sapoasde
El Tanteo
9 Con: arriba
O Con abajo desd
Me,rcariat
E] Molo resustevor

a
40
20

reesc 1

Pasero 2

5001

5G62

252

rabia s.=.is : Vrecucncaav y ~orecntsjcs

de los sios que utilizar las eotrate~i~a
indicadas ea el patl-5loar:a catorbio 5, segn
ev uivelca de rendutoriento dentro de cada eurscr
Curse

Ksaraaegias

1] r~etc

Nivel
1

Separar leude
Psrrtor hacia arriba

5Preesc

1 t[ GIl

Tarnaco

1 (35%)

Scparar desde
Cotutoar haca arriba
Dato acrt,oriaado

(50%)
2 (50%>

Aadir a
Cenarras hacia arriba
Cus tsr abajo deode
t2ats r metnorietodsa

~O} GB

Represeritancin
rrirriltarlento
Grfico

Alo

5.2,27

lo

grfica

rA

so
so

Nivel

3 &S9j

las

estralrgias

i75%>

taje

>2591

1 (25%)

(25%>
>25%>
(25%>
>25%>

(1

2 (50%.)
1 * t (50%)

srgru

utilicadas

Grfico 5.2.28

Preesealar

Nivel

1
1
1
1

1 (255k>

de

Medio

o
o

0025%>
1 (25%)

2~ de

niveles

irreescolar

loo -

Sspesses
Coat

si

so

.1: a

=0

2O~

lasarso

O.

Msol

vala

Graifco 5.2.29 :

vst uvas

U dr

Nasal

55c

MaseL Alta

U rIfles

EGO

N,vyl

al 00~0

5.2. 30 :

Mase,

20 de

1
lo

~1

5ep desde
~j Cciii arrba

E]

Meatoczado

roe

=0

o
001e Ao

alesdoal a

kAair

~ Osersancada

si
40

20

KG n

~ Corr - ros
FA Cc~ anac tovs

40]

sola

Nyst Aro 00se Mee e

ley:

tato

ti e

253
PROBLEMA CAMBIO 6 (Cambio-Separar. Conlenzo desconocido)

Tabla 5.2,16 t Nnsaero de nios qae mtilica cada corranegia por corsos y cta el corajasas de
la muestra

lEGB
Estrategisa
Contar nodes con tarodelos
Tanteo
Contar rodo sin modelos
tsut,aando
Catatar
desde el 1
Daro memorizado

tPreesc

2.6
iUreesc

o
1
o
o
o

Dato derivado

7+3

2EGII

Tatal

8+1

28

o
o

3
3

Tabla 5.2.17 : Porcetataje de niios que utilizan lar estrategias sealadas en cada curso
ata el tonal

Estrategias

PPreesc

Costar nodo con modelos

Tanteo
Contar rodo sin modelos
Contar desde cl tmsunsaodo
Dato memorizado
Daro derivado

~ Preese

i~EG11

66,67

o
8.33

o
o
o

5133
83.33

o
o

1.33

16.66

8.33

16.66

o
41.66

8.33

25

Muestra

telan

Grfico

5.2.32 :

6.25

8.33

75

R rp reacta (acin grfica de las esa ra cg sas ol liradas era

5.2.31

Total
126l1

ti

Grfico

2a

2,08
16.67

2.01

6,25

Caos bIs 6
Por curses

t00

so
Ccnt
E Tanteo
U Contar todo

E]
ID

Coestsade
MSntorLZadO

Deseada
No lo asaensvon

00
40

20

e
Presro 1 Preste 2

tIGO 1

tIGO 2

254

Tabla 5.2.18 : Frecatencias s porcerttojca de niCena que utilizan toe colrateciar irdicadal
er el Itroblearra Casabio 6. ae~rs loo rivelen de rerdit,tienao dentro de cada corvo
Ciaras

Estrasegias

ilreesc

Nivel

Cotatar nodo modelos

Contar nodo sin modelos

Alo

2,2(00%)
O

Contar todo arrodelos

tst,raando
2 lree sc Contar desde

3 (75%>
1 25%)

1 KGB

Cortar 50db modelos

Separar deade tan canelo
Coranar desde.
turnando

(25%>
1 (25%>
2 >50%>

2 KGB

Contar nodo modelan

Tanteo
Contar desde 1 tatareando
Dana maemoricado
Dato den vado

o
o

n ajar ere oracin

gr fina

Grfico 5.2. 33

B de

ta.a

Nivel

1
1

(75%>

(00%.)

o
o
o

o
o
1

utilizadas seg ni a

Irma

1~i

taj

al

Grfica 3.2. 35 :

retad itajetare

Urcescolar

50
40

de

Corr ooo <10651

El Core dssay

a:
ad

de KGB

s Bao

Grfico 5.2.36 : 2 de EGII

U CorI: rodo mojel

~ Ssp dssdc tarr:a
Corva 45545 ti

Con lodo mojel

Pi
El
E]
O

Tente-o
Coestsade o
Msrraorizsoo
Octavado

loo
tOD

00

sc

so

so

40

4)

20

ato

e
M,sol Alta

Mos, Medo

25%>

G rrico 5.2.

Con todo mdcl

-~

(25%>
1 (25%>
(25%)

34:=n

sc

+ t (100%>

(25%)
2 (50%>
1 (25%)

tea

lujo

3.1 (i00%>

2 (50%>
m ranegias

Mu

25%>
25%>
+ 2(75%i

150%>

Praescolar

Medio

Mss Bato
<vean Ala

Masa Medio

Natal Bap

255

PROBLEMA COMBINACEON 1 <DesconocIdo el total)

Tabla 5.2.19 : Frecuesacia cas la urilizacin de las distintas estralegian por cursos y ea ea
toral
5preesc
2 Preese
I5EGB
25EGII
Total
l
Estrategias
31
Comar todo modelos
3+4
11+1
9+1
2
Cansar deudo el mayor
o
a
2
4
6
Daro memorizado
o
a
o
o
a
o
5
Dato derivado
5

Tabla 5.2.20
cta el toral

Porcensaje de o i Caos q nc u milizata las e anrane giar i tad cadas cts cada curso e

Estrategias
Coranar nodo rraodcos
Contar desde el anayar
Daro memorizado
Dato derivado

R sp resentie
U rfien

l,

5.2.37

grfica

itreesc

Osareese

VEGB

25EGB

Total

58.33

lOO
0

83.33
16.66

1666
33,33

64.58

8,33

2.011

41.66

o
o

de

Mues ra

las ostral cglas

total

Corra modelos
Coral casad mayor
Memorizado
E] Derivado
U No lo reaLnolvora

all i cadas

e,,

Grfico 5.2.35

lOO

so

Conabloacite

12,501

Pur cursos

so
-so

20

oPreese

Pasera 2

EGOS

EGO 2

256

Tabla 5.2.21 : Feecreecian y poreerataes dc naeo que utilizar tos erotrategias indicadas
cr el problema Cernbrtacidrm 1, enecmiri leen nne les le rendimiento dennro de cada Curso
Curso

Estrategias

Sin el

1 ~l re es e

Cormiar todo ttoie es

contar todo urodelos

Preese

iEGrl

a EG II

NOei

Sedis

(>00%>

ilIStS>

+ l(lOOnt>

a>

((01*>

o
1

ti

2 50%>

5 iiOO%>

tas

<tranlegits

5.2,39

8 dc

(75%>

Contar nodo etodetos

Ccarar desde el mayor
Dato rnzaraericado
Dato dericacto

de

o
(25%)

125%>
2 >50%>

o
1

ttlilieadaen

segtisn

Grfico 5.2.40

niveles

de

o tt>

j25

de

Preeseotar

U Con rodenos

Cornt

~1

(>o0~>
o

1 iStSi

Fn-cesce lar

najo

2 (50%>
2 (501*)

grfica

Nivel

1 lll)t)%i

Cor,ra.r momio tnodcioen

Contar desde cl mravor

l0epreaeastaeiin
rendsniesata
Grfico

Mss

.5:1

ea]

so]

ea]
o

ti

Minen Ara

Grfico

5.2.41

Mivel es odio

5vst Sdane

1 de

EGIS

Manal Mio

Nivel Meas

sel Oa~

Creo 5.2.42 : 2 de KOHl

U
E]
El
Efl

Coert
5 CortcdesonraOo

Cont modelos
Cosan mayad <tuvo
Mumoriasos
Osalsado

ej

se
so
Sa
ato

o:
40
=0

Nivel Atas

Nivel Medo

Moral Bono

Nivel Alas

Naced Modas

Nivel Otono

257

PROBLEMA COMBINACION 2 (Desconocida una parte)

Tabla 5.2.IZ : Frecuencia cta la un iiiracisa de loa d innisutas esarasegias por cursos y esa e

roral
Estrategias

1 Fn-ceso

25 Frene

lEGB

2+2
o

6+1
1

Separar desde
Aiadh a
Conteo ocurro
Cosanar huela arriba
Daro memorizado
Dato derivado

VEGa

Total
19

2
3

5
3

Tabla 5.2.23 : Porcesataje de saion que utilicata tos enaraegias indicadar ea cada curso y
esa cl total
lPreesc

Kstn-sleglas

33.33

Separar desde
Aadir a
Conreo ocurro
Contar hacia arriba
Dato naemorizado
Daro derivado
(aprese ntael ta
Pena binacin
Grfico

25EG18

Total

58,33

58.33

8,33

8.33

16,66

8.33

39.58
8,33

25

10,42

6,25

5,33

o
o
o

grfica

5.2.43 :

lEGIl

5Pn-evsc

de

Muestra

las

8,33

o
o

25

33-33

ostral egias

total

8,33

a tiritadas

Grfica 5.2.44

cta

el

problema

ron- cursos

roo

so
U

Sep desde
Madra
Conreo oculto
fl Corvt arriba
~ Martrorizado
Dsrivaoo
Mo lo

1~~

60

-so
=0

O
Preoto 3 Presto 2

GO

2.08

8.33

258

Tabla 5.2. U : Free cenan s y porcentajes de nios e>ue util eno las cotrategias indicadas
en e problema Conmiairacin 2. ene~ n Ion ojee es de rcndirrmicrnno sic nato dc cada corso
Curso

Eslralejimus

lPrresc

Separar desde
Castro ocitino

Nivel

5EU11

l(epresentaucin
retsdirniel,lo

6 rfico

grfica

5.2.45

de

P reesco lar

1 de

E]

loas

3
1

(25<1>

(110%>

o
o

o
o
2 (50%>

(75%>
125*>

o
o

1(25%)
o
2 (50N7j
o
(=5%>

o
1
1

125%)
(=5<el

(50%)

eslrasegias

utilizadas

Grfico

5,2.46

Bajo

o
o

argO

alacies

de

U recaeD lar

30

Sep desde
~ Mab u

Ssp

Dora eajltr

~1

E]

Corat arriba

sol
a,

Sivrl

5091

O
O
o
(251*>
3 175%i

Dato memorizado
Dato derivado

Medio
O

2 (509)
12591
(25%)

Separar desde
ContarAadir
hacia a arriba

2 (50<1)
125%)
25 Ce

Separar doeda
Aadir a
Contar hacia arriba

iKGfl

Yac

2 lStI%i
1(25<1>

Separar desde
aadir a
Contar hacia arriba

aPreesc

Alo

-J

ea

o
<venc Anis

tlaeneI Siedo

Mneet Saa

Grfico 5.2.47 : 1 de ECli

Nivel Anis

Nivel Medie

(rrica 5.2.48 :

Misen Ea<s

21 de KGII

Sepsade
Aadir a
~ Cont arriba
En Meanoenzado

E]

Seodeamis
El Aaiaa
O Corot cribo
<e-al

ron
Sr

4
eo.j

o
-

Nivel Alta Mene Medo Nivel Seis

NiveL

Ana

iltenc Meds Nvea Sala

de

259

PROBLEMA COMPARACION 1 (Desconocida la diferencia)

Tan bla 5.2.25 : Frecuencia
total
E st r a le g a 5

cnt la utilizacin de las distintas estrane~ias por curtos 5 e:

5Preesc

Tabla 5.2.26
global mente
Esn-ategias

Grfico

5.2.49

o
4+1
o

o
o

o
2+t

o
2
0

o
O

It

It

o
o
o
o
o
o
o

Total
:0

o
5
4

Porcentaje de nios que utilizan las estrategias indicadas, ea cada corso

tPrersc

grfica

2Prcesc

I5EGII

2~EGlt

16,66
25
ti
Cl
25
8.33

o
o
o
a
a

6.66
6,66
06.66
8.33

Separar desde
Separar desde etrrmparej
Separar santa
Separar hasta empare]
Emparejar
Aadir a
Percepeida itamediana
Coasaar hacia abajo hasta
Contar hacia arriba
Dato nnet,aorizado
Dato dcrivado
Represesataci a

taEGil

2
1+1

Separar desde
Sapacar desde ensparej
Separane basta
Separar hasta erasparej
Emparejar
Aadir a
Percepcidss isansediasa
Cotaae hacia abajo hasta
Contar hacia arriba
Daro rtsesraorizado
Daro derivado

25EGII

5apretsc

o
o
o

Muestra

8.33
o

16,66

833

6.25

41,66
8,33
33-33

4,7
8,33

o
(a

It

alinead es

eta

esa ron eglas

total

Sepriesde
~ Sep desde errpar
FAI 5ep hasta
E] Ertipareja,
O Aadir e
Psacep mmcd
El Core abaje hato
EJ Corr aa<ibu
EJ Memorizada
O Derivado
Seja hasta emp
O No lo reatoalenso

6,25

8,33

ti

itas

00.33
.1)003
2,08
.6.67
4,17
2.000

41,66

de

41.66

e aa 1

8,33

Grfico 5.2.50 :

loa

8.33

Cena paraci O
Pon- cursos

cm

a
1

sea-e

sc-so,20

o
Preesa 1

Preste 2

Eoa r

EGO

260

labIa =7: Frccttctazias y peLrccraaes dc rtmis qoe atitwott las cstroteemao encaad:v md
problenta Cotrparacidrs - toniersio en detrito los sivelen de renditriiztnto dentro do catOs
esrto

Corta

iPreese

Ksrralegias

Nivel

Separar desdc

(=51*1

Separar desde enapercj

(251*1

Separar hasta

(sc<11

Hrrparejar

(501*1

Scjaarar basta
inmediata

Medie

Nivel

(25%)

(25%)

0
1

0
2

.25%)

(501*1

Asiarlir a

(251*)

Emparejar

(251*)

01

Cerrar lacia abajo hasta

0501*1

1)

Agadir a

Cosatar hacia arriba

+ 1

(501*)

i25%)

(t

(501*)

=5%)

(251*)

(501*1

<251*)

Dato useosReteado

25%>

450%)

251*>

125%)

Coati, hacia ahajo 00 esta

Dato derivado

(751*>
0

Separar desde cnnparej

Cl

(=5<1)

(2<11

Bajo

(251*)

(5%>

Dato memaori Lado

2 KG II

Separar desde

1e EG II

1
1

Separar desde cnrparej

Percepeido

Nivel

<50%)

Soparar basca ctssparcj

2Freesc

Ale

(251*1

261

Repress-saaacn0tu trfira de las e,.aregcgias sitiliiadirv rta el preltiema

l?namparscon 5, srgts talas-Os dr retaditaiicttlan ras cada ansio de lee cun-stns

Grfico

5.2.001

U de

Preescolmsr

Sejadesde
Sepdesdeea~
Sejahasta
Sephastaear,p

E]

021

o:

11

OC

o:

o
Nivel Alto

Grfico 5.2.53

Nivel Medio

Niven Bato

1 de KGB

Sopdosdeemp

Emparejar
Seja hasta
Pereeja irarned

1
1
-1

tt

Nivel Atac

Mayal Medio

Nivel Bajo

GrfIco 5.2.54 : 2 de ECU

Sep desde
Sopdssdserrap
AAadtr a
E] Emparsiar
O Con-nl abajo has
Mensorizado

Aladi-a

Q Com arriba

E]

rOO

500

80

go

=4;

60

60

dc Pn-eescolar

~5

El
o:

-s0-j
20

GrfIco 5.2.52

Memoriasdo
Derivado
Com abaje iras

-so

NIvel Alao Nivel Medio Nivel Bajo

Nivel Alto Nive4 Medio Micer Bajo

262

PROBLEMA CO~ARACTpN 2 Desconocida canridad <le consparacidtsj

Tarasa
5.2.28 :
de a tatenoatra

Na,nzeo de nios s~uc os~.i las entintan eotrotce~as por

Estralegias

l~ Prerar

Cotana,- todo niodrlos

Ccstnt cacto modelos e tirpar
E mp atojar
Cerrar desde el
Contar desde el masor
Dato rotemeneado
Dato derivado

tPrnesc

<eS

IEGB

dursos

2KUO

Sa =

Cl

o
o
o
o

a
o
u
0

0
e

Cl

a. en

it 1 n

:7

<
(1

Tabla 5.2.29 : Porccrtraje de nios que caripl ea: las ontrateeiaa sealadas por dursee
ci
Estrategias

Conato nodo modelos

Con riodolca caupar
E nr parejar
Contar cido rl 5
Contar de ade el nnayor
Dato trtomorizado
Dato deris-ado

8reesc

tPrresc

ICEGII

5EGI>

i,e16

9 .66

83.33
6.33

00.33

o
o
o
o

o
8.33

(1
6.66

(1

II

666

e
(1

ta a

(1
(.33

es

56.=5
6,25

6,6.6

(1

33,33
a

Peprcsctsaacin

grtfiva

Grfico 5.2.55 :

de

Mo e etra

las
total

m
El

esnranvgias

etiiiaadmss

Grfico

vta

5.2.56

Ceuaparacio

Por can rsos

a=
Conmmoooos
Coral revio eos
5:
Erropars
1ar
Co
Cone cleros
Coraldeso <ttoyr 40
Momor,aaoo
Dervuco
20
No lo rosae.ver

Prseac a Psosc 2

000 t

EGO?

263

labIa 5.2.30 : Frecuencias y rorceamajcn de los niean que utilizat se rsnranegiaa

indicada, en el prcnblrrrma Coanparacnn 2, segn les alvelcen de teadiasaleano dentro de cada
curso.
Curso

Ksnratvgias

P re e sc Contar todo con

Nisel

modelos

Cosan todo modelos entnarej

2 1 r e e s e Contar todo con modelos
Emparejar
tn KGB

Contar rodo con ratodelon

Cena rodo modeles rr,nparej
Coartar de ade el motor

l>ep resetatacn

grfica

raS rico 5.2.57

de

las

Nivel

(25%>
(50%>

(10111*>

2+2

Medio
l75~)
00%>

o
(100%)

(75%>
01
(25%>

3
(251*>

501*)

1
1

estrategias

Preescolar

Com lodo <rodel

Oorat modetos orn

<251*)
segn

5.2.58

aSO]

so
-a,

Meen Modas

1
1

(7 de 12GB

Grfico 5.2.60

(25%)

de Preesceter

Nivel Medio

2a

Cosiaedo rondel
Ertaparela,

Nivel Balo

de KGB

Corr lodo model

o,weraodslosers
Coria desde mayo

(751*)

Mvst Balo

Mivel Ala

Grfico 5.2.59

25

e~]
=0

NiveL Aaao

el resad bale sto

eoj

=0

o
o

so

(251*3

o
(75%>

25%)

utilizadas
GrfIco

(25%)
(25%)

(251*>

Baje

1
(25%>
1+2 (751*)
1 (25%>
O

o
o

o
i

de

Nivel

o
3

Contar nodo zona asuodelos

Contar desde el sumando
2 12GB
Contar desde el tamayor
Dato marotorleado
Dato derivado

Ale

Cml modelos
Coraldoads

U Coril desde maye

E] Memorizado
loo

loo1

80

La

so-~

40

=0

o
Nivel

Alo

Nivel Medio

Misen Ocio

Minee> Alto Nivel Medio Nivel Ralo

6 -4

PROBLEMA COM?ARACION 3 >Nelereste desconocido

ta tattiLO.aicin Oc las nlivtnt.:ens cst:atcct<

rabIa 5.231 : Frecuencia

tetal,

1P r e. e a e

12 s r a te gi a s
Separar desde
Saparar desde empare

(5

1Preesc
1
O

Em patejena
Aitadir o
cre o prin inmediata
Cotateo oculto
Cotalar hacia abajo desde
Contar hacia arriba
Danto tnetmtoreado
tau o cierkanio

1)

It

al

o
o

i~Etuil
5,.
1

=~Eo;li

It

1
1

Ii

Ci
ti

en a

ti>

II

o
0

O
Ci
CL

II

tI

ele nios qene enmittzon loo cs:rategiaen indicadas (Lir o..

caen Y ex

Tabla 5.2.32.- Porceassie

ti letal

1 51>reesc

2tlaren,sc

iKGII
50
(4
833
Cl
8,33
8.33
8,33

=iKCils

12 s r a le t i mus
Separar dzsde
Separar desde emparei
fiamparejar
tcreapcita
iauaaardiata
Aadir
a
Corteo
oculto
l
Corma, tracia abajo desde
Contar hacia arriba
Dato trertoricado
Date derisiado

ti epreseat la ci n grfica
Comparacidr, 3
Grfico 5.2.61

Ca

00 3 3

15,33

6. Ci 6

o
33,33

8.33

o
o

CI

Ci

o
o

de

Muestra

las
rolar

fi
E]
EJ
El

E
O
O
O
U

ti
Cl

Paresa 5

20.6)

.33
o

9.33
2.016

6.66

00,33
3-5

estralegias esaipleadas ea cl

Sepdsnos
Sep desde sarrosa OC
Erarasreer
Aacir a
yo
Ps,ce~ roscad
Corea
Co
Corot sbs
o
1o seso
Coas sasba
00
PaSerraenzeda
Denivaca
Lo o aeaoe[ensrr

(1
-5<

o
o
o

Grfico 5.2.62

sil tI>

6.33

(5

prolalema

Ftor

acose

-5;

cursos

Catar

roo

265

Tabla 5.2.33 t Frecuencias y porcennaice de niSea tille utilizan las cotraegian isdicadas
en rl protaleota Coaraparee cts 3, sestaita loro niveles de readirnaicoto cicateo de cade curso,

Curso

Perecee

Esrasegias

Alo

(25%>

Eatsparcjae

<25%>

gr

125%)

125%)

istranediasa

o
2

(50%>

>50%)

(25%>

(25%)

(25%)

o
o

Percepcin

insnscdiaaa

Emparejar
Percepelta

inmediata

(25%>

(50%)

(25%>

3 + 1

o
o
251*>

Conten hacia abajo desde

(25%)

o
o
1(255)
o
o
(75%)

Aadir a
Contar hacia abajo cido
Cosatar hacia amiba
Dato memorizado
Dato derivado

(100%)

o
o

Costeo ocalO

Separar desde

2 ECli

Eotparejar

Sepacar desde
KGB

Nivel trajo

Separar desde

ti

Medio

Nivel

Separar deade etrapare]

Percepcin

2 Pr e ese

Nivel

(25%>

(501*)

<25%>

(25%>
1251*>

o
o

(251*)

o
o
2

(501*>

o
1(25<1>

Repreaeasacira grfica de las estrategias amnilieadas ca

Coriopasraci 3. segada lelo niacles de ceadinsiciano dotas rna

Grfico

5.2.63

1 de

iDi

Preescenlan-

Senpcloederrnoare
Emparejar
Percop mmcd

Cris tice

5.2.64

pratleanna

ile

nadan

2~

curso

de

Preesre lar

U
El
2

Soodeasce
Enpve

Perc~o tranco

00

so,

(0

e-o

e:

.542

40
?0

23
Nivel Alto

GrMice 5.2.65 :

Nicol Modio

Nivel Alio

Nivel Bat

t de KG II

EJ
O

tirtico 5.2.66 :

Nenel Medno

Nec naLo

Y dr EGO

Sepecenos
Earrpare~sr
Percsp irmea
Correo oral:
Cor abama ceso,

Se(rman4v

A vOl O

El
EJ
E

Correo:.
Cmarazrir.o
Memorza,:
Dsrvai:

<o
40

Mienel Alto

OliseL Medio

Nrcei Saja

Nicol Alto

Nacer Medio

Navel Sur

267

PROBLEMA IGUALACION 1 >lgtoalar-Aadlendo. Cambio desconocido)

Tabla 5.2.34
tm,
IOta

Ntacro dr r os croe u:ilt can raro distisanas esmraegias, por cursos

Kstn-ateglas

Preese

Preese

3+1

Pcrcepcidta isamed ata

Emparejar
Aadir etapaicianado
Separar desde emparejasudo
Aadir a
Coraleo cacalto
Contar hacia arriba
Dato memorizado

o
o
o
o

12GB

2 KGB

Total

5
O

0
2
1

0
0
0

o
3

.0

4
1-fI

3
9

lo

Tabla 5.2.35 : Porcentaje de aios por curco

eslralegias

eta el total que usilizata las disaitatas

Estrategias

recte

Preese

2~

1 EGII2 EGB

Percepzidts inmediata
En,p enejar
Asiadir emparejando
Separar desde emparejando
Aadir a
Canteo acallo
Consar hacia arriba
Dato memorizado

33.33
8,33
1 6,6i

1,33
4.66

o
o

0
666
O
25
1533

Ile ja rece sasacisa

las estrategias al liza das el,

eral
Grfico 5.2.61

GrfIco

5.2.67

8.33

o
o

gr ifica
de
t Msa e sra

r
51 03 nrimt~d

U
E
E3

Erscate;ar
Aada erripael
Sspdesdeemp
o Aada a
Carteo orulto
El Caot atriba
ti Mentioritur
En Netresueher

ca el

aoo

so

1666
8.33
1.33
8.33

Tela 1
OA2
56.67

6.25

2.08

o
o

33.23
16.66

25
75

6.25

2.08
2083
25.00

aaalsclsi
Par can-SOS

so
ato
=0

o.
Preeto r Preese 2

EGOl

200=

268

Tabla 5.2.36 : Freceenzias y porccntaies de los ntihos que atilicoan las estrategias
indicadas ca l.a solactr dcl probcrta l~ualacin t secn tusen niveles dc rerrdinr.ienno Ceatul
ele cada curso.

Ctarso

straaeeias

FercepeidlL

Mu rl

irtracel ura

Fn-cese

Cl

Aadir enrcaarc Htdo

Con tota oculte

Percepcin

Fn-cese

Nivel

1.5O<1i

F.tan par e> mt

(7

Alto

Medio

>25533

(=5<13

(25<11

II

ySO<1>

A hadir a

<2553>

3=5<11

<=5<11

(509

arriba

Daten tttcrrtoruzauc,o

o
o

(25<1)

Chad ir Orn parcj asdo

(1

325<1)

Separar dzsde etroaateianc

(a

(25<1)

Aadir a

Cl

=S<1)

Conlar haca arrtra

Contar hacia

125511

591

Sletroriasde

2 KGB

(75%>

E Ir par ejar

U EGiI

1=5%>

(25<1>

Erteratelar

Contar haena

<25%>

irraediata

rajo

Nra el

1 + 1

aviso

Dato rtcnmnrt codo

(=553)

375~3

IteOs

(259

(00<1>

(501*)

269

Represetuaacido grfica dc les estrategias segeidas tsa la selucita del

pro001cm a renata ri 1, scgO a iii veles de r e,sd itasle taso dcii re dr cada curso

Grfico

5.2.69

de

Preescelaur

Un-tico 5.2.70

de

Preescolan-

PA

El

Percep mmcd
Emparejar
Aad, orrap
Corol ocurro

EJ
E

Psrcep
Emparo>ar
Atadura
Corot orriba
Memorlaedo

aoo

e,]

=01

40-j
o

Nivel Alto

Grfico 5,2.71

Mvel Melo

Nivel Baio

Grfico 5.2.72

i~ de KG ti

u
PA
u
EJ
O

Nivel Alo

Nivel Medio

Nivel Ocio

2 de EOlO

Emparelar
Aadir emp
Sep desde smC
Aadir a
Corot arriba
Memoriaado

Con-ni arriba

E
03

se
6,

mo
20

o
00dnvei Alto

Nivel Medio

Nivel Oaja

Nivel Alto

N>vet Meis

Nivel Bajo

2 7<)

PROBLEMA IGUALACION 2 Igualar -Qititando. CandAn desconocido>

Tabla 5.2,37 : N dan ere
e ltrarcgiae indizadas.

si r a u e

ute

tijta<sen por curso

1 ~Preesr

gi a e

Bm pare~an-

Separar
Se parar
Separar
Soparar
5uriasiin.
Coria-

desde arr parc]

baena e ttparej
desde
a hasta

2+1

Tabla 5.2.38
en el total

2,73

art

ItKG II

=KGII

3
Ser
Cl

.0

II

1)

il

1 en m
9
9
6

II

(L

1<

LS
O

li

iii

It

II

a Precie

25 Preese

6,66
16.66

25

33,33

5Cl

8.73

=5

8,33
(1

o
o
Ci

o
ti
II
de

las

Sin e alfa

total

11

ja rr

StitiOs Que otitloarnun las distinran eentraiegiat, pcar corvos

Erro ra rejan
Separar desde estopa re>
Sepatar hasta empare>
Separar deuda
Separar hasta
Aadir a
Corarar hacia arriba
Corunar hacia a bajo desde
Contar haz ja ahaje haama
Date orernorirado
liana derivado

G ril ce

ute

Zltn-eecc

1<

Ksan-asegtas

gcrica

uea1.

Porcentaje de

Represeanaciiaa

el

Cl

la sela arriba
Cortar hacia ahilo desde
Contar hacia ahajo hatra
Dato toesnorizado
Dato derivado

el.

E
PA
El

U
E

o
O

U
ID

EGII

9,33

25
00,33

00.33
00.33

00.33

5,33
Cl

00,33

00.33

estrategias sailleadas
U risfiro

esa

5.2.74

Tena al
00,75

8.75
6.25

1 2 . SIl
6,25
2,118
6.25

6.66
00.33
6,66
0,33
33,33

aCEGII

o
o
o

<-5;

Igualacin
: Pon-

=000

6,25
2(19

mO,.4:

ran-sos

Erarparea
Sopeesdoerrop
Sep hasta Omp
Sopeeso,e
arma
Sop basta
Aadir a
se
Cora arriba
Cos abs
e,
1, des
Coral abajo hect
Memaraido
=0
Oerinaoo
a lo osuolver
Patoso 1 Paeesc 2

EGO O

toe

271

Tabla 5.2,39 : Frecuueaciac y sorceanajes dc os nuhos qoe utilizan las cosraregian

nr.dicadaa eta el problema lgumalacidn 2, enrgrt lu niveles de oenrlirrricrnto dentro le cada
curse.

Ksrategias

Curso

Nivel

cm t arr] Sr
Separar desde errrparejamndo
1

Preese Se aarar hasta

e amnparcjarado

Saparar desde

ti

i(251*>

o
o

(5(<%l

(50<11

Separar desde

o
1

125%>

>25<11

(25%)

(25%)

125<1)

(25%>

o
o
1

(25%>

Daro derivado

125%>

Separar desde

Separar hasia

ti

Dato memorizado

(7511;>

(25%>

1 + 15

<50<11.
(25<1>

o
o

(50511

(25513

(25<1>

(25%>

o
o
o

o
o

(25111>

o
(o

(251*>

(25%>

(25<13

(25%>

(25<1)

(25%)
1

(25513

(25113>

o
o
o

Cotanar hacia arriba

Dato derivado

<50%>

(25%>

Contar hacia abajo basas

Cotanar hacia ahajo desde

Costar hacia abajo hasta

o
2

Separar latosta

o
o
o

Atadir a

KGB

(25%>

(50%)

Scparar desde cruparciando

Za

(50%)

Contar hacia arriba

lltoj

Separar haita

Nivel

(259>

Separar dead e

Medien

(2591

Enaparejar

Hes parejar

Nivel

Separar desde carparejando

Pr eesc

1 EGiS

Alio

272

flepresensecin grfica de
tmas
esiralegias
utilizadas
esa
rl
probleana
lgualatcias 2, segn los suivelee de readiosiesle destare de rada corso

Grfico

5.215

de

5reesea lar

Urfiro 5.2.76

loa

roo

so

so

60

-so

OC

=0

Nivel Alto

Nivel Modio

El
2

Emparoar
Scpdaadaemp
Sop Iaaate errap
Sepelesde

(irfice 5.2,77

: U de KGB

-.25

Nivel Alto

Nivel ItaLo

de Preesuolan-

Nivel Medio

E
EJ

Nivel Bale

Emparejar
Sop descae eenp
Sepelcaelo
Sep hasta
Cosi arriba

Gcagico 5,2.78 :2 da EGO

OC

07

a,

se

La

6,

43

40

20

=0

o
Nivel

Alto

Nivel Modio
Emparejar
Sepdeadoemp

~
~

El

Sep hasta
Aadir a
Cotal eba
1o
Derneado

Nivel Bajo

Nivel Airo

fl
EJ
O

El

Nivel Medie

Nivel Bajo

Sopdesdo
Sop <asa
Coral abajo dead
Con-nl shao has
Corot arriba
derrocan-izado
Derivado

273

PROBLEMA IGIJALACION 3 (juntar-Desconocido tnhllnO comparacin).

labIa 5,2.40 t Nairnero dc nios
Signaictates esrategitos

itt>reesc
4+3

Estrategias
Cotarar todo cosa modrios
Coatar todo sin nsodeloo
Contar desde cl 1 ~ismrnatado
Dato memorizado
Dato derivado

Talala 5.2.41 t Porcetataje

dirotisatas estrategias.

o
o
o

Cornac aodo con n,odeloa

Contar nodo sim modelos
Contar desde lanamarndo
Dato memorizado
Dato derivado

O r rice

.2.79

IeKGII

2KGII

Total

6+4

25

o
o

o
2

o
4

t
6

laPreesc

lEGB

2EGB

Total

58a33

83.33

58.33

1.33

833

o
o

52.08
201
12,503
6,25
14,58

Fn-cese

tu

grfica

tlreesc

de nion por curso y en el total de la rntuestra que utilizan las

Es t r a a e g 1 a s

Representacin

y ca el uctal de la anuteonra que asata Iz

por curso

o
o
o

de

Muestra

las

estrategias

total

o
6.66

8,33

16,66

u sil izadas

en

GrfIco 5.2.80

33-33
16.66
41.66

1 gaelacina 3
t

Pon-

cursOs

Paeese 2

ESBI

1
U
W
E
~

Con modelos
Corot lodo
Con desde re
v4eraorizado
Derivado
No lo resuelven

80
40

-1

=Oj,
o
Pacaese

EGB2

274

rabia 5.2.42 : Frrcumcncias o porcertajes de 0v nioa qene arilizan toe estrategias

rozneacradan para la soltactra det prohierta lgnuslacidn 3, segn los sainetes de terrdrrnicnrca
nicaron uSe caait curvo.
U? u rs o

Kstrategias

Sinel

Nivel

lisie

+ 2 175%)
8
<25%)

(75<1>
(25%>

2 +2

Comar todo esa modelos

Contar deside el itasnamando
Dato derivado

>50<1>

(50%)
(=51*>
(25%>

(251*)

Coca todo cosi modelos

Cortar desde el (7 stmmasdo
Dato nnernoritado
-4
Dato derivado

o
o
o

(25%>
(25<1>
<51>9)
ti

o
3 (75%>
o

grfica

Itepretetatacidia
retadirnietaso
Grrico

Medie

>751*>

Vn-cese Corlar nodo reo modelen

Dato memoricado

G lO

Nivel

Preese Cn,taiar todo cita nuneadelos

Conar todo sin rondeles

1 KG lO

Alo

5.2.81

de

las

>100<1)

+2

(100%>

estrategias

sasilitadas

Grfico

5.2.82

segn

a~

A
so 3
A

so[
col

ate-

20{
a]

Le

U
Pi

Coy

H
Grfico 5.2. 83

Coettoda

V de [GB

Cotat arodetea
Meosoruaatso

Grfico 5.2,84 : Z~ de KGB

Loa

a SO

e,

so

40

55

ata

45

=0
<+0,1 ALas

eeneseou

M
U

Ooatden4ea
Den-a,aao

h5,yei Cas

Misal Ala

U
~
~
~

>75%>

o
o

(25<1>

rabeles

de P reescola

SO

ce

(75<1>

(15<1>

(7 de Preescelar

125%)

Misal laisdie Mival ~

Cera arodolos
Cosan desde 55
Iaisar.aarado
Derivado

de

275

PROBLEMA GIJALACION 4 (separar-Desconocido trm comparaCin>.

Ftccmmermcia en a natilicacin de las disrintaen esrategite por cursos y en el

rabIa 5.2.43
total

iPreesc

Esrulegies
Cosanar nodo con tarodelos
Tanaes

2tl~rresc

Date memorizado
Dato derumado

2KGII

-rosar

+2

>3

o
o
o

1
0
0

0
6
0

1+1
3
4

3
9
4

2*3

Contar desde el mayor

rEGlO

1,3

Tabla 5.2.44

Porcentaje de niee por curso y en el cosalanto de la muecn-a que ucara

tales enaralegLas
Estn-asegias

1Preesc

2Preesc

41.66

33-33

o
o
o
o

8,33

Cosasar todo modelos

Tanteo
Contar desde el mayor
Dato memorizado
Dato derivado

Rep reses racin

Igualacin
Grfico

grfica

el e

las

o
o
o
estrategias

taKGB

Total

8,33
16,66

27.08

o
50

6,25
18,75

25

33.33

It

6.66

8.33
4,17

riEGO
25

empleadas

en

el

problema

-4

5.2.85

Muessra

lotal

Grfico 5.2.86

Por

cursos

loo
a

U
~

2
O

Corta rodenos
Tatareo
Dotal deed
Meinoriosdo
Ocrudo
No lo

60

20

o
Payaso

Paceso 2

206 1

2002

276

Tabla 5.2,45
Frecueacia y porcer:ra>ero de los nr6es qac otilican lao estrategr~s
itaciradas en el prols>eara Igoalacir 4, se
1raa acivcles de rcardirticrttei ulettro de cada con-eno
Caneco

[osranegias

Nivel

Alo

recae

Contar nodo roe

2~

Oreesc

Costar rodo ceo niodelea> + 2

Tarasco O
O

1 EGO

n:odcio 2

Coetar rodo esa nacclos

Pos mr desde cm ni ornar 4

Costar lcdo eno arronietoen

Tacare ti

Costar desde rl mayor 1

Dato raesiactizado
Dato derivada

2 VG II

50531

5.2,87

Sedio

Nivel

25131>

7511)

25%>

O
3 0>111

+ 1

1)01*)

SOS>

25%>

125%n

325113

25%)
35(1113
(25<1>

l~ de Preescolan-

(25<1)

525%)

12551

=553>

iSO%>
CL

uniliradas
dentro de

Grfico

lisio

5
251*>

Repreaesaaein grfica de
las estralegias
lgua sc idas 4 segna a alacies de retad lan le sato

fi rfice

Nivel

(25<1>
ti

=511)

esa el probleaaa
cada corso

5.2.88

dc

Preeseslar

sial

a,

Pi
E

so

COral tnooe nos

Tamayo

Setal modelos

ca-]

Sc

ui

=2

5
Micen Astas
Grfico

5.2.89

alicen Medo
1 de

SOcel SaLa

-Ii
U
fl

MaceL

Osas

Ornan arrosias
Ooneatseusaaasyaa

KG II

20 de

so

5,

Ala e

Navol esa

a ce

e,

<Ji,st

Nivel ~lroit

fi rrice 5.2.90 :

nc

=0
5,
o

Musan Anis

KGB

va

st
Mug

Seas

o
aiuei Cha

E
En
O

Micen Avda

Misen Sana

Coaat modelos
Taromos
Cosa Seso mayo,
k<emoirsoa
Oernasoo

277

PROBLEMA IGUAIACTON 5 ([gsaalar-Aadlendo. Referente desconocido)

labia 5.2.46 : Nainaero dc suion que utilizar las dioniatae esrategiao segn os cursos

en total

Esn-ategise

1lreesc

Enaparejer
Separar deade
Aadir a
Porcepelta inmediata
Tanaco
Canaco ocatollo
Cotana- hacia arriba
Contar hacia abajo deode
Dato saaeasorieado
Dato derivado
Tabla 5.2,47
nacoucioassdaa,

0
0

0
4

o
o

o
o

o
o
o

It

5
13
2
2
6

2
2
4

Porcetataje de nios por curso e esi el total

que rasas las entranegias

Toral

5EGlO

1 Preese
8,33

2lreesc

16,66

Emparejar

Separar desde
Aadir a
Percepcin inmediata
Tanteo
Cotaneo ocialto
Cansar hacia arriba
Contar hacia ahajo desde
Dato rocanorleado
Dato derivado
Represen locin grfica
5.2.91

aja~

2EG100

2
7

.5

I5KGB

5~

1+1

Estrategias

Grfico

1n-eesc

2el

o
8,33
O

8,33
8,33

o
o
o
de

Muestra

16.66
33.33
O
8.33
8.33
O

16,66
58.33
8.33

o
o

10.42
27.08
4,17
4,17
12.50

8.33

8,33

33-33

2,08

833

4.17
4.17
-s-t7

8,33
8.33
8.33
33,33

esa

tgualaelta

o
o
o

o
833

las estral eg las

toral

ICEGB

es sil izadas

GrfIco 5.2.92

Piar

8.33
5

curcos

loa

Esrparejas
Sejadeade
Aadua a
~ Pescep nnmed
EJ Tearleo
Ceoleo oculto
E Cos arada
EJ Cori aba>o dead
EJ Memotazado
Desvedo
U No lo aeseneiystr

Pi

o:
-so
=0

o
Preese 1

Preese = EGO 1

EOB 2

278

Tabla 5.2.48
Freentaucia y porcentaje -se toe ttici tiene iaa:Lieas ka evtenteeiuse ttadncadan
en cl problema tgualacicns 5, seguiar tlveleo de ozsinmienmo deti:rnn de cada corso.

Cursa

Esraegiuto

Serraran

desde

Nivel

Creese

Percepeidas

Preese

Medio

irurnediata

12553)

Separee desde

(5011>

E aupar ej a

(2551)

o
1>259>

Teastoca O

<50<1>
o
325<11

Peocepeio irartediata

t KG a

Aadir a

LS
<59)

Tanteo 03

(2511>
5

2511>

(2511)
2511)

o
o

Dato mcta mu raso

37551>

<51<93

3<
1

o
32511)

(15533

25111
o

1=511>

Contar hacia arriba

1
2

Cenatar baria aric deadel

Daro des s Le

3 (35513

ti

ACadir a

2 KG II

75 511
o

Denca raaerreirica.ndo

(259<

(2591

Empare mr

Tarteol

<259)

Contar hacia abajo de veWl

Separar densO

13<

(2551-)

Potarar bac ni arribo

liajea

II

1(2551<
5

Nivel

1(25%)

LS

Cenotee toce Le

Sis*l

125531

Ertparejar
1

Alo

(2553r

(5

o
o

(25%

279

Ilepeesrsalaeidia
grrica
de las yssrasrgias
nnliliadas
eh
el
lgsaalacita 5 egninu saiveles de rendimicolo dentro dr cada curso

Grfico

5.2.93

de P reescela

Grfico

5,2.94

2 de

problrtaia

Preesce lar

loo

se
80
40

=0
Nivel Alio

Nivel Media

PA

GrfIco 5.2.95 :

Nivel Bajo

Nicel Alas

NiveL Modio

Sop desde
Emparejar
Percop irarraed
Com ocurro
Com arriba

Sopdosde
Erparojar
Tanreo
Percep irarsied
Coral ahojo dead

PA

GrfIco 5.2.96

1 de KGB

Nivel Rajo

2ia de

EGlO

roo

so]
so]
40 1

80

so
-so

=01

=0

Nivel Asilo

Nivel Modio

Sop desde
Erroparelar
Aadir a

2 Tatareo

Momon-nlSdO

o
Nivel Bajo

Nivel Asas

E
EJ
~

Nivel Medie
Aadin- a

Micen Bajo

Coral ahajo doad

Coral arrios
icerraorizado
Derhnaado

280

PROflLEMA TOIJALACIoN 6 (igualar-Quitando. Referente desconocido)

labia.
total.

5,2,49 : Etecacncia ea

Estrategias
Separar desde
larmeo
Contar tracia abajo desde
Dato me aunel cacica
Dato derivado

utiluzatcrnsn dr laen disin:a entraregian por cunrenon y

u

ea e:

r oCa 1

0KCitl

lelaceese

2Preesc

lEtill

24-6

9+1

6.2

o
o
o
o

28

o
3+1
1>
o

o
3
5*1

7
6

o
o
o

rabia 5.2.56 : Porcentaje de nios par curso y ea el total

trilizasa talos

raruestra aloe

ti

et:oategses

Estraregias
Separar

desde

Tatuteo

Ii Pr cese

ZPreese

lKGII

20KUII

66.66

66,66
It
33,33
(a

83.33
8,33
It
It

o
o

Corcar hazi.s ahajo desde

Daro traer oritoado

13 aro derisado

R epre 505u1 aci esa

gr rica

G rlico

5.2.97

de

~el usesra

tas

estre reg ano

total

salir izad as

elcier

58,33

2,08

=5
5 0
00,3)

4.58
12.50
2.08

din

Por curses

toa seU
~

Separar desde
Tanteo

f~
EJ
O
3

Cena ahajo dead

Memorizada
Derivado
No lo cesuelven

ea4020

5Paeeac 1 Preoac

a1

LS

1 gas sise

eta

Grfico 5.2,98

1~ o 5

EOlO t

ECO

281

rabia s,,.si : Frecuencia y voreeotac Se nios que arilicata las esrategiat arencioaadas
ca el problema Igutuataz ia St, segn Ion niveles dc neradisaricore deamro de cada carao,
Curso

05

Esareteglas

Preese

Separar des-se

2 + 2

Separar desale
Tataaeo O

3+ 1

Preese

0 EG lO

Nivel

EGII

(1030111

(100%>

(25<1>

(75%)
(25%>

(251*)

ti

Separar des-sr
Contar hacia abajo desale
Dato raaennoricado
3
Dato derivado
1

de

Medio

(25<1)
(75%>

5.2.99

Nivel

1001*>

Separar desde
1
Coamas hacia atrajo desde)

llepresetitticitt
un-lica de
las
1 guialael o 6, segn nl veles de
Grfico

Alto

(75%>

03

Nivel

(7511>
(25%>

(2511.

501*>

(100901>

(251*>
(50%>
(25<1>

estratcgias utilicadas
esa el prebletata
rent mm eolo d eta re dr cada curse

Preeseolar

Grfico

5.1ro:

2 de

Preescelar

1
(251*>
+1
(50%)
0

lOaje

sepdesde

Sepsade
loo

aoo

so]

e,

en 1
es.]

=4
Mineen Alta

Grlico 5.2.108

Nivel Asilo

Naval Medo

it

de

[GB

GrfIco 5.2,102

Seo desde

~d Gori ebsio

tse

50

50

00

so

ea

ata

=0

=0
Nivel <alado

Nivel ecis

2 de

Naval

Asile

edeer SalO

KGB

Sep dom,

Cori abano dead

Meroslaedo
Derivado

El

des

loo

Nivel Alta

Nivel Medio

Nivel Medio

Nivel sajo

282

sa.

Errores cometidos eco la resolucin de uroblemas

A partir de los o-ideos grabados con las entrevistas :s los nios hensos
elaborado una clasIficacin de los errores, El resultado hato sido 15
categoras de error, en las que se incluyen prcticamente la totalidad
de los rallos y dificultades halladas por los nios en su proceso de

solucin de los probleraas.

Si bien era la deseoipclto de los errores (ver anexo>, tenernos er; cuenta
la diversidad de respuestas incorrectas dadas por un mismo nio en uro
(letenllinado problema, en e> estudio que ahora hacemos consideramos

tan slo el primer error, La razn se encuentra, por una parte, en que
no pueden tratarse del mismo modo los distintos fallos cot~etidos,
independIentemente del orden en que aparecen y, por otra, en que el
tener ste presente. hace excesivamente complejo el proceso de
anMtsis en relacin cran la informacin adicional que se consigue.
Ha sido tanabin el deseo de sinol3iificar el qute nos ha llevado a
considerar nicamente las resptnestas Infantiles a los problemas en uno
slo de los tamaos del nmero, En el caso de los preescolares
elegimos los probleoaas con nmeros pequeos. debido a qtae ntestro
propsito es averiguar las dificultades de los ntos en la solucin de los
diversos tipos de problemas, al lloargen de sus limitaciones en cl
cosoteo, y ci aumento del tarotao del nn;ero conduce a incluir la
Inavoria de los fallos en la categoria Dicultad en el manejo de los
ntaleros,
En el grupo de EGB, sin embargo, encontramos razonable investigar los

Fallos era los problemas con nmeros grandes. sa que a estas edades, los
nios estn lo suficientemente famtllarlzados con la serle numrica
hasta el 16. como para que las dificultades en el conteo no constituyan
un obstculo Insalvable para su resolucin. Adems, en estos cursos el
laecho de que los nios fracasen en uno de estos problemas por
dificultad en el manejo de los nmeros, nos parece en si mismo
sgnficattvo.

283

Como se ha Indicado ya, la reducci; del tamao de los nrnaeros

simplifica en gran medida la tarea y una gran parte de los alumnos que
yerran con nmeros grandes, no encuentran dificultad en hallar la
solucin con nmeros pequeos. Por ello, el hecho de haber tenido en
cuenta distinto grupo de problemas (por lo que a la magnitud del
nmero se refiere> en Preescolar y LOE, hace que los resultados
cuantitativos no sean cosnparables, lo que no constituye un obstculo
porque lo que aqul nos interesa es efectuar ulla valoracin cualitativa de
los errores,
Por ltimo, la circunstancia de tener en cuenta la plfilera contestacin
que el nio da, en lugar de la ltima, como en el estudio de los
porcentajes de respuestas correctas y de las estrategias utilizadas. hace
que los resultados obsenados en uno y otro apartado no sean
coincidentes,
En la presentacin de los datos segutmos el mismo procedtmiento
utilizado en el caso de las estrategias: analizarnos en cada uno de los
problemas los errores cometidos por curso y en el conjunto de la
muestra, en primer lugar. para descender luego a estudiar los que
aparecen segn los niveles de rendimiento dentro de cada curso.
Las tablas se acompaan de sus correspondientes grficos: para los
resultados globales se utiliza uno circular en cl que cada zona
sombreada tndica cl porcentaje de nios que comete un determinado
tipo de error el rea en blanco el porcentaje de los que resuelven el
problema sin tropiezos iniciales: en la representacin grfica de los
errores segn cursos y niveles de rendtmiento, empleamos grficos de
columnas totalizadas que reflejan los porcentajes de nios, de un
determinado curso o de un determinado nivel de rendimiento dentro
de un curso en concreto, que cometen uno u otro tipo de error,

284

PROBLEMA CAMBIO
tCanibio-aiuntar.
Taabta

5.3.1:

Tipos

de

Falta de

Freesacoria y

error
espesesla

loreeirru> e ale errereo

8
1

Pnvcsc
1003511;>

2 Necee
a

Resultado desconocido)
cta cosa cate gorfa, ce en
ItEGIl
a

5EGII

cursos escoran-ea
Total

(2.081*>

285

PROBLEMA CAMBIO 2 (Cambio-Separar. Resultado desconocido>

rabIa

Tipos

5.3.2: Frecucocia

de

Res>aueaaa
Fila de

raorecsasje de errores en cada categora, oegdsi curios escolares

80

error
cuaLitativa
reroputerona

Preese

tln-ersc

g crica

Grfico

Muecn-a

5.3.1

20 EGlO

Toral

6.671*>

2 (4,17%)

6,671;>

2 (4.17<1>
1

(8,331;>

Coafutadir operacin

Represen saci a

ItEGII

de

los

erro res

cesases idos

total

U
fl
fl

Cesar ooersciea
FolIa raspanenta

ye

Grfico

el

jacob retan a Cam blo

5.3.2.

Por

5503

cursos

Cos ojaeraciro

Falaarecpuaeaia

Reup o.ialatatuva
Sao error

(2.0300%)

Sr

so

So

o.
a

Paces e 2

sea

Reajacualflaho

286

labIa
Canabis

5.3.3 : Frecuencias e porrearzce de iraen eltitisros ::pu.-v

2 a segn o ivcleas de rerdamietano dentro de cada curso:

Curso
tP re

Tipos

ese

de

Respuesta
Falta de

2k Pr e

ese

Grfico

aro

cialirativa
reopeenta

Cerafoadr

dejan-osera lado

ne-asi

5.3.3

orreraris

grfica

eta, raes

de

niveles de

15

de

rn

Ale

Nisel

Pena rao~aa:s
Reno cuataliratie

cr

Medio

el problen:o

Nivel

banjo

o
o

32511)

2 (50<1>

125<1>

lea en-ru n-es re meli 05

rcsi dina so so

Preeseolar

Nisel

error

<te erreto

Grfico

eta

5.3.4

el

problema

=~ de

25<1>

Cansibia

Prenescotar

ti,

Pi c2

len,

mr,

yo

610

oo

u,

O.

e
Nivel Ale

ytiaae 1 Medo

Naval Osus

Nave 1 Alas

*4 enea i,iydnr

Ninnel Sss

287

PROBLEMA CAMBIO 3 (Cambio-Juntar. Cambio desconocido>

labia

5.3.4: Nmero de

rijaes de

erroeca de cada mtra sallados dm los diarinroen corsos:

error

1 Fn-cese

2 (6,67%>

Daro probletana (raer fisal)

Dato problerros <inicio>

(0033%)

(8,33%>

Espre sar
Reupuesta

desconocisrni esto

(33,3351;)

2 (l6,67<1>

cualitailva

Re n;rotader aprooi nac de

2 (16.67%)

DiTicenl aid nanejo onimeros

Ii eja reenesanse dita

fi rlico

5.2.5

gr rica

de

Nl urstra

lea

Dale problema

Resp
Falta aeupnuesra
flesp aproa
Dii mare

EJ

LS

coria elides

eta

2 (47l~i

l8,2a3%)

O, t3

pro blena a

Grfico

5.3.6

Por

Eepdescon

Can Salo

.3

cursos

EJ
El
O

aso

so

1, nm

2,0551

3 (6.2513:3

II

cl

Dato problema

Reaja cualitall
Sojadescor
Fela neto
Reapapasa
df reasejo saUna

&ro error
80

ate

ae

pacesc r

(tm4,5S%i

2 (4,17513

tea tal

tl
O

Cl

erro res

Talar

LS

reapuesna

(8a33%)

(00,331*>

2 (>6,67%>

Falta de

0EG11

iKGO
2
8 100,33<11

2~Preesc

ja acete

tos a

e-as a

288

rabIa

VS

Frecueecias

y porcentajes

de

loe

ebetirsa tjpe< de

ermit esa

el

problenta

Cambio 3. segn niveles dc rendianicano dentro de coda corva.:

Tipos

Curso
1

Fr e e sc

de

error

Nivel

Alto

Nivel

Medio

Nivel

baje

Dato preblesa lcast Ocal>

Expresar de seonecirral ttt~
Respnneer.a cualitativa

0
1251*)

2 (50113
0

= 501*>

LS

(Mli,

i i2513S}

Falta de

(25<1i

2 Frey se

rempueanta

32511)

125%>

1 (25%)

Dato problema

(251*S

LS

(1

(cara isicial>

e uahiraaiva

Responder por

Daro problema (caen Osa>)

Dato problema <casi inicia;)

(25<1)

Dificultad toasejo saimacea

de
:

los
de

E]
E]
El
E

errores

esa

(2511)

Can bie

Preescelar

3a

aegd a

U rfico

5.3.8

Dote prtbLssaaa
Eopoeacora
neep ~aLitary
Farra resneuneuta

12511)

<251*>
0

aproxiasaacio

Represeit acin
G rClhi e, 5.3.7

Dato problema Icart final>

Respuesta

1 KG fi

curses
:

20

de

Vn-cesce lo

E] Oslo problema
E] sirio
Resp oemitviie
E
arreo

a,

en
a,

.0:

i~ivei Ca

Grfico 5.3.9

1 de

E]

EGII

Octe r.aetiernia
Cu arre<e radio

si
65

sc
o

a,
an.ae enai*ea,

klaa

uv,

cato

14 .vai Mee-a

(25111

retadion le talo

nc
sc

(2511)

<Iva! cara

289

Problema Cambio 4 (Cambio-Separar. Ca~blo elcsconocides>

Tabla

.5.3.6

rijaos

de

Nmero de

c cada tipo hallados es

0]reesc

2Vreesc

error

Dono problema (carr

E epre sar

en-coree

YEGII

l~KGhl

Total
t33

ir icist>2 (16.67 e

deseoooci miento

(00,33~~

31>

(1

Vata dc teariunrota

2 (16,67511

Cetttraci a en san daao

Conf. eperacita (ace iar)

Bepresesatacin

grrica

Grfico

5.3.10

urs aluenriatreis curios:

de

Muestra
~

121
U
El

i4.t3

los errores

100,3313:>

coataelidaas

sentar
Dato problenna
Fnpdescora
Fila resruonaSta
Ceritracira dato
Gorol operacin
Sin error

Gralricia

It

(417131,

(=05111

<1 100.3311)

1(2.OiY.i

esa

el

proisltttti

5,3.11:

lcr

loo

Catiatelo

cursas
O Dale prOblOaOla
O Cnpdosoon
E: Falta roapustia
El Ceotracra cato
~

Conf oporuciaa

so
o:

paneese

asear 2

tOar

EGO

290

labia 5.3.7. Frecceecuato

sorcearaicen de ints distintos ttpov de crinare r cl problrttto
Cambio 4, sorda, niveles de rcrdmnnieaano dentro dr cauta cotana
Pan rse

tipos de error
Nivel
Alo
Dato problema (cara inicial>
1 (2551>

clare ese

[ajaresar
Falta de

P re e sc
1EGB

eja cese statu

G rgicea

deecoescitar roten
reojase ata

Cotfundir openacida Caecido>

n de los errores eta

:

It

de

(35131>

(=5<1>
1
4a

segni sa

Grficas

cursase

5.3.13.

a
ao

(25<1>

reodimienro
de

Vn-cesce tan-

Dato problema

Lapsacos
Falta sesptneara

eoso.

6,

00-

40

40

a,

20.

Nivel

bajna

(50<11

so

Cias Alto

Nia el

(=51*>

Casan Sal e

Preescolar

E]
E]
E

a 03

Medina

O
ti

Ccenracidt, en un dato

5.3.12,

Nivel

Matar

Naneen a saa

Grfico

El

Nivel Alta

5.3.1 4,:

l~ dc KGB
Errores en-a CambIo 4,1 de 002

seo~

so

Cora operacis

60

40

=0

*4

<IvenSane

*4iuet Veao

Cesaracin dato

2
Maye Sajo

291

PROBLEMA CAMBIO 5 (Cambio-Juntar. Comienzo desconocido>

Tabla 5.3.8. r Nmero de crorea de cada tipo Ital ladoen ca lee aiionintoo caraos:
0Preese
lipes

de

error

Preese
2
=51*)

It

Dato probleata (calrbio>

ratalitoriva

Pala de reapuerota
cspresar

descotaocitti cuto

9 (751*>

(56.67<1>

Dato probieto a tetona fi tral>

Reapuesma

M?GII

(36,67%>

056,67%)

20EG11

2 a 36.671*)

4 l=9,2513

(a

(4 11103

(6,25<1)

It

2 (4,1713%

2 (6.6711)

(2.00031

(=,OS11I

100.331*1

(8,331*>

Toral

(6,25513

100.33<1)

i 00,33%)

1aacsta ciega

i (00.3351>

2 1t,67511

3 16=551

Conrtaadir oprraeio

>00.33%)

1 (2.LSm11i

Expirase carta i odereran

Ree

lrica so xciarta fon-sir al

nepreseotacin
1rfica

Grfico

5,3.15,:

de

Menestra

O
V2
31

U
~

los

en-corea

esnonenidos

local

Grfico

Dale problema
Coraloper
Rosar caelituna
Pea asapuatesta
Espdosoon
Gapraroarrudel
Respeess
Fastas, arittra5

so

yo

el

5.3.16.

probleanna

Por

Caaaaluio

cursos

e,

Raep correosa

ato
=0

Paneese a

Payeve =

505 5

EOI

292

Tabla 5.3.9.
Feecueacias o panrcetama,cro de los dietinroen tipos de error es cl proirlaranil
(2am talo Sa sn-gaita surdes de rendimacrono dentro de cada cureo~

Curso

Tipos de ercer

Nivel

tU re ese Dato problema (caas catabiol

Dato problema icoan runai

Alto

Nivel

Medie

Nivel banjo

t (251*)

(=5%>

5 (25%>

(25%)

125%>

Reaptaesia esalitaliva

(25%>

1 (25%)

Falta de reapeesna

1 (25%>

(25113

Eapresar deacoaecjt,riesto

(5

(251*1

Pr, e sc Dato problema (case catatisiol

(251*>

4 10011v>

(00<1>

Eepn-esar casa inderrrrtaiaada

1 (251*)

03

Respuesta ciega

(25<11

Dato jatoblerra (caa cambio,

Reapatesta coalitariva

(25%)

Eapre sar desconecun, asno

1 (25<11

Confuodir operacin (accin>

LS

1a EGO

Fracaso opon-acin arillo forannat t (25 iu!

2 E GB

Confuadir operacin lacetn u

03

2 150113

(25111
(25%

(=5<1>

293

llepn-esytaacita grrica
n-eaadimiysno dentera de

Grfico

5,3.17.

de lea en-roce-e
cada curso:

de

Preescenlan-

fl
E]

can

Cataibo

segsa

5.

0; e rico s .3.18. :

2e

Ose ayas
flear
necraree
rna oyeron

it

taleles

Ocre greaner-.s
8-ir tarar ayer
Retace-aje

4
aSai

Aria

mr,. i

Saca

tasas,

ia,r~

n.a,, ene

Nn.i

de

ale Preese ola

E]
as,

ray

los

<Jaras

<erce Sta

(i

fin-garleo 5,3.19 :

1 de

U rflee 5.3.20

EGII

de KGB

oc
Coy sea

re

ato

alt.

e:

iai

Ajan

lam

Amato

llave

e.aa

5.-e. v.a

u,
ron,

iMane

as-ce Salt

294

PROBLEMA CAMBIO 6 (Cambio-Separas. Comienzo desconocidol

Tabla 5.3.10 :

Nmeto de errores de cada aijao Inallados en ioro niotmnnoa cuarsoen:

EGII

5 141.671*)

5EG
I
3 (2511)

1 tS.33%l

(a

0 (20.13351)
(2,LSstmc 3

1 (8,33<1)

(8.331*>

(2.06111
(2.000<13

100.33%)

o
o

o
o

1 15.331*)

l=.o5.Oj:

Cet,rsastt, operacin

o
o
o

3 (25%)

3 (6.2551-

Falta de respaesta

1 (8.33%)

Cl

(2.013513

Itipo.s

de error

lO

Dato problema (caranhiol

Daro problema (final)
Reap ocena
Espretar

Fn-cese
2 16.67%)

cualitativa
descosocimietato

Cetranracita en ura dato

Partir artoraidas de fichas

Represeatacin

fin-Mico

5.3.21:

grfica de los

Muestra

2t Preese

errores cometidos

te tal

Grfico

eta

el

5.3.22:

II

protalenia

ltor

~ Date paobleroa
~

~ Cocal eroraruta
U Falta cape cama
O Sir

Catansis

cursos

EJ
21
O
EJ
El

Daro problema
Reap cualtarv
Eop des~rce
Ceroaoaro otolo
Parir traen-aln
a Corul opararun
Falta reepeneata

Reao c.ual.aotv

D Esodivoscnoc
O Ceorreotar dato
El Parir montn a

Toral

00

e,

Pasear a

Panenear a

cosi a

Sane

2,000513

295

5.3.11 : Frecatrucian y porectanajea de loe distintos erroree ea el prolarsira Cambia

seguita niveles de rcaadirrairnto dentro de rada carao:
Curso

Tipos de

OP raes e

error

Dato probletana

Nisel

Alto

01
o
o

(canar caunanhio>

Respuesta cual tt las

Espreose deoconocinricanto
Falta ate respuesta

o
2 (50%>

LS

l~E GIl

Daro problema (catan cambio>

Dato proMesas (casa natal>
Cesaeracin ea un atalo

O
(251*)
o

Parairde un osonnn de fichas

Confundir operacide (accin>

O
1 (25%)

ion

dio

grfica

5.3.23r

E]
t~
E]

ea

de

de

les

errores seg sOn

Preeseelar

Oslo piotalotara
O5ea~o esainainne
ea~dcaearvoo
Fauna roac,50515

loo

(25%>

(251*)

2 (501*)

corno

tal re

5,3,24:

E]

ma

o
o

>25%)

Grfico

2~

de retad lm eta lo
de

Vn-cesce lar

Dala aretainema

st

cm
toe

*1 ecu Alio

Grfico

5,3.15:

fl~i

maIoe

Nivel

Sap

Nicol

1 dc EGlO

Anta

Nra.. Mese

ea

e:

Ce

e:

Br

Nema,

Ara

Nac Mete

acto

O paotirtaasrucr a
0 cena rencredta

ay

u
N.v.i

Nave- calo

Grfico 5.3.26: 25

-s.

aaia

alt

Sima!

Ante

oc Masa

<Ama.

(75<1>

2 (501*>

ea

baje

fl epreseso tar

Niac

1 (251*>
O
1 (25<1>
1 (25%>

Dan, problema <catan carasbio>

Grrieo

Medien

(259>
1 (25%)

2 Pce es

2<JK Gil

Sise

Saca

de [Gil

6.

296

PROBLEMA COMBINACION 1 (Desconocido el total>

labta 5.3.12

Tipos

Nmero de errores de cada tipo haLSados en loen divajatoro curson:

de error

Expresar

Vn-cese

dreees,oc inatento

Respuesta cnnalitativa

2apreeac

0KG11

IavKGII

Telal

(8,33%>

LS

(2,000113

2 (16.6Wr 1

(dl

Cl

LS

1 (2a0t

Responder por aproxitsaacirol

(8,33%>

71*3

11* 3
Difcaatad manejo tunnOrraeros 0
Falta

de respaneara

Rep r esenatacita

OIr rica

5.3 ~ t

1 (8.33%)

grltea

de

Muestra

El

E
U
fl

los

1 (00.3311>

Cl

(20613

e re ores

notat
Eapdeecono.c
Roep cuasleartan
flosporroer
Oil manejo rielan
Falta respuesta
Sin-a error

32.0001*1

yo

el

ja

robleena

rfico

5.3.28

Cotas tal it acin

lene cursos

reo

O
f.!

80

5
U

Eapdesooncvz
Resp cualirat
Rnsp
Dat manojo r%un
Falta rospueer

80

40

20

Pasear 5

Pasear 2

EGO 1

EGF a

297

labIa 5.3.13 : Frecucaciae y omorcenurajen de los dielietos tipee

Pembisaacidn

Curso

Tipos

de

Pl cee sc Espresar

en-cec

Nivel

deacesocrrnieante

E Gil

Medio

Nivel

baje

1 (=5%>

1 (=51*)

1 (25<1)

Responder por aproxinraaciar

iirficultad

5.3.29

El
rDa

Sises

itnopcesetanan-iua

Grfico

Alee

Reapueeta cualitativa

Falta ate reapaesta

55

e error es el problema

1. vagn niveles de resdanniceno dentro de cada carene:

u
u

manejo

grafica

1~

(25%>

nnacroen

de

de

(25%>

los

1 25%>

ercen-ea segn

Iceesceitar

clarees

Grfice

<A

a-

asia-eles de

3.30 : 1 de RUII

El Df manojo

Eep doacortoc
noap cuatalilalir

mt

Rosp aproe

Falta respueala

$03-

o:

o:

va

40

20

20
o
Nivel Asa

cendinairaraen

Nivel Medio

tgaavot Bajo

Nivel Arto

Niaet Medie

Nivel Dato

298

PROBLEMA COMBINACION 2 (Desconocida una pan-te>

Tabla 5.3.84 :
Tipos

de

Nmero de errores de cada tijao Italladea en los aliotinton cursos;

errar

Vn-cese

ICEGU

2 Preese

EGIS

local

Dato peo~ea,a <total>

5 (41,67%)

Dato probcma (parte)

(8.33%)

(2,08%)

Falta de re apraesta

3 (6.25%)

Cortfuodir opcraoiss

1 (5,33%>

1 (8.331*)

3 (=51*>

2 (6.67%)

7 (14,58%>

Reaptt-eira

LS

18,331*>

(2.08%)

Respuesta ciega

<8,33%)

Ceatracita en a color

1 (8.33 are>

Difi otoltad manejo rodo

(8.33%)

esaoliDa iva

Repr-esencacirn

grfica

Grfico

5.3.3 t

(251*)

de

Nl ueslra

L~

El
W

les

errores

letal

Date paeblerna
Faensaespeesta
Ceer eperaos
Res, cualitativa
Reaja daga
Cennaedn ~lo
Oil ranasejo edro
Siseare.

remecidos

esa

Grfico 5.3.32

100.33%>

(8.33%)

Por

(2.08%)

2 (4,17%)

Cotstsitaacita

6 II 2,5%>

(2,0001*3

cursos

O Dato proenlerara
~2 Cori oper

O
El
El
O

ca

Falta respueat
Centracuro col
flesp caaaltati
Reapoega
DII manejo roro

00

a
=0

Pasear

Paneese a

805 a

roo a

299

labia 5.3.15
Frecaucacian y saaeceatajcs de luto distintos napea ele criar es cl proSaico-aa
Comabinenrita 2. enegnin iiseleto dr reaaetimaiento desato de cada curso:
*4 1 vel baje
Curse
Tipos de error
Nivel Alto
Nivel Medio
1al~reesc

Dato prabrtana (total)

Falta de reajaucria
Comlsrodir operacin (accin)

lan-cese

Conrataneie operacin laccWar>

Respuesta cauaitarivua
Dato problearta (parte)
Cesfenaedir open-aridar acend>
Reajaurata ciega
Centracin era el color
Dilicolsund antoanejo arninreros

0KGB

2E Gil

Contusdr n>tcracis (accin)

Dale problernia <total)
Ces arar dra ca el color

Representascin de
U cfico

5.3.33

los
de

5e

errores

cu

1 125%>
03
Cl
ti
ti

3 175%>
t 125%>
O

(251*)
(50%>
1 (251*>

03

1251*>
t 125%>
1 (25%>

(25%)

o
o
o
o
o
o

(a
1=5%)

Cnnrailaiastncidns

Preescas lar

14

1 (25%>

2 (50%)

o
o

5 (251*-)
1 (25%)

2 segisa

Gr Pice 5.13.34

E] Osar pestanvoas
E raan ssvorcinesna

Coat eNsoreoso

2 (50%)
(25%)

entrase y
:

=~ de

reatdisnietlo
Vn-cesce tan-

Pat~ caatulatie

521 Ovleraoalanoa

acsc
ea
a,

alt

<Jase

Amos

Grfico 5.3.35

cuasi Mao

tase

Baus

5-aol Alio aoci

8 de KGB

ra
EJ
EJ
EJ

Salsd,e

cerone~aemaaeauasi
FNcspeea5s

Dilaraceno suar

cavo

ye

st a

u
O

neto
ca a,

ato

Ursa Meda

5-as

Sce

CorI oponerme

O Osra psnoatvtns

Ceeiaaearncelta

ave

Nec Alta

Nuel tajo

Grfico 5.13.136 a,20 de KGB

ii,aoi

Alo

Naaci Malle

salo

i5eeu

cae

300

PROBLEMA COMPARACION 1 (Desconocida la diferencia)

Tabla

5.3,16

Tipos

de

Nmero de errores de cada tipo hallados en loo efientintos detraes:

error

fl

Preese

2Jreesc

2EGlO

lEGB

Total

Jato probess,a (Comp)

1 (25%)

4 <33.33%>

lO <83.33%>

2 016.67%)

9 <39,58%)

Confa,asadir operacin

1 (1.33%>

1 (8.33%>

2 <56,67%)

(8.33%>

5 (10.42%>

Resptae sta -realtativ a

5 (41.67%)

(8.33%)

6 (52,5%)

Falta de teopanesla

2 (16.67%> 1 (8.33%>

3 (6,251*>

Espresee deacosaoc

Re ja meserasae sa,

Gr Fico

Sai:

~rflea

1 (8,33%>

de

los errores

Muestra letal

8 (2.08%)

comes Idos

en

Cena pa racin

Grfico 5,3.38

Por estraes

VA

El

Osto problerara
Genl opero
fleap
Falta acapoes

Cap tocarOn

Danopretiersna
Osriopor
E Reajaca.aiastav
Falia tespeteeta
O Enjadescoca

Simataer

50

so
50
40

a,
Fanease O

tasemaee 2

805 a

5002

301

Tabla 5.3,17 : Frecuescias r porcearajes dc loo diariannos ipee dc errer ea el probleana

Cn,napan-acita 1. segair niveles de resdiraniento estre ek cada curso:
Curso
te

Tipos

Vn-e etc

2P cres e

0KG B

20KG II

Alo

Nivel

Conrondir operacada (accin>

Respuesta cual itas ia
Falta de rempoesta

1 (25<11
0
2 (5011)
LS

1
1

Dano problenna <casa coanp)

Respucala cualmali va
Ponroadie operacin (accide 1
Ceprene ar dcsconocinairarro
Vala de reapueana

LS
0
i (=51*>
03
0

Dato problema (catan comp>

Confundir operacida (accin>

3 (75%>
5 (2511>

Dato problema (corr conrp>

Confundia eperacis (accin>

II
0

ltepn-esesalacin

de

r rico

de error

Mec

Dato problema <catan comp>

s .3.39

los

E]

El
U

errores

en Penaparacidas

dc P reescolar

Medina

Nivel

(251*>
(25%>
125%>
(251*>

2 (50%)
l (25<1>

2 (50%)

2 (50%>
(25%>
O

Cl
1 (25%>
0
0

3 (75%>
1 (25%>

1 (=5%)
0

1 (25%>
1 (251*>

sanSn cursos y

retitanietato

Grfico 5,3.40

: 20
12
III

DAle trdvtvrra
Coana vaeascaeav
Reep coanasatin
Ceta ecaesuosne

1 (25*>

(00%>

t.

de Preeseolar

Osas paalaiomats
Rnemp rosares

~J OsaS aperseldan
O Cap aneaceorse
U cate osp-savia

are

ti

ce
alt

oc
Oreen Mas

Grfico 5.3.41

Meca Mete

Noca Oslo

: 8 dc EGIS

E]

5-sai Ana

Ale- ModO

GrfIco 5.3.42 :

52

Date peorAmOsa
Coral eoeaeooel

2 dc KG II

Date Fsetlor.a
Cavar epnereov

vIsee

<A-aa. Ovo

alt

ela.ai Alias

Mee

Mes

isca

tao

ce-as vii tOe.-

baje

1 (251*>

302

PROBLEMA COMPARACTON 2 (DesconocIda cantidad de compaxacln>

Tabla

5.3.18

Tipos

de

Ni sra ero de orneareo de casta tipo hallados en los distintas cursos:

(7

error

0lareesc

Preese

lEGB

2~KG It

Total

Dato problema (diO

(58.33%>

00 166.67%>

Falta de respuesta

(25%)

1 (833%>

5 (5.3311)

Respeecra

Ci .33<1->

LS

(208%)

1 (8,33%>

1 (2.0811)

5 (8,33%)

5 (2,08313

3 (25%>

3 (6,2511>

cualiranisra

Lajacesar deecosaoc

Ceesracido esa nora Jato

Coaaridir opeaac00dn

Re prese salaci ra

g rfica de

los

U rfico

leal st

5.3.43

Muestra

El

El
El

El

errores

Dalo problema
Falta respuesta
Romp cualitatiar
Cap deseen-roe
Con-siraenro dato
Con operacin
Sin error

0 (83,33%>

cometidos

eta

2 (16.67% >27(56,25%

Cernparaci e

Grfico 5.3,44

Por <sarros

El
PA

E
El

sc-a

Dato problema
Corel oponFalle respenes
Curalalsainra
Exp doacora
Contracin del

a,
e,
40
=0

Preese Faesair 2 EGO t

002

303

lalala 5,13,09 : Peccuesrciao y porcentajes de os disnialos tipos ale error esa el prolrlerara
Cen pan-acin 2. cegata anirce lene de renolmiesto dentro de cada claran:
Coreo
jI

Tipos

de

errear

Nicel

Alto

Mec

Medio

Nivel

b ej o

Pr cear Dato problearra idiferescia)

Falta de reejautesta
Reapuesas cataliatoturca

3 (75%>
O
O

(501*>
2 (50%)
o

2 50%>
(25%>
<25%>

Dato problenta (difcrenci a>

Esprocaer deecanocintienno

1 i 25%>
t (25%>

3 (751*>

4 000%>
O

Dato problema (diferencia>

Falta de reapocrota
Ceanarse ln en ura slo dato

4 (OLS%>
O
O

Dato prohierara <diferencia>

Confundir operacin (accin>

O
t (251*>

re esc

l U GB

2cE GIl

lltepn-esensaeia

tic

G r rico

5.3.45

E
E]

de

rae

Navsates

r fl de

E]

Oso

[GIS

(25%)
(25%)

curse

Dato reotatemara
8,pdsseovae

_L
<Iree LIses

NivAl tale

Grfico 5.3.48 : 2~ de EGO

problema

Falta isaptanso

Cored.a dala

O
Ea

Daispacsle
CasiaFose

ye

ea
ca
sc.

retad atajacte

ato

ieiscatjadis

segn

EJ
E]

La

ea

5,3.47

(25%>
(25<1>

Falta rononnoasa

55-

Grafico

Gatogeoblama
Revpcuuaiavers

2 (50%)
(25%)
(25%)

Grfico 5.3.46 : 2 ele EGII

Preeseo lar

so

<avAl Ala

(100%>
o

los errores en Cena ptaraci

l~
~

rato

Nivel Arta NwcJ Mude elavdl

eeuu

-vsi

Alta

al

-sc Mev-a

<saca taus

304

PROBLEMA COMPAiiACrON 3 (Referente desconocido>

falsa 5.3.20 : Nsiocro de e rieres de cada tipo hallados es los distianos coreos:

1 pos de e crer

Freesc

2Preesc

i[GB

2eEGo

Total

Dato problema (dii)

3 <25%)

3 (25%)

Dato problema (comp>

1 (8,33%)

<2.05%>

Cosarsindir eperacin

2 (1667%)

3 (25%)

2 <16.67%>

l <8.33%)

8 (16,67%)

Ceastracin esa el cooe

[apresar

descosrocimierno

(41,67%)

tt

<22,92%>

(8.331*>

(8.33%>

2 (16,67%)

3 (6.25%)

1 <2.081*)

2 <t6.67%>

5 (10,42%)

Dificultad manejo nmeros O

1 (8.33%>

1 (2.0001*>

Olvidar dimen comparan,

1 <8.33%)

1 (2.081*>

Falta de sespracasa

3 <25%>

teja resetriacin

grfIca de

Grfico 5.3.45

Muesre

los

errores cometidos

letal

es

Con pan-acin

Grfico 5.3.50 :

Por cursos

El Das, preSalerrra

Corot operacin
Corntracin-r eolo
Cap eleaconse
Falta rospajesie
Oit marooio nm
Olvidar din con
Sin ocror

Pacece 1 Pseote 2

EGO 1

EGO 2

305

Te bla

5.3.28 : Frecuencias y porcentajes de tos dianinnos tipos de error en el problema

Co atapan-acin 3 a segalsa niveles de rendimiento dentro de cada curso:

Curso

Tipos de

error

1 Pr ces

Daro problema <diferencia)

Nivel

Alto

2 <50%>
Conrundir operacin (accin>

Nivel

Medio

Nivel

sajo

1 (25%>

8 <25*)

1 <25%)

1 (25%)

II

3 (75%)

1 (25%)

2 (50%)

o
o

1 (25%)

3 (751*)

(25%>

i (25%)

3 (75%>

1 (25%)

1 <25%)

O
<25%>

O
8 (25%>

i (25%>
O

o
o

1 (25%>

2 (50%>

1 (25%>

Cenaracita Ca el color
Falta de respuesta
Hapresar desconocimiento

<25%>
2eVr cese

Dato problema alirerencio>

Baso probeana (casal conrp)
Confundir operacin (accin)

tt KG

II

Date problema (difereacial

Confundir operacin (accin>
Dificultad ananejo animaros
Expresan- descornocimieatO

0KG lO

Confundir operacin (accin>

Falta de res-puesta
Otrcidar dimensin conaparsa

306

Represeosaecin

de

GrfIco

5.3.51

tos erro res

1.

es Co saspan-aciea

de Preesco lar

so

21

Con operacir
Craryacira cole
Falta reape.aesta
Cap dosccnoe

03

80

40

40

2-a

=0

Naval Medio

sO,

Dato prodiema
Coral operaeies
Oltmarrejorrsr

Erpdestoroc

nc

de

y-

retad ante tato

Cree sedan-

Dato prodleraoa
Con-al operacin

<IdaS Bario

Grlice 3.513 : P de [Gil

!~

curco

so

Nivel Ata,

cegada

G rflco 5.3.52 :

Dato problema
150

Ni-ial Alio

Grfico 5.3.54

Nivel Medio

Nivel Balo

2 de EOlO

500

El Conf operacira
U
respuesta
fl Pala
03v dnm comp
80

so
40

40

20

mo
Nivel Alio

i4sat laledio

Nivel Bajo

Nivel Arte

Niver Medio

Nivel Osio

307

PROBLEMA IGUALACTON 1 (JuntanCambio desconocido)

Tabla 5.3.12 : Nmero de errores de cada lipo Isal lados era los distintos cursos:

Tipos

de

error

Preesc

Jmapreesc

laRGa

2EGB

Total

Dato problema (referente)

2 (t6.67%>

1 (8.33%>

3 <6.25%)

Dato problema (carne comp>

2 (16.67%)

(4,17%)

Respuesta ciega

2 (16,671*.)

(4.17%)

Conaracisa esa sosa solo dale

l (8,33%>

o
o

Falta de respuesta

1 (8,331*>

Sin determinar

Representacin

grfica

Grfico

5.3.55

de

Muestra

El

los

1 (2.08%)

erro res

1 (2,081*>

con,el idos

es

Igualacin

total

Grfico 5.3.56

Dato problema

02

Por

o
o

Coaosraoirt dato
Falsa respunsta
Sin-a doaormirasr
Sir, error

(4,t7%>

cursos
~0 Dale
problema
Reeptiaresa
ciega

El Respuesta ciega

(16.67%)

U Cotatrarcis, dalo

so

U
~

Pala respuesta
Sin deteraroiraar

so
40

=0

Pseete 1

Preete 1

EGO 1

EGO =

308

Tabla 5.3.23 : Frecraescias y porcestajero de loro disnialos tipuiro de

Itualaeln 1. legan niveles dr rendimiento dentro dc cada cuurao:
(2ian-so

Tipos

1 P re ese

Dalo problema Irerereirte>

Fala de neepeesta
Respasasra ciega

2 Pr cese

E GB

Ninel

Alto

Sisel

Medio

bajan

1 (2511>

1 (=5<11

(25%)
(251*)
(2593

Cestracita es un-u solo dato

Dato probletas (rereretrael

(25%>

Dato problema (casan rosep

Sin deneetasarsar

o
o

2 (50%>

2 (50%-)

Grfico

-t

5.3.57

los errores

(7
El

El

de

en

igualacin

Preescolar

Oste peornansas
Fatraicapuosta

segn

Grfico

5.3.58

cursos
:

ama

reas dimiento

de

1 reeseolar

Censaevra a
E] Osta pavenlol

so.

so-

(25%)

ave.

Rvep~oata daga

sol

ye.

es

sc

ay

toe

o
Naos aro

Nia cl

LS

de

error

en el pruntalerrra

Represen acMa,

as

de

error

hl-vol Maveo

Narcea tas

Noei alta

Grfico

Seda

5.3.59

El
O

soy

<tael

Oaaopeaoloma
SiaSatvrarunaa

so

sc
ca
=0

Nivel Aro

Nave aMa-a

Navel S~

hl-vea taa

309

PROBLEMA IGUALACION 2 (Separar-Cambio desconocido)

Tabla 5.3.24 : Nmero de errores de cada tipo hallados en los dietisios cUrSOO

Tipos de

error

Preese

2iPreesc

1KGIJ

2aEGB

Total
(2,08%>

1 <8.33%>

Reapuesna ciega

2 (4,7%)

Falta de respuesta

2 <8667%)

Dato problema (referente)

1 (8.33%)

1 (2a038<1)

Dato probtema (casas comp>

(8.313%>

1 (2,081*>

Eapresar

1 (8.33%)

deeconoeirniertto

Correspondencia ptica
Respoarder

aproximacin

Representacin

Grfico

(2,08%)

5.3.60

g r rica

de

los

en-ro res

Muestra total

LI

LI

LI
LI

Respuesta ciega
Falta ceepoesla
Dato problema
Crep descoraoc
Corn-eap ptica
Rospapros
Sin error

cortsylldos

GrficO

eta

(8,33%)

1 (2a08%>

2 (16.671*)

2 (4,87%>

1 guttlttcltt

5.3,65

Por cursos

LI

Raspueala ciega
Falta respitesia
E Dato problema
m EapdeaeotroC
El Corresp ptica
El Resp aproe

500

80

so

40

20

oPreSte

Freese 2

EGO 1

EGO

310

Tabla 5.3.25 : Frecuencias y porcentajes & lea distintos tipos de error ea ci problema
tgua lac. 2, aegaisr raicrca de reradintienen desase de cada curse:

Curse

Tipos

5? r cear

ele

Respuesta ciega
Falta de usitaesta
Dato pro biccea (re (ere ore>
Expacear deaconocimienno

5E GB

Dato probletata (caes comp)

Corre apondescia ptica
Reapotader por aproxirnacis

Represen tase l a gr rica

de retadirasienlo

Grfico

5.3.82

fl

a,

Alee

Nivel

de rreescouan-

Falle respuesta

El Dato protenaa
El Eep desconoc

e,

Medio

Nivel

o
o

o
o
o

bajo

(251*)
2 150%)

(25<11

<25%)

LS

1 (25%>
5 (251*3

o
o

2 (50%)

de los errores es IgualacIn

O Pospuesta ciega
neo

Nivel

error

segceta

Grfico 52.63 : 55

cursos

niveles

de EGII

Daro problerra

500

Correap ptica

O Rosp aproe
5,

o:

4,
4,

20

Nivel

Alo

Nivel Medio

Nivel Oslo

Nivel Are

Nivel Meda

Nivel Oao

311

PROBLEMA IGUALACION 3 (Juntar-Desconocida cantidad comparacin)

Tabla

5.3.26 :

Tipos de

Nalsoero de errores de cada tipo bailados en los distintota cursos:

error

fl

Fn-cese

Total

25EGB

5EGII

2Preesc

Doto problema (diferencia>

1 (8.33%>

2 (t.67%> 3 (251*>

1 (8.33%)

7 <14,58%)

Dato probleme (referente)

1 (8.33%>

1 0Z081*>

Olvidar disnea comparas

3 (25%>

1 (8.33%>

<1,33<1)

5 <104211

Cotafuordir operacin

2 (16,67%>

1 (8,338)

3 (6.251*>

Fala de respuesta

1 (8.33<1>

l (2.08%>

Representacin

grfica de

los

GrfIco

: Muesaro

fosal

5.3.64

E
~

errores cometidos

Dato problema
Olvidar diera con
Conf operacin
Folia respuesta
gira error

Grfico

esa

5.3.65

el

problema

Igualacin

Por cursos

0 Dato problema
E Ok dim comp
PA Conf operacin

00

50

Psece r Preste 2

Falta resp~neela

8091

002

312

Tabla 5.3,23 : Frernieraejaen

porcemnajea de loo dienrinneas rip-os dc crror en el arohiema
Igualacin 3, segila niveles dc rendimiento dearro de ca-sto curoo:
Curso

Tipos

Pr cese

de

error

Nivel

Alto

Nivel

Medio

Nivel

baje

Dato problema (diferencia>

Daro problema Osererenie)
Olvidar dhroactasis comparan
Falsa de reapuaceta

1 (25%)
O
0
O

03
LS
2 (50%>
O

Dato problema <diferencia>

01 vidac el imeasCs cosarparar

0
O

251*)
O

(2511)

1 EGII

Dato problema <diferencia>

Olvidar itaaeosia comparan
Confundir operacisa (accin>

0
O
0

0
(25%)
125%)

3 (75%)
0
(2511>

2EGB

Dato problema <diferencia>

Confundir operacin (accin)

0
O

0
(25%>

(251*)

2? rse sc

Rep r esentact
Grfico
rOO

se

grfica de

5.3.16

de

~5

los errores en
Freeseelar

~ Oslo prablenara
~ OMdnreecap
U Fseseatc.ateata

el

prob cts-aa

Igeunatacin

<259
(251*>
(251*>
<251*)

E] Date pectisara

t~

EJ

O dar sarro

se.

00

ea-

al-

ay

ato

oc

Nana Arta

Nivel Medo

Grfico 5.3.68 e

hl-vea

ecp

de EOlO

~ Oasspavtleners

xc

E
U

Ajeen Arta

04udaasomcrp

ea-

Se-

iivst

Alo

II
esc

bOcana

N-aqt

sara

Nac
t

asa

2 dc [GB

E] Osan pretttoraaa

ce -

Cosi opeecin

Ceet ceaasuoM
se-

=5

Grfico 5.3.69

ea,

ce.

ariel Medo

0-ve Me

segn

: 2 de Preescotar

Grfico 5.3.61

~lanee,5lase Nans Seas

313

PROBLEMA IGUALACION 4 (Separar-Desconocido trm comparacln)

Tabla 3.3.28 : Nmero de errores de cada tipo hallados ea los disoinsos carees:
Tipos

dc error

Preese

2Preesc

2EGE

1EGII

Totat

Daso problenna (cambio>

1 (8,33*)

2 01667%>

Dato problema (referente>

2 (16.67%>

1 (8.33%>

Ceofatradir operacin

2 (16,67%>

Respuesta ecail tasiava

2 <16,67%>

1 (8,33<1>

3 (6,25%l

3 (6.25%>
3 (6,25%>
(4.17%>

Expresar deacoaocitraiento

<8.331*>

2 (1667%>

?aat-ein- de anonss de fichas

(8.33<1>

1 (8,33%)

Falta de respuesta

2 (16679 o

1 (8.33%>

1 <8.33*)

4 (8.3311>

Responder aproximacin

1 (8.33%)

03

2 (4.17%>

Respuesta ciega

i (8.33%>

1 (2,08%>

de los

errores en el

9 epresentaeln
Grfico

5.3.70

grfica

Muestra
~

LI

U
U
LI
U

8.33%)

total

Dalo problema
Con operacin
Reap cutliiatar/
Eepdesconoc
Fornir monin 8
Falta respuesta
Resp apeonisarael
Recpunosta ciega
Sin, error

3 06,25%)
<16.671*>

problema Igo a acin

Grfico

5.3.71

: Por

00

~J

80

curses
Dale problena
Conloper
Respcaalitali
Espaescos
Parlir
Falta reapuos
Retpaproz
Resp ciega

a
40
=0

Paeetae a Preete 2

EGO a

EGO 2

(8.33<1>

314

Tabla 5.3.29
lgaeaiaci a

Freceercias e porcentajes de loo distintos tipos de error en el prebleota

4. negrita niveles de resdimiesno dentro dc rada coreo:

Curso

Tipos dc

1 Pr cese

Confundir operacitr (accin)

1 (25*>

1 <251*>

Reapuesta cualitativa

5 (25*>

1 (25%)

Lepresar desconocimiento

1 (251*>

Partir de un naestn de richas

1 <251*>

Falta de respuesta

Cepresar deasconocimienno

5 (25%)

1 (25<1)

Dato problema (cambio)

1 <25%>

Dano problema <referente>

5 <25%)

1 <25*>

Reaspueana cualitativa

t <25%)

Responder por aproalmacin

5 <25%>

Dato problema (cambio>

Dato problema <referente)

1 <25%)

Parir de un oaosatdn de fichas

5 (25%>

Falta de respuesta

Responder por aproaisaaacin

1 <251*)

Respueata ciega

5 (251*>

Falta de respuesta

1 (251*)-

5 (251*>

1 <25%)

2? cee sc

1 KGB

2KGB

error

Nivel

Parsi- de un otonts de fichas

Alto

Nivel

Medio

Nives

baje

2 (50%)

2 (503%)

(25%)

315

lleprescssacin grfica de los errores

cursos e niveles de rendimiento

Grfico

5.3.72

de

Preescolar

Coral operacin
Rosp cualitativa
0 Exp desconaoc
U Parsi, montn
Fallar respuesta

cometidos

esa

Grfico 5.3.73

Igoalacin

: 2
~

Resp apeos

$00
80

io
60

E,

40

40

=0

=0

Nivel Alto Nivel Medio Nivel Balo

Grfico 5.3.74

de ECli

Nivel Alto Nivel Medio Nineel Bajo

Grfico 5.3.75

: 2 dc [GB

Falle respuesta

LI

Partir montn 1

El
EJ
U

scc

Dato problema

Rosp

Doto problema
Pan-am- montn
Falle respuesta
U Rospapros
LI Respuesta ciega

$00

a,

e,

o:

Fi

40
=0

Nivel Alto Nivet Medio Nivel Balo

Nivel Aro

Nneel Medio

segn

Preescolar

Eap daseosoc

00

dc

Nivel Balo

36

PROBLEMA IGUALACTON 5 Juntar-Referente desconocido>

rabta 5.3.30 : Naiceere dc en-raiceen oc calla

Tipos

dc

error

Prcnesc

nuevo

halladen en loo utjariatoa cuates:

2lreesc

EGO

Gil

o ta 1

Confundir operacin

Das, problesias <cambio>

nato preblerro (cosarja)

03

Rrapanrsta cuafi tasi-it

2 (6.67<1)

Reopeesta Carga

1 (8.331*>

Expresar

2 (16679

8.33%)

LS

3 (6.251*)

8,32%>

1 (2.000%>

Corresponde nela ptic a

LS

5 (8.33%>

Falta de ec anac sta

1 38,33%>

03

ti cprese sea 16 st

grfica

de

Grfieo

Reenp ucer a

deaconoc
aproe macin

5.3.76

Muestra

O
O

El

(33,33%) 3

(16,67*)

tos

operacir
Dala problema
lPep cualitativa
Recp ciega
Cap descotaste
Resp aproe
Ccrreap ptica
Pella respuesta
Sir, error

(6.67%)

(251*)

3 16,2511)

2 <6.671*>

1 (22.92%i

1 (8.33<1)

1 (2.08%>

>4,7i

(2.000%)

errores ce naelinates es

total

Cori

(00,33%)

1 (2,081*)

cl

Grfico 5.3.77

(8,331*>

yarobleaaa

Por

[gua lee 4ta

cursos

El

IDa

2 (4,17%>

U
LI
O

El

Dato problema
Coralopor
Resp ceuslateti
Rosp ciega
Crep doscora
Resp aproe.
Corrosp ptica
Falta rospuoal

40

=0

Paestc r Preese

EG3

EGO?

317

Tabla

5.3.31

IgualacIn

Curso
Pr cese

2 Pr e etc

1 KG II

2K GIl

: Frecuencias

<a

porecanajee de los disaitatos tipos de error en el problema

5, segn niveles de

Tipos

rendinalento dentro dc cada corso:

Nivel

de error

Nivel

Dato problema <cambio)

Bapresar desconocimiento

1 (25%>

<25*>

Respuesta cual italiva

1 <25%>

1 <25%>

Respuesta ciega

1 <25*>

Falsa de respuesta

Dato problema (canabio>

1 (251*)

1 (25%)

2 <50*>

Expresar de ecoaaocimiesto

l (25%)

Respuesta por aproxirnacin

1 (25%>

Confundir operacin (accin>

(25%>

Dato problema (canabio>

2 50%>

1 <25%)

Dato problema (erce Comp)

(1

1 (=51*>

Correspondeacia

1 <251*>

2 <50%>

Dato problema (catahio)

2 (50%)

Falsa de resputesta

1 <25%)

ptica

Confundir operacin (accin>

Medio

Nivel

Alto

025%>

baje

1 <25*)

1 <25%>

318

>-

Reptes e neacda
<u raen
sal re

grfica de los
de re asd imte rato

Grfico 5.3.78

aso

~
~

El
U

l~ de

Preetoco lar

Darlo pcobleeroa
Espdeaconoc
Reapcualisaiv

errores

costaetides

Grfico

5.3.79

cta

Iguatacisa

ama

El
El
U

50,

Respuesta ciega
Pala respuosla.

so

50

40

al

=0

Nivel Alto Nivel Meda Nivel Oslo

1 de EGB

2t

U Conf operacin-e
~ flato problema
E Coionap ptica

Dale problema
Eepdoscnaaoc
Rospapros

Nivel Alta Nineel Medio Nivel Oa1o

Grfico 5.3.81

de EClI

aDa

a,
so
4,

=0

Nivel Alio Nivel Medio Nivel Oslo

Nivel Alto

segnan

Pre escolar

So

8,

Getteo Siso

de

Nivel Medio

Navel

Baus

319

PROBLEMA IGUALACXON 6 (Separar-Referente desconocido)

Tabla 5.3.32

Tipos

de

Nmero de errores de cada tipo hallador en los distintos cursos:

error

Freese

2epreesc

1 (2.08*>

1 (8.33%>

1 (8.33%>

2 (4.17%>

1 08,33%>

2 (4.17%>

2 <6.67%)

2 (16,67%)

4 (8.33%>

(00,331*>

1 (2.081*>

2 (16.67%)

2 (4171*>

1 (8.23%)

Dato problema <compar)

Olvidan- dim comparan

Falsa de respinesna
Respuesta cualitativa

(8.33%)

operacin

Representaci sa

grfica

Grfico

5.3.82

dc

Muestra
~

LI

Total

Dato problema (cambio>

Confusdir

2EGiI

lEGB

los

total

Oslo problema
01v dina comp
Falsa respuesta
Rosp
Con operacin
Sinoraor

errores corsaelidos ene

el

Grfico 5.3.83

a00

so-

prob lenta

lgt,alaci 5

Por cursos

Dato problema
O1a~ dim comp
Fallar reapuesla
Resp
Conf operacin

so40

o
Paeasc a Freece 2 EGO a

EGO 2

320

Frecuencias y porcen ajea de eno diir atoen ti pov de errar es el probleana Sg yaSaci o
segn a velea de reradlttsaicaao dentro dr caea curso:
Corsas

Tipos de error
Nivel
Dato problema (cambia>
O
Olvidar dimenaidas compasar
O
Falta dc retpucaas
O

H Preesc

2? recre

Respueasa

t~E GB

GB

2E

cualitativa

Alto

O
5 (251*)

Grfico

5.3.84

errores en

ale Preescelar

l00-{

55

50

ea

4e

~a
Caso problema
Ok~rsacomp
U

2 (50<1)

5 (25%>

(25%>
6,

segn

cursos

5.3.85 t

Ea

y
de

retidi m len So
Preescolar

Reaja esualitaine

Fajia cespajeeta

=0

=0

o
Mayen Aula NAjeS Medie Nivel Salo

6 rfteos.3.86

seo-

Grfico 5.3.57
seo

Daro probltrna

Nivel Alto Nivel Media Nican Oslo

de [GB

FaSan-espe.ueaaa
Ovdencosnp

El
Ea

so

te

40

40

50.

=0

o.

2 dc KGB

es

Date problema
Genl opartoara

V/XX(/4

Nana Alio hl,eai esedo ~tsea Sato

25%>

(251*)
(=5%)
1 (25<1)

o
o

Grfico
seo

a,

5 (25%>
O
5 (25%)

5 gnaalac ida

bajo

5 (25%)

Dato problema (tena, comp)

Confundir operacin (accitOra>
los

Nivel

o
O
O
O

de

Medio

Dato problema (nema coria>,>

Falta de respuesta
Olvidar di measis cemparat

Representa ci bis

Nivel

6,

Nivel Alas hl-oea Media iieot Sana

321

TABLAS TOTALIZADORAS DE LOS TIPOS DE ERROR COMETIDOS EN

LA RESOLUCION DE LOS PROBLEMAS
Tabla 5.3.34 DIstribucin de los errores en los distintos cursos escolares
y en la muestra global
~ preesc,

Errores

Daro problema
39
lO
Expresar desconocimiento
Respuesta cualitativa
Ii
Falta de respuesla
31
Respuesta por aproximacin
Cotafailn de la operacin
6
Ceanracin en el color
Respuesta ciega
4
Olvidar dimensin comparativa 4
Pasair de un rnosasa de fichas
Ceaseacisa en urs solo dato
Expresar cantidad indeterminada

Dificultad manejo nmeros

Fracaso aritmtica rormal

Correapoadencia ptica
5 isa determinar
TOTAL ERRORES
105

2r Preese,

44
4

5
1
4
6
1
1

~EGlOTotal

8r ~B

47
4
1
4

12

17
1

.
a

139
Ii

24
40
8
41
3

5.86

7.8=

13.03
2.6 1

13.36
0.98

2.28
2.61

1.63

1
3
-

a
4

2
2

69

88

35

307

45,28

7
8

2
l
2

2
1

1.30
0.33
1.30
0.33
0.66

0.66

5.3.88 : Repreentacia del total de errores comartielos en el conjunto de tos

problemas por la muestra global
Grifice

El
El

Dato problema
Eepreaar deseosa
Roap cualilaliva
Falla respuesta
Rospaproe
~J Con operacin
Contracira coto
LI Respuesta ciega
El Oksdimc,rrap
El Partir saronlro 1
Ceotracin dato
LI Cap casal indel
~ Oil manejo crOar
LI Fracaso anIta, 1
Corroap ptica
LI Sin desermiraar

322

Tabla 5.3.35
dentro

de

de

DIstribucin de los errores segn niveles de rendimiento

cada curso

Preesrolar

Errores

Nivel

Dato prolserrsa
Espresar

alto

lO (5=6331>

deaconociarierao

Sima-el

rasedio

15 (38.46%->

Nivel
14

bojo

<24,56%)

3 (15.791*

2 15.13%>

Respoesta catalltariva

4 <2 .05%>

7 (17.95%>

5 (8.77%)
7 (2.281*>

Falta de reaptaesta

6 (15.351*)

25 (43,86%)

Pespitesta par aproximacida

1 (1,75%>

Cosoriandis la operacin

1 (5,26%>

3 (7.89%>

2 (3,51%)

Ceasaracin en el color

1 (5,261*>

Reopraesta ciega

OlvIdar diniensisi coraiparaniva

(1.75%)

Parsir de cas asrassa de fichan O

TOTAL ERRORES

de

5,53%)

2 (3,641*>
3 (7.891*)

(2.56%)

19

39

5 7

Pre emeel ar

Errores

Nivel

Dato problema

alo

4 <44,44%>

medio

17 (68%>

Nivel
23

baje
(65,711*>

Esgaresar dnc-asiociratienao

3 (12%>

Respueasa cualitativa

1 (~%>

4 <1 .431*>

Falta de respuesta

(2,0061*)

Raspitesra Poe aproxias-tacis

1 (11.11%)

3 (12%>

Cosalusira de la openacira

1 (ll,ll%>

Respuesta ciega

(lt,ll%>

Olvidar dimerastn cosnparanivao

Centracisa en sea soto daso

0
Expresar caenidad indetermistada

tk>
1 <~
1 (II .11%)

1 (2.0061*)O
(286%>

TOTAL ERRORES

11.1 %>

Nivel

25

0
3 5

0)4,29%>

323

Errores

Nivel

Dato problema

Alto

Nivel

osedie

lO <66.67%>

2 (42,86*)

Expresar descosaocimieato

5 (6.67%>

2 (7.14%>

Respuesta cualitativa

1 (3.57%>

Falta de respucn.

1 (3.57%)

Respuesta por aproximacin

3 (0.71%>

Confundir

3 (20*)

3 (10,71%)

Centracin en el color

a operacin

8 <3.57*->

Respuesta ciesa

Nivel
25

bajo
(55.55*)

1 <2,22*>

3 (6.67*>

6 <13.64<1>

2 <4,44%)

Olvider dimensin comparativaD

1 (3,57%>

1 <2.22*)

Penh- de usa montn de fichas 0

1 (3.57%>

Centracin en un solo dato

i l3.57~>

5 (2,22*>

Dificultad manejo nmeros

4 (8.88*)

Fracaso aritmtica formal

5 (6,67%>

Correspondencia ptica

2 (4,44<1>

Sin determinar

2 (7,41*)

TOTALEItRORES

15

28

45

aeppFGhl
Errores

Nivel

Dato problenas

alto

Nivel

naed lo

4 (28,57%>

Nisel

[sajo

5 (27,78*>

Falta de respuesta

4 (22,22%)

Confusin de la operacin

3 (500*)

9 (6923%)

5 <27,78<1)

Centracin en el color

03

8 (5,55%>

Olvidar dimensin comparativaO

1 <5,55<1>

Parair de un montn de fichas 0

1 (7.14<1>

2 <II .151*)

TOTAL

54

[8

324

Tabla 5.3.36

DIstribucin de os errores segn los problemas. en la

muestra total
~rtloeas

Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
CambioS
Cambie 6
Conab,l
Cosnb,2
Cemp.i
Cosnp.2
CompS
lgul.l
Itnnal.2
Igual 3.
lsxaal.4
igual .5
t
8vaal,6

RetIentas
Cavabio 2
Cambio 3
Cambie 4
CambieS
Cambio 6
Cemb,l
Cornb,2
Comp.]
Cosirp.2
Cornp.3
Igual,!
tina>:
Igual 3.
litat
lgaal.5
Iganal

ftaoprrkl

Rapeatolie

2
3

16
0

3
1

6
5

9
21
32

Omarar cdcr

Mratext

Oroarrelaso

C2rc.caat

4
2

0,afcvar.

00
5
3
8

<a

12
3

2
8

2
3
2

nv.daama F~laareapeaata Ajan-ox

Peija ciega (IXvr,o,aap

Catan isidea

Dma

Ariana ramal

3
-

3
3

4
2

6. l)ISCISI(JS 1)1: LOS RFSLI.~FA1)OS

326

6,1. DIFICULTAn DE LOS PROBLEMAS VERBALES

Los problemas verbales no han resultado igualmente difciles a los
nios. En este aparado nos proponemos analizar las distintas variables
que explican su dificultad relativa, considerando en primer lugar
aqullas que les son intrnsecas. En efecto, los problemas encierran
mayor o menor dificultad segn determinadas caractersticas propias.
Hemos tratado de destacar stas centrndonos en los resultados
obtenidos en el conjunto de la muestra y ponindolos en relacin con
los datos de las lnvesgacones consultadas.
Posteriormente nos detendremos en las variables relacionadas con los
sujetos para ver cmo la edad/curso, los niveles de rendimiento
escolar, la etapa del desarrollo cognitivo y el nivel de comprensin de
las propiedades bsicas de la aritmtica, influyen en las puntuaciones
totales obtenidas en los problemas.
Por ltimo, analizaremos el erecto sobre las mismas de la Interaccin de
un tipo y otro de variables.

6.1.1, Vax-jabes relativas a los problemas

Teniendo en cuenta la muestra en su conjunto, podemos formar, a
partir de los porcentajes de respuestas correctas obtenidas, y tras
situar las diferencias significativas entre los mismos, cuatro niveles de
dificultad. Debemos tener en cuenta el carcter global y aproxirnatl~o
de esta divisin, ya que es muy dificil encajar cada uno de los problemas
en uno y slo uno de los niveles establecidos.Tales niveles no coinciden
cuando variamos la magnitud de los nmeros.
Con nmeros grandes, los problemas pueden distribuirse en orden de
dificultad creciente . del sgu~ente modo

327

1.- Cambio 1- Cambio 2-Combinacin 1-IgualacIn 1- Igualacin 2

2,- Cambio 4- Cambio 6- Comparacin 1-Comparacin 2-Igualacin 3Igualacin 6
3.- Cambio 3- Combinacin 2- IgualacIn 5
4.- CambIo 5- Comparacin 3- Igualacin 4,
El problema Combinacin 1 no presenta diferencias sIgnIficatiVaS en
proporcin de respuestas correctas con problemas situados en el nivel
2 y en el nivel 1. Los problemas de Cambio 6. IgualacIn 6 y
ComparacIn 2 se encuentran tambin en una posicin intermedia
entre los niveles 2 y 3. En el siguIente grfico presentamos los distIntos
problemas en orden de dificultad creciente a partir de la base, y
destacando los cuatro ni~eIes Indicados

Grfico 6.1.1
Niveles de dificultad de los problemas con nmeros grandes

Iguala 4
Compara 3
Cambio
guata 5
Combina 2
Cambio 3
Compara 2
Cambio 6
guata 6
guata 3
Cambio 4
Compara 1
Combina
Cambio 1
Cambio 2
Iguala 1
guata 2

jO

20

30

40

50

60

70

80

90

328

Estructura semntica de los problemas

A la visa de los datos, un primer resultado que merece destacar, es que

los problemas con la misma estructura aritmtica pero diferentes
estructuras conceptuales difieren sustancialmente en su dificultad para
los nios, Parece, por tanto, que no es suficiente el conocimiento de la
aritmtica formal para resolver los problemas aritmticos de enunciado
verbal, sino que la estructura semntica constituye una variable
influyente,
As, los problemas que suponen la aplicacin de la operacin aditiva
(Cambio 1, Cambio 6. Combinacin 1, Comparacin 2. Igualacin 3 e
Igualacin 4), se encuentran dispersos en tres de los niveles Indicados
Grfico 6.1.2
Niveleo de diticuliad en los p,oblomas aditivos

guata .4

Nivel 4

Compara 2
Cambio 6

>4IvoI 2

Iguala 3
Combir~a 4
Nivel 1
Cambio 1

20

40

60

80

00

El problema aditivo ms fcil, ha sido el de CambIo

1
(Cambio-Juntar desconociendo el resultado), Como hemos descrito
anteriormente, en el problema de Cambio 1 est implicada una accin
que lleva a un incremento de una cantidad dada. Conociendo sta y la
magnitud del cambio, el nio tiene que hallar el conjunto resultado. En
este tipo de problemas est presente la concepcin unitaria de la suma,
entendiendo la operacin aditiva como un cambio de estado, es decir,

329

en un sentido dinmico, en lugar de centrarse en las relaciones

estticas entre los sumandos. Puson (1988) enfatlza esta distincin
entre la concepcin unitaria -presente en los problemas de Cambio-y
binaria de la suma como base para la clasificacin dc los problemas
aditivos. Se formula como hiptesis que la concepcin unitaria de la
suma y resta- propia de los problemas de Cambio- precede en su
adquisicin a la operacin binaria (Maza.1.989) La mayor facilidad de los
problemas como ste, ha sido sealada por los distintos autores que han
tratado de identificar la dificultad relativa de los problemas verbales con
distinta estructura semnticaiCarpenter y Moser. 1.982, 1,983, 1.984:
(barra y Llndvall. 1.979: Rlley. 1.981: Riley, Greeno y Heller, 1,983:
Vergnaud, 1.982...).
l3rlars y Larkin (1.984) explican su mayor facilidad por presentar
seales de accin -sobre la base de su modelo predicen que los
problemas con seales de accin son ms fciles que los problemas que
no disponen de las mismas- y utilizar nicamente para su solucin
contadores de un slo rol, es decir, por no haber ninguna necesidad de
considerar un elemento como miembro de ms de un conjunto- lo que
define en su modelo, el primer nivel de dificultad.
El siguiente problema adItivo en orden de dificultad creciente es el de
CombinacIn 1. Este problema describe relaciones estticas entre una
entidad y sus dos partes, de modo que conociendo stas hay que hallar
la primera. El concepto de suma implicado es. por tanto el binado. A
pesar de estas diferencias en las relaciones semntIcas y en el concepto
fonnal de la suma, con el problema Cambio 1, es muy semejante a ste
en la presentacin de los datos en ambos problemas se proporcionan
los dos sumandos y hay que averiguar el total. Aunque resulta algo ms
dificil que Cambio 1 (77.08% de respuestas correctas frente a 81.25%).
la diferencia no alcanza significatividad estadstica.
Este mismo resultado ha sido hallado en numerosos estudios
(Carpenter. l-liebcrt y Moser, 1.981: Carpenter y Moser. 1.982: Ibarra y
Lindvall, 1.979: Riley. Greeno y 1-leller, 1.983: Steffe y .Jhonson. 1.971:
Shores y Underbll, 1.976). Carpenter y Moser (1.983), en su

330

investigacin longitudinal con los nios de l~ a 3~ grado encontraron el

mismo pattern de respuestas en los dos problemas. no slo en
porcentajes correctos, sino. como veremos ms adelante, en las
estrategias utilizadas, llegando a la conclusin de que los nios tratan
los problemas aditivos de Juntar y Combinar como si fueran
equivalentes. Esto es lo mismo que indican l3riars y L.arkin (1.9841
cuando explican la semejanza en dificultad en ambos problemas por el
posible empleo del esquema unitario <como hemos dicho
presumiblemente ms sencillo) por parte de los nios tanto en el
problema de Cambio 1 como en el de CombinacIn 1. Segn estos
autores, la situacin esttica del problema CombinacIn 1 se traduce en
acciones, sin requerir, como ocurre en el caso de Combinacin 2, la
habilidad de utilizar contadores de doble rol, Rlley, Greeno y Heller
(1.983). indIcan que este problema resulta fcil a los nios preescolares
ya que no supone la comprensin de las relaciones parte-todo.
El problema IgualacIn 3 (EquIvalencia-Juntar. Desconocido el trmino
de comparacin), contiene relaciones dinmicas entre los datos y la
accin descrita en el problema lleva a un Incremento de la cantidad
inicial, lo mismo que ocurre en el problema Cambio 1. Hemos situado
este problema en un segundo nivel de dificultad, siendo su porcentaje
de correccin significativamente inferior al de Cambio 1. Resulta algo
ms dificil que el de CombInacin 1 pero en este caso la diferencia no
alcanza significatividad estadstica. La escasa presencia de este tipo dc
problemas en la literatura sobre el tema, apenas permite una
contrastacin de estos resultados.
El problema de CambIo 6 (Cambio-Separar, desconociendo el
comienzo), a pesar de presentar una misma estructura semntica Cambio- y aritmtica -Adicin- y suponer la misma concepcin unitarIa
de la suma, resulta ser significativamente ms dificil que el problema
Cambio 1, hallndose, como hemos indicado, entre los niveles 2 y 3 de
la clasificacin realizada, Esta variacin en el grado de dificultad podra
depender de otra variable que est interrelacionada con la estructura
semntica y que comentaremos ms adelante la identificacin de la
incgnita

331

Los problemas de Cambio 1 y Combinacin 1 resultan significativamente

ms fciles que el de ComparacIn 2 incluso cuando se presenta con
explicacin, omitiendo los trminos comparativos (Pedro tiene 7 libros
de cuentos. Jaime tiene los mismos que Pedro y 9 ms. Cuntos libros
de cuentos tiene Jaime?). En este problema. se conoce la diferencia
entre las dos cantidades que se comparan as como el referente, y se
trata de averiguar la cantidad de comparacin. La sentencia Implicada
es la misma que en los dos problemas mencionados
subyaciendo el concepto binario de la suma como en el caso de
Combinacin. A pesar de la semejanza que guarda en su forma
modificada con la estructura de este ltimo problema, su indIce de
dificultad es ms elevado, lo que nos indica que no son
psicolgicamente equivalentes. Resulta tambin algo ms dificil que los
problemas Cambio 6 e Igualacin 3, pero las diferencias no llegan a ser
significativas en ninguno de los dos casos.
Cuando se presenta del modo como es usual en este tipo de problemas.
utilizando la expresin Jaime tiene 9 libros ms que Pedro, el
problema de Comparacin 2 resulta ser el ms dificil de los problemas
aditivos presentados en este estudio. En el marco de referencia de
flriars y Larktn (1.984). la razn para esta dificultad es que no describe
acciones que un nio pueda imitar.

El problema de IgualacIn 4 (Equivalencia-QuItar. Desconocido el

trmino de comparacin) ha resultado ser el problema aditivo ms
dificil de todos los planteados. si exceptuamos el de Comparacin 2 sIn
explicacin. Las diferencias que presenta con todos ellos en porcentaje
de respuestas correctas son altamente significativas..
De modo similar, los problemas que suponen sustraccIn varian
tambin en dificultad segn las estructuras semnticas y el lugar del
dato desconocido, quedando dispersos en los cuatro niveles indicados.
De nuevo nos encontramos con que los problemas que difieren en las
dos variables mencionadas, no son igualmente difciles aunque
requieran la misma operacin para la solucin, Esto sugiere, como han
indicado Riles, Greeno y Heiler (1983), que resolver un problema

33=

verbal requiere ms que conocer las operaciones aritmticas

algunas habilidades generales en aplicarlas,

tener

Grfico 8.1.3
Nivelas de dificultad en loe p,oblemas de suslraccin

Comparacin 3 Cambio 5
Igualacin 5
Combinacin 2
CambioS
Igualacin E
Cambio 4
Comparacin 1
Cambio 2Igualadn 1 Igualacin 2 0

Nivel 4

NIvel 3

NIvel 2

Nivel 1

20

40

60

80

100

Como queda expresado en el grfico, los problemas de sustraccin ms

fciles han sido los de Cambio 2 (Cambio-Separar. Resultado
desconocido) , igualacIn 1 lEquivalencia-Juntar. Cambio desconocido)
e IgualacIn 2 (Equivalencia-Separar. Cambio desconocidol. En los tres
problemas las relaciones entre los datos son dinmicas <frente a lo que
ocurre en los problemas de Combinacin y Comparacin). Como
venimos diciendo, este hecho puede hacer ms sencilla la tarea a los
nios.
Este resultado se ve confirmado en el trabajo de Carpenter, Hieber y
Moser (1981), quienes encuentran en los nios de P grado una
proporcin de respuestas correctas en los problemas de Igualacin 1 e
IgualacIn 2 (091), semejantes a las obtenidas en los problemas Cambio
1 y Cambio 2. Sin embargo. refirindose nicamente a los cursos de 2~
de Preescolar y l~ de EGE, Bermejo y Rodrguez (1987), llegan a
afirmar, en general, la gran complejidad de estos problemas para los
nios pequeos e incluso la incapacidad de los nios preeseolares para

333

para construir una representacin mental adecuada de los mismos, lo

que no coincide con nuestros resultados.
En el segundo nivel de dificultad nos encontramos con los problemas
sustractivos de Cambio 4 (Cambio- Separar. Cambio desconocido> y
ComparacIn 1 (desconocida la diferencia), este ltimo con explicacin,
es decir, omitiendo los trminos de comparacin (Cuntas chicas
sobran para que haya el mismo nmero que chicos? en lugar de
Cuntas chicas hay ms que chicos?>. En el enunciado modificado
aparecen claramente seales de accin, lo que, como hemos visto, en
opinin de Briars y Larkin (1.984) facIlitara la tarea a los nios, Esta
equiparacin en dificultad ha sido indicada por otros autores (Man,

1.989).
Cuando se presentan de la forma como es usual, los problemas de
Comparacin son mucho ms dificiles que otros problemas de
sustraccin, tal y como encontramos de una forma consistente en la
literatura (Gibb. 1.956, l3riars y Larkln, 1,984. Nesixer, 1.982, Rhley,
Greeno y He)ler.1.983. Schell y Burns,1.962, Shores y Underbil,
1.976.,). Para Riles, Greeno y Heller (1.983>. el fallo de los nios de
Preescolar y 1~ grado en la solucin del problema Comparacin 1 est
asociado a la falta de un esquema para comprender la situacin del
problema de modo que conecte con el esquema de accin disponible
(emparejar).

A continuacin, nos encontramos en la escala de dificultad, con los

problemas Cambio 3 (Cambio-Juntar. Cambio desconocido).
CombInacin 2 (desconocida una parte), Igualacin 5 e IgualacIn 6, La
semejanza en nivel de dificultad de los dos primeros problemas, ha sido
hallada tambin en los estudios de Carpenter. Hiebert y Moser (1.981)
en nios de 12 grado (las proporcIones de respuestas correctas son
respectivamente de 0,72 y 0,77), Tamburino (1.980) en nios de
lreescolar (en este caso la proporciones son de 0.08 y 0,18, algo mayor
en Cambio 3).

334
Sin embargo, en Rlley 1.981> el problema de Cambio 3 resulta ser en
Preescolar, 10 y 2~ grado, ms fcil que e! de Combinacin 2.
igualndose ambos problemas en el mximo de respuestas correctas al
llegar a 38 grado. El mismo resultado obtienen Steffe y Jhonson (1971)
en nios de l~ grado. Para Riley, Greeno y 1-leller (1.983), la solucin al
problema Combinacin 2, que exige la comprensin de las relaciones
parte todo. supone un modelo ms complejo (modelo 3>. que el exigido
para dar solucin correcta al problema Cambio 3 (modelo 2), En los dos
problemas seria necesario mantener internamente las caractersticas
del problema, pero, adems, el problema Combinacin 2 exige una
representacin arriba-abajo que permita la comprensin de las
relaciones parte-todo. Este ltimo problema deberia situarse, en
opinin de estos mismos autores, en un mismo nivel de dificultad no
con el problema Cambio 3. sino con los problemas Cambio 5 y Cambio 6.
Prediccin que no se cumple en nuestro estudio.
Los problemas IgualacIn E (Igualar-Aadiendo. Referente desconocido>
e igualacin fi (Igualar-Quitando. Referente desconocido> son de la
misma estructura semntica y en los dos se desconoce el referente,
difiriendo slo en el signo de la accin implicada, lo mismo que ocurre
en los problemas CambIo 3 y Cambio 4, Del mismo modo que en estos
ltimos prob)emas, ha resultado ms dificil el problema que supone la
accin de Aadir (en este caso Igualacin 5) y la razn podria estar
tambin, siguiendo a Rlley. Greeno y -leller (1.983), en que exige
mantener una representacin estructural de la situacin descrita en el
problema, lo que no ocurre en el problema IgualacIn 6, En efecto, el
problema Igualacin 5 es el paralelo a Cambio 3 mientras que Igualacin
6 lo es a Cambio 4 (tengamos en cuenta que los problemas de Igualacin
constituyen un hbrido de problemas de Comparacin y de Camnbio(. Sin
embargo, en nuestro estudio, cuando consideramos la muestra en su
conjunto, la diferencia rio llega a ser significativa, al igualarse los
porcentajes de respuestas correctas en 808. No podemos contrastar
estos resultados al no disponer de otros estudios que hayan comparado
en dificultad los distintos problemas de Igualacin.

335

Les problemas de sustraccin ms dificiles han sido los de CambIo 5

(Juntar-Comienzo desconocido) y ComparacIn 3 (Referente
desconocido) , incluso con explicacin. La gran dificultad de tales
problemas ha sido indicada por diferentes estudiosos del tema (RIley,
1.98 1).
Segn Rlley, Greeno y 1-leller (1.983), el hecho de operar con una
cantidad cuyo valor se desconoce - corno ocurre en el problema de
sustraccin Cambio 5. exige el modelo de actuacin ms complejo de
los ideados por ellos (modelo 3), en el que lo caracterstico es ka
actuacin de arriba a abajo, permitiendo una representacin completa
del problema antes de resolverlo.
El problema Comparacin 3 comparte la dificultad de todos los
problemas de Comparacin ya mencionada. A esto hay que aadir la
derivada de las seales lingtlsticas inconsistentes con la operacin a
realizar (Luis ha pescado 16 peces. Luis ha pescado 9 peces ms que
Carla. Cuntos peces ha pescado Carla?). Los nios tienen que
reaccionar a la palabra ms con la operacin de restar, o bien con la
accin de quitar contadores del conjunto de partida. De este modo,
segn l3riars y Larkin (1.984) problemas de este tipo son
probablemente los ms dificiles en requerimientos lingisticos.
Hemos podido ver cmo los problemas de Cambio, Combinacin,
Comparacin e Igualacin, a pesar de resolverse con procesos
matemticos semejantes, difieren en su grado de dificultad para los
nios. Considerando los problemas de adicin ms afines formalmente
(Cambio 1, Combinacin i. Comparacin 2 (sin explicacin) e
Igualacin 3), comprobamos que pueden ordenarse en dificultad
creciente del siguiente modo Cambio 1, CombInacin 1. IgualacIn 3 y
Comparacin 2. Una secuencia semejante obtenemos cuando tratamos
de ordenar los problemas de sustraccin ms prximos CambIo 2.
Combinacin 2, IgualacIn 6 y Comparacin 1 (sin modificacin del
enunciadot Esto nos permite valorar la importancia que la estructura
semntica tiene en la dificultad relativa de los problemas.

336
Una mayor explicacin de la influencia de esta variable la
encontraremos ms adelante, cuando nos detengamos en los
procedimientos seguidos por los nios para encontrar solucin a los
distintos tipos de problemas.
Sobre la base de la secuencia que acabamos de indicar. podriamos
especular que los conceptos de Cambio, Combinacin. Igualacin y
Comparacin. se adquieren secuenclalmente en distintos momentos del
desarrollo cognitvo
en primer lugar los nios serian capaces de
resolver los problemas de Cambio nicamente, despus conseguiran
solucionar tambin los de Combinacin, a continuacin los de Igualacin
y, por ltimo los de Comparacin. Sin embargo, como hemos visto, las
cosas no son tan sencillas ya que los problemas que comparten una
misma estructura semntica difieren, de forma significativa muchas
veces, en dificultad para los nios.
Lu ay del dato desconocIdo
Una explicacin de esta diferenciacin dentro de los problemas que
comparten una misma estructura semntica, podemos encontrarla en la
Identificacin de la Incgnita en cada uno de ellos.
Asi, los problemas de Cambio se hallan dispersos en los cuatro niveles
de dificultad sealados los ms fciles han sido los problemas Cambio
1 y Cambio 2 nivel U. seguidos por Cambio 4 (nivel 21, CambIo 6 a
caballo entre los niveles 2 y 3), CambIo 3 (nivel 3) y Cambio 5 (nivel 4).
Grfico 6.1.4
Nivelas do dlii aullad vn ca problemas que camp.lon la catructura do cambi

Canbo~.

Nlval4
Nivel 3

ca,rb,o 3
can,u,n 6-

Nivel 2

Camc,c 4
Cornejo
NIvel 1
Carr,b,o 2

20

~0

60

ao

rOO

337

Les problemas situados en el nivel de mayor facilidad, Cambio 1 y

CambIo 2. coinciden en situar el trmino desconocido en el resultado,:
(8+6=?) y (11-7= ?) respectivamente. Como se sabe, las sentencias
cannicas son ms sencillas que las no cannicas y este hecho parece
influir en el nivel de dificultad de los problemas en las que estn
implicadas. Los resultados reseados en la literatura coinciden en
sealar la capacidad dc resolver este tipo de problemas incluso en los
nios ms pequeos (Carpenter, Hieber y Moser, 1.981: Rlley. 1.981:
Rlley. Greeno y Helier, 1.983: Tamburino, 1,980...). Igual que en estos
estudios, aunque los resultados en estos dos problemas de Cambio son
muy semejantes, ci porcentaje (le respuestas correctas es algo mayor en
Cambio 2 (sustraccin).
Para Briars y Larkin (1.984) el resolver estos problemas slo supone la
habilidad de mover y contar fichas, sin que stas sean consideradas
como miembro de ms de un conjunto al mismo tiempo, Se trata de
problemas con seales de accin que pueden modelarse fisicamente
De ah su gran facilidad.
El problema Cambio 4 (11-?=4), en el que se dan el comienzo y el
resultado y se pregunta acerca de la magnitud del cambio, ha resultado
para los nios, cuando se tiene en cuenta el conjunto de la muestra,
ms dificil que los anteriores, aunque su diferencia con el problema
Cambio 1 no alcanza significatividad estadstica. En nuestra
clasificacin, como se recordar, lo hemos situado en el nivel 2.
Sin embargo. el problema Cambio 3 (5+?=13), que tiene situada la
incgnita en el mismo lugar que Cambio 4. ha resultado ser
significativamente ms difcil, y lo hemos colocado en un nivel de
mayor dificultad (nivel S. Esta diferencia se encuentra tambin en los
trabajos de Hiebert (1.981), Rlley (1981), Tamburlno (1.980).,.
Riley,Greeno y Heller(l,983) indican que, a pesar de que ambos
problemas incluyan un conjunto de cambio desconocido, el problema
Cambio 3 es ms dificil para los nios pequeos que el problema
Cambio 4, ya que exige que el nio diferencie claramente en la

338

representacin que se hace del problema, el conjunto inicial del

conjunto cambio. Segn estos autores, el modelo 1 (propio del nivel de
realizacin ms elemenafl es suficiente para resolver el problema
Cambio 4 (as como los problemas Cambio 1 y Cambio 2). Cuando utiliza
ayudas manpulatvas, el nio tiene a la visa, en estos tres problemas
de Cambio. el conjunto de objetos que constituye la solucin. De este
modo, resolver el problema CambIo 4 supone reducir el conjunto Inicial
de 11 piruletas a 4, teniendo presentes y fisicamente separados. el
conjunto resultado y el conjunto cambio, con lo que ste puede ser
fcilmente identificado. La solucin de este problema no exige, por
tanto, retener en la memoria las relaciones estructurales del mismo
(caracterstica propia del modelo 2) lo que -en opinin de Riley,
Greeno y Heller- es imprescindible para resolver el problema Cambio 3.
No todos los autores recogen esta diferencia en dificultad entre un
problema y otro. As, Maza (1.989> sita en el mismo nivel ambos
problemas.
El problema de Can~bio ms dificil ha sido el problema Cambio 5(7 + 8
= 12). En este problema igual que en el de Cambio 6 (7-7 =4). el dato
desconocido se encuentra en e] punto de partida. Sin embargo, tambin
entre ellos hemos hallado diferencias significativas que nos han llevado
a ubicarlos en distinto nivel de dificultad. Mientras que el problema
Cambio 5 (Juntar>, se encuentra en el de mayor dificultad (4), Cambio 6
<Separar), ha resultado ms dificil que Cambio 4 (nivel 2) y ms fcil
que Cambio 3 (nivel 3). pero sin que las diferencias con estos dos
problemas alcancen significatividad estadstica.
La identificacin de la incgnita, siendo una variable que se revela
importante, no es suficiente para dar cuenta de los distintos grados de
dificultad entre problemas que comparten una misma estructura
semntica. Hay que considerar la influencia de otras variables. Quiz el
signo dc la accin Implicada en el problema tenga algn efecto sobre su
dificultad relativa. En nuestro estudio hemos encontrado de forma
consistente, que, a Igualdad de otras caractersticas, los problemas de
Cambio-Juntar son ms difciles que los de Separar (Cambio 1
ligeramente ms difcil que Cambio 2: Cambio 3 significativamente ms

339

difcil que que Cambio 4: Cambio 5 significativamente ms difcil que

Cambio 6. La explicacin de esta desigualdad, debemos buscarla en el
anlisis de las estrategias seguidas por los nios de diferentes cursos
cuando tratan de solucionar unos problemas y otros.
Consultando la literatura, no encontramos entre los problemas Cambio
5 y Cambio 6 esta diferencia tan marcada en nivel de dificultad. En
Buey (1.981). el problema Cambio Ges algo ms fcil en Preescolar y 1
grado pero se invierte la diferencia en 2 y 55 grado, de manera que, en
conjunto,resultan igualmente difciles. En Tamburino (1.980>, CambIo 6
ha resultado algo ms difcil que Cambio 5, pero con proporciones de
correccin muy parecidas. En el modelo que proponen Riles, Greeno y
Heller (1.983>. estos dos problemas son equivalentes en dificultad
(nivel 3). No obstante, como indican Brlars y Larkln (1.984). los datos
no son concluyentes en este punto (Brlars, 1.982, Hlebert, 1.982, Riles,
Greeno y Heller. 1.983, Tamburino. 1.980).
Eriara y Larkln plantean la necesidad de trabajo posterior que
investigue las diferencias entre los dos tipos de problemas. Para estos
autores, Tanto Cambio 5 como Cambio 6 no pueden resolverse por
modelado directo, sino que requieren una representacin mental de la
situacin del problema, previa a su realizacin, es decir, exigen un
procesamiento de arriba a abajo. Un modo de resolver estos problemas
consiste en realizar la accin en sentido Inverso - lo que exige el
esquema que denominan transfer(la reversibilidad plagetiana)-. Una
forma alternativa de resolver problemas como Cambio 5 (? + b = cl
supone reconocer que los papeles del conjunto inicial (desconocido) y
del conjunto
de incremento <8) son matemticamente
intercanxbiables.-lO que exige un esquema de equivalencia de
subeonjuntos. Cuando los papeles de estos dos conjuntos se Invierten,
el problema Cambio 5 se simplifica notablemente, hacindose
equivalente al problema Cambio 3 (a + ? c), que puede resolverse con
contadores de doble rol, Este conocimiento no simplifica. sin embargo.
problemas como Cambio 6 (7 -b = c). porque slo dA lugar a problemas
equivalentes (7 - b = e). Estos autores agrupan en sus discusiones estas
dos capacidades -transferencia y equivalencia de subconjufltfls-.

340

indicando que su discriminacin exige nuevas investigaciones y anlisis

empricos, teniendo en cuenta no slo los porcentajes de respuestas
correctas sino tambin las estrategias de los nios, que podran ser
diferentes en funcin de si utilizan los esquemas de equivalencia de
subeonjuntos o de inversin en el tiempo.
Posteriormente nos detendremos en buscar la razn de la diferencia
hallada, analizando las estrategias y los errores cometidos en el intento
de solucionar estos problemas. En un principio, y sobre la base de la
interpretacin de Eriars y Larkin. el hecho de que el porcentaje de
respuestas correctas en Cambio 6 sea considerablemente mayor que en
Cambio 5 sugiere que la equivalencia de subeonjuntos -que facilita slo
el problema Cambio 5-es una capacidad que el nio adquiere ms tarde
que ka de transferencia -que se puede aplicar a ambos problemas pero
resulta ms difcil en Cambio Sal implicar la operacin de resta-.
Tambin varia la dificultad de los problemas de Combinacin
dependiendo de qu valor en el problema es el desconocido.
CombInacin 2 - en el que se desconoce una de las partes es
significativamente ms difcil nivel 3 en nuestra clasificacin de
dificultad relativa> que Combinacin 1 en el que las dos partes se
desconocen y el problema consiste en determinar el valor de la
combinacin entre los niveles 1 y 2).
Grfico 6.1.5
NI,cies de dilIcuiled en os problemas de Combinsoln

Combinacin i

Nivel 2

Con~binaci, 2

Nivel VNIvel 2

20

40

60

80

100

34!

El mismo resultado hemos hallado en las obras consultadas (Carpenter.

Hiebert y Moser. 1981: Riley, 1.981: Steffe y Johnson. 1.971:
Tamburino. 1.980...>, Como ya hemos comentado, el problema
Combinacin 1 es equivalente a Cambio 1 y no parece suponer la
comprensin de las relaciones parte-todo, que estn implicadas en la
solucin del problema Combinacin 2 <Brlars y Larkin, 1,984: Rlley,
Greeno y ifeller, 1.983...)
Les problemas de Comparacin, planteados con aplicacin se hallan
asimismo repartidos en distintos niveles de dificultad : El problema
Comparacin 3, en el que se desconoce el referente es ms difcil que
que los otros dos problemas de esta misma estructura semntica
planteados. La identificacin de la Incgnita puede ser una variable que
pueda aadirse a las comentadas ms arriba para dar explicacin de la
gran dificultad de este problema. El segundo en dificultad se sita el
problema ComparacIn 2 en el que se desconoce la cantidad de
comparacin y el ms fcil de estos problemas ha resultado ser
Comparacin 1 en el que la incgnita es la diferencia entre las
cantidades dadas. Esta misma secuenela en dificultad de los problemas
de Comparacin segn el lugar ocupado por la incgnita se recoge
tambin en otros estudios consultados (Briars y Larkin, 1.984:
Carpenter, Hiebcrt y Moser, 1.981: Buey. 1981..).
Grfico 6.1.6
Nivelas de dllloullad en los problemas O. Comparacin

Comparacin 3

Comparacin 2

Colnparacn

NIvel 4

Nivel 2

20

40

60

90

100

342

Por ltimo, los 6 problemas de Igualacin se distribuyen en los cuatro

niveles de dificultad que hemos establecido Igualacin 1 e igualacin 2
(nivel 1), Igualacin 3 e Igualacin 6 (nivel 2) Igualacin 5 (nivel 3) e
Igualacin 4 (nivel 4).
Grfico 8.1.7
Niveles de dificultad en tos problemas de IgualacIn

igualacin 4
Igualacin
Igualacin 6
lgualacLrl 3
Igualacin 1
Igualacin 2
20

40

60

80

100

En los problemas IgualacIn 1 e Igualacin 2 has que hallar -igual que

en Comparacin 1- la diferencia entre las dos cantidades que se
proporcionan, es decir, el dato desconocido es el cambio que hay que
introducir en una de ellas para Igualarla a la otra y -lo mismo que en los
problemas de Comparacin- este lugar de la Incgnita parece hacer al
problema ms sencillo que cuando se Ignora el trmino de comparacin
o el referente,
Les problemas Igualacin 3 e Igualacin 4 son equivalentes en la
ubicacin de la incgnita al problema Comparacin 2 (el dato
desconocido es el trmino de comparacin) , lo que nos llevara a
colocarlos en un nivel de dificultad mayor que los anteriores, pero. a su
vez, menor que aqullos en los que desconoce el referente (IgualacIn 5
e Igualacin 6) Nuestros datos, como hemos indicado. se ajustan a este
esquema en el caso de Igualacin 3. pero no en el de Igualacin 4 que

343

ha resultado ser el ms difcil de los problemas de Igualacin. La

explicacin de la gran dificultad que ofrece este problena la
ellconuamos en que parte de un dato desconocido (Hay un montn de
tenedores en la mesa). Ya nos hemos referido a la confusin que esia
circunstancia crea en los nios y volveremos a ella cuando analicemos
los procedimientos que siguen los nios al intentar hallar la solucin,
asi como los errores cometidos en este intento.

~tleo
Un factor que se ha revelado muy importante en relacin con el grado
de dificultad de los problemas ha sido el contexto llngstlco de los
mismos, lo que hemos podido comprobar dc una forma especialmente
clara en los problemas de Comparacin.
Cuando se plantean del modo como es habitual, es decir, utilizando los
trminos comparativos, estos problemas han resultado los ms dificiles
de los planteados. De los 48 nios que forman nuestra muestra, slo 10,
el 20,83%. resuelven los tres problemas comparativos sin necesidad de
explicacin (habindolos aplicado con nmeros grandes en ECE y con
nmeros pequeos en Preescolar>.
Ante la gran dificultad hallada en la solucin de estos problemas. los
reformulamos para averiguar si el obstculo resida en una falta de
esquemas de accin para planificar la solucin, o bien se trataba de un
fallo en la comprensin de los mismos. En la modificacin de los
enunciados tratamos de omitir la expresin ms que (que
sospechbamos el obstculo lingoistico). pero manteniendo la misma
estructura semntica y aritmtica.
El proceso de comparar es bastante complejo supone crear primero
dos conjuntos para ser comparados, emparejarlos en correspondencia
uno a uno y por fin, identificar y contar la diferencia entre los dos.

344
Podria concluirse, por tanto, que los nios ms pequeos no han
adquirido todavia este procedimiento relativamente complejo y que esta
laguna es responsable de su pobre realizacin en los problemas de
Comparacin.
Sin embargo, esta hiptesis no se ha visto confirmada en nuestro
trabajo, ya que los porcentajes de respuestas correctas aumentaron de
forma estadstienmente significativa (los valores de la razn crtica E
son siempre Superiores a 2,33, por lo que P=0,01)
El problema Comparacin 1 (Ray 6 chicos y 11 chIcas en el jardn.
Cuntas chicas hay ms que chicos?), se volvi a presentar de este
modo Hay 6 chicos y 11 chicas en el jardn. Cuntas chicas sobran
para que haya cl mismo nmero de chicos que de chicas?. Esta
modificacin di lugar a un Importante aumento en el porcentaje de
respuestas correctas tal y como se expresa en la tabla y grficos que
ofrecemos seguidamente (tabla 61,1 y grficos 6.1.8 y 6.1.9>.
El problema Comparacin 2 <Pedro tiene 7 lIbros de cuento. Jaime
tiene 9 libros ms que Pedro. Cuntos libros de cuentos tiene Jaime?9
se volva a formular asi Pedro tiene 7 libros de cuentos, Jaime tiene
los de Pedro y 9 ms. Cuntos libros de cuentos tiene Jaime?.
Comprobar en la mencionada tabla y grficos el cambio que ocaslon en
el porcentaje de xito esta nueva expresin lingistica.
Por lo que sc refiere al problema ComparacIn 3 (Luis ha pescado 16
peces. Luis ha pescado 9 peces ms que Carla. Cuntos peces ha
pescado Carla?) se reformul de esta forma : Luis ha pescado 16
peces. Luis ha pescado el mismo nmero de peces que Carla y 9 ms.
Cuntos peces ha pescado Carla?, y tambin de esta otra forma: Luis y
Carla, los dos han pescado peces. Luis ha pescado 16 y le dice a Carla:
Mira Carla, yo he pescado 9 ms que t.. De esta forma aument
tambin el nmero de nios que llegaron a la respuesta correcta como
queda expresado en la siguiente tabla y grficos.

34-5

Tabla 6.1.1: Porcentaje de respuestas correctas en los problemas

conopaa-ativos con y sin explicacin
PREESCOLAR

(problemas con nmeros pequeos)

Sin explicacin

Con explIcacIn

ComparacIn 1

5 (20.83%)

19 (7917%)

ComparacIn 2

4 (16,67%)

19 (79.17%)

ComparacIn 3

7 <29.17%>

13 (54,17%)

EGB

(problemas con nmeros grandes)

ComparacIn 1

9 (37.5%I

22 (91.67%)

ComparacIn 2

7 (29.17%)

22 (91.67%>

ComparacIn 3

10 (41,67%)

17(70,83%)

Grtfleos 6t8 y 6.1.9 o Representacin del contraste del porcentaje

de respuestas correctas en los problemas comparativos ,cuzndo se
plantean con y sin explicacin
LOE

PIIEESCOLAR

00

loo

Sir, splcacin
Con exr4icscili

so
60

20

Comps. 1

Corpas 2

Cal,~pars

Compsa 1

corlrpa,a 2

Compst. O

En ambos grupos se obserna la importancia que el contexto lingoisilco tiene en el

problema. Destaca tambin un ligero descenso en ci porcentaje de nios que resuelven
sin explicacin el problema Comparacin 2 y ti aumento destacado en el problema
Comparacin 3. Estas variaciones slo pueden enenderse teniendo en cuenia que han
sido presentados uno a continuaclfl dcl otro y cli el orden indicado.

346

El problema Comparacin 3 ha sido el ms difcil de los tres, ya que

llega a solucionarlo un nenor porcentaje de nios cuando se plantea
con explicacin. A la dificultad en la comprensin del trmino
comparativo se aade la presencia de seales lingoisticas conflictivas
(es un problema de sustraccin en el que se utiliza la expresin ms
que). Esto hace que la mejora en los resultados con la modificacin del
enunciado sea menor que en los otros dos problemas, pues si bien se
omite el trmino comparativo, permanece la expresin aditiva,
contraria a la operacin correcta para hallar la solucin.
Sin embargo, contrasta este resultado con el que obtenemos al
comparar los porcentajes de xito obtenidos en los tres problemas
cuando se plantean sin modificar el enunciado. Encontramos en este
caso un mayor nmero de nios que resuelven bien el problema
Comparacin 3, que slo puede explicarse aludiendo a un proceso de
aprendizaje mediado en la presentacin sucesiva de los tres problemas.
Algunos nios que necesitan al principio explicacin para comprender
el trmino comparativo, lo resuelven directamente sin ninguna
aclaracin adicional.
Por otra parte, en el problema Comparacin 2 observamos un ligero
descenso en el nmero de ninos que encuentran la solucin sin
necesidad de explicacin. Esto se debe a que algunos nios han
aplicado el esquema aprendido en el problema Comparacin 1 y buscan
la diferencia entre las dos cantidades dadas, tratndose, sin embargo,
de un problema de adicin,
Esto nos indica la Importancia de otra variable que en este trabajo no
hablamos previsto, y es el orden en que se presentan los distintos
problemas, ya que, como se ve. se aprecian fenmenos de Interferencia
y de aprendizaje que. en nuestra opinin son muy destacables.
En conjunto, los grficos expresan la gran importancia que tiene el
contexto lingistlco del problema en la determinacin de su grado de
dificultad. Algunos problemas. como los de Comparacin, que son
difciles con las palabras habituales. se hacen mucho ms fciles cuando

347

se cambia el enunciado de forma apropiada, poniendo de manifiesto.

por tanto, la capacidad de los nios para realizar el razonamiento que
conduce a su solucin. Esto coincide, segn hemos visto, con otros
datos aportados por la literatura sobre este tema (Hudson. 1.980).
Podemos poner estos resultados en relacin con los obtenidos en los
estudios de rplica a la investigacin piagetiana sobre inclusin de
clases (Donaldson, 1.984, cap 4). en los que se concluye que si los
nios no resuelven bien las tareas presentadas. se debe a un fallo en la
comprensin y no en el razonamiento. Como en tales estudios, aqui
arglmos contra la hiptesis de que el fallo en estos problemas se deba
siempre a la falta dc un esquema de accin para resolverlos. SI no lo
hacen, se debe, en numerosas ocasiones, a que no llegan a
comprenderlo de manera que pueda relacionarse con el esquema de
accin ya disponible
Esto mismo ha sido puesto de manifiesto por algunos autores como
l3rlars y Larkin, 1.984: Carpenter. Hiebert y Moser. 1.981: Carpenter y
Moser, 1.983: De Corte. Verschaffel y De Win, 1.985: Hudson. 1.980:
Llndvall e Ibarra. 1.980. Rlley, Greeno y Heller, 1,983... con distintos
tipos de problemas.
El trabajo de Hudson (1.980), al que hemos hecho referencia ya en el
Estado de la cuestin (Cap.2). se centr precisamente en problemas
comparativos : present de dos formas distintas a 12 nios de jardn de
infancia, 24 preescolares y 28 de primer grado, un problema de
Comparacin semejante al de Comparacin <1) incluido en nuestro
estudio. Hudson mostr a los nios el dibujo de 5 pjaros y 4 gusanos y
plante dos cuestiones distintas con un intervalo temporal breve entre
ellas
Cuntos pjaros hay ms que gusanos?, y luego Supn que
cada uno de estos pjaros trata de comer un gusano, cuntos pjaros
se quedarn sin gusano?. El problema fu significativamente ms fcil
cuando a los nios se les plante esta segunda cuestin.
El modelo de Briars y Larkin 1.984), partiendo de la hiptesis de que
la dificultad de los problemas de Comparacin radica en que no

348

describen al nio las acciones a realizar. analiza la resolucin de

problemas con seales de accin <como el ya mencionado de Hudson.
1.980 y dos de Carpenter. Hiebert y Moser 1.981) y la contrastan con la
realizacin en otros problemas comparativos sin este tipo de seales
La mayor dificultad en estos ltimos se debe a que exigen la
Interpretacin de los trminos lingeisticos ms que y menos que.
Pero adems, entre estos problemas sin seales de accin el modelo
diferencia la ejecucin en tres formas diferentes y cuya dificultad
relativa interpreta como dependiente de sus requerimientos
linglstlcos problemas que contienen la expresin Cuntos ms
(menos)?(semejante a nuestro problema Comparacin 1) y problemas
que cuestionan acerca de una de las cantidades comparadas, bien
Incluyendo trminos consistentes con la operacin a realizar (como
nuestro problema Comparacin 2). bien conteniendo elementos
ltngstlcos conflictivos. (semejante al problema Comparacin 3 de
nuestro estudio>. Mientras que el primero slo exige que el nio
reconozca estos trminos como Indicios para aplicar adecuadamente
sus esquemas de establecer en correspondencia y de contar, los otros
dos e~dgen. adems, Interpretar el lenguaje de relaciones estticas
entre conjuntos <Inclusin de clases). La ltima condicin con seales
engafioss es la que introduce, evidentemente, mayor dificultad.
Diferencias similares han sido encontradas utilizando diferente
vocabulario en otro tipo de problemas. como en los de Combinacin con
una parte desconocida <como el de Combinacin 2) <Carpenter. Hiebert
y Moser, 1.981: LIndvall e Ibarra <1.980)..,).
En nuestro estudio, adems de la constatacin cuantitativa en los
problemas de Comparacin, se pone claramente de manifiesto la
importancia del lenguaje utilizado en el enunciado, al analizar
cualitativamente los errores que cometen inicialmente los nios en la
resolucin de determinados problemas. Se comprueba que,
efectivamente, tales fallos desaparecen cuando los nios llegan a
comprender la cuestin planteada. Por ejemplo, puede apreciarse en el
problema Combinacin 2 un mayor nmero de soluciones correctas

349

cuando se aaden las expresiones en total (Cecilia tiene 14 flores en

oorall y de las cualcs (de las cuales 8 son roja&). es decir,
desatacando las relaciones parte-todo implcitas en cl problema. Del
mismo modo, en Igualacin 5 la ejecucin mejora notablemente cuando
cuando se omite la expresin condicional, que constituye un claro
obstculo para su comprensin (consultar el anlisis de los errores
conictidos en estos problemas. en la descripcin que se incluye en el
anexo o 41.
Nuestros datos se sunna, por tanto, a los obtenidos por otros autores
para poner en evidencia que la estructura semntica y la identificacin
dc la incgnita en los problemas de adicin y sustraccin no
determinan completamente la realizacin de los nios, sino que los
cambios en el vocabulario ejercen una gran influencia en los niveles de
dificultad y puede ser la ~ariable responsable de numerosas
discrepancias en las investigaciones realizadas sobre este tema. Esto
nos ol)llga. como indican Carpenter y Moser (1.983), a ser precaidos
sacando conclusiones acerca del procesamiento de los nios a partir de
estudios especficos. sobre todo cuando el nivel de dificultad se usa
como criterio de medida.
De todos modos, el hecho de que distintas versiones de problemas con
la misma estructura semntica y la misma ubicacin de la incgnita.
den lugar a diferencias significativas en el nivel de realizacin de los
nios, no contradice lo indicado ms arriba acerca de la importancia
estas vanables.

~odeln~nero
El tamao del nmero es otra variable que hemos encontrado
fundamental en la explicacin dcl xito en los problemas. La cuna que
describen los porcentajes correctos en los diecisiete problemas
planteados con nneros pequeos xlene ser paralela a la formada con
nmeros grandes

350

Grfico ti. 10
Fo ceenteles cn~eclos en os pioblemes con los dos
t.n,.os

del ntae,o

00
80

so
40
.20

o
1

34

10111213141516r,7

AsL el orden en dificultad se mantiene a pesar de los cambios en la

magnitud del nmero, Cuando la reducimos, los problemas se hacen,
simplemente, ms fciles.
A pesar de ello, la utilizacin de nmeros pequeos modifica la

clasificacin realizada en niveles de dificultad, ya que en esta nueva

condicin los problemas se simplifican en gran medida y el efecto
techo Impide apreciar diferencias entre los mismos, tendiendo a
igualarse los resultados en los valores altos
De este modo, los problemas que en la clasificacin anterior ocupaban
los niveles 1 y 2 y parte de los que se encontraban en el nivel 3,
podemos ubicarlos en un mismo nivel de dificultad (nivel 1). Cabe
nlati2ar que el problema Cambio 1, ha resultado el ms fcil, con
diferencias significativas (p < 0.05) con todos los dems problemas
excepto con Cambio 2. AsimIsmo, hay que aclarar que los resultados de
los problemas de Comparacin que consideramos aqu han sido con
explicacin, en todos los casos.
A continuacin, hemos agrupado en un nivel intermedio de dificultad,
dos de los problemas que con nmeros grandes obtenian cl mayor
grado de dificultad (Comparacin 3 e Igualacin 4). junto con los

351

problemas CambIo 3 y Combinacin 2 que antes ocupaban el nivel 3. El

problema Igualacin 5 se sita entre este nivel y el anterior, ya que no
presenta diferencias significativas con Cambio 3 y con Combinacin 2.
pero si (p < 0,05) con Comparacin 3 e Igualacin 4.
Por ltimo, se destaca el problema Cambio 5 como el ms dlfYcil. con
diferencias significativas (p.c.0,Ol) en porcentaje de respuestas
correctas con todos los dems. Este problema ocupa, ahora alsamente.
el nivel de mayor dificultad,
La nueva clasificacin quedaba, por tanto, de este modo
1.- CambIo 1- Cambio 2- Cambio 4- Cambio 6- Combinacin 1Comparacin 1- Comparacin 2- IgualacIn 1- Igualacin 2- Igualacin
3- Igualacin 5.
2.- Cambio 3- Combinacin 2- Comparacin 3- Igualacin 4.
3.-CambioS.
Reordenando los problemas segn su dificultad relativa, obtenemos el
siguiente grfico
Grfico 6.1.11
pequeos

Niveles de dificultad de los problemas usando nmeros

NIvel 2

Cambio
quela 4

conpes 2
Conbira 2
Cambio 2
lguals 5
Iguale 2
quela

Hlr,.t 2

compare 2.
compara

NIvel

Co,rb.r.a 1

CerlIbo 4
Iguale 2
IguaL. 1

cambio O
Cambio 2
Cambio
O

lO

20

30

40

50

00

70

00

50

100

Como indicbamos antes, los datos hallados al reducir la magnitud de

los nmeros son congruentes con los recogidos con nmeros grandes,

352

encontrndose de igual modo, la influencia de la estructura semntica,

el lugar de la incgnita y el contexto lingoistico en cl grado de
dificultad de los problemas.
Cuando los problemas se presentan con nmeros pequeos, la
proporcin de respuestas correctas en cada uno de ellos, es
significativamente mayor que cuando se aplican con nmeros grandes.
El menor cambio lo experimentan los problemas Cambio 2. Cambio 5.
Igualacin 1 c IgualacIn 2. en los que la diferencia marcada por el
tamao del nmero no alcanza el nivel de significatividad de p=O.0I.
conseguido en el resto de los problemas.
En el caso de Cambio 2. Igualacin 1 e Igualacin 2 el escaso aumento
relativo dc respuestas correctas con la reduccin del tamao de los
nmeros, se debe a la facilidad de estos problemas, ya mostrada con
nmeros grandes. El problema Cambio 1. que comparte con estos
problemas un mismo nivel de dificultad experimenta. sin embargo, un
mayor cambio relativo, pasando a ser el ms fcil de todos ellos. La
nica explicacin que encontramos es que con nn,eros grandes resulta
ms dificil que los otros de su mismo nivel, debido a que exige saber
contar hasta 14 en lugar de hasta 11 como es el caso de los dems. En
los ms pequeos este podria ser un dato importante que llegada a
influir en el total de la muestra.
El menor Incremento de respuestas correctas con la disminucin de la
magnitud de los nmeros, lo ha ex-perinentado el problema Cambio 5.
Este problema que, como se recordar, se encontraba en el nivel de
mayor dificultad Junto con los problemas Comparacin 3 e Igualacin 4,
ahora se separa de ellos con una diferencia altamente significativa.
pasando a ocupar slo este lugar. Frente a esta escasa simplificacin del
problema Cambio 5. llama la atencin la que tiene lugar en el problema
Cambio 6. que compartiendo su misma estructura semntica y cl mismo
lugar de la Incgnita, lo ubicamos ahora en el primer nivel de dificultad.
De este modo, la diferencia (de momento inexplicable) que existia ya
con numeros grandes se hace ms notoria.

1
353

Si ahora tenemos en cuenta las puntuaciones totales obtenidas en los

problemas en las dos presentaciones del nmero, nos encontramos con
que la prueba t de Siuden pone en evidencia una diferencia entre las
medias que es altamente significativa (p = 0,0001). Es decir, en el
conjunto de la muestra se destaca claramente la influencia del tamao
de los nmeros en cl nivel de ejecucin.

8.1.2. VarIables relativas a los sujetos

La realizacin en los problemas ha sido diferente. cono es lgico. en los
distintos sujetos. Vamos a u-atar de entresacar algunos factores relativos
a stos que influyen en las puntuaciones totales halladas. Concretamentc
nos centraremos en el curso escolar en el que se encuentran, CO su
nivel de rcndin,iento tal y como es valorado por sus respectivos
profesores y segn las puntuaciones obtenidas en los problemas. en la
etapa del desarrollo cognitivo. evaluado a travs de las pruebas
piagetianas. y en el grado de comprensin de las propiedades
aritmticas.

Se trata de una variable fundamental en la explicacin de los resultados

totales obtenidos en los problemas.
ha prueba 1 de Student nos revela diferencias significativas entre los
distintos cursos. asi como entre el grupo de Preescolar y el de LOE
tomados globalmente. En este ltin,o caso, la diferencia hallada es
000 U independientemente de cul sea el
altamente significativa ip=O.
tamao de los nmeros tanto con nmeros grandes como con nmeros
pequeos. los nios dc ECU han mostrado un mayor dominio en estas
tareas. Este resultado era de esperar ya que. en principio. se piensa que
los sujetos mayores poseen una mayor capacidad de razonamiento, un

354

mayor donctnio de la numeracin, as como

este tipo de actividades.

un mayor

enu-enarniento en

Analizando estas diferencias en cursos consecutivos, nos encontramos

con que la diferencia mayor est entre V y 2 de Preescolar y cuando
se utilizan nmeros grandes (p=O.003i: con nmeros pequeos los
resultados se aproximan (la diferencia, aun siendo tambin significativa.
no alcanza el nivel de p~ 0.011. Es decir, la diferencia entre estos dos
cursos aumenta cuando lo hace la exigencia de la numeracin. Los nios
de 20 de Preescolar son ms capaces de manejar nmeros altos.
Entre 2~ de Preescolar y P de ECli. as como entre II y 2~ de ECE la
diferencia alcanza tambin significatividad estadstica pero al nivel de
p=0.OS.
A partir de los porcentajes de proNemas resuellos correctamente por
los distintos cursos, obtenemos un grfico en cl que se ve con claridad
el efecto global de la variable curso.
Grfico 6.1.12
P oroenloje de peoblemos les..ell ca pu, los nios ola dsln o curoo

00

40

20

0)

Pruoce 1

P,cusc 2

5051

La mayor diferencia se encuentra en el trnsilo de 1

cuando se utilizan nmeros grandes.

-0-

4~ gan~ao

-4-

papuuos

Eoao

a 2~ de Ireescolar y

355

Nivel de rendimiento
Se ha revelado asimismo como una variable Importante. La comparacin
de los grupos de rendimiento alto y bajo tanto en Preescolar como en
KGB ha proporcionado diferencias altamente significativas en las
puntuaciones totales obtenidas en los problemas, independientemente
del tamao del nmero.
Podemos aadir que los problemas ms discriminatvos para los
preescolares han sido los que utilizan nmeros pequeos, mientras que
para los de KGB lo han constituido los que tienen nmeros grandes. La
explicacin es clara por una parte, la falta de dominio de la serle
numrica es un factor de igualacin en los ms pequeos. ya que el
desconocimiento de los nmeros incluidos en el problema. es un
requisito para su solucin: por otra, los problemas con nmeros
pequeos, dada su gran facilidad para los nios de KGB, tienen menos
capacidad para diferenciar a los alumnos de alto y bajo rendimiento.
Podemos expresar esto contrastando en dos grficos el porcentaje de
problemas resueltos en los niveles alto y bajo de Preescolar y KGB
Grficos 6.1.13 y 8.1.14
Preescolar

EGE

-O-

N grano es

reoLeos

roo

~.....

O-

-.

o2eesc Aro

Or ecco Ba!2

EC.8 Arlo

EGO Bajo

1 grandes
N
NPequeos

356
Considerando cada uno de los cursos por separado. hemos hallado que
las diferencias entre los niveles de rendimiento son significativas en
todos los cursos excepto en 2 de KGB. donde la mayor parte de los
nios resuelven con xito la totalidad de los problemas.
Cuando se comparan los niveles alto de Preescolar y bajo de EGE
(basndonos en las valoraciones del profesorado) no encontramos
diferencias significativas ea la media de las puntuaciones obtenidas en
los problemas. Es decir, aun cuando los grupos de Preescolar y EGI3
difieren en ellas de forma altamente significativa, tales diferencias
desaparecen cuando para el contraste seleccionamos slo a los
preescolares dc alto rendimiento y a los nios de KGB con bajo
rendimiento. Esta igualacin en el resultado cuantitativo no tiene por
qu llevar consigo una equiparacin en las estrategias utilizadas ni en el
tipo de error cometido. Estos puntos sern objeto de un anlisis
posterior.
Grfico 6.1.15
Porcentaje de problemas resueltos por los grupos alto de
Preescolar y bajo de EGB

.0.

Ngrandes

+-

si
60

40

=2

oPisase Alio

CGO aajo

0poqueos

35-7

Pero lo ms llamativo de estos contrastes es que eligiendo el 25%

superior de Preescolar y el 25% inferior de EGB, en funcin de las
puntuaciones alcanzadas (independientemente de las valoraciones que
los profesores hacen del rendimiento), la diferencia de medias resulta
altamente significativa a favor de los ms pequeos en los problemas
con nmeros grandes. Hay que hacer notar que los profesores de
preescolar Indicaron que los nios slo conocan hasta el cinco en 1~ y
hasta el IQen 2~ y los problemas superaban estas cifras.
Reduciendo el tamao del nmero los resultados tienden a igualarse
debido a que, aun cuando la realizacin de los preescolares aumentaen
general, los problemas se hacen excesivamente fciles para los dc EGB.
No obstante, la diferencia sigue siendo favorable al grupo de Preescolar,
aunque no alcance significatividad estadstica,
Grfico 6.1.16
Porcentaje de problemas resuelto por el 25% superIor de
Preescolnr y el 25% InferIor de EGE

-O-

so
00

40

20

oPreese Superior

EGB interior

0grarides
N
N~PoquOOs

358
Ksie hecho nos plantea una serie de cuestiones a las que trataremos dc
dar respuesta a lo largo dcl trabajo Cmo es posible que nios que no
han recibido insu-uccn formal en adicin y sustraccin (en la encuesta
afirman no saber todavia lo que es sumar y restar, superen a nios de
U y 2~ grado de escolaridad en la solucin de problemas aritmticos?.
Cules son los requisitos para realizar este tipo de inreas?. qu
estrategias siguen unos nios y otros para hallar la soiticin?. Siguen
procedimientos similares?, qu errores coirleten? . es decir dnde
est la cii ficuliad para los ms peq ue ii os y d dude sc enetentra en los
de tGB?. Cuales pueden ser las causas de este fracaso en los nios de
KGB de bajo rendimiento?. qu problemas concretamenbc han sido los
ms discrinoinativos?. Los de un grupo y otro fallan en los mismos
pr 01)1eEn a s? -

Etapa del desarrollo co altivo

La etapa del desarrollo cogniti~o en que se encuentran los nios se
talora segn los resultados en las tareas piagetianas de Conservacin.
Seriacin e Inclusin de clases.
n un primer momento hemos de destacar el desfase encontrado en el
desarrollo de las tres nociomaes estudiadas por Piaget. La mayor relacin
observada en la muestra global lv que llega a ser altamnente signifieati~a)
es la que se aprecia entre los resultados obtenidos en las pruebas de
Inclusin y Coasc-vacin. Sin embargo, cuando descendemos el anlisis
a cada curso en particular, dicha relacin se desvanece.
Observando la distribucin tic los nios en las tres etapas, encontramos
270/o) han dado un resultado
que slo 13 de los -48 nios examinados (
u niforrne en las tres pruebas: 7 nios estn en la etapa 3. -4 en la etapa
2 y 2 en la etapa 1. Su reparto en los distintos cursos queda expresado
en el siguiente grfico:

359

Grfico 6.1.17
flosultedos hon,og,eos en Cor,servael, inclusin y Seriacin

00

SO

Peos.~ 1

PA
III
L~

60
40

20

o
Etapa 1

Etapa 2

Elapa 3

En i~ de Preescolar 4 ntnos i33.33%i lan resuelto de fonna homognea las tareas: dos en
la etapa 1. uno caa etapa 2 y otro ca la tUlpa 3, En aQ de Preescolar slo lo han hechodos
nios ii6,67%l, y los dos se encuentran caa etapa 2. De
1r de EGB, son tambin dos
alumnos, uno se baila en la etapa 2 y oiro cn la etapa 3. La mayor proporcin de
respuestas homogneas a encontramos en 2r de EGO, con 5 nios ea esa situacin
41 .67~i y lodos ellos en la etapa 3.

Estos datos no se ajustan a la hiptesis fuerte de la homogeneidad

mantenida por la teora de Piaget. sino que ms bien, viene a sumarse a
las criticas que se le han hecho en este sentido sobre todo desde
posturas neopiagetianas y del procesamiento de la informacin y se
encuentran en la linea indicada por Flavel y Wohlwill (1.969). quienes
sostienen que el estadio de las operaciones concretas puede ser
considerado por una serie de estructuras cuyo desarrollo posee ritmos
distintos aunque interdependientes.
Por otra parte, es preciso tener en cuenta que nuestro estudio
centra en una fase considerada por la Escuela dc Ginebra como
transicin en cl desarrollo de las operaciones, por lo que no Son
extraar los desniveles hallados. Na que la teora plagetiana utiliza
estructuras lgicas como caracterizaciones de las fases

se
de
de
las
dc

360

completamiento, es decir, cuando el estadio est consolidado. y es ahi

donde defiende la homogeneidad.
Los mencionados desfases nos obligan a estudiar separadamente la
relacin entre cada una de estas pruebas y las puntuaciones totales
alcanzadas en los problemas.
Tomando como criterio de esta variable la Conservacin del nniero, se
aprecia su influencia, estadisticamente hablando, cuando tenemos en
cuenta el total de la muestra, o el conjunto dc EGB pero entonces, su
efecto puede confundrse con otras variables relacionadas con la edad.
dada su gran vinculacin con ella (en todo Preescolar hay un slo
conservador, mientras que hay cinco en l~ de EGB y nueve en 2~). Esto
nos lleva a analizar lo que ocurre en los distintos grados de cscolaeidad.
En todo caso, la Conservacin aparece ms relacionada con las
puntuaciones en los problemas con nmeros grandes.
En Preeseolar, no hemos podido valorar estadisticamente Su
Importancia, va que slo hay un alumno conservador (Delia, de V
curso).
La puntuacin de esta nia en los problemas con nmeros grandes ha
sido de 14. frente a una media de 3,091 obtenida por el resto de los
nios de II de Preescolar: con nmeros pequeos ha resuelto la
totalidad de los problemas cuando el promedio de los once restantes es
de 9. Es notoria, por tanto, su superioridad con respecto a los dems
de su propia curso.
Sin embargo, hay que tener en cuenta la gran variabilidad de las
9grandes y
puntuaciones en los once no conservadores (s = 4,614 con n
506 con nmeros pequeos). As, cabe destacar entre stos a Jorge,
que consigue una puntuacin de 15 en los problemas con el mayor
tamao del nmero y de 16 al reducir ste y a Clara, que no resuelve los
problemas con nmeros grandes porque no sabe contar por encima de
10. pero con nmeros pequeos llega a resolver 15 problemas.

361

A esto es preciso aadir que en segundo de Preescolar ninguno de los

nios ha alcanzado la etapa 3 de Conservacin y. sin embargo, el nivel
de realizacin en los problemas en algunos nios ha sido alto: el caso
extremo lo tenemos en una nia (Anal, que ha conseguido la mxima
puntuacin en los problemas con nmeros grandes. Las puntuaciones en
este curso han sido asintsmo muy heterogneas (s = 4.295). con un
mximo de 17. un mnimo de 0, y una media de 10.583. DismInuyendo
el tamao de los nmeros. se reduce la dispersin de los resultados Is
1,954). situndose el mnimo en 10 y el mximo en 17, con una media
de 14 puntos.
En 1~ de BOU hay 5 nios conservadores frente a 7 que no lo son. La
diferencia entre un grupo y otro en la media de las puntuaciones totales
no alcanzan slgulflcatlvldad estadstica. independientemente de cul
sea la magnitud de los nmeros - Esto mismo ocurre ea 2~ de EGE,
donde 9 de los 12 nios son conservadores: con nmeros grandes las
medias son muy prximas (16.889 y 15,333 respectivamente) y con
nmeros pequeos idnticas ya que unos y otros alcanzan el mximo.
Sin embargo, analizando ms de cerca los datos nos encontramos que
9EGB que no han alcanzado la puntuacin
slo hay tres nios de 2
mxima en los problemas con nmeros grandes y dos de ellos no
conservan el nnlero.
Parece ser que la importancia de la conservacin del nmero se aprecla
nicamente en los casos extremos y en los problemas con nmeros
grandes en Preescolar slo hay un conservador y ste obtiene muy
buena puntuacin en los problemas. Sin embargo, ya hemos sealado la
existencia de casos destacables en Preescolar por su puntuacin en los
problemas y que no han llegado a la etapa 3 en la prueba de
Conservacin del nmero. Es decir en Preescolar podemos afirmar que
el que es conservador destaca en los problemas pero no a la inversa: los
que destacan en los problemas no son necesarlanlente conservadores
(de hecho, en su mayora no lo son). En EGE los nIos que obtienen las
puntuaciones ms bajas en los problemas no conservan el nmero (a
excepcin hecha de Csar que. extraamente, consigue en esta prueba
la etapa 3 cuando en Inclusin de clases y en Seriacin se encuentra en

362

la etapa II. pero hay nlftos con puntuaciones altas en los problemas con
nmeros grandes (como Sergio y Sara de 1 y EdoSalvador de 2~). que
tampoco lo conservan.
Estas consideraciones nos llevan a pensar que la conservacin del
nmero no parece una condicin necesaria para la solucin de los
problemas verbales. Nuestro estudio viene a confirmar la hiptesis de
que los nios que fallan en la tarea piagetiana de Conservacin del
nmero, pueden comprender y utilizar el conteo y, al menos, una
aa-ltmuca Informal. Tal resultado contradice la afirmacin de Piaget
(1.975) de que no es posible comprender el significado y la aritmtica
sin haber alcanzado la Conservacin del nmero.
Nos encontramos, sin embargo, en la misma lnea que Pennington,
Wallach y Wallach (1.980). para quienes el significado de la tarea de
Conservacit~n en el desarrollo del pensamiento matemtico parece
haberse exagerado en gran medida. Aceptando que la nocin de
invarianza numrica pueda ser importante para la comprensin de la
arlimtica ms elemental, lo que no est en absoluto claro es que fallar
en la tarea de Conservacin del nmero -incluso en las condiciones ms
favorables-ndque necesariamente que el nio no espera que el nmero
permanezca cuando los objetos se ordenan de otro modo. Hemos
indicado ya que una serie de investigadores (Bryant. 1.974: Celman
(1.972: Gelman y GallIstel. 1.978: Lawson, Baron y Siegel. 1.974:
MeGarrigle y Donaldson, 1.974. Miller. Heldrneyer y Miller. 1.978...) ha
encontrado que nios muy pequeos muestran un reconocimiento de la
invaranza numrica en determinadas situaciones, concretamente
cuando est claro para ellos cul es la cuestin que se les plantea y
cuando no hay seales perceptivas conflictivas.
Si esto es as, si los no conservadores esperan que el nmero
permanezca invariable aunque no lo pongan de manifiesto en la tarea
piagetiana -debido a la presencia de seales conflictivas o a que no
saben muy bien qu es lo que se les pregunta- entonces no tienen por
qu encontrar dificultades en las tareas de tipo aritmtico como las
presentadas en nuestro estudio.

363

Esto es, precisamente, lo que hemos hallado en este estudio,

eonfirmndose los resultados de otros muchos, a los que hemos aludido
en el Estado de la cuestin (cap.2). como los de Gelman y Gallistel
(1978). quienes destacan la comprensin de varios aspectos del
nmero por preescolares que no conservan, o los de Mpiangu y Gentile
(1.975) que sugieren que los no conservadores un poco ms mayores
pueden aprovecharse tanto como los conservadores de la instruccin en
aritmtica,
Queda por analizar la relacin que existe entre los resultados obtenidos
en la prueba pingetiana y cada uno de los problemas por separado, as
como la que pudiera haber con la utilizacin de deteminado tipo de
estrategias. Quiz esta nocin tenga un mayor peso en determinado tipo
de problemas y tal vez, la conservacin lleve pareja la utilizacin de
determinadas estrategias o la ausencia de ciertos errores. Un tema y
otro se abordarn en otro momento.
En Preescolar, la nica prueba plagetiana que resulta estadsticaniente
influyente en las puntuaciones de los problemas ha sido la de SeriaCii.
Los 6 nios que consiguen la etapa 3 obtienen una media de 11,33
(frente a la de 594 alcanzada por los que no dominan tal concepto) con
nmeros grandes y de 15,167 al disminuir el tamao de stos (en
contraste con la de 10.722). La variabilidad de las puntuaciones de los
nios de las etapas 1 y 2, ha sido muy amplia en los problemas con
nmeros pequeos (s = 4.66). de modo que en este caso las diferencias
con respecto a los de la etapa 3 no llegan a ser significativas.
El peso de esta variable lo da 1 de Preescolar donde los tres nios que
se encuentran en la etapa madura han sido los tres mejores en la
realizacin de los problemas (Delia. Jorge y Clara). Las diferencias entre
las medias de estos tres nios y las dcl resto de sus compaeros son
altamente signlficati~as en las dos magnitudes del nmero. En 2 hemos
encontrado, sin embargo. nios buenos en los problemas y que todava
se encuentran en un periodo de transicin, como son los casos de Ana,
Miguel. Sergio. Eduardo... que obtienen puntuaciones iguales o

364
superiores a las alcanzadas por los que resuelven de una forma
sistemtica y segura la tarea de Seriacin,
Los resultados en esta prueba piagetiana estn relacionados tambin
con el nmero de problemas de nmeros grandes que resuelven los
alumnos de EGD estudiados. Los 11 nios que se encuentran en la etapa
3 alcanzan una media (16,727) significatIvamente mayor a la conseguida
por los 13 restantes (14): en estos ltimos los resultados son mucho
ms heterogneos, habiendo nios con puntuacin mxima (Sergio y
Maria, de 10 y Julia y Jos Antonio. de 2). Ninguno de los alumnos con
puntuaciones bajas han llegado a la madurez en la realizacin de esta
prueba. Cuando consideramos aisladamente los cursos de 1 y 20 de
EOB, no se aprecia la importancia de esta variable: la diferencia de
medias, aunque, naturalmente, expresa una superioridad en los que han
conseguido la nocin piagetiana. no es estadsticamente significativa.
Con respecto a la Seriacin caben los mismos comentados hechos
acerca de la Conservacin : No se ha mostrado necesario alcanzar la
etapa de madurez para resolver con correccin los problemas
aritmticos presentados, ni siquiera para obtener en stos la
puntuacin mxima. No obstante, se puede afirmar que los nios con
peor calificacin en los problemas no dan muestras de haber adquirido
esta nocin, aunque tampoco lo hayan hecho algunos de puntuacin alta.
La relacin ms estrecha se observa con los problemas con nmeros
grandes.
Tambin en este caso, dejamos el estudio de su relacin con cada uno
de los problemas por separado, para ms adelante.
Por ltimo, por lo que se refiere a la prueba de Inclusin de clases. dc
los 15 nios que dominan ya esta nocin. 10 cursan 2 de EGE. 4 son
preescolares (2 de 1 y 2 de 29 y 1 est en 1 de EGB. No parece
adecuado tener en cuenta los clculos de diferencia de medias hallados
en el conjunto de la muestra : la sigrilficatividad hallada Indica no slo el
efecto de los resultados en inclusin de clases sino tambin del curso
con todos los factores que conleva. Pero, por otra parte, cuando

365

tratamos de realizar los clculos en el interior de cada curso, nos

encontramos con que la escasez de las muestras comparadas introduce
los sesgos de los casos extremos
As de los dos nios de 2 de EGB que no han alcanzado la etapa ms
avanzada, cabe destacar el caso de Angel. que obtiene una puntuacin de
13 en los problemas con nmeros grandes cuando la media del curso es
de 16.5. Se trata de un caso extremo, que se descuelga de todos los
dems y que hace que se encuentre significativa la diferencia de medas
entre los que resuelven y no resuelven la prueba de Inclusin, cuando el
otro caso hallado alcanza la puntuacin mxima.
En 1 de EOB. el nico nio que d muestras de poseer el concepto de
Inclusin es un alumno de alto rendimiento en opinin de su profesor y
que en los problemas con nmeros grandes alcanza los 17 puntos. Sin
embargo, otros tres nios llegan a esta misma puntuacin (Sergio,
Maria y Sara) sin dominar tal concepto. Puede ser de todos modos que
la diferencia entre el primer caso y estos tres no se encuentre en el
aspecto cuantitativo sino cualitativo, pero esto ser objeto de un anlisis
posterior.
En 1 de Preescolar. las dos nias (Della y Ana) que resuelven de forma
madura la tarea han sido valoradas de rendimiento alto por sus
respectivos profesores y han obtenido una media de 10.5 frente a la de
2,7 conseguida por el resto de compaeros. Sin embargo, la variabilidad
de los dos grupos comparados ha sido muy elevada de modo que entre
los que no han adquirido la inclusin de clases, hay puntuaciones
superiores a la obtenida por una de las nias que dan muestra de su
dominio (Ana). La otra nia. Delia, se ha revelado, como ya hemos
tenido ocasin de comentar, claramente superior a la media de su
grupo. pero tambin hay un nio de 1 de Preescolar que ha conseguido
resultados similares en los problemas sin llegar a resolver bien esta
tarea plagetiana.
En 2 de Preescolar, los resultados de las dos nias que tienen el
concepto de inclusin de clases, son muy prximos a la media de su

366

curso, de rodo que muchos nios con puntuaciones muy parecidas o

incluso superiores (como es el caso de Ana, ya nombrado) no dan
muestras de poseer todava la nocin piagetiana.
Es decir, en Preescolar y en l~ de EGI3 los que resuelven bien la tarea
obtienen buenos resultados en los problemas pero otros nios con
resultados similares se encuentran todava en la etapas 1 o 2. En 2~ de
FOn el alumno con puntuacin ms baja no posee la nocin de Inclusin
de clases pero tampoco, uno de los nios que (como la mayora de los
de su curso), ha obtenido la puntuacin mxima. Por todo elio aqu
tambin parece que el haber alcanzado la nocin de Inclusin no es
condicin necesaria para obtener una buena puntuacin en los
problemas. Y, por otra parte. igual que en las dems tareas piagetinas,
tampoco aqu los peores alumnos en problemas dan muestras de haber
alcanzada este concepto.
Como indicbamos anteriormente, quiz la diferencia entre unos nios
y otros radlque fundamentalmente en los aspectos cualitativos de la
tarea (procedimientos empleados y tipos de error cometidos) en lugar
de basarse en las puntuaciones totales obtenidas en los problemas. Este
terna ser abordado en la siguiente seccin.
La relacin entre las dos variables aqu estudiadas <etapa cognitiva y
resultado en los problemas aritmticos) se ve claramente en los dos
cursos extremos : 1 de Preescolar y 2 de EGE. Los dc 1 de Preescolar
son demasiado pequeos para realizar bien los problemas y los que
obtienen buena puntuacin se muestran, adems, avanzados en su
desarrollo cognitivo (consiguen la etapa 3 al menos en una de las
pruebas de Piaget. Para los de 2 de EGE los problemas planteados son
demasiado fciles y slo tiene dificultad en su realizacin el nio que.
adems, no muestra haber conseguido la etapa 3 en ninguna dc las
pruebas mencionadas.

367

Nivel de com rensin de las ro ledades bsicas de la aritmtica

Las tareas destinadas a valorar la comprensin infantil de la inferencia
de la operacin realizada, inversin, compensacin. asociatividad y
conmutatividad. han sido muy heterogneas en su nivel de dificultad. La
ms sencilla en todos los cursos ha sido la que evala la inferencia: la ha
resuelto de forma madura una tercera parte de los nios de 1 de
Preescolar (todavia hay muchos que dan una valoracin cualitativa) y a
partir de este curso asciende bruscamente el porcentaje de nias que
alcanzan la etapa 3 (consultar tabla 5.1.141. El resultado de la alta
proporcin de respuestas cualitativas en esta prueba. cuando
examinamos a los n,s pequeos, es coincidente con otros datos
aportados por la literatura sobre el tema (Starkey y Gelman. 1.982). La
tarea sobre la asociatividad ha resultado ser la ms diftcil en todos los
cursos: ningn preeseolar llega a la etapa 3 y slo lo hace la tercera
parte de los alumnos de EGB (tabla 5,1.11). En una situacin inermedia
se encuentran las de conmutatividad (tabla 5.1.10). Inversin (tabla
5.1,12) y compensacin (tabla 5.1.13), siendo la primera de ellas algo
ms fcil que estas dos ltimas. En las tareas de inversin y
compensacin. la mayor parte de los preescolares dan respuestas
cualitativas (etapa 2), es decir, tienen en cuenta el tipo de
transformaciones pero ignoran la cuantia de las mismas, lo que coincide
con el estudio de Cooper 11.978. diado en Starkey y Gelman. 1.982).
Los datos sugieren que en estas dos ltimas tareas est implicado un
mismo proceso. confirmndose de nuevo los resultados de los autores
mencionados (Sarkey y Gelman, 1.982).
Al estudiar, en la nuestra global, la relacin entre estos principios
subyacentes de la adicin y sustraccin y las nociones piagetianas.
liemos encontrado que las relaciones ms elevadas se dan entre los de
Asociatividad y conmutatividad con los conceptos de Conservacin del
nmero e Inclusin de clases. En preescolar no se alcanza
significati~Idad estadistica en ningn caso, aun cuando se aprecia una
relacin entre la prueba de Conservacin con las de Inversin y
Compensacin, por una parte, y la prueba de Inclusin con las de
Asociatividad y Coamnutatividad, por otra (sin tener en cuenta la
correccin de continuidad, ji-cuadrado llega a ser significativa). En FOS
se destaca una relacin significativa entre Conservacin y Asoclatmdad -

368
las dos son tareas diseadas por Piaget y presentan una evidente
semejanza- (C=o.477. equivalente a r=O.821}, por un lado, e Inclusin y
Conniutatividad (0=0,427. equivalente a r=0.777l. por otro. La relacin
significativa entre Inclusin y Conmutatividad. puesta de manifiesto
tanto en el conjunto de la muestra como en el grupo de EGB, viene a
apoyar la idea de Riley, Greeno y Heller 11.983) de que la propiedad
conmutativa corresponde a una comprensin implcita de las
relaciones parte-todo entre los sumandos a y b y su suma e (paglas).
Sin embargo, en nuestro trabajo, la prueba de Inclusin ha resultado
ms dificil que la de Conmutatividad. de modo que en EGD la totalidad
de los nios que resuelven la primera, resuelven tambin la segunda.
mientras que 8 nIos Ca tercera parte del grupo), dan muestras de
comprender la propiedad conmutativa, habiendo fallado en la tarea de
Inclusin. En Preescolar tan slo encontramos una nia que resolviendo
la tarea de Inclusin, tiene que contar cada vez que Invertimos el orden
de los sumandos; sin embargo, hallamos 4 nios (16.67%) que
muestran comprender la conmutatividad sin ser capaces de resolver la
tarea de Inclusin (las tablas de Contingencia estn incluidas en el
anexo A.3.3). Estos datos indican de forma clara que, a pesar de
observarse tal relacin, no es necesario haber llegado a la etapa 3 en
Inclusin para comprender la Conmutatividad. lo que, en nuestra
opinin, no invalida la hiptesis de Rlley y otros. Pensamos que en
ambas tareas est implcita la comprensin dc las relaciones partetodo, pero la de Inclusin es ms exIgente porque el nio tiene que
sobreponerse a factores perceptivos engaosos.
Ahora bien. la comprensin de las propiedades bsicas de la
aritmtica, tal y corno se valoran a travs de las pruebas utilizadas en
este trabajo, Influyen en los resultados obtenidos en los problemas?
Teniendo en cuenta el conjunto de la muestra, se observa que los nios
que han alcanzado la etapa 3. en cada una de las propiedades
aritmticas, obtienen, como grupo, una puntuacin total media en los
problemas, significativamente ms elevada que los que se hallan todava
en etapas anteriores. En todos los casos la diferencia ha sido ms
marcada al considerar los resultados en los problemas con nmeros
grandes. No obstante, se observa que, a medida que avanzamos en
escolaridad, aumenta la proporcin de alumnos que se sita en la etapa

3 en la comprensin de las distintas propiedades y, al mismo tiempo,

se eleva la media obtenida en el grupo. Por ello, las diferencias de
medias halladas en la resolucin de problemas pueden estar Influidas
por variables unidas al grado escolar y distintas del nivel de
comprensin de los principios aritmticos. Para intentar neutralizarlas,
se hace preciso un anlisis a nivel de curso (o al menos de ciclo
escolar):
En Preescolar, el haber alcanzado o no la etapa 3 en la tarea de
Inferencia de la operacin, marca diferencias altamente significativas
en las puntuaciones totales obtenidas en los problemas en los das
tamaos del nmero lp=O.OOOl). Los 10 nitos que todavia dan
respuestas cualitativas (8 son de 1 y 2 de 2) obtienen como media en
los problemas con nmeros grandes 1.9 y en los problemas con
nmeros pequeos 7.8, mientras que los 14 que se sitan en la etapa 3
las medias son, respectivamente, 11.143 y 14.643. Es decir, la
capacidad de dar respuestas cuantitativas en la tarea de inferencIa
constituye un paso decisivo para la resolucin de problemas y este paso
tiene lugar en el tr.nsito de 1 a 2 de Preescolar. Pero, al mismo
tiempo, tal capacidad no constituye un requisito pata obtener una buena
puntuacin en los problemas con nmeros pequeos
La comprensin de la propiedad conmutativa influye asimismo, en
Preescoiar, de forma significativa en la resolucin de problemas. Los 7
alumnos que manifiestan tal comprensin obtienen unas medias en las
puntuaciones totales superiores a las obtenidas por los 17 nios que
todava se hallan en etapas previas~ La t de Student arroja diferencias
significativas tanto cuando se utilizan nmeros grandes (p=O.OOB).
7)- Sin embargo,
como cuando se utilizan nmeros pequeos (p=0.03O
el mostrar la comprensin de esta propiedad no constituye un requisito
para obtener una puntuacin elevada en los problemas con nmeros
pequeos e incluso con nmeros grandes (vanse. por ejemplo, los
resultados de Jorge. de 1 de Preescolar, y de RIcardo. Sandra y
Eduardo Mnez. de 2. que si bien no alcanzan la puntuacin mxima,
obtienen muy buen resultado) Es decir, para resolver problemas con
nmeros grandes parece imprescindible haber alcanzado la etapa 3 en
la tarea de inferencia, pero no en la de Conniutatividad.

370

Las tareas de Asociatividad. inversin y Compensacin son todava muy

dtflciles para los pequeos (slo un nio resuelve de forma madura la de
Asociatividad y cuatro las de Inversin y Compensacin) En todo caso,
el grupo de ntos que se encuentra en la etapa 3 obtIene medias muy
superiores a las del grupo de nios que no la han alcanzado, pero la t de
Student slo Indica significatividad estadstica cuando tomamos como
variable independiente los resultados en Compensacin y se utilizan
nmeros grandes en los problemas (p=O.01621.
En ECU la comprensin de todos y cada uno de los principios
aritmticos estudiados aqu, se ha mostrado coma algo muy Influyente
en la puntuacin total obtenida en la resolucin de problemas con
nmeros grandes. En todos los casos, excepto en el de Asociatividad, la
diferencia entre los que se encuentran en la etapa 3 y los que no han
llegado a ella, ha sido altamente significativa (p=O0ll. Cuando en los
problemas se utilizan nmeros pequeos las diferencias siempre han
sido menores, pero tambin significativas excepto en el caso de
Asociatividad. Esta prueba todava ha resultado dificil en EGE: slo
alcanza la etapa 3. 1/3 dc los nios de 1 y 1/3 de los de 2. sin que
esto se haya mostrado cono requisito para obtener la puntuacin
mxima incluso cmx los problemas con nmeros grandes (comprubense
las fichas de Femando L., Fernando Salvador, Daniel. Carolina. todos
ellos de 2Y de E013).
Sin embargo, en la tarea de Inferencia, tan slo hallarnos dos nios que
dan respuestas cualitativas (Csar y Gabriel). los dos son del nivel bajo
de 1 de KGB y los dos han obtenido puntuaciones muy bajas en la
resolucin de problemas (X=9,5 cuando se utilizan nmeros grandes y
X=13,5 con nmeros pequeos) si los comparamos con los nios de su
mismo curso que se encuentran en la etapa 3 (X=15,777 y X=16,777,
respectivamente). La t de Student indica diferencias altamente
significativas (p=O,0003 con nmeros grandes y p=O,OOOl con nmeros
pequeos).
En la prueba de Connautatvidad tan slo encontramos un alumno de 2
de KGB y cuatro de 1, que tienen que hacer la operacin cada vez que
modificamos el orden de los sumandos, para dar el resultado Los cinco
alumnos han sido valorados por su profesor como de rendimiento bajo y

371

han obtenido una puntuacin muy baja en los problemas con nmeros
grandes en relacin con sus compaeros (X=lO,8 frente a 16.421); con
nmeros pequeos los cuatro nios de l todava fallan en varios
problemas (X=14.8. frente a 16.947). La prueba t arroja diferencias
altamente significativas en ambos casos (p=O.OOOl).
En Inversin y en Compensacin aproximadamente la mitad de los
nios responden de forma madura. A pesar de su superioridad en la
resolucin de problemas (ms acusada cuando utilizamos nmeros
grandes), encontramos que el alcanzar la etapa 3 en estas tareas no es
Imprescindible para conseguir la puntuacin mxima en los problemas
con nmeros grandes (pueden consultarse las fichas de Carolina y de
Javier, ambos de 2 de ECU>.
Con todo ello, se aprecia que, en general, las propiedades de la
aritmtica cuya comprensin se muestra como necesaria para alcanzar
la puntuacin ms elevada en los problemas con nmeros grandes, son
las de Inferencia y Conmutatividad: Todos los nios que han obtenido la
puntuacin mxima se encuentran en la etapa 3, pero lo contrario no es
cierto, es decir, el hecho de haber llegado a la misma no supone
resolver la totalidad de los problemas con nmeros grandes. Dicho de
otro modo, el conseguir la etapa 3 en Inferencia y en Conmutatividad
constituye una condicin necesaria aunque no suficiente.
Dejamos para otro momento el anlisis de la relacin entre la solucin
de cada tipo particular de problema y la comprensin de cada uno de
estos principios bsicos de la aritmtica, lo que nos aportar una
Informacin mucho ms matizada acerca del conocimiento conceptual
trnplicado en su resolucin,

61.3, Interaccin de las variables relativas a los nroblemns va los

sujetos
Hemos visto los niveles de dificultad de los distintos problemas a partir
de los resultados obtenidos en la muestra total y hemos comprobado

372

que dependen de una serie de factores como son su estructura

semntica, el lugar que ocupa la Incgnita, el contexto lingoistico y el
amao del nmero. Asimismo ha quedado confirmada la influencia de
variables propias del sujeto como el curso/edad. el nivel de
rendimiento, la etapa cognitiva y el grado de comprensin de las
propiedades de la aritmtica, en la realizacin de los problemas.
En este momento tratan,os de averiguar el nivel de dificultad de cada
uno de los problemas por separado, en nios que reunen distintas
caractersticas, con ci objeto de analizar si los factores que distinguen
unos l)roblemas de otros, afectan por igual a la ejecucin de lodos los
nios o lo hacen de una forma diferencial, segn sea el curso, nivel de
rendimiento o etapa cognitiva en la que stos se hallen.
Nos detendremos sucesivamente en el anlisis de la interaccin de
cada una de tales caractersticas propias del sujeto y todas aqullas que
hacen relacin a los problemas.

Interaccin entre la variable curso

los distintos ti os de roblernas

Por lo que se refiere a la variable curso, analizaremos, en primer lugar.

en qu problemas difieren significativamente los nios de un curso y
otro basndonos en los datos obtenidos a partir de la aplicacin de jicuadrado y de la prueba p de Psher. De este modo, pretendemos
averiguar cules son los principales progresos que tienen lugar en la
resolucin de problemas, con el paso de un curso a otro ms avanzado.
A continuacin, haremos una clasificacIn de los problemas en funcin
dei curso en cl que consiguen un 75% de respuestas correctas.
considerando que este porcentaje representa va un dominio de los
mismos.
Para finalizar este apartado, intentaremos clasificar los problemas en
distintos niveles de dificultad para los distintos grados escolares. Dado

373

lo exiguo de la muestra, los clculos estadsticos para averiguar la

significatvidad de las diferencias entre proporciones de respuestas
correctas utilizando la prueba de MaeNemar). los hemos realizado en
el grupo de Preescolar y de EGIB. sin tener en cuenta separadamente
cada uno de los cursos. De todos modos matizaremos la clasificacin
realizada con observaciones ms detalladas acerca de lo que ocurre en
los mismos

Progresos realizados en la resolucin de problemas

avanzamos en cursos escolares

conforme

Al comparar globalmente los grupos de ECU y de Preescolar, el mayor

contraste lo hallamos en los problemas con nmeros grandes,
ponindose de manifiesto de forma clara la dificultad de los
preescolares en el manejo de estos nmeros. En el nico de los
problemas donde no se aprecia diferencia significativa es en Igualacin
1. que como veremos. gran parte de los nios resuelven de forma
intuitiva y no exige el conocimiento de nmeros por encima del 8. En
el siguiente grfico puede apreciarse el contraste en el porcentaje de
respuestas correctas entre Preescolar y EGE en los problemas con
nmeros grandes:
Grfico 6.1.17

El mayor coticrasie se encuentra en a <cambio a. a cambiO Si. 8 icombinarln 21. it

lCcttparactn al etc IB itguaiatYtts ti. donde las dlIez-enrias bailadas entre un cielo escolar y otro
son estadlsstcatnente significativas. Los resultados se aproMnian ante lodo en 2 igualacin II.

374

Con nmeros pequeos, las diferencias significativas se limitan a seis de

los 17 problemas planteados: Cambio 3, Cambio 5, CombinacIn 2,
ComparacIn 3, Igualacin 4 e Igualacin 5, lo que queda expresado en
cl siguiente grfico.
GrAneo 6.1A8
Porcentaje de respuestas corsectas en ion problemas con nmeros pequeos. Contraste
entre Proescola, ros

loo
90

o
70
SO

Preescoler

so
30
20

lo
o
2

it

II

r2

It

15

SS

17

con nCsmeros peclueos los contrastes ms acusados coinciden con los Indicados en el caso de los
problemas con nstiteres grandes: cambio 3 3]. cambio 5 <5). cotisbinacin 2 Si. comparacin 3
III e Igualacin 4 151. Los diferencias estadisticasnenie significativa sen este tarnefio del nfsutero
se lirsiltran a estos probiesnas.

Ya hemos comentado, a partir de los resultados obtenidos en el

conjunto de la muestra, la gran dificultad que plantean a los nios estos
problemas Independientemente de cul sea el tamao de los nmeros.
Cuando realizamos cl anlisis en Preescolar y en ECU. por separado,
resultan tambin ser los ms difsciles. El paso de un ciclo escolar a otro
supone un avance Importante en la solucin de los mismos, en los que
todava hay nios, incluso de 2~ de ECU. que cometen fallos al elevar el
tamao del nmero.
Examinando lo que ocurre entre los dos cursos de Preescolar, nos
encontramos que las diferencias son tambin ms marcadas y abarcan a
mayor nmero de problemas cuando se utilizan nmeros grandes

375

Parece ser que el paso de 1~ a 2 de Preescolar supone un progreso

importante en el conteo : podemos decir que, en general, en este
ltimo curso los nios ya conocen los nmeros superiores a nueve, lo
que constituye un requisito para resolver los problemas planteados con
el tamao mayor del nmero.
A pesar de este mayor dominio de la numeracin en 2~ de Preescolar,
no se aprecia un avance significativo en los problemas que resultaron
ms dificiles al conjunto de la muestra. Este resultado no es de
extraar, dado que tales problemas exigen, segn los modelos tericos
estudiados <l3riars y LartIn, 1.984: Rilcy. Greeno y Heller, 1.988), una
representacin mental anticipada de la situacin del problema. El
conocimiento de los nmeros que deben manejarse en el problema es
una condicin necesaria para resolverlo, pero, evidentemente, no
suficiente. Veamos expresado lo que acabamos de indicar mediante un
grfico:
Grfico 6.1.19
Poeceniaje de respuestas correctas en loe psobismas con nmeros grandes. Conliste
salle
y 2 de Preescoler

tPrsetcOisr
l
2lPteeecoiar

1 00

80

En los tres problemas mAc diisciles : s <cambio Si. II Comparacin 3> y 15 llguaJacisi 4l. los
maullados son ouy eemeJaestes en uno y otro curso de lrcescolar, se aprecta. sin embargo, cn grao
avance en ci reslo de los problemas ruando sc planleso con nflmeros grandes.

376

Los problemas Cambio 5 e Igualacin 4 resultan igualmente dificiles a

los nios de uno y otro curso (sea cual sea la magnitud del nmero); Sin
embargo, tanto en Cambio 3 (31, Combinacin 2 <8) e Igualacin 5 (16).
se observa una progresin clara al pasar a 2, pero que slo llega a ser
significativa en el caso de Igualacin 5 con nmeros grandes ninguno
de los nios de l~ resuelve este problema, cuando un 50% de los de 2~
lo hace correctamente Sin embargo, reduciendo el tamao del nmero.
la mitad de los nios de l~ de Preescolar llega a resolverlo. Quiz el
anlisis de estralegias en los distintos cursos nos ayude a dilucidar el
gran problema que ha supuesto para los de 1 de Preescolar con
nmeros grandes y su simplificacin con nmeros pequeos. Podra ser
que en este ltimo caso fuera posible resolverlo de una forma intuitiva.
captando de forma inmediata el resultado.
De todos modos, dado que slo dos nios de l~ de Preescolar (Delia y
Jorge) han mostrado un conocimiento de los nmeros superiores al 9,
parece que para apreciar la influencia de la estructura semntica en la
realizacin de los nios de uno y otro curso, sea ms adecuado realizar
los contrastes a partir de los datos obtenidos en los problemas con
nmeros pequeos, expresados en el siguiente grfico:
Grfico 6.L20
Poreantais de respuestas correctas en Los poblerrss con nmeros paquetes.
Conrasis entre
y 2 de Pcescois,

InP,e,scoier

25 Preencotar

loo
60
60
40
20
2345679

9t01$t21314151617

Los resultados en los problemas raSe diciles siguen siendo muy prrdmoe en ambos cursos de
Preescola, Carsoblo 5151. Coss,paraein 3 III> e Igualacin 4 1151.

377

En este tamao del nmero, las diferencias significativas se limitan a

los problemas Cambio 4 (4) CombInacin 1 (7> y Comparacin 2 (con
explicacin) (10). Con nmeros pequeos, todos los nios de 2~ de
Preescolar resuelven los tres problemas mencionados, frente a un 58%
de los de 1. Podemos decir, por tanto, que el obstculo que loe nifes
ms pequeos encuentran en estos problemas queda superado en r de
Preescolar, al menos cuando pueden utilizar ayudas manipulativas.
Como se recordar, el problema Cambio 4 es un problema de
sustraccin en el que se desconoce la magnitud del cambio La sentencia
numrica que subyace al mismo es : (6 - = 4) Para flriars y Larkin
(1.984) la comprensin de la equivalencia de suheonjuntos podra ser
algo definitivo para su solucin correcta, ya que permitira al nio
transformar tal sentencia en otra ms sencilla (6 - 4 = ?>. No obstante,
la solucin de este problema utilizando material manipulativo tal y
como tiene lugar en nuestro estudio- no parece exigir tal conocimiento
previo, sino que puede ser modelado directamente con contadores de
un slo rol.
No parece que la simplificacin observada en este problema cuando el
nio pasa a 2~ de Preescolar, pueda explicarse por la adquisicin de la
equivalencia de subeonjuntos. al menos cuando sta se valora a travs de
la prueba piagetiana de Inclusin. Los nios de 2~ de Preescolar no han
puesto de manifiesto, en su mayora, tal comprensin (recordemos que
slo 2 nIos de 2~ de Preescolar resuelven de fomia madura la prueba
de Inclusin de clases
Disponiendo de ayudas suanipulativas. un 58.33% de los nios de 1~ de
Preescolar y el total de los de 2~ lo resuelvan correctamente si se
utilizan nmeros pequeos. Este ltimo resultado est de acuerdo.
adems, con el modelo de Riley. Greeno y Heller (1.983), que sita este
problesna en el nivel ms elemental de los problemas de Cambio, junto
con los de Cambio 1 y Cambio 2. Para los de l~. sin embargo. el
problema Cambio 4 es algo ms complejo que stos y la razn podria
estar, al menos en parte, en el contexto lingcsistico (la palabra algunos
resulta ms fcil de comprender para los de 2v>.

378

El problema Combinacin 1. como hemos visto, resulta muy fcil al

conjunto de los nios, siendo los resultados muy similares, tanto en
porcentaje de correccin como, ya lo veremos despus, en estrategias
utilizadas, a los obtenidos en el problema Cambio 1., lo que est de
acuerdo con otros datos consultados (Carpenter Hieber y Moser,
1.981, Carpenter y Moser, 1.982,: Ibarra y Lindvall, 1.979: Rlley,
Greeno y Heller, 1.983: Steffe y Johnson, 1.971; Underbil y Shores,
1.976). Cuando examinamos los resultados de cada uno de los cursos,
nos encontrarnos con una acepcin en 1 de Preescolar. Para los nios
de este curso, el problema Combinacin 1 es ms dificil que Cambio 1:
la diferencia en proporciones de respuestas correctas alcanza
signilicatividad estadstica cuando se emplean nmeros pequeos. Este
resultado podra indicamos que, al comienzo, el concepto dinmico de
la suma como operacin unitaria <en la base del problema Cambio 1>. es
ms sencillo que la nocin esttica que la considera como operacin
binada <Implicada en el problema Combinacin 1) <Man. 1.989). Los
problemas con seales claras de accin son, en principio, ms fciles
que los que describen relaciones estticas, seguramente, como afirma
Baroody <1.988). porque se ajustan mejor a la comprensin que los
nios tienen de la adicin como proceso aumentativo.
Sia embargo, muy pronto -ya en 2~ de Preescolar- desaparece tal
diferencia en grado de dificultad, resolviendo los problemas de Cambio
y Combinacin con la misma facilidad (con nmeros pequeos se
consigue el 100% de respuestas conectas tanto en un problema como
en otro), lo que est de acuerdo con otros datos consultados (Uaroody y
Ginsburg, 1.986: Briars y Larkin. 1.984: Rlley Greeno y 1-leller, 1.983>.>.
Seguramente, la expresin en total incluida en la cuestin del
problema Combinacin 1. facilita su solucin al constituir una fuerte
seal para la accin de juntar. flriars y Larkin (1.984> explican la
tendencia a la desaparicin de las diferencias en dificultad entre ambas
categoras de problemas, por el posible empleo del esquema unitario
(presumiblemente ms sencillo) por parte de los nios tambin en el
problema de Combinacin. Estamos de acuerdo con estos autores
cuando afirman que, de hecho, los nios pequeos resuelven todos los
problemas como problemas de accin, como cambios de montones de
fichas. Para resolver problemas como Combinacin 1 utilizando una

379

representacin concreta. el nio tiene que traducir una situacin

esttica en acciones que puedan ejecutarse con fichas.
Por ltimo, el tercer problema en cuya solucin se aprecia un progreso
importante es Comparacin 2. cuando se presenta con explicacin, ya
que sin ella, slo un nio de 1 de Preescolar y 3 de 2 son capaces de
resolverlo. Ya nos hemos referido a la gran importancia que tiene la
expresin lingistica en la formulacin de probemas. Cuando los
problemas comparativos, en general, se formulan con el lenguaje
habitual en ellos, la diferencia significativa se encuentra entre 1 y 2 de
EGB. Es en este ltimo curso donde los nios comienzan a comprender
bien los trminos comparativos (en nuestra muestra los entiende el
5823% de los nios de 2 de EGE).
Al omitir los trminos comparativos, la totalidad de los nios de 2 de
Preescolar lo resuelven correctamente utilizando nmeros pequeos,
mientras que en 1 lo hace el 58.33%. Hay que hacer notar la gran
similitud del problema comparativo modificado (Jorge ha pescado los
mismos que Luis y dos ms, en lugar de Jorge ha pescado dos ms
que Luis) con el problema CombinacIn 1. De hecho, los porcentajes
de correccin de ambos problemas coinciden en 1 de Preescolar en
los dos tamaos del nmero,
En el paso de 2 de Preeseolar a 1 de EQE tienen lugar avances
significativos en Cambio 5 (tanto con nmeros grandes como con
nmeros pequeos). Comparacin 2 (con explicacin) e Igualacin 4
(estos dos ltimos slo con nmeros grandes). El mayor progreso en los
problemas al llegar a EGB se ha observado en Cambio 5 mientras que
slo un nio de 2 de Preescolar lo resuelve, independientemente de la
magnitud del nmero, lo consiguen 8 nios de P de EGE si se utilizan
nmeros grandes y 9 si se reduce el tamao de los mismos. En este
curso las mejoras se centran nicamente a los tres problemas
mencionados, pero son fundamentales desde el punto de vista
cualitativo por cuanto que afectan a dos de los problemas ms dificues y
que suponen una capacidad de representacin mental previa de las
relaciones y cambios descritos en los problemas. Ya hemos visto cmo

380

los autores coinciden en situar los problemas con comienzo

desconocido en el nivel de mayor dificultad, Tambin se aprecia aqu la
trdluencia del tamao del nmero las diferencias entre ambos cursos
es ms acusada en los problemas con nmeros grandes, poniendo en
evidencia un mayor dominio en los de 1 de EGE. Veamos los contrastes
entre ambos cursos tanto cuando aplicamos los problemas con nmeros
grandes eolito cuando lo hacemos con nmeros pequeos:
Grfico 6.1.21
Poreennojo de esousslss conectes en os pOblentae eon nmeros oranees.
Contresie entre 5 ce P,ees come y It .10 50.1
100
40

rz~eeseo.a,

00

20

-4

10 11

12

13 14

516

57

Con nmeros grandes la diferencia ms marcada entre 2~ de Preoscolar y It de EGO se encuentra

ea los problemas cembio 5 5<. connparsci6n 2 1101 e lguaieoI~n 4 1151 en los que alcanza
signhitrstratdad estadstIca.

Grfico 6.1.22
Ponce,, es]e

de etOLLostas ce,, ecras en orsbterTsas Coansno, os pequeos.

Contraste estro 2~ ele Pso Ocolar y 1~ de

oca

500
so

so

2~ Preescoise

40

reoca

20

55

70

rOtllsealats,e,7

nmeros pequeos, la nica diferencia que llega a ser signiflcast;s estadlsticaeoene. se

encuentra en el problema cambio 5 151. cabe declarar asinsismo la suposloredad dc I~ de EGO en
ha problemas cambio 3, comparacin 3 e IgssaThcn 5.
con

381

El gran avance realizado en 2 de EGE se centra en los problemas

comparativos. Cuando se plantean sin aplicacin, siete nios de este
curso son capaces de resolver los tres correctamente (58.33%),
mientras que esto no lo consigue ninguno de l~ de EGE. Si estos
problemas se reformulan para hacerlos comprensibles. el porcentaje de
respuestas correctas aumenta de forma significativa en todos los cursos,
alcanzando el 100% para los tres problemas de Comparacin en 2 de
EGB. En esta ltima presentacin, la diferencia con respecto a los
resultados obtenidos en 1 de EGE llega a ser significativa slo en el
problema Comparacin 3 con nmeros grandes. que es el ms dificil
(Brlars y Larkln. 1.984) y en el que todavia 7 nios de 1 de EGE
fallaron.
Aparte de este problema, no se aprecian diferencias que alcancen
significatividad estadstica. Sin embargo, caben resaltar los progresos
realizados tambin en los problemas Cambio 5 e Igualacin 4 en los dos
tamaos del nmero. Es decir, los tres problemas ms dUiciles Cambio
5, Comparacin 3 e Igualacin 4 siguen erperimentando mejoras en el
paso a 2 de EGE, sin alcanzar ninguno de ellos e) techo en este curso.
Puede verse esto reflejado en el siguiente grfico:
Grfico 6.1,23
po,ceeitaie de respuestas correctas en los oroblemas oon nmeros grandes.
Contraste entre 1 y 2t de EGO
1

00
80
60
40
20

o
1

La diferencia slgntflcatlva en el paso de

1011125354

161617

1e
2t de ECO se encuentra coc rroblerna CompartOln
3 (istoisiso con explic*cIbtsl (III. El problema ms dlflcil en 2 dc 5013 es el problema Igtalecln
.4. donde lodavia fallan dos nios de este tuno.

382

Curso

en el oue se corisidue el

dominio

de cada tino de los problemas.

e onsideratros que un ctt rso alcanza cl doa nio de un dcicnn i sad u

01a de respuestas conecias, obtenemos
problema cuando consigue un 75
una clasificacin que di fi ere. evidentenen te. seg u el tota a o cJe
nmero.
Con nmeros pequeos, la dis ribucin de los problemas quedaria del
siguiente modo
Tabla 6.1.2

reo

1~ Preescolar

20 Preeecoiar

le

Canhio 1

caniNo 2

Cambio 5

CanNo 2

Caniblo -1

Comparacin 3

Cambio 6

coahinacit

2~ ECU

Igualacit 1

Combinacin 2
Cotrparacn 1
ComparacIn 2
Igualacin 1
Igualacin 2
igualacin 3
Igualacin 5
Igualacin O

Cuando los nmeros les son asequibles, los tinos dc V dc Preescolar

consiguen como grupo, tina buena realizacin en los problemas Cambio
1. Cambio 2 y Cambio 6. Ya hemos comen lado la fac iii d ac de los dos

383

primeros al tratarse de problemas de accin con la incgnita en el

resultado (las sentencias nunricas que subyacen son, respectivamente,
3 + 5 = 2 y 6 - 2 = 2) y - por lo tanto, susceptibles de ser modelados
directamente por el nio. El xito que los ms pequeos tienen en este
tipo de problemas con nmeros de tamao reducido, ha sido sealado
por numerosos autores (Carpenter. Hicbert y Moser, 1.981: RIley,
1.981: Tamburlno, 1.980...).
Nos resulta, en cambio, ms difcil explicar el buen resultndo
conseguido por estos nios en cl problema Canbio 6, que comienza con
un dato desconocido (2 - 3 = 2), lo que, como se ha visto y se ha
contrastado con otros estudios, resulta desconcertante para los nios y
suele ser un error frecuente incluso en los primeros grados de la
escolaridad obligatoria (segn los datos de Riley (1.981> en 2~ grado
0/o de los nios y en 30 grado el 20%). El mismo lugar
falla todavia el 30
ocupa la incgnita en el problema Cambio 5 (Cambio-Juntar), resuelto
slo por dos nios de 1~ de Preescolar frente a nueve que resuelven
Cambio 6 (Cambio- Separar). Ya hemos indicado que Briars y Larkin
(1.984) consideran que la diferencia en dificultad entre ambos
problemas es una cuestin todavia sin aclarar.
En general, en nuestro estudio, entre los problemas que comparten una
misma estructura semntica y en los que la incgnita ocupa el mismo
lugar, resulta ms fcil el probcna cuya accin implica Separar que
aquel en el que subyace la accin de Juntar y la razn que, en principio,
encontramos es la mayor facilidad de modelar el primero,
representando paso a paso cada uno de los enunciados el nio tiene en
todo momento perceptibles y bien delimitadas las tres cantidades
descritas en el problema, lo que no ocurre en los problemas de Juntar.
No obstante, es necesario analizar las estrategias que usan los nios de
este curso al resolver este problema para explicarnos cl grado de
facilidad hallado en este trabajo y que no concuerda con el hallado por
otros investigadores.

384
En 20 de Preescolar, tal y como vemos en la tabla, se alcanza el criterio
del 75% de respuestas correctas en 11 problemas ms, de modo que
slo quedan tres que podemos considerar fuera del alcance de los nios
de este curso Cambio 5, Comparacin 3 e Igualacin 4. Se recordar
que estos tres problemas han sido los ms dificiles para el conjunto de
la muestra,
El dominio alcanzado en los problemas Cambio 4, CombInacin 1, as
como en ComparacIn y ComparacIn 2 con explicacin, siempre y
cuando los nios pueden realizar representaciones concretas por medio
de fichas o de dibujos, era algo totalmente esperable si partimos de los
modelos tericos mencionados. Todos ellos pueden resolverse sin
necesidad de una representacin interna de la situacin del problema
(Rilcy, Greeno y Heller, 1.983).
Sin embargo, llama la atencin el buen resultado encontrado en Cambio
3 y Combinacin 2. que exigen un mayor nivel de abstraccin. Phley,
Oreeno y Heller (1.983) sitan el problema Cambio 3 en un segundo
nivel de performance. por encima de los problemas de Cambio 1. 2 y
4. En su opinin, la solucin de tal problema exige mantener en la
memoria el papel estructural de cada item de informacin. Con
respecto al problema Combinacin 2 defienden la necesidad de un
esquema parte-todo para solucionarlo, sin el cual, el nio interpretara
cada lnea del problema separadamente, sin poder Inferir la relacin
entre los dos subeonjuntos. Briars y Larkin (1.984) indican la necesidad
de contadores de doble rolanto para Combinacin 2 como para Cambio
3.
En nuestro trabajo. el problema Cambio 3, de acuerdo con los modelos
tericos mencionados, ha resultado significativamente ms dificil que
Cambio 4 en los dos tamaos del nmero. Le mismo podemos decir de
Combinacin 2 en relacin a Combinacin 1. Sin embargo, con nmeros
pequeos cl criterio establecido del 75% se alcanza para todos estos
ellos en esie curso, Al estudiar los procedimientos utilizados por los
nios, hemos de comparar la realizacin de los ms pequeos con la
que hacen los nios en edades ms avanzadas, para ver si

385

necesariamente su solucin supone el cumplimiento de los requisitos

indicados o bien, pueden resolverse, cuando los nmeros son pequeos,
de una forma Intuitiva. En todo caso recordemos que slo dos nios de
2 de Preescolar alcanzan el nivel 3 en la prueba de Inclusin (que
evala la comprensin de las relaciones parte-todo. supuestamente
necesaria para utilizar contadores de doble rol).
Hay que destacar asimismo, el porcentaje elevado en todos los
problemas de Igualacin acepto en el 4 Cgualacin-Separar. Comienzo
desconocido). Este resultado no coincide con el obtenido por Bermejo y
Rodriguez (1.987). quIenes encuentran los problemas de igualacin
ms complejos que los de Combinacin en 2 de Preescolar y 1 de EGE
y concluyen en una incapacidad en los nios preescolares para
construir una representacin mental adecuada de los problemas de
Igualacin.
En nuestro estudio, en 2 de Preescolar. el problema Conbinacin 1. lo
mismo que los problemas Igualacin 1 e Igualacin 2 alcanzan el
mximo de respuestas correctas, cuando se plantean con nmeros
pequeos. El problema Combinacin 2 resulta algo ms diflcll que
igualacin 3 e IgualacIn 6 y del mismo ndice de dificultad que
Igualacin 5. El nico problema de igualacin que claramente ofrece
mayor dificultad que los problemas de Combinacin, y esto ocurre en
todos los cursos, es Igualacin 4 (en 1 de Preescolar. adems.
Igualacin 5) varIedades que no han sido incluidas en el citado estudio.
Esta contradiccin merece una consideracin pausada por nuestra
parte, analizando cl modo de presentacin los procedimientos que
utilizan los nios, tipos de error que cometen... En principio no 005
parece contradictoria la afirmacin que hacen los autores de
incapacidad de representarslt mentalmente los problemas con el
hecho de solucionarlos correctamente. Puede ocurrir que los nios
encuentren la solucin modelando directamente la situacin descrita
en el problema, asimilando estos problemas a los de Cambio y
apoyndose en ayudas manipulativas. sin necesidad de una
representacin mental previa. En efecto, pensamos que algunos de los

386

problemas de igualacin no exigen el tercer nivel de realizacin

diseado en los modelos descritos de Briars y Larkln (1.984) o de Riley,
Greeno y Heller (1.983). No obstante, esta cuestin ser analizada ms
adelante, al plantearnos el estudio de estrategias utilizadas en la
solucin de problemas.
A la vista de estos datos, podemos afirmar que el paso de 1 a 2 de
Preescolar significa un avance decisivo en la resolucin de problemas
verbales sencwos de adicin y sustraccin, alcanzando un nivel de
ejecucin muy alto en la mnyor parte de problemas con nmeros
pequeftos.
Es en 1 de 8GB donde se alcanza el dominio de la totalidad de los
problemas cuando se plantean en el tamao reducido del nmero. Los
tres problemas ms dificiles consiguen al menos el 75% de respuestas
correctas. Sin embargo, todavia hay que esperar a 2~ de LOE para que
tales problemas sean resueltos por todos los nios.
Tal y como se ha visto a partir de los anlisis realizados en la muestra
global, el tamao del nmero influye de un modo decisivo en los
resultados obtenidos en todos y cada uno de los problemas, si bien varia
entre ellos el nivel de significacin estadistica. Ahora bien.
considerando separadanente los grupos de Preeseolar y 8GB,
comprobamos que la influencia de esta variable es notablemente mayor
en el grupo de Preescolar, donde las diferencias significativas se
extienden a todos los problemas a excepcin de CambIo 5. cuya gran
dificultad a esta edad parece estar al margen de la magnitud del
nmero. Si analizamos lo que ocurre en el interior de Preescolar,
observamos, a su vez, una mayor influencia de esta variable en l~ de
Preescolar. En 8GB. el tamao del nmero slo afecta
significativamente a la solucin de los problemas Comparacin 3.
Igualacin 4. Igualacin s e igualacin 6. Tales diferencias estn
producIdas fundamentalmente por los resultados de 1 de LOE.
De este modo, al afectar el tamao del nmero de forma diferente a los
distintos problemas. segn los cursos escolares, podemos formar una

387

nueva tabla de distribucin de los mismos atendiendo al curso en el que

se domina su solucin con nmeros grandes
Tabla 6.1.3
lA Preescolar

2 PreescOlar

1 ECL

r non

Cambio 1

cambio 3

Can,bio 5

Cambio 2

Cambio 6

Comparacin 3

Cambio 4

combinacin 2

Igualacin 4

CombInacin 1

ComparacIn 2

Comparacin 1

igualacin 3

Igualacin 1

igualacin 5

Igualacin 2
Igualacin 6

De nuevo se apreela el importante paso que se da entre 1 y 2 de

Preeseclar en la solucin de problemas, en este caso con nmeros
grandes. Como decamos antes, en 2 de Preescolar tiene lugar un gran
progreso en el dominio del conteo : por lo general, los preescolares
mayores manejan sin dificultad los nmeros utilizados en estos
problemas (hasta el 16). mientras que slo dos nios de 1 de
Preescolar (Delia y Jorge) dan muestras de esta habilidad.
El nivel de realizacin en los problemas con nmeros grandes es, por lo
tanto, neeesar-Iamente bajo era 10 de Preeseclar. Mora bien, est claro
que los bajos porcentajes encontrados se deben en gran medida al
desconocimiento de los nmeros empleados y no a una incapacidad
para resolver los problemas aritmticos de enunciado verbal, ya que,
como se ha visto, la proporcin de nios que los resuelve al reducir el
tamao dc los nmeros es considerablemente mayor en todos ellos
excepto en Cambio 5, que permanece muy dificil en esta condicin,
En 2 dc Preescolar los nios consiguen dominan corno grupo, la
solucin de problemas que, en la interpretacin de Briars y Larkin
<1.984), exigen nicamente contadores de un slo rol y. que, por lo
tanto, pueden situarse en un primer nivel de dificultad, como lo hace
tambin el modelo de Rile>, Greeno y 1-leller (1983). Adems estos

388
nios no parecen tener dificultad en los problemas de Igualacin . 2 y
6. no estudiados por los autores mencionados. Como ya hemos
anunciado, nuestra opinin es que, al menos estos tres problemas de
igualacin pueden solucionarse por modelado directo siguiendo paso a
paso los enunciados del problema y que no requieren siquiera lo que
flrlars y Laritin denominan contadores de doble rol,
Con nmeros grandes, los nios de 1 de LOE no consiguen el 75% dc
respuestas correctas en los tres problemas ms dificiles (Cambio 5.
Comparacin 3 e Igualacin 4) y que . de acuerdo con Briars y Larkin y
RiIey. Greeno y Heller requieren una representacin mental de arriba a
ahajo. A grandes rasgos podemos decir que la realizacin de este curso
equivaidria a un segundo nivel tanto en el modelo de Briars y Larkin
corno en el de Phley, Oreeno y Heller. Es decir el nivel en el que se
utilizan ya contadores de doble rol (llriars y Larkin), y que exige una
retencin de la estructura del problema aun cuando todavia no se ha
llegado todavia a una representacin de arriba a abajo (Rile>, Greeno y
Heller>. De este modo se explica el dominio en este curso de problemas
como Cambio 3. Combinacin 2 y Comparacin 2.
Un dato que llama la atencin es el resultado en Cambio 6 : mientras
que con nmeros pequeos llega a dominarse en lA de Preescolar, COn
nmeros grandes no llega a ser resuelto, al menos por el 75% de los
nios, hasta 1~ de EGB. Este problema en el que se desconoce el punto
de partida exige, segn los modelos consultados, una representacin
mental previa a su ejecucin, por lo que habra que situar en el nivel
ms avanzado, como ocurre con el problema Cambio 5. El dominio del
problema Cambio 6 en l~ dc EGH est ms de acuerdo, por tanto, con
estas interpretaciones que su resolucin mayoritaria en 1 de
Preescolar. De nuevo aqul. el tamao del nmero juega un papel
primordial: puede ser. como hemos venido diciendo, que al reducir la
magnitud de los nmeros los nios pueden resolver los problenas
intuitivamente, sin la elaboracin previa exigida cuando hay que hacer
cfrulos para hallar la solucin.

389

En la distribucin que hemos realizado de los problemas. aparecen

claramente tres niveles de dificultad en los problemas de Igualacin.
Los del primer nivel iguaiacii 1. igualacIn 2 e igualacin 6 son
resueltos por la casi totalidad de los nios de 2 de Preescolar
examinados incluso con nmeros grandes. La solucin correcta de los
del segundo nivel : Igualacin 3 e igualacin 5 se consigue
mayoritariamente en 1 ce EGE. El problema de Igualacin ms dificil
Igualacin 4> no alcanza el 75% de respuestas correctas hasta 2 de
013. Hay que hacer notar que esta clasificacin no es del todo
coincidente con la realizada a partir de los resultados globales de la
muestra total, debido a que, como veremos de inmediato, la
distribucin de los problemas en distintos niveles de dificultad. no es
equiparable en los distintos cursos y. as, por ejemplo. el orden de
dificultad de los problemas Igualacin 3 e igualacin 6 se Invierte al
pasar de Preescolar a LOS.
Es en 2 de EGE cuando los nios llegan a superar como grupo la
realizacin de los problemas Cambio 5, Comparacin 3 con explicacin
e Igualacin 4. En Cambio 5 y en Igualacin 4 todava se han encontrado
ono y dos fallos respectl~arnente. El anlisis de los mismos nos ser de
inters para analizar el tipo de dificultad que los nios encuentran en
su solucin. El problema Comparacin 3. en cambio, ha sido resuelto
por la totalidad de los nios de 2 de LOE, pero siempre y cuando se
reformule so enunciado para esquivar el obstculo lingistico que
suponen los trminos comparativos, puesto que slo hay 7 nios de este
curso <el 58.33%) que los comprenden sin dificultad (lo que les
permite solucionar los tres problemas de Comparacin planteados.

Clasificacin de los

roblemas en niveles de dificultad se n el curso

Vamos a detenernos en la dificultad relativa de los distintos problemas

considerando las muestras de Preescolar y de EGE por separado.
Tenemos en cuenta la variable tamao del nmero. dada su gran
influencia en los porcentajes de correccin, realizando, para cada ciclo
escolar, una doble clasificacin que presentamos en las siguientes
tablas:

390

Tabla 6.1.4: DistrIbucin de los problemas con nmeros grandes en

Preeseolar, en orden de de dificultad creciente
Nivel 1

Cambio 1- Cambio 2-Combinacin 1-Igualacin 1-igualacin 2

Nivel 2 Cambio 3- Cambio 6- Combinacin 2- Comparacin 2

Igualacin 5.
Nivel 3 : CambIo 5- Comparacin

igualacin 4.

&-

Entre los niveles 1 y 2. se encuentran los problemas Cambio 4,

Comparacin lt Igualacin 3 e Igualacin 6, cuyas proporciones de
respuestas cori-cetas no difieren significativamente de las encontradas
en los problemas del nIvel 1 y del nivel 2.
GrfIco 6.1.24: Niveles de dificultad en los problemas con nmeros
grandes en PREESCOLAR

Ca,rib~ 5
Igual. 4
ComparaS
Igual,
cornwr,a 2
Cambio 3
compara 2
Igual. 3
CambioE
Igual, fi
cambI4
COmpara 1

Nivel

Nivel 2

cce,si*es 1
CarnIalo 1
Cantio 2
Igual. 2
Igual. 1

NIvel 1

10

20

30

40

50

50

70

80

Los resuliados en los problemas comparalivos se roiloren aqu s su

prcsentacidn con

explicacin.

391

Si examinamos cada curso de Preescolar por separado. nos

encontramos con algunas diferencias que merece destacar
En primer lugar, los problemas Cambio 4 e Igualacin 6
aparecen ms difciles relativamente en 1 de Preescolar (quedaran
situados en un segundo nivel) que en 2 (se ubicaran en un primer
nivel de dificultad).

- Los
problemas Comparacin 1 y Comparacin 2 resultan
igualmente difciles en 1 (slo los resuelven tres nios), mientras que
en 2 se diferencian claramente con una mayor proporcin de
respuestas correctas en Comparacin 1 <.83 frente a .50>. lo que viene a
coincidir con la ordenacin en dificultad sealada por Briars y Larkin
(1.984).

- En los problemas Igualacin 4 e Igualacin 5 se invierten el

orden de su dificultad relativa al pasar de 1 a 2 de Preescolar. En 1
aparece ms difcil Igualacin 5. sin que ninguno de los nios haya
llegado a solucionarlo, mientras que a partir de 2 de Preescolar es
Igualacin 4 el que ofrece mayor dificultad-

Hay que resaltar que dos nios de 1 de Preescolar resuelven

correctamente este ltimo problema con nmeros grandes cuando
todava fallan en l dos nios de 2 de EGB y 5 de 1. Este hecho ser
objeto de un anlisis para contrastar los procedimientos que utilizan los
nios que, sin haberse iniciado en las operaciones aritmticas.
encuentran la solucin al problema y los alumnos que. cursando el
segundo ao de instruccin formal en las matemticas, siguen
cometiendo errores en el mismo. Es interesante adems averiguar si el
tipo de fallos cometidos por los mayores es semejante al encontrado
entre los ms pequeos.
Al reducir el tamao del nmero. el segundo nivel de la clasificacin
que acabamos de presentar relativa a toda la muestra de Preescolar. se
desdobla en dos grupos con diferencias significativas entre ellos los

392

problemas Cambio 3, Combinacin 2 e Igualacin 5 aparecen

signifIcativamente Ins dificiles que Cambio 6 y Comparacin 2 y sin
diferencias significativas con Comparacin 3 e Igualacin 4. Por otra
parte, el problema Cambio 5 se revela como el ms dificil de todos, con
diferencias altamente significativas con todos los dems. La nueva
categorizacin, que presentamos ahora, nos parece la ms adecuada en
Preescolar, ya que la limitacin que los nios tienen en el conteo
introduce variaciones Importantes ajenas a la estructura del problema.
Tabla 6.1.5 : DIstribucin de los problemas con nmeros pequefios en
Preescotar, en orden de de dificultad creciente
Nivel 1 : Cambio 1- CambIo 2- Cambio 6- igualacin 1- Igualacin 2Cambio 4- Combinacin 1- Comparacin 1- Comparacin 2- Igualacin
3- igualacin 6.
NIvel 2 Cambio 3- Combinacin 2- Comparacin 3- Igualacin 4Igualacin 5.
NIvel 3: Cambio 5.
Grfico &l.25: Niveles de dificultad en los problemas con nmeros
pequeos en PREESCOLAR
CaITtio 5
ueia 4

fl

Nivel 3

Cantos
compasas
Co rutina 2
i;ueia 5

Niveis

igual. O
igueja 3
Com~a,a 2
Com~~ara 1
Coatina 1
Can.bio A

NIvel 1

iouaI. 2
guaU. 1
Cambio E
Cantuo 2
Canelo

lO

20

20

40

50

50

70

00

00

It

393

Es preciso matizar que el problema Cambio 1, se destaca como cl ms

fcil de todos, con diferencias significativas con todos ellos excepto con
Cambio 2, de modo que en el primer nivel cabria distinguir tres
subnlveles
Nivel la: Cambio 1 y Cambio 2
Nivel lb : Cambio 6. Igualacin 1 e Igualacin 2
Nivel lo : Cambio 4, Combinacin
Comparacin 2. igualacin 3 e Igualacin 6

1, Comparacin

1,

En el nivel dos, aunque no haya diferencia significativa en la proporcin

de respuestas correctas, podemos indicar dos subniveles
Nivel 2a : Cambio 3,
Comparacin 3

Combinacin 2. Igualacin 5 y

Nivel 2b : igualacin 4
Aunque varia algo la dificultad relativa de algunos problemas al pasar de
1 a 2 de Preescolar (por ejemplo, Cambio 3 se hace relativamente
ms fcil mientras que Igualacin 4 se hace relativamente ms dificil>,
en trminos generales la clasificacin realizada se ajusta tanto a los
resultados de uno como de otro curso.
En EGB. al resultar muy fciles los problemas con nmeros pequeos,
los porcentajes de respuestas correctas tienden a igualarse en el
mximo, encontrando nicamente diferencias significativas entre los
obtenidos en CambIo 5 e igualacin 4 con el resto de los problemas. Por
ello, en este caso, resulta ms apropiado tener en cuenta la clasificacin
realizada con nmeros grandes.

394

Tabla 6.1.6.: DistribucIn de los problemas con nmeros grandes en

EGE, en orden de de dificultad creciente
Nivel 1

Cambio 1- Cambio 2- Cambio 4- Cambio 6- Combinacin 1Comparacin 1- Comparacin 2- igualacin 1- Igualacin 2- igualacin 3
Nivel 2 : Cambio 3-Combinacin 2- Igualacin 5- Igualacin 6
Nivel 3: Cambio 5- Comparacin 3- igualacin 4
Grfico 6.1.28: Niveles de dificultad en los problemas con nmeros
grandes en EGB

iguala 4 compara 3
Cambio 5
iguala 6 Iguale 5
CombAria 2
Cambio 3
Conupar 2

Nivel

Nicol 2

Cooipart 1

Cambio 6
gaMa 3
Igual
Comsnal
Cor,abio 4
igual 2
Cambio 2

Nival

Cambios

lO

20

30

40

50

60

70

80

90

En los problemas situados en el primer nivel nos encontramos con un

mximo de dos fallos. En el segundo, con un mximo de cuatro y en el
tercero los que han sido fallados por ms de cinco nios. Las
diferencias significativas se encuentran entre los dos niveles extremos:
el nivel dos podemos considerarlo como uno Intermedio entre ambos.

00

395

La mayor parte de las diferencias quedan establecidas por los resultados

en l~ de E013 ya que en 2 slo se encuentra un error en los problemas
Cambio 5. Cambio 6. Conbinacin 2 e Igualacin 6, y dos errores en el
problema Igualacin 4.
La principal diferencia con la clasificacin realizada en Preescolar (con
nmeros pequeos> se encuentra en ci problema Igualacin 6 que se
hace ms difcil, en relacin con los dems, al entrar en la LOE.
Adems, los problemas Cambio 3. Combinacin 2 e Igualacin 5 en
Preescolar quedan equiparados en dificultad a Comparacin 3 e
Igualacin 4, mientras que stos ltimos aparecen como ms difciles
en EGE.
A partir de las distintas clasificaciones realizadas, llegarnos a algunas
constantes:

- Los problemas ms
fciles, tanto si tenemos en cuenta la
muestra total, como si consideramos cada curso por separado o cada
ciclo escolar son Cambio 1, Cambio 2, Igualacin 1 e Igualacin 2.

- Los problemas Cambio 5, Comparacin 3 e Igualacin 4

resultan los ms dificiles sea cual sea el grupo que examinamos.

Los problemas inmediatamente ms difciles que los

anteriores son Cambio 3, Combinacin 2 e Igualacin 5

- Los problemas Cambio

4, CambIo 6, CombinacIn 1.
Comparacin 1 (con explicacIn), Comparacin 2 (con explicacin),
Igualacin 3 e Igualacin 6 presentan aproximadamente el mismo grado
de difleultad. En la clasificacin hecha a partir de los datos obtenidos
en la muestra total <donde hemos distinguido cuatro niveles) aparecen
en un segundo nivel de dificultad despus del nivel de Cambio 1 y
antes del nivel de Cambio 3. En los grupos de Preescolar y EGB los

396

hemos situado en el nivel de los ms fciles (excepto Igualacin 6 en

GOBI. Si tenemos en cuenta slo l~ de Preescolar. resultan claramente
ms difciles sobre todo que Canbio 1 y Cambio 2. pero ya en 2t de
Preescolar se Igualan a stos: es en ellos donde se aprecia el primer
progreso en la solucin de problemas, de modo que con nmeros
pequeos ya se dominan en 2~ de Preescolar.

Interaccin entre la variable nivel de rendimiento y los distintos tipos

de roblemas.
Vamos a comentar ahora las diferencias halladas en cada uno de los
problemas segn sea el niel de rendimiento de los nios dentro de
cada curso o de un mismo ciclo escolar, Como se recordar las tcnicas
estadsticas utilizadas para comprobar su sgnficatvidad, han sido jicuadrado cuando las muestras son superiores a 20 y la prueba de la
probabilidad exacta de Fisher con muestras menores.
Los contrastes los hemos realizado, en primer lugar, entre los niveles
de rendimiento de un mismo grupo, y a continuacin entre el nivel
superior de Preescolar e inferiorde EGE.
Tratamos de saber qu problemas resultan ms afectados en cada etrso
por el nivel de rendimiento de los alumnos y dnde se encuentran las
diferencias y semejanzas entre los mejores, segn valoracin
acadmica, de Preescolar y los peores de 013. Es decir, pretendemos
averiguar cmo influye esta variable en el xito o fracaso de cada tipo dc
problemas. y de comprobar cn,o interacciona con la variable
curso/edad.

influencia del nivel de rendimiento en la solucin de los distintos tipos

de roblemas. dentro de un mismo grado escolar.
de Preescolar
los nios de rendimiento alto difieren
significativamente de los de bajo rendimiento en los probleiias
En 1~

39,

Combinacin 1, Comparacin 1 (con explicacin) e IgualacIn 2 con

nmeros pequeos. Mientras que todos los del grupo alto encuentran la
solucin correcta, no lo hace ninguno de los del grupo bajo. Son
problemas clasificados como fciles: en la distribucin que hemos
hecho pat-a Preescolar con nmeros pequeos, quedan en el nivel 1.
La prueba de la probabilidad exacta de Fisher slo destaca como
significativas estas diferencias extremas. Sin embargo, cabe tambin
resaltar, al menos, aqullos problemas en los que los nios de baja
valoracin acadmica se muestran Incapaces de resolver, cuando entre
los de alta hay, como mximo, un fallo. El poder discriminativo de tales
problemas es, por tanto, muy alto. En esta situacin se hallan Cambio 3
(3), CombinacIn 2 (8) e IgualacIn 5 (16), problemas todos ellos que
se encuentran entre los ms dfaciles.
El problema que ofrece mayor dificultad en este curso, Cambio 5 (5),
slo lo resuelven dos nios del grupo superior (Delia y Jorge). que
aventajan de forma clara al resto de los que componen el mismo.
En Igualacin 4 (15), llama la atencin que el nmero de respuestas
correctas se repartan indistintamente por los tres niveles de
rendimiento, siendo nula, por tanto, su capacidad de discriminacin
entre unos alumnos y otros. Se trata de un caso discrepante, ya que est
entre los problemas fciles para los nios de nivel bajo y entre los
difciles para los de nivel alto (el porcentaje de correccin es del 50%
en ambos grupos). Nos queda la duda de que lo hayan comprendido
todos los que lo resuelven; pensamos ms bien que los dos nios de
nivel bajo (Luis y Violeta) han encontrado el resultado correcto por la

tendencia a representar con fichas y juntar las dos cantidades dadas en

el problema.
En Comparacin 3 llama la atencin tambin que, siendo un problema
difcil, lo lleguen a resolver 2 alumnos del nivel bajo de l de Preescolar
cuando lo presentamos con nmeros pequeos. Como veremos

posteriormente, las respuestas han sido intuitivas y quiz podrian

deberse al azar.

398

El mayor porcentaje de respuestas correctas entre los de bajo

rendimiento se encuentra en Cambio 1 (75%). seguido de Cambio2,
Cambio 6 e Igualacin 4 (50%), y entre los de alto rendimiento en
Cambio 1. Cambio 2, Cambio 6, Combinacin 1. Comparacion 1 (con
explicacin). Igualacin 1, Igualacin 2, igualacin 6 (100% de
respuestas conectas en todos ellos). Aqu encontramos de nuevo la
contradiccin, entre nuestros resultados en Cambio 6. problema que
resuelve incluso la mitad de los niAos del nivel bajo de 1 de Preescolar
utilizando nmeros pequeos, y los modelos tericos estudiados, que
sitan este problema entre los ms difciles de la estructura semntica
de Cambio. Presentamos en un grfico los contrastes indicados:
Grfico 6.1.27
Porcentaje de respuestas correctas en los problemas con nmeros
pequeo.. Contraste entre el nivel alto y bejo dc 1. dc Preeseolar
1 00
80

II

Nivel Alio

40

20
o
1

910

11

12

13

14

15

16

cuando los problemas se plantean con nmeros pe<~uefloe, la diferencia en porcentajes de 6to
salo alcanza significalivldad estadstica en los problemas combinacin 3 <71. comparacin 1 Con
explicacIn Ql e Igualacin 2 1131. Cabe destacar sto embargo, el importante contraste en CambIo
3(3>. caenhlo 5(5>. combinacin 2 (Sl e igualacin 5(16>, que ninguno de los de nIvel bajo llegan a
resolver.

Con nmeros grandes, ninguno de los nios de nivel bajo llegan a

resolver problema alguno, mientras que los de nivel alto slo fallan
totalmente como grupo en ComparacIn 3 e Igualacin 5. La diferencia
significativa se er.cuentra slo en cambio 1, que llegan a resolver los
cuatro nios de nivel alto. Debemos mencionar tambin el importante

399

contraste en los problemas Cambio 2. Combinacin 1, Comparacin 2

(con explicacin), Igualacin 1, Igualacin 2 e Igualacin 3, en los que
uno slo de los nios del grupo alto falla. Tales problemas se
encuentran, como se recordar, entre los ms fciles (niveles 1 y 2 de
la clasificacin general con nmeros grandes). En el resto de los
problemas slo responden correctamente los dos alumnos que destacan
entre sus compaeros, fallando uno de ellos (Delia) en Cambio 5.
Grfico 6,1.28
Porcentaje de respuestas conectas en los problemas con nmeros
gandes. Contraste entre el nivel sito y bajo de Vda PTeescoIar

loo
80
60

Nivel Alio

40

Nivel Bajo

20

o
2

01112

1314

151817

Ningn nifto del nivel bajo de l~ de Preescolar llega a resolver alguno de los problemas con
nmeros grandes, mientras que en el grupo de rendnilento alio slo fallan todos en dos problemas
compa,~cln 3 (11> e igualacIn 5 1161.

En V de Preescolar, la prueba de Fisher marca diferencia significativa

nicamente en Comparacin 3 con nmeros pequeos y en
ComparacIn 2 con nmeros grandes, cuando se plantean con
explicacin. Ambos problemas son resueltos por la totalidad de nios
del nivel alto y por ninguno de los de nivel bajo. rodemos destacar
tambin, aun cuando no alcance significatividad estadstica, la capacidad
discriminativa del problema Comparacin 3 con nmeros grandes en el
que slo falla un nio de nivel alto, mientras que ninguno de los niveles
medio y bajo llegan a resolver. Recurdese que los dos primeros

400

problemas mencionados llegan a dominarse (75% de respuestas

correctas), en 1 de EGB y el tercero en V de EGE.
Cabe asimismo mencionar que el problema Cambio 5 slo lo resuelve un
nio de 2 de Freescolar en los dos tamaos del nmero y ste nio es
de nivel alto y que los tres nicos fallos en CombInacin 2 con nmeros
pequeflos. corresponden al nivel bajo.
Estos problemas excepto Comparacin 3 con nmeros grandes.
discriminan tambin en 1 de Preescolar entre los buenos y los
malos alumnos,
Las diferencias entre los nios de rendimiento alto y bajo en la
ejecucin en los problemas puede apreciarse en los dos grficos que
presentamos a continuacin y correspondientes a los dos tamaos del
nmero:
Grfico 6.1.29
Porcentaje dc respuestas conectas en lo. problemas con nmeros
pequeo.. contraste entre los niveles alto y bajo de 2 de Precacolar
1

oil
se
so

Nysl Alto
Nivel Sajo

40
20

o
1

10

12

II

15

La mayordlrerencia se encuentra en el problema comparacIn 31111: ningn nulo del nivel bajo lo
resuelve, mientras que lo hacen todos los de nivel alto. Slo en cale caso se alcanza signlficati~idad
esladistica. cabe deslatar adems la importante diferencia en los problemas cambio a 31 y
combinacin 218>.

401
Grfico 6.120

Porcentaje de respuestas Correctas en los problemas con nmeros

grande.. contraste entre los niveles silo y bajo de 2 de Pteeacoiar
loo
80
60

Nvel Alto
Nivel Bajo

40
20

o
2

10

11

1213

~4

15

lO

II

con nmeros grandes, la nica diferencia que llega a ser aignlflraiva eaadlsicamente se
encuenra en el proislerna comparacIn 2 con explIcacin 1101. Hay que resaltar, atol embargo, el
contraste en los problemas Comparacin 3, cambIo Be igualacin 4, que no resuelve ningn nio
& nivel bajo.

Si ahora consideramos el conjunto de los nios preescolares, y

comparamos, por medio de j-etoadrado, los de alto con los de bajo nivel
de rendimiento, nos encontramos con diferencias significativas en
Cambio 3. Combinacin 2 y Comparacin 3 con nmeros pequeos y en
CambIo 1, Cambio 6, Comparacin 2 e Igualacin 3 con nmeros
grandes. Veamos la diferencia de porcentajes de xito que presentan
ambos grupos en cada uno de los problemas planteados en uno y otro
tamao del nmero:

402

Grfico 6.1.31
Porcentaje de respuestas conectas en los problemas con aineros
pequeos, contraste entre los niveles alto y bajo de PREESCOLAR

loo
so
so

Nvo Alto
Nivel Balo

40

20

123456

101112$31415I617

Con nmeros pequeos se aprecla una superioridad clara en el gnipo de rencilonie,to alto en lodos

os problemas. La diferencia es esperialnane marcada en combinacin 2 Itt), Comparacin 3 cot

ox-picaran 1111 y caenhlo 3 131. donde alcanza aignllcatisidad estadstica, las de nivel alto sigueix
enconuando senas dillculiades en la resolucin de las problemas cambio 5 151 e IgualacIn 4 1161,
por la que, a pesar de att superioridad con reapecio si nivel bajo. el contraste no flega a ser
significatIvo

Grfico 6.1.32
Porcentaje de respuestas correctas en lo. problemas con nmeros
grande.. contraste entre tos niveles sito y balo de pREEScOLAJt

loo
so
60

40

N.voi Alio

Nivol Bajo

20

0
1

Be

II

213

15

aprecia una gran semejanza en la fonaa de ambas csirsas. st bien se destaca la gran
superioridad del grupo de rendimiento alto. la discrepancia mayor en el porcentaje dc xito se
localiza aqu en problemas menos dirirles. ya que en los ms dificles siguen teniendo diflculad
incluso los preescolares de rendtmienlo alo ruando aumentamos la magnitud dcl ainero. Sc dan
dIferencias significativas en los problenias Cambio 1 III, CambIo 6 IGl. Cotoparacifin 2 1101 con
epliracn e Igualacin 3 1141.

403

Como vemos, aqu desaparece la alta capacidad disc-iminativa que

tenian los problemas Combinacin 1, Comparacin 1 e igualacin 2 con
nmeros pequeos en 1 , ya que tales problemas resultan muy fciles
en 2 de Preescolar y los resuelve la totalidad de los nios de ese curso.
En cambio, aparecen diferencias significativas entre un nivel de
rendimiento y otro, que no se encontraban al analizar por separado los
dos cursos. Es el caso de los problemas CambIo 3 y Combinacin 2 con
nmeros pequeos as como de Cambio 6 e igualacin 3 con nmeros
grandes en los que ya diferan ampliamente, aunque no de forma
estadsticamente significativa, los grupos de alto y bajo de rendimiento
al menos en alguno de los cursos de Preescolar. Al sumarse las
diferencias halladas en ambos. se alcanza el nivel de significatividad
establecido.
En resumen, con nmeros pequeos, los problemas ms
discriminativos en el conjunto de Px-eescolar estn entre los de mayor
grado de dificultad (situados en el segundo nivel de los tres de que
consta la clasificacin general con nmeros pequeos). Con nmeros
grandes, las mayores diferencias entre los grupos de alto y de bajo
rendimiento estn en problemas considerados fciles en las distintas
clasificaciones realizadas
Los problemas utilizados en nuestro estudio resultan muy fciles. en
general, para los nios de 1~ y de 2 de EGB de modo que hasta los de
bajo nivel de rendimiento suelen obtener resultados satisfactorios. En
todo caso, cuando se examinan por separado los resultados en un curso
y otro curso de E013. no llega a apreclarse ninguna diferencia
significativa.
Con nmeros pequeos los resuelve la totalidad de los nios del nivel
alto de 1 y 2 de EGB. as como los de nivel bajo de este ltimo curso.
Los fracasos se localizan entre los debajo rendimiento de V de EGB y.
en general, en problemas que han sido valorados como dificiles. La
mayor diferencia entre los nios de alto y bajo rendimiento se
encuentra en el problema CambIo 5 (100% frente a 25% de respuestas

404
correctas). Podemos mencionar tambin los contrastes encontrados en
Combinacin 2, Comparacin 3 e Igualacin 4 (100% frente a 50% dc
correccin). Vemoslo en cl siguiente grfico.
Grfico 6.1.33
Proporcin de respuestas en los problemas con nmeros pequeo,.
contraste entre loa niveles alto y tajo de V de 5010

loo
EO
60
-

Nivel Alio

Nivel Osio

40
20

34

91011

$2

13

14

15

lO

Ii

Aunque ninguna de las direrencias alcanza sgnilicauvidad esiadistica. es importante consiolar

que tasas se bausa en les problemas de nstor dificultad: can,bio 3
2181, Comparacin 31 la Igaislarin 4 1151

131. cambio 5 151. combinacin

En el nivel alto de 1~ de EGE se encuentran fallos slo en el problema

Comparacin 3 con nmeros grandes, que lo resuelve la mitad de los
nios de mejor rendimiento acadmico. Entre los de rendimiento bajo
los errores son todava numerosos cuando se plantean los problemas
con nmeros grandes y slo resuelven bien todos los nios, los
problemas ms fciles de los planteados y que ocupan el nivel 1 de las
distintas clasificaciones realizadas Cambio 1. Cambio 2. Igualacin 1 e
Igualacin 2, Tajes problemas llegan a dominarse ya en 2 de
Preescolar. Cabe destacar los bajos porcentajes de respuestas correctas
encontrados en Comparacin 3 (no lo resuelve ningn nio de nivel
bajo), as como en Cambio 3, CambIo 5. IgualacIn 4 e IgualacIn 5 (los
soluciona slo un nio, o sea, el 25% del grupo), problemas todos ellos
que estn entre los ms dificiles.

405

Grfico 6.1.34
Proporcin de respuestas correctas en los problemas con ,iiIerOS
gandes. Contraste entre loe niveles alto y bajo de V de 65

loo
80

so

Nivel Alio

40

Nivel Bajo

20

e
$

1011

$21314151617

Entre los de nivel alo el nico problema en el que encontramos fallos es comparacin 3 (III. SIn
embargo, os de nivel bajo fracasan en numerosos problemas: clo resuelven lodos. los problemas
ms fciles: cambIo 1 III. cambIo 2 (2>, Igualacin 1 (121 e Igualacin 2 1131. El problema
comparacin 3 1011 no llega a resolverlo ninguno dc stos, Las diferencias en ningn caso llegan a
ser signIficativas.

Con nmeros grandes se encuentra un fallo entre los alumnos de peor

rendimiento de 2 de EGE. en los problemas CenobiO 5 Cambio 6 y
Combinacin 2 y dos fallos en Igualacin 4 Las diferencias halladas
entre los de un nivel de rendimiento y otro, claro est, no llegan a ser
significativas, pero constituyen un dato importante a la hora de la
valoracin cualitativa de la dificultad de los problemas y que debemos
contrastar con la capacidad que algunos nios ms pequeos, incluso
de 10 de Preescolar para resolverlos correctamente. Los problemas
Cambio 5 e Igualacin 4 estn entre los ms difciles y hemos
encontrado que no es hasta 2~ de EGE cuando los podemos considerar
superados. Sin embargo, los de Cambio 6 y combinacin 2 son mas
fciles y se dominan ya en l~ de EGE.

4 tI 6

Grfico 61.35
Isopeeeio de reslnse.tn conectas en los penhlensa. con flameen.
rendes. Coointe entre lo, niveles alto y bajo de r de 055
$0

se

En

ea
45

23

66

Ii

5101$

1213$4

$6

$6

$7

Todavis algunos nios de 2 de EGO tienen difcullad en la rsease,ii de este tl;>0 de prollenas. los
fracasos se encueniran en los problemas canbn 5 s. cambio 6 lO>. conbi,acln 2 INI e
Igualacin 4. No hay diferencias significamos.

Al considerar el conjunto de la muestra de EGI3, hallamos una

diferencia significativa entre los dos niveles extremos de rendimiento
escolar, que se sita en el problema Igualacin 4 con nmeros grandes.
Este problema. del mayor nivel de dificultad, lo resuelven bien todos los
nios del nivel alto de EGE, rnie,tras que fallan 5 nios de nl~el bajo
20.83%).
Grfico 6.1.36
Paroentaje de

Ta.pL~sLa. correera. eza lo. l.inIlema. cao n(nssews

gmnda. contrasta entre los dvel~ salo y balo de

so.
so.

Nivel Mio
Nivel 8a>o

oc
23

450

0 $1

2 $214

$5

II

Li gc~~ de rendirnienio balo en ECO sc muesira oledor al de rendimiento alio cci Indos los
problemas escepio en los ms fciles (cambio 5 III, cambio 2 121, Igualacin 1 1121 e lgtaniacin 2
1131. La diferencia ms marcada se ubira en los problemas ms difcIles: CambIo 3 131. caetbn
(Si. combInacin 2 18] y en igualacin 4 (151. Slo cci esie Oltinio caso se acaua iigr,illcausidad

caadlars. El problema comparacin 3 liii con expliracin sigue sicado eliflcil paro el grupo silo.
aunque resulta clara oa superioridad

407

Esquematizando mucho podemos decir que. en Pacescolar. las

diferencias significativas entre los niveles de alto y bojo rendimiento se
encuentran en los problemas ms dificiles con nmeros pequeos yen
los ms fciles con nmeros grandes..ya que en los problemas ms
fciles con nmeros pequeos tiende,, a responder bien incluso los de
bajo rendimiento, y en los problemas difaciles con nmeros grandes
tienden a fallar unos y otros. Sin embargo en EGE slo son dignas de
mencin algunas diferencias bailadas en problemas diflciles y con
nmeros grandes, debido a que ci resto tiende a ser resuelto por la
otalidad de los nios, independientemente de cul sea su nivel de
rendimiento,
Efecto de la interaccin del nivel de rendimiento y del curso escolar en
la solucin de los distintos roblemas.
En lugar de analizar dnde se enetentran las diferencias entre los nios
de un mismo curso pero con distinto nivel de rendimiento, ahora
contrastaremos, al mismo tiempo. el curso y el nivel de rendimiento,
centrndonos concretamente en los resultados obtenidos por los nios
de Preescolar con mejor ~aloracin acadmica y los nios de 5GB de
bajo rendimiento escolar, tal y como ha sido valorado ste por el
profesor.
Fiemos con,entado las diferencias sIgnificativas halladas entre un ciclo
escolar y otro en la mayor parte de los problemas con nmeros grandes
y en seis de los ms dificiles con nmeros pequeos

Estas diferencias desaparecen cuando tenemos en cuenta nicamenie a

los mejores alumnos de Preescolar y a los peores de EGI3. Con nmeros
grandes se aprecia alguna diferencia pero siempre muy pequena y
fa~orable a 5GB. lo que resulta lgico dado su mayor conocimiento de
los nmeros superiores a nueve. Cuando evitamos la influencia de ste.
las desigualdades son n,inimas. siendo en unas ocasiones favorables a
Preescolar y en otras a 5GB. En los siguientes grficos podemos ver el
contraste del porcentaje de xito obtenido por uno y otro grupo en los
problemas planteados en las dos magnitudes del nmero:

408
GrfIco 6.1.37: Problemas con nmeros go-andes
Porceataje de respuestas correctas en los probleoaas con nmeros
granetas en Preescolar de rendlsnieno a]to y LOE de rendimiento bajo
1

00
80

so
40

Preoso Alio

EGB Bajo

20

o
1

Puede

23456789101$

21314

15

1817

aprecarse cmo se entrelazan ambas curvas, indicando un porcenlaje de o<llo muy

sseoejante en ambos gompas. si bien las leves diferencias son favorables en casi lodos loa casos a

Grfico 8.1.36: Problemas con nmeros pequeos

Porcentaje de respuestas correctas en los problemas con nmero,
pequeos, en Preescolar de rendimiento alto y LOE de rendimiento bajo
1 00

80

60
40

Preose Alo

EGB Bajo

20

o
234587sg

$011

121214

151617

cuando los problemas se plantean con nnseros pequeos. los resultados son muy semefraes en
ambos cupos, en unas ocasiones la diferencia es Favorable si grupo de EGO y otras al dc
Preeseo lar. En nlngcco caso llegan a ser signiflcalivas cabe destacar la mayor dificullad dcl
problema Cambio 5 para los ms pequeos,

409

Los grupos de Preeseolar y de ECOB se equiparan, por tanto en los

resultados obtenidos en los problemas cuando hacemos intenenir al
mismo tiempo el rendimiento escolar y tenernos en cuenta sdio el nivel
alto de los pequeos y ci nivel bajo de los mayores.
Por otra parte, cuando seleccionamos el cuartil superior de Preeseolar y
el cuartil inferior de EGB. en funcin de sus resultados en los
problemas, nos encontrarnos con una superioridad sistemtica, aunque
nunca significativa, en los preescolares. incluso en los problemas con
nmeros grandes. Sea cual fuere el tamao del nlaero, el problema
ms discriminativo ha sido siempre igualacIn 4, nico problema en ci
que difieren de forma significativa los nios de alto y de bajo
rendimiento en EGB. Los grficos que presentamos a continuacin
muestran de forma clara unos porcentajes de xito ms elevados en el
cuartil superior de Preescolar con respecto al cono-ti] inferior de EGI3.
que se hace ms sorprendente cuando tenemos en cuenta el tamas~o
mayor del nmero:
Grfico &1.3Q: Problemas con afaineros grandes
Poecentije de cespuestas conectas en los problemas con nmeros
grandes ea lo. essariile. superior de fleescolsr e inferior de LOE
1

00

so
U

60

P~oesc Ss> poto$

EJ EGB Inlorie,

so
20

o
0

1011

~2 131415

$617

El grupo de EGO slo alcanza el tolal de respuesisa correctas en los problemas ms fciles
(cambio liii y cambio 2121. igualndose nlcamcnie aqul con el grupo de Preeseolar. En lodos los
dems problemas es saaniflesta la superioridad de los nais pequeos, rtinquc la diferencia slo
alcanza slgnkflcsthidad estadslca en ti problema Igualacin 4.

410
Grfico 6. 1.40: Problemas con nmeros pequeos
Poreent.je de respuestas correctas en los problemas con nmeros
peejoseos en los cusotiles superior de Preescealar e laferior de 011
1 00

so
60

Pescar Superior
O EGO ifliOOW

40

20

1111

121314151617

El grupo de Preascolar ha superado ya las difculeades en los problemas Cambio 3 131 y

combnseln 2 (Sl, en los que Iodavla encontramos fallos en el etiartil inierior de EGO. Los
problemas CambIo 5 (Sl. comparacin 3 1)11 e Igualacin 4 1151 ofrecen toda~ia obstcalos en
antes golpee, Las dilerencias encontradas son favorables al grupo de los ms pequeos, y se
localizan entre los problemas ms difciles.

El nivel de rendimiento ya sea valorado por el profesor o por la

puntuacin global alcanzada en los problemas se ha manifestado como
una variable muy Influyente. tanto, que llega a compensas los efectos de
la variable curso. Los resultados son ms llamativos cuando
seleccionamos a los nios a partir de sus resultados en el conjunto de
los problemas, llegndose a invertir el sentido de las diferencias. Hay
que recordar que el grupo superior de Preescolar lo forman los dos
mejores alumnos de 1 (Delia y Jorge) y cuatro de 2~ de Preescolar. tres
de los cuales valorados de rendImiento alto (Ana, Ricardo y Miguel) y
uno de medio (Eduardo Mnez.). El grupo inferior de EGE lo constituyen
los cuatro alumnos de nivel bajo y uno de nivel medio (Cristina) y uno
de nivel bajo (Angel) en 2~ de EGB.

411

influencia de la etapa cognitiva en la solucin de cada tipo de

problemas.
En este apartado tratamos de examinar la relacin de la etapa del
desarrollo cognitivo con las distintas variedades de problemas
estudiadas. liemos ~isto ya. que alcanzar la etapa de madurez en las
pruebas piagetianas no es una condicin necesaria, ni tampoco
suficiente, para obtener una buena puntuacin en los problemas. Su
importancia, como se recordar, se aprecla, sobre todo, en l~ de
Preescolar, donde los nios con mejor puntuacin son los ms
a~anzados en su desarrollo cognitivo. y en 2~ de EGB. donde los dos
peores alumnos no han alcanzado toda~ia la etapa 3.
Sin embargo, puede ser que el haber alcanzado las nociones de
Conservacin. Seriacin e inclusIn de clases no sea igualmente
importante para la solucin de los diversos problemas. Nos parece
esencial saber qu problemas son los que estn ms estrechamente
vinculados al nivel cognitivo, valorado a travs de las pruebas
piagetianas, en cada etapa escolar. Las tablas de contingencia que
expresan la distribucin de los sujetos en funcin de la solucin a los
distintos problemas y la etapa alcanzada en cada una de las nociones
piagetianas. se incluyen en el anexo.

Conservacin del nmero

Al realizar los clculos a partir de los datos obtenidos en la muestra
general nos encontramos con que de los diecisiete problemas con
nmeros grandes. once aparecen ~inculados signifIcativamente con la
prueba dc Conservacin del nmero, descendiendo a cinco cuando se
plantean esos mismos problemas con nmeros pequeos. Los
problemas relacionados de forma significativa con esta prueba
piagetiana independientemente de cul sea el tamao del nnero son
Cambio 5, ComparacIn 3, CambIo 3, CombinacIn 2 e Igualacin 4.
que. como se habr notado, son los ms diflelies.

412

Se aprecia ya en un primer momento que la importancia de haber

alcanzado la nocin de Conservacin no es la misma en todos los
problemas descartndose que constltuya un requisito para la solucin
de numerosos problemas sencillos de aritmtica, sobre todo s se
plantean con nmeros pequeos. Los nios son capaces de resolver
stos a una edad ms temprana que la revelada por la tarea de
Conservacin y sin que haya mediado una instmccin formal.
Sin embargo, no nos podemos detener en estos resultados obtenidos en
el conjunto de la muestra, ya que se confunde el efecto de la etapa
cognitiva (medida en este caso a travs de la prueba de Conservacin
del nmero), con otras variables vinculadas con la edad/curso (por
ejemplo, la instruccin, conocimiento de los nmeros...),
magnificndose, por tanto. el peso de la primera. Por ello, hemos
creido necesario analizar lo que ocurre en el interior de cada ciclo
escolar y de cada curso.
En Preescolar slo hay un alumno que supera la prueba de Conservacin
del nmero (Delia. de l~ de Preescolar). La puntuacin total en los
problemas ha sido muy alta pero al analizar cada problema en particular,
encontramos que siempre hay nios no conservadores que tambIn lo
resuelven y que incluso encuentran la solucin en los tres que faMa esta
nia cuando se le plantean con nmeros grandes (dos nios en Cambio
5, fresen Comparacin 3 y seis en igualacin 5).
Si consideramos slo 1~ de Preescolar. encontramos la mayor relacin
con los problemas Cambio 4, Cambio 6, CombinacIn 2. IgualacIn 4 e
Ieualacin 6 coa nmeros grandes y Cambio 5 con nmeros pequeos.
En todos ellos slo hay dos nios que responden correctamente y uno
de ellos es el conservador. Estos dos nios son los que en 1~ de
Preescolar conocen los nmeros por encima de la decena, La habilidad
para contar se muestra, por lo tanto, ms importante en la solucin de
tales problemas que el hecho de haber alcanzado la conservacin del
nmero. Una mencin especial merece el problema Cambio 5 (uno de
los problemas ms dificiles, que con nmeros grandes slo lo resuelve

413

un nio no conservador (Jorge) y que demuestra el mayor dominio en

el conteo
En 20 de Preescolar aumenta el nmero de nios que resuelven los
problemas mencionados con nmeros grandes, a pesar de no haber
alcanzado ninguno de ellos la etapa 3 en Conservacin. Hay que resaltar
la excepcin que constituyen los problemas Igualacin 4 y CambIo 5
cuyos Indices de dificultad se manifiestan semejantes a los obtenidos en
l~, tanto en el caso de utilizar nmeros grandes como de utilizar
nmeros pequeos. Podria ser que estos problemas fueran, por tanto,
los ms vinculados a la nocin de Conservacin, y por ello, los
resultados en Preescolar. donde slo hay un consevador, son tan pobres.
Pero, por el mismo motivo, podran tambin estar dependiendo del
grado de instruccin. De todos modos hay que advertir su solucin por
nios no conservadores-y que no han recibido instruccin formal . sobre
todo con el tamao reducido del nmero.
De los 24 nios de LOE examInados. 14 han resuelto la tarea dc
Conservacin del nmero, de los cuales, cinco son de P y nueve de 2~
curso. El nico problema que aparece vinculado de forma
estadsticamente significativa a esta adquisicin, es Igualacin 4 con
nmeros grandes (C = 0,497, equivalente a r = 0.836) De los 14
conservadores lo solucionan correctamente 13, mientras que de los
10 no conservadores slo lo hacen 4. Sin embargo. estos cuatro nios
ponen en cuestin la necesidad de haber alcanzado la nocin de
Conservacin del nmero para solucionar este tipo de problemas ms
dificiles. podemos relacionar este resultado con el encontrado por
Bermejo y Rodriguez (1.987) acerca de la relacin elevada (aunque no
significativa), en el grupo de nios mayores de l~ de EGE. entre la
conservacin del nmero y los problemas de igualacin. si bien no
especifican de qu tipo son stos.
Es en 1 de LOE donde la muestra se encuentra mejor repartida entre
conservadores y no conservadores, por lo que los resultados hallados
nos parecen los ms Indicativos de la posible relacin existente entre la
nocin de conservacin y la solucin de los problemas. En este curso, la

414

prueba de Conservacin no aparece vinculada significativamente con

ninguno de los problemas Ip de Pisher>0,05)
A pesar de la capacidad ya generalizada para contar por encima del
nmero 9, nos encentramos con dificultades dignas de destacar en los
problemas Cambio S, Cambio 5. Combinacin 2, Comparacin 3.
Igualacin 4, igualacin 5 e igualacin 6. que se manifiestan, excepto en
estos dos ltimos problemas, en los dos tamaos del nmero.
Analizando la proporcin de errores cometidos por consenadores y no
conservadores, nos encontramos que el mayor contraste se encuentra
en los problemas Cambio 5 (faMa un 20% de los conservadores y un
43% de los no conservadores), Combinacin 2 (0%/28$/o). Igualacin 4
(20%/57%) e Igualacin s l00/e/43%).

Tabla 6,I.7t

desarrollo de

Resultado

funcin

cas los problemas ea

de la etapa alcanzada en le

la nacida, de Conservacldn. en el curso de 1 de ECU

Problema,

CAMBIO 5

Etapa

IGUALACION 5

Etapa 3.

180*1

4 1136.67%)

o*

2(33.33%)

11100%>

51100%)

4)66.67%)

11100%)

2 (33.33%)

Lo resuelven

4 l80%l

3 150%)

Fracasan

120%)

3150%)

1>10006)

Lo resuelven
Fracasan

ICUAtACION 4

Etapa 2

Lo resuelven

Fracasan

OOMBINACION 2

Lo resuel~-en

Fracasan

5110004.1

166.67%)

2133.33%)

1>100*)

415

Grfico 6W41: Representacin del porcentaje de xito en los

problemas en funcin de los resultados en la tarea piagetiana de
Conservacin.

cambio 5

combino 2

leo

Igusla 4
Igualo 5

so
so
40

20

o
ElspsO

Etapa1

etapa

Las resultados obtenidos por los nios que se encuentran en la etapa 1 son mejores en todos los

problemas. Sin embargo, numerosos nios que se encuentran en la etapa 1 alenozan tambin la
solucin a los mismos, y el nico cuo de la etapa 1 resuelve el problema de combInacin 2

Hay que hacer notar, por otra parte, que es entre 2~ de Preescolar y l~
de EGI3 donde se d el principal paso en la adquisicin de la nocin de
Conservacin y es precisamente tambin donde aparecen como
significativas las diferencias en los problemas Cambio 5, Comparacin 2
e IgualacIn 4. Como se ha indicado antes, el mayor progreso en los
problemas al llegar a EGI3 se 1-ja observado en Cambio 5.
A pesar de la mayor frecuencia de fracasos entre los no conservadores
en los problemas as como del cambio importante que tiene lugar en
algunos de ellos al mismo tiempo que se d un avance importante en el
dominio de la Conservacin, la prueba de la probabilidad exacta de
Fisher no indica relacin significativa entre esta nocin y la solucin de
ninguno de los problemas adtmtlcos de enunciado verbal.

-.16

En 2~ de EGB, se encuentran nicamente fallos en los problemas

Cambio 5, Cambio 6. CombInacin 2, IgualacIn 4 e Igualacin 6.
siempre con nmeros grandes, y. excepto en este ltimo caso.
proceden de los das nUros no conservadores de nivel de rendimiento
bajo (Angel y Paula). El problema que aparece ms relacionado con la
tarea de Conservacin es Igualacin 4. en el que fallan los dos alumnos
mencionados. La prueba de Fisher indica que tal relacin es
estadisticarnente significativa (p = 0,045). Pero tambin aqu debemos
tener en cuenta al tercero de los no conservadores en este curso
(Fdo.Salvador). que valorado de rendimiento alto por su profesor.
resuelve la totalidad de los problemas.
En todos los cursos, por tanto, hay ms proporcin de no
conservadores que fallan en los problemas ms dificiles y con nmeros
grandes, destacando el problema igualacin 4 (C = 0.577, equivalente a
= 0.903 en la muestra global), sobre todo en el curso ms avanzado,
donde la relacin, como acabamos de ver, tambin llega a ser
significativa. Sin embargo, siempre hay no conservadores que los
solucionan y el hecho de ser conservador tampoco ha resultado ser una
garanta para conseguir la respuesta correcta. Una excepcin de esto
ltimo lo constituye el problema Combinacin 2 que todos los
conservadores lo resuelven bien pero que tambin lo hace una
proporcin importante de no conservadores (9.09% en U de
Preescolar, 50% en 2~, 71% y 100% en 1~ y 2~ de EGE
respectivamente).
Con todo esto, parece que no es necesario llegar a la nocin de
Conservacin para conseguir el xito en algn problema en particular, y,
por otra parte, la conservacin del nmero no conduce, por si misma a
la solucin correcta de todo tipo de problemas aritmticos de
enunciado verbal,
Nuestra interpretacin es que esta tarea plagetiana y los problemas
verbales constituyen formas distintas de valorar el razonamiento
numrico de los nios, dependiendo ambas de la capacidad de razonar
lgicamente. Siendo la primera ms exigente, llega a dominarse ms

417

tarde. Los problemas ms dficiles, que suponen la comprensin de

relaciones semnticas complejas, lequleren un nivel de razonamiento
lgico semejante al supuesto por la tarea de Conservacin, apareciendo,
por ello, las relaciones mencionadas (que slo alcanzan significatividad
estadstica en la muestra global y en un caso concreto en 2~ de E013) Es
decir, a la vista de los datos, la Conservacin no parece ser un requisito
para manejar nmeros y resolver problemas aritmticos, Su vinculacin
con los problemas ms difciles no hace sino reflejar sus races en una
capacidad ms general como es la capacidad de razonamiento lgico.

Inclusin de clases
Por lo que se refiere a la prueba de Inclusin de clases, en la muestra
general aparece significativamente relacionada con 9 de los 17
problemas planteados a los nios con nmeros grandes (relacionados
tambin con Conservacin), y slo con dos al reducir el tamao de los
nmeros. Los problemas Camislo 5 y Comparacin 3 estn vinculados de
forma significativa con el concepto de lnclusil en los dos tamaos del
nmero.
En Preescolar. el haber alcanzado la etapa 3 en esta prueba piagetiana
no nos predice una mayor probabilidad de resolver determinado tipo de
problemas. si consideramos nicamente a V de Preescolar, aparece
relacin significativa entre la tarea de inclusin y los problemas
Combinacin 1 y Comparacin 2 con nmeros grandes (desde los tres
nios que lo resuelven son los que estn en la tercera etapa de
Inclusin). En 2~ de Preescolar desaparece tal relacin
El paso decisivo en la adquisicin del concepto de Inclusin de clases
tiene lugar entre lA y 2~ de EGE (la diferencia es altamente
significativa). Hemos de resaltar el Importante avance que ocurre al
mismo tiempo en la solucin del problema Comparacin 3 con ntteroi
grandes - nico problema que aparece significativamente relacionado
con la prueba de inclusin, aplicando la prueba ji-cuadrado al conjunto
de la muestra de EGI3. Sin eubargo, al haber slo un nio de l~ y II de

418

entre los que han superado tal prueba, no parece que este resultado
pueda tenerse en cuena. y a que queda Intoxicado por el efecto de la
variable curso. En efecto, se observa un aumento progresivo de
respuestas correctas conforme avanzamos en cursos escolares de modo
que tncluso el nico nio de 2~ de ESE que todava no tiene afianzado
este concepto, realiza bien el problema y tambin lo hacen 4 nIos de
1 a pesar de encontrarse tambin en esa situacin, Podemos observar
estos resultados en la siguiente tabla:
2~

Tabla 6.1.6: RelacIn entre la solucin al problema Comparacin Sy el

resultado en la tarea de Inclusin de clases en los dos cursos de EGB
Cuno
1 de LCD

? de SOR

Etapa 8

Etapa 2

Lo resuelven
Fracasan

1 ll00~
o

3 (50%)

1 (20*1

3 150*1

4 (80%)

Lo resuelven
Fracasan

101100*1

Etapa 1

GrfIco 6,1.42: Representacin del resultado en el problema

ComparacIn 3 en funcin de la etapa en el desarrollo de la nocin de
Inclusin de clases.

so
60

40

20

9508
PEGO
En
de LOE se observa una progresin clara en la resolucin del problema Comparacin 3
a medida que avanzamos en la etapa de Inclusin. Sin embargo, en 2 de EOB. todos los
nios flegan a resolver el problema, a pesar de no haber conseguido la etapa 3.

419

Por lo tanto, podemos indicar tambin aqu que las relaciones

observadas entre la prueba piagetiana y la solucin al problema
mencionado no son, a nuestro parecer, causales, sino que reflejan su
comn dependencia de la capacidad de razonar con lgica.

Sedacin
Los resultados en la tarea plagetiana de Sedacin se vinculan
significativamente, en la muestra global, con seis problemas que utilizan
nmeros grandes (relacionados asimismo con Inclusin y
Conservacin). Si disminuimos el tamao de los nmeros, la relacin se
reduce a dos problemas CombInacin 2 y CambIo 5.
La mayor relacin de esta prueba con los resultados en los problemas,
se observa en lA de preescolar, donde la p de Fisher indica
signiflcatividad con Cambio 3, Cambio 4, Cambio 6, Combinacin 2 e
Igualacin 3 con nmeros grandes y con CambIo 5 y Combinacin 2 con
nmeros pequeos. s tenemos en cuenta el grupo entero de
Preescolar, la vinculacin significativa se reduce a los problemas Cambio
3 con nmeros grandes y Combinacin 2 con nmeros pequeos. ya que
en 2~ de Preescolar hay ms nios que, sin superar la prueba de
Sedacin llegan a resolver los problemas mencionados anteriormente.
De los seis preeseolares que alcanzan la etapa 3. todos solucionan bien
el problema Combinacin 2 con nmeros pequeos (pero hay 6
respuestas correctas de nios que no son capaces de la sedacin lgica)
y slo falla uno en Cambio 3 con nmeros grandes (que, en cambio,
resuelven tres que no han llegado a la etapa3).
En 5GB, el problema que se muestra ms relacionado con la prueba de
Sedacin ha sido CambIo 5 la p de Fisher llega a ser significativa). Este
problema lo fallan 5 de los 13 nios que no resuelven la tarea de
Sedacin, mientras que todos los que han conseguido en ella la etapa 3.
encuentran la solucin correcta. La relacin se diluye, sin embargo. si
consideramos los dos cursos de EGE aisladamente.

420

Fin ningn caso nos encontramos, por tanto, que la prueba piagetiana de
Seriacin consutuva un equisto para solucionar algn tipo dc
problemas, aunque se da una mayor probabilidad de que los que han
alcanzado la etapa 3, resuelvan correctamente los problemas CambIo 3
5grandes) y Combinacin 2 (n5pequeosl en Preescolar y Cambio 5
(n
n~ grandes) en EGB.

Relacin entre la comprensin de los principios bsicos de la

aritmtica la resolucin de cada ti o de roblemas.
liemos comentado ya la Importancia que tiene el conocimiento
explicito de las distintas propiedades de la aritmtica, para la
resolucin de problemas. El haber alcanzado o no la etapaS en cada una
de ellas, marca diferencias significativas en la puntuacin total obtenida
en los problemas, incluso si estos se plantean con nmeros pequeos
(excepto en el caso de la Asocatvidad. tanto en la muestra total como
en EGD. En Preescolar. la relacin alcanza slo significatividad
estadstica en el caso de inferencia y Conmutatividad sea cual sea el
tamao de los nmeros utilizados en los problemas y en el caso de
Compensacin slo con nmeros grandes. Podemos decir que, en
general, todos los alumnos que han obtenido la puntuacin mxima en
los problemas con nmeros grandes, se hallan en la etapa 3 de
inferencia y Connwtatividad.
\eanbos en este momento si los resultados obtenidos en las tareas de
las propiedades aritmticas, se vinculan significativamente a la solucin
de algn problema en particular como se recordar, en este estudio
hemos utilizado los estadsticos ji-cuadrado y Coeficiente de
Contingencia). Es decir, se trata de conaprobar si el conocimiento
explcito de los principios subyacentes a la adicin y sustraccin, es
igualmente necesario para resolver todo tipo de problemas. Desde un
primer momento debemos destacar que los problemas ms vinculados a
la comprensin de las propiedades aritmticas son los que utilizan
nmeros grandes. x- que los nios son capaces de resolver muchos de

42)

los problemas con nmeros pequeos, sin que tales propiedades hayan
llegado a ser algo evidente para ellos.
Por lo que se refiere a los resultados en Inferencia, si tenemos en
cuenta la muestra global, encontramos relacin significativa con todos y
cada uno de los problemas con nmeros grandes y con la prctica
totalidad de los que utilizan nmeros pequeos. Sin embargo, si
analizamos lo que ocurre en el interior de cada ciclo escolar.
obtenemos lo siguiente:
- En ECLI. cabe destacar que el dar una respuesta cuantitativa en
la tarea de Inferencia parece indispensable tan slo para resolver los
problemas Cambio 3. Cambio 5, Comparacin 2, Comparacin 3 e
Igualacin 4 con nmeros grandes y Cambio 5, Comparacin 1 e
Igualacin 4 con nmeros pequefios. En todos los dems, al menos uno
de los dos nios que no han alcanzado la etapa 3 en Inferencia, da la
respuesta correcta. No obstante, ei Comparacin 3 e Igualacin 4 con
nmeros grandes, no sc alcanza significatividad estadstica porque hay
nios que, a pesar de haber llegado a la etapaS, no los resuelven.

En Preeseolar, la etapa 3 en Inferencia se ha mostrado como

condicin necesaria para resolver seis de los problemas con nmeros
grandes: Cambio 3, CambIo 5, Cambio 6, Comparacin 3, Igualacin 4 e
IgualacIn 5 con nmeros grandes y Cambio 5 con nmeros pequeos:
ninguno de los 10 preescolares que no han llegado a la etapa 3, llega a
solucionarlos. Sin embargo, tambin hallamos una proporcin destacada
de nios que, encontrndose en la etapa 3, no soluciona Cambio 5,
Comparacin 3, Igualacin 4 e Igualacin 5, por lo que en estos casos jicuadrado no alcanza significatividad estadistica.
-

La Inferencia de la operacin (dando una respuesta cuantitativa) parece

condicin necesaria, aunque no suficiente, para resolver los problemas
Cambio 3, CambioS, Comparacin 3 e Igualacin 4, cuando se plantean
con nmeros grandes, y en el caso de Cambio 5, tambin con nmeros
pequeos.

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Los resultados de la tarea sobre la propiedad Conmutativa estn

vinculados significativamente con los obtenidos en cada uno de los
problemas con nmeros grandes, en la nuestra total. En 5GB, esta
propiedad es la que se relaclona significativamente con mayor nmero
de problemas (los ms difciles). Sin embargo, analizando las tablas de
Contingencia (ver anexo), encontranos que la comprensin de esta
propiedad (manifestada a travs de nuestra prueba), no se muestra
como requisito indispensable para solucionar ninguno de los problemas:
el caso ms extremo se da en los tres ms dificiles (Cambio 5,
Comparacin 3 e Igualacin 4), donde slo hallamos 2 nIos que llegan
a resolverlos. de los 22 que no dan muestras de una comprensin de la
Conmutatividad -uno de Preescolar y otro de EGB- (pero tambin es
donde la proporcin de fracaso de los que estn en la tercera etapa es
mayor). Es decir. se observa tambin de forma clara, la insuficIencia de
haber alcanzado la etapa 3 en Conmutatividad para resolver los
problemas ms dificiles. Entre los preescolares. la Conmutatividad se
relaclona significativamente con problemas de niveles inferiores en la
escala de dificultad, cuando se plantean con nmeros grandes (Cambio
1. Cambio 2. Cambio 4. Combinacin 1. CambIo i3, Comparacin 2 e
igualacin 6) y con problemas difciles con nmeros pequeos
(Comparacin 3).
Como se recordar, la prueba de la Asociatividad ha resultado muy
dfleil incluso entre los mayores, de modo que el alcanzar la etapa 3 no
se ha mostrado como requisito para resolver ningn tipo de problemas.
No obstante, presenta vinculacin altamente significativa con los
problemas ms dificijes con nmeros grandes: Igualacin 4. Cambio 5 y
Compai-acln 3. cuando consideramos la muestra global y con Igualacin
4 en ECLI. donde, adems, se alcanza significatividad con Cambio 5
(todos los nios que estn en (a etapa 3 de Asociatividad, resuelven bien
estos problemas, pero no todos los que los resuelven estn en la etapa 3
de Asociatividadj. En Preescolar slo hallamos una nia en la etapa 3 y
las tablas no muestran contingencia entre esta propiedad y la resolucin
de problemas. No parece, por lo tanto, que la vinculacin observada
entre los resultados en Asoclatividad y en los problemas ms dificiles
con nmeros grandes expresen una relacin de dependencia, sino una
capaefriad comn de pensar con lgica, siendo ms exigente la prueba

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de Asociativdad, seguramente porque su solucin supone sobreponerse

a la informacin perceptiva.
Los resultados en Inversin y en Compensacin han sido muy
semejantes. Encontramos coincidencia en 43 de los 46 nios
estudiados. De los 5 en los que hay desfase, 3 resuelven bien Inversin y
no Compensacin y 2 al contrario. El problena ms estrechamente
relacionado con ambas pruebas es el de Igualacin 4, seguIdo de Cambio
5. en los dos casos con nmeros grandes, tanto si tenemos en cuenta
los resultados en la muestra global como en 5011. En este curso, todos
los alumnos que se encuentran en la etapa 3 de Inversin y de
Compensacin, resuelven ambos problemas, mientras que slo resuelve
0/o y el 41,670/o de los que no han llegado a la etapa
Igualacin 4 el 364
3 en Inversin y Compensacin respectivamente y tan slo soluciona
CambIo 5, el 54,5% y el 58,33% de los que no han llegado a la etapa 3
de estas mismas propiedades de la aritntica, respectivamente. En
Preescolar slo son cuatro los nios que han llegado a la etapa 3 en
estas pruebas: en inversin no puede rechazarse en ningn caso la
hiptesis nula al aplicar ji-cuadrado, pero en el caso de Compensacin
encontrarnos de nuevo relacin significativa con Cambio 5 e Igualacin
4 con nmeros grandes y, adems con CombInacin 2 en este mismo
tamao del nmero, as como con Cambio 5 con nmeros pequeos
(slo falla uno de los cuatro nios que estn en la etapa 3 de
Compensacin, mientras que lo hacen los 20 que todava no han llegado
a ella).
Hemos de destacar, por lo tanto, la estrecha relacin de estas dos
propiedades de la aritmtica con dos de los problemas ms dificiles,
concretamente con los que comparten la caracteristica de comenzar
con un dato desconocido, A pesar de esta vinculacin significativa.
encontramos en uno y otro, una proporcin dc nios que, sin haber
alcanzado la etapa 3 en Inversin o/y en Con-jpensacin. resuelven tales
problemas. Es decir, podemos afirmar, tambin en este caso, que el
haber alcanzado un nivel maduro en la comprensin de estas
propiedades, no constituye un requisito para solucionar ninguno dc los
problemas planteados, nl siquiera los ms dificiles cuando se plantean

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con nmeros grandes. Sin embargo, en EGB se cunple que todos los
que han alcanzado la etapa 3 en las mencionadas propiedades.
resuelven bien la totalidad de los problemas.
Resumiendo, podemos concluir afirmando que slo se ha mostrado
corno requisito para solucionar determinados problemas aritmticos de
enunciado verbal (aqullos que se encuentran entre los ms dlflolleal, la
capacidad de inferir la operacin realizada, dando una respuesta
cuantitativa. Sin embargo, aunque se trate de una condicin necesaria,
no lo es suficiente, ya que una importante proporcin de nios que
manifiestan tal capacidad, no resuelven los mencionados problemas.
Es ste el principio de la aritmtica ms ampliamente vinculado cori los
problemas en Preescolar. Con respecto al conjunto de las propiedades.
podernos decir esquemticamente que, en estos cursos, la vinculacin
se presenta con problemas situados en los niveles de menor dificultad
con aCunares grandes o con problemas de dificultad media y elevada
con nmeros pequeos. En muchos de ellos, la comprensin erpilcita
dc las mismas se manifiesta como condicin suficiente para SU
resolucin correcta; sin embargo, en ningn problema sc muestra con-jo
condicin necesaria: siempre nos encontramos nios que son capaces
de soluclonarlos sin haber llegado a la etapa 3.
En 011. la propiedad de la as-luntica que se vincula slgnificatixainerte
con mayor nmero de problemas es la de Conmutativldad. En general.
cabe destacar que los problemas que presentan una relacin ms
estrecha con las propiedades aritmticas en este curso son los ms
dificiles y cuando se presentan con nmeros grandes (sobre todo
Cambio 5 e Igualacin 4). Por otra parte, el haber alcanzado un nivel
maduro en Asociatividad, ln~ersin y Compensacin. se ha mostrado, en
EGI3. como condicin suficiente, aunque no necesaria para resolver
tales problemas. La Conmutatividad, a pesar de su estrecha vinculacin
con ellos, no se ha mostrado ni necesaria nl suficiente. Trataremos de
analizar ms adelante cmo resuelven estos problemas los nios para
tos que nc es evidente esta propiedad bsica de la aritmtica.

ABRIR CONTINUACIN CAP. 6 (T.I)