LA PASION POR EL CONOCIMIENTO Y LA ENSEANZA EN LA

UNIVERSIDAD
Ama y haz lo que quieras.
San Agustn

Hugo Mondragn Ochoa

Asesor Pedaggico
Vicerrectora Acadmica
Pontificia Universidad Javeriana de Cali. Colombia.
e-mail: mondragn@puj.edu.co

INTRODUCCION
Este artculo pretende ser, tanto un momento de construccin de sentido y
de teorizacin, as como una parte conclusiva de la investigacin realizada en la
Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. (1 )
Los aspectos centrales del presente texto se refieren al concepto marco de
cultura, de profesional acadmico, de los buenos profesores (sus competencias y
su producto significativo denominado buena enseanza),la lectura de su trabajo
desde una teora didctica que incluye la mirada de las clases como clases
reflexivas , el problema de la comunicacin didctica y la interpretacin sobre las
formas como describen la construccin de conocimiento, hasta algo intangible
pero recurrente y constante que poseen estos profesores, la pasin por el saber,
que en la universidad se convierten en pasin por la enseanza.
Antes quisiera subrayar lo siguiente: cada profesor, con cada grupo de
estudiantes, en una clase determinada, constituyen un mundo de interacciones
que le dan una configuracin particular, un sello distintivo a su trabajo docente, en
donde incluso la misma asignatura, por el mismo profesor, pero con grupos
diferentes, tiene en la generalidad de los casos, una estructura diferente.
No obstante lo anterior, el conjunto de profesores que poseen como rasgo
distintivo el realizar una enseanza de calidad desde profesiones y disciplinas
diversas y para programas acadmicos particulares en la Universidad Javeriana
de Cali, poseen unas caractersticas similares construidas desde su prctica
docente, lo que nos permite hablar de una cultura profesional acadmica presente
en las acciones que realiza cada uno de ellos.

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SOBRE LA CULTURA PROFESIONAL ACADEMICA

La perspectiva cultural.
Es importante precisar que la investigacin delimit la concepcin de cultura
acadmica, como los mltiples conocimientos de los profesores universitarios,
tomando distancia de concepciones distintas, pero complementarias sobre la
misma, como la de Angel I. Prez, para quien la cultura acadmica, expresada en
los currculos, esta constituida desde la seleccin de contenidos destilados de
la cultura pblica para su trabajo en la escuela: el conjunto de significados y
comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas
generaciones a travs de la institucin escolar. (Prez,2000: 253).
Nosotros nos situamos en el marco de la cultura entendida como ... el
conjunto de saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias,
creencias, ideas, valores y mitos, que se trasmiten de generacin; se reproducen
en cada individuo, controlan la existencia de la sociedad y mantienen la
complejidad psicolgica y social. (E.Morin,2000:58).
As, cuando pretendimos comprender la cultura acadmica de los
profesores universitarios de la Universidad Javeriana de Cali, Colombia,
estbamos tratando de hacer emerger todo el conjunto integrado e
interdependiente de conocimientos, prcticas, reglas de funcionamiento, creencias
que en la teora didctica reciente y en las ltimas investigaciones sobre los
profesores, se conocen como representaciones, esquemas, teoras de la accin,
teoras subjetivas, que explican y dan sentido a sus acciones de enseanza.
Como encontramos en el desarrollo de esta investigacin, la concepcin
vitalista y propositiva que tienen los profesores sobre los estudiantes, configura
unas acciones didcticas que hacen emerger en las clases de forma recursiva
(Morn,1988) unas concepciones y unas formas de trabajo de calidad y excelencia
acadmica.
Expresada de variadas formas y desde mltiples perspectivas, la cultura
acadmica de los profesores universitarios, nos muestra un mundo complejo de
ideas y valores, creencias y mitos que se manifiesta en su trabajo acadmico de la
enseanza en la universidad, que es la forma concreta y evidente de hacer
explcitas todas esta construcciones culturales.
A pesar que esta riqueza est y se puede investigar en el conjunto general
de los profesores universitarios, la investigacin realizada se centr en el conjunto
de los denominados buenos profesores precisando y delimitando as las
particularidades del objeto de estudio, ya que ha sido tradicional considerar en el
mundo acadmico, que las instituciones universitarias estn sostenidas en su

desarrollo cientfico, entre otros factores, por el conjunto de esos buenos

profesores.
El profesor universitario como profesional acadmico en Colombia.
La historia de la vinculacin de profesionales universitarios como docentes
en las instituciones de educacin superior, tiene su expresin ms acabada en los
denominados intelectuales acadmicos.
El estudio de caso de la Escuela Normal Superior (hoy Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Tunja), institucin de hondas repercusin e
influencia en el desarrollo cientfico y cultural en Colombia, especialmente en las
Ciencias Sociales y Humanas (antropologa, economa, lingstica, geografa,
psicologa e historia), nos remite a la categora de intelectual acadmico.
Bourdieu (cit. por Herrera y Low, 1994) nos dice que el hombre hereda no
solo un capital econmico, sino un capital cultural, el cual es adquirido a travs de
complejos procesos de socializacin y en la constitucin de este capital cultural
desempean una funcin importante los intelectuales. Pero adems, estos
intelectuales son requeridos por instituciones sociales entre ellas, la universidad,
ya que como dicen algunos autores (Coser,1968) El intelectual crea, produce y
consume en las reas cientficas, eruditas, filosficas, teolgicas, literarias y
artsticas e irrumpen en escenarios institucionales como la universidad, las
academias, las sociedades cientficas, las publicaciones, los crculos y las tertulias
en donde es permitido el debate, el desarrollo y difusin del trabajo intelectual.
(Herrera y Low,1994:12).
Los dos autores citados anteriormente nos muestran como En las primeras
dcadas del siglo XX el pas se vio sacudido por procesos de modernizacin e
industrializacin que condujeron a modificaciones en el orden ideolgico y cultural.
Ante la necesidad de legitimar los procesos en marcha, se abri paso la formacin
de lites intelectuales que se encargaron de elaborar discursos explicativos sobre
los fenmenos que registraba la Colombia del siglo XX. La creacin de academias
e institutos de investigacin busc dar cohesin y continuidad a las actividades
intelectuales, al igual que publicaciones peridicas en las que se difundieron
nuevas concepciones y modelos culturales en correspondencia con aquellas.
(1994:15).
En este marco social y cultural las Diversas instituciones fueron expresin
de concepciones modernas en el terreno de la ciencia, la cultura y la educacin.
Su incipiente desarrollo y los escasos ncleos intelectuales formados bajo nuevas
perspectivas, hizo que los profesionales ms destacados empezaran a circular por
los distintos escenarios acadmicos y establecieran relaciones, comunicaciones y
equipos de trabajo que conformaron las bases de una comunidad cientfica
nacional (op., cit.:16).

Esta ha sido una constante, y continua sindolo, en cuanto a la constitucin

de las comunidades acadmicas de profesores universitarios. Ingresan
laboralmente a las instituciones de educacin superior desde su saber, sus
conocimientos, sus especializaciones, con la pretensin de realizar
reproducciones y difusin de ese saber disciplinario y profesional para la
configuracin de comunidades cientficas y profesionales.
Una distincin importante, que estudios e investigaciones recientes sobre
los profesores universitarios vienen formulando en Colombia es necesario
plantear aqu.
Fernando Uricoechea en su investigacin sobre La profesionalizacin
acadmica en Colombia, distingue y valora para nuestro tiempo, cuatro tipos de
profesores universitarios: (Uricoechea,1999: 35-38).
El profesor de medio tiempo, caracterizado por tener una ms bien frgil
vinculacin con el mundo acadmico universitario, con una formacin pregraduada
(en promedio) y quien, dada su vinculacin ocasional y las actividades asociadas,
no es muy significativo desde una perspectiva acadmica; el profesor
profesionalizante que es profesor de tiempo completo, adscrito a un
departamento (Psicologa, Medicina, Arquitectura) y que no posee ttulo de
posgrado: el profesor disciplinario es el profesor de tiempo completo que forma
parte de una disciplina acadmica (historia, matemticas, literatura) pero que no
posee una formacin posgraduada; finalmente define al profesional acadmico
como el profesor de tiempo completo que posee un ttulo superior -maestra o
doctorado- que lo capacita para realizar actividades de investigacin,
caracterstica esencial, segn Uricoechea, de las universidades de excelencia
acadmica.
Nosotros, en la investigacin realizada, definimos como profesional
acadmico, independiente de su vinculacin laboral, sus estudios de posgrado (2)
o el estar realizando investigacin(3), a todo profesional vinculado a la actividad
docente universitaria, cuando esta ltima accin es muy importante y significativa
en la vida profesional de los profesores, y adems cuando esa actividad cultural
reporta una formacin de calidad y excelencia acadmica y humana en los
estudiantes, como es el propsito central de la actividad educativa de la
Universidad Javeriana.
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LA ACTIVIDAD ACADMICA DE LA ENSEANZA.

La labor acadmica de los profesores universitarios est unida a varias
tareas (docencia, investigacin, extensin) todas ellas propias de las funciones
esenciales de la universidad.
Entre el conjunto de profesores de esta investigacin sobresale, sin
embargo con caractersticas de excelencia, la denominada actividad acadmica de
la enseanza.
Ernest Boyer, al describir el trabajo de los profesores en la universidad
norteamericana lo inscribe en la categora general de trabajo acadmico. Al
respecto, dice que ...el trabajo acadmico no es un apndice esotrico; es la
mdula misma de lo que es la profesin, indicando adems que ...debilitar el
compromiso del personal acadmico para con este trabajo es minar la
experiencia de los estudios de pregrado, independientemente del escenario
acadmico en que se encuentre (Boyer, 1999:17).
Pasa luego a describir cuatro escenarios en que se desenvuelve el trabajo
acadmico de los profesores, todos ellos de gran vala en el desarrollo de la
universidad y altamente significativos en el contexto de la presente investigacin.
El trabajo acadmico de descubrimiento es el que ms se acerca a lo
que los acadmicos denominan investigacin, caracterizado por el compromiso
con el descubrimiento por s mismo, la libertad de investigar y el seguimiento
metdico de los problemas objeto de conocimiento. Al respecto dice que No solo
los resultados, sino los procesos y sobre todo la pasin(4) dan significado al
esfuerzo. El progreso del conocimiento puede generar una emocin casi palpable
en la vida de la institucin educativa (op.cit., p.36). Pasa luego a mostrar que la
mente investigadora es un valor vital para la academia y es el centro mismo de la
vida acadmica y del conocimiento en todas las disciplinas, que debe cultivarse y
defenderse.
Indica Boyer en segundo lugar el trabajo acadmico de integracin. Por
este entiende la accin que realizan los acadmicos cuando dan significado a
hechos aislados y los ponen en perspectiva. Para l, Integracin quiere decir
establecer relaciones entre las disciplinas, colocar las especializaciones en un
contexto amplio, dar luz a los datos en forma reveladora, y con frecuencia educar
tambin a un pblico especializado (p.38)

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Este trabajo acadmico de integracin est lgicamente ligado al de

descubrimiento e implica realizar investigacin de fronteras donde los campos
convergen y se traslapan, en trminos de Polanyi (1967).
El trabajo acadmico de aplicacin constituye el tercer escenario del
trabajo de los profesores universitarios. Aqu, la labor se orienta a tal fin cuando
responde a preguntas del tipo: Cmo puede aplicarse responsablemente el
conocimiento en la solucin de problemas sustantivos? Cmo puede serle til a
los individuos y a las instituciones? Pueden los problemas sociales por s mismos
definir la agenda de la investigacin cientfica? (Boyer,1999;.42).
El nfasis puesto en la aplicacin del conocimiento nos remite a otra
actividad sustantiva de la universidad: el servicio o la extensin, pero para poder
considerarse como trabajo acadmico, estas actividades de servicio,deben
vincular estrechamente el campo de conocimiento especfico del profesor, surgir
directamente de la actividad profesional y relacionarse con ella. (Boyer,p.43).
Finalmente pasa a describir y valorar en alto grado el denominado trabajo
acadmico de la enseanza. Esta actividad, mirada en los ltimos aos con
cierto menosprecio como una actividad rutinaria que cualquiera puede hacer, dada
la alta valoracin que se da hoy al trabajo acadmico de investigacin
(descubrimiento), es la actividad central de los buenos profesores, y esto es as ya
que el trabajo docente del profesor universitario, se vuelve sustantivo en la medida
en que l es realizado para que sea comprendido por sus estudiantes.
Cul es el inicio de la enseanza en la universidad? Segn Boyer, es el
saber del profesor. Los enseantes deben, primero que todo, estar bien
informados sobre el saber a ensear, ser competentes en el conocimiento de los
campo del conocimiento objeto de la enseanza, y esta enseanza slo puede ser
valorada en alto grado cuando los profesores dedican mucho tiempo a la lectura y
la prctica de su disciplina, agregando a esto el compromiso de formacin que
tienen para con sus estudiantes.
Sin embargo, en la realidad de la vida acadmica universitaria del presente,
esta tarea de enseanza es poco valorada. Boyer ofrece una explicacin: ...Una
de las razones por las que los legisladores, los miembros de Consejos y el pblico
en general con frecuencia no comprenden por qu diez o doce horas de clase a la
semana pueden ser una carga pesada, es por no advertir que el trabajo arduo y el
estudio serio forman la base de la buena enseanza. (p.44).
La buena enseanza, esa que realizan los buenos profesores, es una
accin dinmica que incluye la utilizacin de imgenes, analogas y metforas,
que forman puentes cognitivos entre la comprensin del saber por parte del
profesor, y el aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior requiere del cuidadoso planeamiento de las acciones de

enseanza, su revisin y su actualizacin permanente que busca la formacin
crtica y creativa, el aprendizaje activo y el compromiso intelectual por parte de los
estudiantes, que los estimula a seguir aprendiendo una vez su vida acadmica
como estudiantes haya terminado.
Adems, esta actividad est ntimamente relacionada con un asunto de
gran inters y valor en la enseanza universitaria: la docencia de calidad implica
que los profesores deben continuar aprendiendo a lo largo de su carrera
profesional. Esto es as ya que la enseanza en su ms suprema expresin
significa la comunicacin, la transformacin y la extensin del conocimiento.
Incluso muy poco se ha analizado que este tipo de docencia genera en las clases
discusiones, comentarios, preguntas y cuestionamientos, realizados por los
estudiantes, que incitan y motivan a los mismos profesores a la consulta, la
actualizacin y el estudio permanente.
Citemos nuevamente a Boyer para cerrar este apartado. Finalmente, es la
inspiracin de la enseanza lo que mantiene viva la llama de la academia. Casi
todos los buenos acadmicos dan crdito a los profesores creativos - aquellos que
definieron su trabajo de forma tan exigente, que llegaron a convertirlo en un
desafo de por vida - .Sin la funcin de la enseanza, la continuidad del
conocimiento se interrumpira y la reserva del conocimiento humano se vera
peligrosamente disminuida. (p.45)
No se quiere aqu privilegiar unas actividades acadmicas sobre otras; se
pretende la valoracin de todas ellas cuando se realizan con competencia y
calidad, pero dada la minusvaloracin que se da a la actividad acadmica de la
enseanza (expresada en el escalafn docente de varias universidades en donde
la investigacin produce mayores puntajes para el ascenso que las otras
actividades) dos preguntas se presentan como cuestiones problemticas a discutir
en el futuro inmediato:
(1)

(2)

Por qu no se considera y se acepta que estar al tanto de lo que

sucede en el campo de inters de una profesin o disciplina (estar
actualizado acerca de temas, problemas, mtodos y avances tericos
desde la consulta bibliogrfica, por ejemplo) es una actividad altamente
valiosa e importante que requiere dedicacin, paciencia y tiempo?
En esta perspectiva, Por qu no solicitar a los profesores, que
peridicamente presenten por escrito los desarrollos o artculos ms
significativos de reciente publicacin en su disciplina, indicando a su vez
las razones de su seleccin, como parte importante del trabajo
acadmico en la universidad?

Las respuestas positivas a estos interrogantes realizaran una valoracin

significativa de la tarea acadmica de la enseanza en la universidad, actividad
central y dominante en los buenos profesores segn nuestra investigacin.
COMENTARIOS DESDE LA DIDCTICA.
El trabajo de los profesores, sus actividades y sus formas y estrategias de
enseanza pueden ser ledos, interpretados y comprendidos, desde la teora
educativa que tiene como objeto de estudio las prcticas de la enseanza. Me
refiero aqu a la disciplina acadmica de la Didctica.
Abordamos el anlisis de la enseanza de los profesores desde la
consideracin de la didctica como la ...Teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. Las
teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a sealar, en primer lugar,
qu entendemos por prcticas de la enseanza. Constituyen para nosotros una
totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en
sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio-histrica.
Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace
que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un
recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin
limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que los
significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan
cuenta de ese entramado (Litwin, 1996:94-95).
Desde esta definicin es posible considerar algunas categoras propias de
un estudio moderno de la didctica que iluminen nuestro estudio sobre la cultura
profesional acadmica.
La buena enseanza.
Este tema, dejado de lado en los estudios tradicionales de la didctica nos
permite hoy, realizar un acercamiento a algunas acciones que realizan los buenos
profesores y que se denominan buena enseanza, enseanza de calidad,
excelencia acadmica, y otro conjunto de calificativos que en la teora educativa
han enfocado el anlisis hacia las realizaciones prcticas de los profesores
universitarios.
Histricamente debemos a Fenstermacher el primer acercamiento, desde
un anlisis de la filosofa de la enseanza, de este concepto. Para l, en el
contexto docente, ...la palabra buena tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a
preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios
morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es

preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia,

digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda. (Fenstermacher,1989;
158 ).
La definicin anterior asume la importancia de recuperar en la enseanza
tanto la tica como los valores propios de una disciplina, una profesin y una
sociedad, con el objetivo de construir y desarrollar la propuesta de formacin
integral humana que ofrece la Universidad.
Estos son valores fuertemente anclados en el trabajo formativo de los
profesores. La prctica educativa es, siguiendo a Kemmis (1988), ...accin
comprometida con unos valores humanos, pero stos, a diferencia de intereses
instrumentales o utilitarios que se estructuran como fines de la educacin para los
cuales la prctica constituye un medio tcnico, son ahora desarrollados y
estructurados como compromisos educativos que solo pueden realizarse en y
durante una buena prctica educativa, y que incluso sirven para diferenciar esta
buena prctica de otra que no lo es, o que es considerada como una deficiente o
definitivamente una mala prctica educativa(cit., por Litwin, 1997;94).
Los comentarios de los estudiantes en esta investigacin, muestran con
detalle las consideraciones ticas y morales que estructuran el marco de las
clases de los buenos profesores. En ellos es clara la explicacin del conocimiento
en su funcin social, enmarcada en un contexto de valores sociales y culturales
que permiten y posibiliten que su ejercicio y aplicacin tenga unos lmites ticos.
El marco privado y personal para la realizacin de una buena docencia est
construido desde consideraciones ticas propias de la labor docente y que pueden
describirse en acciones tales como: el tiempo ilimitado que utilizan los profesores
para preparar sus clases, la continuidad temporal del conocimiento con fines
didcticos (que hace que exista una integracin permanente entre el tiempo de
dedicacin directa a la enseanza, y el tiempo de preparacin de la misma); la
preparacin de pruebas y trabajos y el tiempo invertido tanto en la estructuracin
como en la revisin minuciosa de los mismos; el seguimiento y atencin a los
estudiantes a partir de la elaboracin de registros minuciosos del desempeo
acadmico de cada uno de ellos; la actualizacin y el estudio permanente que
incluye la inversin en compra de libros y suscripciones a revistas (electrnicas,
por ejemplo).
Por otra parte, en un trabajo de investigacin realizado por David Hansen
(1993: 397-421 , citado por Litwin,1993:94) con el fin de explicar las implicaciones
de las prcticas reflexivas y morales de los profesores (5), ste encontr que cada
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profesor transmita valores. Uno de ellos el valor de la civilidad, otro el del esfuerzo
y un tercero el valor del texto escrito, valores que no estn inscritos en una
relacin causa-efecto, sino en el marco de la formacin de los estudiantes.
En nuestra investigacin, los profesores objeto de estudio, manifestaron
continua y permanentemente una preocupacin personal, (como docentes y
comunicada abiertamente a sus estudiantes) relacionada con la necesidad de
reconocer que los conocimientos adquiridos en la Universidad, deben ser inscritos,
tanto en su aplicacin como en su desarrollo, en el contexto de la situacin social,
econmica y poltica de Colombia.
Es importante sealar que estos valores son producto de actuaciones
compartidas en el mundo cultural acadmico que es la universidad y no son algo
que se transmite o comunica a los estudiantes, sino que ante todo, son valores
que se cultivan durante el desarrollo de las clases en uno o varios semestres.
Las buenas clases, clases reflexivas.
El anlisis de las clases que realizan los buenos profesores, puede
caracterizarse (desde las descripciones de los estudiantes, las entrevistas a los
profesores y los relatos autobiogrficos de stos ltimos) como espacios de
discusin, de cuestionamiento permanente, de pensamiento crtico.
Aplicada a la actividad acadmica de la enseanza decimos que una clase
es crtica, ... porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas.
Crtica, porque sita momentos decisivos y que requieren nuevas respuestas,
nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crtica, porque al
destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que
nuestra prctica docente est estructurada, condiciones que hacen referencia
tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y
sociales en los que la enseanza se desenvuelve. (Contreras,1993:85-90).
Y es este el marco estructural de las clases que generan los buenos
docentes. Ellos tienen claro, son conscientes de ello y lo realizan en sus clases
que ...la enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por tanto, los
alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con
los sujetos implicados (Litwin, p.86) y que como se dice, la enseanza no es algo
que se le hace a alguien, sino algo que se construye con alguien, algo que se
cultiva en las clases.
Estudios actuales de numerosos investigadores citados por Litwin (1997)
(Nickerson,1995;Collins, Brown y Newman,1989) formulan ciertos principios e
identifican y establecen ciertos acercamientos para la enseanza que emergen de
las investigaciones cognitivas y que permiten tanto comprender la estructura
particular de las clases exitosas (las que llevan a cabo los buenos profesores), as

como formular hacia el futuro, para los profesores interesados en cualificar su

docencia, cmo debern ser en general las clases, en este caso, a nivel
universitario.
Estos principios, que permiten y favorecen la comprensin del
conocimiento, son: comenzar a ensear a partir de los conocimientos que
previamente al trabajo en clase traen los estudiantes; promover el pensamiento
que genera actividad intelectual (y corporal) en los estudiantes; utilizar
representaciones variadas y adecuadas y en consonancia con el saber a ensear
(enseabilidad), y finalmente utilizar simulaciones y proveer el trabajo acadmico
de entornos de apoyo para el proceso de aprendizaje (que pueden incluir las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin).
Adems, y de manera complementaria, se formulan las siguientes
propuestas para la enseanza: mostrar a los estudiantes, desde prcticas de
simulacin, los procesos del pensar caractersticos de las situaciones expertas;
favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellos (los
estudiantes) resuelven las tareas; generar soportes o andamios o conexiones,
para ayudarlos a resolver situaciones problemticas a partir de conocimientos
previos; poner especial cuidado en retirar estos soportes cuando ellos ya pueden
trabajar independientemente; tratar de que verbalicen sus formas de resolucin de
problemas comparando entre ellos dichos procesos y a su vez con los modelos
iniciales si los hubo o con la actuacin experta; estimular no solo a que resuelvan
problemas sino a que se los planteen desde la continua y permanente referencia
al oficio, a la futura prctica profesional desde sus inquietudes intelectuales.
Esta investigacin demostr que casi todos estos principios y estas
propuestas para la enseanza estn integrados de manera interdependiente unos
con otras, en las acciones que realizan los buenos profesores en sus clases.
El caso, por citar uno solo de ellos, del profesor de Contadura y la forma
como trabaja las lecturas que realizan sus estudiantes. Ellos, de manera individual
y luego en grupo realizan las lecturas y luego deben presentar un informe al grupo
utilizando los medios que consideren apropiados para tal fin. Sin embargo las
exposiciones tienen un requisito fundamental para la realizacin de esta actividad
por parte de los estudiantes: deben realizar la exposicin utilizando entre ocho y
diez minutos solamente.
La razn que dio el profesor es que ellos, futuros contadores pblicos, no
pueden, como estn acostumbrados en la universidad en otras clases, utilizar ms
tiempo para las exposiciones que el acordado con el profesor, que ser en el
futuro, el tiempo que durante la sesin de la Junta Directiva de una empresa les
dar el gerente o presidente de la misma (referencia al oficio) para presentar un
informe contable.

La comunicacin didctica.
Otra cuestin a considerar es el referido a la comunicacin didctica en las
buenas clases. Aun cuando se reconoce el amplio espectro de temas que podran
abordarse en el estudio de los fenmenos lingsticos en la enseanza, aqu se
hace referencia, de manera particular, al lenguaje como lenguaje en clave, como
una de las variedades lingsticas que pueden estudiarse (Litwin, 1997)
El lenguaje del aula, el lenguaje en situacin de clase, es un lenguaje
aplicado. La situacin comunicacional en el aula se estructura a partir de las
formas del habla que ejemplarizan diversas formas del pensar tanto de profesores
como de los estudiantes, es decir, la comunicacin en el aula est inscrita en
situaciones permanentes de pensamiento, tanto de los profesores como de los
estudiantes, y entre unos y otros.
A nivel de las prcticas comunicativas en la docencia, sobresalen de entre
ellas dos fundamentales: las que utiliza el profesor durante sus explicaciones; y
los tipos de preguntas que formula para s mismo y para sus estudiantes.
La caracterizacin de las explicaciones que plantea el profesor en el marco
de las clases, es el resultado de por lo menos dos fuentes: una es el dominio que
tiene de la disciplina (saber disciplinario), y por otro lado el conocimiento producto
de la prctica como profesor (conocimiento prctico o conocimiento didctico).
Lo que se puede decir al respecto, es que los buenos profesores centran
sus explicaciones combinando de manera integrada dos formas comunicativas:
formas coloquiales (con una estructura narrativa) que permiten reforzar ideas
expuestas, sistematizar otras y fundamentar las recientes, y formas motivadoras
que estimulan la participacin personal de los estudiantes (para demostrar cmo
se perciben esas ideas y mostrar temas sobre los cuales es necesaria realizar una
nueva presentacin).
La descripcin del conjunto de las anteriores explicaciones comprende por
lo menos (Litwin,1993): explicaciones que permiten relacionar el tema con la vida
cotidiana; explicaciones que permiten oponer el tema, si es el caso, a
concepciones erradas difundidas por distintos medios; explicaciones que procuran
relacionar el conocimiento presente con el ejercicio profesional futuro (referencia al
oficio); explicaciones que buscan relacionar el conocimiento con temas y
problemas propios de otros saberes y disciplinas (desbordamiento disciplinario).
Por otro lado en el conjunto de dichas explicaciones por parte de los
profesores pueden distinguirse, desde el punto de vista epistemolgico, por lo
menos las siguientes tres grandes categoras de explicaciones : las basadas en
los campos disciplinares (que se plantean alrededor de los saberes, mtodos,

problemas, convenciones e hiptesis propias de una disciplina(6) ;las construidas

para clarificarse a s mismo o a otros, significados particulares y que pueden
considerarse como autoexplicaciones (conocimiento personal segn Polanyi); y,
por ltimo, en trminos didcticos, las explicaciones que son realizadas para
facilitar la comprensin del saber a los estudiantes, y que incluyen la clarificacin
de conceptos, ideas, hechos, procedimientos, la exposicin de ejemplos, de
problema tipo y que podemos categorizar como explicaciones para la enseanza.
(Leinhardt,1990,cit. ,por Litwin,1997;89-90).
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LAS CLASES DE LOS
BUENOS PROFESORES.
En el juego relacional que son las clases universitarias, se dio, en trminos
de esta investigacin, por un lado el trabajo acadmico de los docentes
(enseanza) y por otro, de manera complementaria, el trabajo acadmico de los
estudiantes (aprendizaje).
Todas las exigencias que realizan los profesores en trminos de acciones y
tareas que deben ejecutar y demostrar los estudiantes, estn inscritas en
funciones superiores de pensamiento tales como la aplicacin, la integracin el
anlisis, la sntesis, la evaluacin y esto, por supuesto parte de la base de la
comprensin de los conocimientos adquiridos.
Entramos as en la consideracin del conocimiento como producto de la
interaccin entre el mundo del saber profesional y disciplinario (representado por
el saber de los profesores), y el mundo de otro saber, propio de los estudiantes,
relacionados en ese encuentro acadmico que son las clases universitarias (7 ).
Decimos, en primer lugar ...que la cognicin depende de las experiencias
originadas en la posesin de un cuerpo con diversas aptitudes sensorio-motrices;
segundo que estas aptitudes sensorio-motrices estn encastradas en un contexto
biolgico, psicolgico y cultural ms amplio. (Varela,1997:203).
El conocimiento construido en las buenas clases por los estudiantes (y por
los mismos profesores pero como saber de la enseanza), est inscrito en ese
doble juego relacional entre el saber propio del profesor y el prefigurado en los
estudiantes como representantes tpicos de una cultura particular.

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Es importante sealar que el saber se produce, entre otras causas, porque

emerge en y desde esa situacin especial que son las buenas clases
universitarias (como originarias de intereses, propuestas, rutas, ilusiones y
mundos posibles), en la interaccin activa y mediante la construccin guiada por el
profesor.
Siguiendo a Varela diramos con l que [...] el conocimiento se halla en la
interfax entre la mente, la sociedad y la cultura, y no en uno o an en todos los
elementos. El conocimiento no preexiste en ninguna forma ni lugar, sino que se
enacta en condiciones particulares (por ejemplo cuando se narra un cuento o
cuando se nombra un pez). (Varela,1997:210).
En el conocimiento humano, podemos observar que ...Precisamente la
mayor capacidad de la cognicin viviente consiste en gran medida en plantear las
cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No
son predefinidas sino enactuadas: se las hacer emerger desde un trasfondo (8) y
lo relevante es aquello que nuestro sentido comn juzga como tal, siempre dentro
de un contexto. (Varela, 1989:89).
Y esto es lo que hacen los buenos profesores. En sus asignaturas, en el
desarrollo de sus clases, plantean problemas y formulan cuestiones, no solo
relevantes en el contexto de su disciplina, sino pertinentes para el marco cultural y
emocional desde donde los estudiantes acuden a las clases.
Entre los temas que continuamente plantean est la referencia al oficio. La
centralizacin del trabajo en el aula (y fuera de ella pero que la contina como un
hilo virtual) est siempre mediada porque los conocimientos, los problemas que se
plantean, los mtodos de trabajo y las exigencias productivas, se hacen teniendo
como marco de significado, el futuro trabajo profesional que como psiclogos,
ingenieros, administradores de empresas o contadores, realizarn los estudiantes
en unos pocos aos, haciendo emerger el saber como producto de esta
interaccin que est actualizada de manera permanente por el profesor.
El problema central, desde el conocimiento, est ... en el fenmeno de la
interpretacin entendida como la actividad circular que eslabona la accin y el
conocimiento, al conocedor y lo conocido, en un crculo indisociable. Con hacer
emerger nos referimos a esta total circularidad de la accin/interpretacin.
(Varela:90).
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Porque ello es lo que hacen los buenos profesores en sus clases

cotidianas, crean ambientes de aprendizaje, en un clima de conocimiento, que
posibilitan la emergencia del conocimiento disciplinario y profesional en la
universidad por parte de los estudiantes.
PASIN, ENSEANZA, APRENDIZAJE Y CULTURA.
Quisiera finalmente presentar una accin invisible, pero determinante que se
encontr en esta investigacin sobre los buenos profesores y su cultura
acadmica.
En todos ellos, sin excepcin, se hall una manifestacin explcita del placer y
la dedicacin con que efectan su trabajo, de tal manera que desbordan tiempos y
espacios y que podra denominarse la pasin por su trabajo como docentes y por
todas las tareas y actividades que esta labor lleva implcita.
Ensear, es una tarea de carcter profesional que hace de los profesores,
mediante la accin y la reflexin , unos expertos en el campo de la enseanza de
ese conocimiento. Adems de competencia profesional, la enseanza requiere y
refleja, una tcnica (la techn de los griegos), un arte.
Un arte que no est escrito, y si lo est, es muy difcil de copiar, seguir y
replicar. La educacin, la formacin humana en la universidad, Necesita lo que
no est indicado en ningn manual, pero que Platn ya haba sealado como
condicin indispensable de toda enseanza: el eros, que es a la vez deseo, placer
y amor, deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los
alumnos. El eros permite dominar el placer ligado al poder en provecho del placer
unido al don. Esto es lo que en primer lugar puede suscitar el deseo, el placer y el
amor del alumno y del estudiante (Morin, 2000:132).
Es ese amor, esa pasin sin lmites, lo que origina ese impulso vital que tienen
los buenos profesores por el conocimiento, conocimiento que se vuelve didctico,
cuando est orientado a la enseanza, pero que es a su vez una manifestacin de
las propias ansias por el saber con todas las consecuencias que dicha actividad
humana conlleva: desaparicin de tiempos para la enseanza y para el estudio,
curiosidad insaciable, preocupacin constante por el desarrollo y la actualizacin
en la reas de inters para el trabajo docente, placer por la lectura y por todo
aquello que tiene que ver con los temas de mis asignaturas.
Porque adems, como sabemos todos como estudiantes que fuimos en un
sistema escolar formal, all donde no existe, esta pasin, esta situacin emocional
determinante para el trabajo de la enseanza, no se observan ms que, como dice
Morin, dificultades y problemas de todo tipo tanto para el profesor como para sus
estudiantes, que perciben esas tareas docentes como una accin rutinaria,
repetitiva, fastidiosa y burocrtica.

Lo buenos profesores realizan a cabalidad lo que Morin indica como la misin

de transmisin en la enseanza, misin que es sumamente difcil, porque supone
al mismo tiempo, de manera continua y permanente, hasta envolver de manera
invisible, enseanza, conocimientos, arte, amor y fe, que en la institucin
universitaria es, fe en la cultura y fe en la inmensas posibilidades del gnero
humano.
Ahora, dadas todas esas caractersticas culturales que definen y estructuran la
actividad acadmica de la enseanza en los buenos profesores, Es posible en
proceso de formacin de los profesores universitarios, copiar y reproducir las
acciones de estos buenos profesores ? Es posible realizar aquello que a nivel
empresarial se denomina benchmarking?(9) . Valga para el caso, lo comentado por
Miguel Martnez Mguelez en su texto sobre La psicologa humanista (1999).
Indica el autor que siempre los grandes maestros de la religin, la filosofa, la
ciencia, la poltica, el arte, la literatura, la guerra, la psicoterapia, han tenido
discpulos que han pensado que imitando y copiando lo que era visible, sus
tcnicas, podran as copiar el genio que se encontraba en ellos.
Pero en esta tarea, pronto se encontraban con que el genio y el carisma, su
espritu excepcional, se expresaba a travs de mltiples y variadas acciones,
segn y como se presenten las circunstancias y las personas, lo que haca
imposible esta tarea de imitacin y copia personal del maestro, pues sus acciones,
rituales y sensibilidades expresaban su propia y nica personalidad.
Cita Martnez un caso que tiene suma importancia para cerrar esta parte del
artculo y que por lo tanto vale en su extensin.
Rogers(10) se quejaba de que muchos de sus discpulos, entrenados en el
Practicum de la Universidad de Chicago, saban y dominaban perfectamente las
tcnicas que l empleaba en psicoterapia y, sin embargo, fracasaban
rotundamente, aun cuando aplicaban meticulosamente todos los procedimientos
como l mismo lo haca.
Uno de sus discpulos, Fiedler, (1949) impresionado por este hecho, hizo su
tesis doctoral sobre el mismo, estudiando las semejanzas y diferencias entre los
terapeutas exitosos y no-exitosos de tres escuelas teraputicas: la
psicoanaltica, la adleriana y la rogeriana. El resultado de esta investigacin
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demostr que los terapeutas exitosos de las tres escuelas se asemejaban ms

entre s que con los colegas de la propia escuela que no tenan xito.
Qu significaba esto? Que las tcnicas u operaciones concretas de cada
escuela (que eran diferentes) no jugaban el papel determinante, y que haba algo
ms que jugaba un rol decisivo y que era comn a todos los terapeutas exitosos.
Este algo ms y diferente de las tcnicas lo llama Rogers actitud, y lo describe
como una disposicin interna de gran inters, deseo y consagracin por ayudar al
cliente. Evidentemente, esta actitud era la que daba vida y eficacia a la tcnica y
operacin utilizada. Por esto, el terapeuta que la tena era exitoso y el que no,
fracasaba.
Cuando se logr esta evidencia, Rogers cambi su prctica en la formacin de
terapeutas y comenz a usar el lema actitudes ms que tcnicas...Es claro que
la actitud personal o el espritu con que se realizan las operaciones las impregna
de una realidad invisible, pero autntica que juega el papel principal y decisivo.
(Martnez, 1999:130-131).
Dos preguntas me parecen importantes para iniciar una discusin al respecto
de lo expresado en este artculo:
1.

Ser esta ltima, la actitud, una explicacin que permite vincular lo

encontrado en esta investigacin con profesores que provienen de
distintas disciplinas acadmicas, pero que se caracterizan por realizar un
trabajo de acadmico de calidad, una enseanza de excelencia?

2.

Pero por otro lado y como aplicacin, Pueden los resultados de esta
investigacin ayudarnos a la configuracin de buenos profesores
universitarios, que ofrezcan una docencia de calidad acadmica y
humana?

No s. Estar por verse. El debate se inicia.

Hugo Mondragn Ochoa
mondragon@puj.edu.co
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