itipication pro- ing and fearing M. Beltran y C. G&- Asicos (pp. 579- (2002), PEI: Un co. Madrid: Eal- ‘operations». En earning of algo- git numbers and sarch in mathe- ‘10 Dificultades de aprendizaje en matematicas M.Blanco « V. Bermejo 10.1. INTRODUCCION En los capitulos precedentes se ha tratado de la ensefianza-aprendizale de determi- rnados contenidos mateméticos a nifios en general. Pero en la mayorfa de las clases ‘nos encontramos con algin nifio o nila que tiene dificultades para aprender mate- méticas al mismo ritmo o de la misma forma que el resto de sus compafieros, a pe- sar de mostrar una competencia adecuada en otras areas escolares. En este caso ha- blamos de nifios con «Dificultades de Aprendizaje en Matematicas» (DAM). Este capitulo se ocupa de este tipo de dificultades. Primero vamos a intentar contextuali- zar este déficit en un marco mas amoplio, tanto educative como cientifico, para pos- teriormente aproximarnos a sus tipos y a los trastornos con los que van a aparecer asociados con mayor probabilidad. Concluiremos con algunas recomendaciones de cara. lalintervenoién. Esperamos de esta forma aumentar la sensibiidad del contexto educativo y social frente a las olvidadas «Dificultades de Aprendizaje (DA). La LOGSE ha marcado la pauta de estos ditimos afios, ya que desde su aproba- ‘i6n en 1980 se empieza a emplear de forma generalizada el término de Neceskia- des Educativas Especiales. Esta ley recoge una tendencia iniciada en el Reino Unido con la «Lay de Educacién» de 1981, en la que se dice que un alumno tiene neces- dades educativas especiales cuando su dificultad de aprendizaje requiere una puesta educativa especial, resaltando asi la conveniencia de no centrar la valoracién ‘s6lo en el alumno, sino ampliaria al contexto escolar. En la «Ley de Calidad de la Edu- ccaci6ne (2002) se sigue hablando de «Necesidades Educativas», pero se afiacle aho- ra el calicativo de «Especificas»En base a estes loves y la normativa derwvada de elas $© ha articulado dos pro- gremas fundamentales para atender a fos alunos ou To pueden seguir el currfou- $ srainario: el de compensacién educativa y el de educa ‘especial. En el primer ee el origen de las dificultades del elumno es externo a propio individuo, es decir, ieine presenta dficltades escolares por encontrarse en sfuacionm de deprivacion 2 peaitural, haber estado desescolarizado 0 no dominar la eng & lenguas oficia- weer al eogundo caso fa causa as interna, pues f alum reserve discapaci- vee eee, piquica, sensorial o trastornos de personalidad, hhablandose en este ca~ sede alunos con «Necesidades Educativas Especicies» (NEE). La administracion se sventva, por medio de los Equipos de Orientacién Educative y Psicopedagigica, Sea responsable de la identifcacién del alumnado aue rechists apoyos y medios Gomplementaros. Estos sarvicios son externos al centio Y ‘estén compuestos por pro- qr eicies de ciferertes especiaidades encargados de reali7e Ja evaluacién psico- pedagégica, en la que se debe tener en cuenta tanto Jas condiciones y caracterist- cial alureno como las de su entorno familar y escolar Pero, zqué sucede cuando el nfo sélo muestra diteutades 6 el area de mate- mations, 68 decir, cuando tiene Dificutades de Aprenclizale © ‘Materétices (DAM)? Inigunos orientadores consideran que ee les pod nciir dentro del grupo de rifios ‘con Necasidades Educativas Especiales, debido a: 4) So trata de un deficit cuya causa es interna. 2) Seatin fa teora de las intligencias mitiples, no os cic admitir que un défi itor la «habilidad matematicar puede coexistir con UN ‘elecucion normal o Superior en otras habiidades, como pueden ser 2 ehabilidad Iingusticas, 1 sepligad viso-espaciale ola shabilidad motriz-cenestésica”, 4) Los profesionales de os programas de educacion especial (el profesor de Pe~ Gagouta Terapéutioa y ol de Aucicion y Lenguale) esi@r Melt preparados que oi Stcfesorado da los programas de Compensacion Eeucatva fe) responder 2 ee necesidades educativas de la mayoria de os nifios con Dificuttades Es: peofficas de Aprendizale. Una vez determinada la NEE del alumno con DAM el sigulont® escollo a super ce eldala provision de recursos. «La integracién» empez6 do orn experimental it Shos después de la aprobacion de la Ley de Intogracién ‘Social de los Minusvaiidos {1982), de modo que los elumnos con alain te de discapacidad que antes & cease ads en centros especticas eran escolarizados en Conroe cordinaros, 2 {Que so les dotaba de recursos complementarios © extraordinarios (maestros de P Jagogia Terapéutica y de Aucicion y Lengua, Fisioterapest ‘uxliar Técnica sages). Hoy en dia no tiene sentido hablar de colegios de insane pues todss ca eas gastendas con fondos pablicos deben adit a alums discapacitado poser de allo, en algunos entornos escolares se sigue hhablando de «nifios ded SGraciéne y se sigue conskderando que los recursos ‘ es probable que los padres y profesores le presionen para que muestre «mas in- terés> en lo académico, alejandole de aquellas actividades que le gustan y que hacen ue se sienta competent (+e! flbole, «el grupo de teatro» 0 «las clases de dibujo»). De esta forma su vida cotidiana se lenaré de actividades y situaciones que le provocan mas. y ms ansiedad: clases particulares extraordinarias, hacer los «deberes» hasta muy tar- de, no tener tiempo para jugar o escuchar los comentarios de preocupacién de la fa- mrilia. No es, por tanto, extrafo que muchos de estos nifios muestren signos de depre- sién 0 ansiedad, como pesadillas, dolor de estémago, miedos, etc. Esta situacién afectiva también afecta alos resultados en las pruebas de Clo ala competencia curricu- lar de otras éreas en las que en principio no presentaban problemas. A pesar de esta falta de consenso, podemos afirmar que la mayoria de los inves- tigadores estan de acuerdo en que en el diagnéstico de DA se deben cumplir los si- guientes tres eriterios: 1° Elalumno debe presentar un retraso «significativos respecto a su grupo de iguales en la adquisicion de determinados contenidos escolares (la lectura, la escritura, las matemétices, ete). 2° Su inteligencia debe ser normal (superior a 80-90), io que no implica que de- ba haber disorepancia Cl - rendimiento.3° Las dificultades no se pueden justificar por la presencia de problemas cionales graves, por un déficit fisico 0 sensorial 0 por no haber recibido adecuada escolarizacién (ver Bermejo y otros, 1997). Por tanto, no se deben etiquetar como alumnos con DA a aquellos que simp} mente son los més jovenes de la clase o que proceden de situaciones sociales mi gineles o de otras culturas. Estos nifios mal catalogados como «especiales» pod an llegar a ser tratados de forma distinta en el sistema educativo, recibiendo apo menos exigente, el ligero retraso que presentaba al principio se ird haciendo ca vez mayor. Cuando las DA se dan en el rea de matematicas, los psiquiatras suelen habia de «trastornos del cdiculo» (OSMIV-TR 0 CIE-10), los neurélogos infantiles de que les indiquen qué deben hacer. Por ejemplo, en un problema en el que apa- rezca la palabra «menos» responden restando. Nacesitan, pues, adquirir el habito de leer el problema, decirlo con sus palabras, responderse a si mismo a la pregunta caué quiere decir?, y después realizar los célculos. Si autoverbaliza cada uno de estos pa~ 808 podra reducir sus errores. tra forma de ayudarles puede ser déndoles los pasos que deben seguir en una tarjeta en la que con colores o con esquemas se van viendo cada uno de los mo- mentos del algoritmo 0 del procedimiento de resolucion de problemas. Por ejemplo, la suma con llevadas puede ser representada como se muestra en la Figura 10.7.232 FIGURA 10.7 REPRESENTACION DE LA SUMA. ‘REPRESENTACION eprecantamos los unidedes con Fepresetumos as deceras con — Fepesenteras as criss con £3 ‘ALgoRITMO {1 Epezarnseurando por unieaces 2 Sihay 10 os unidades tenemos ure | eoeta qenos.evanasalecounra.e | tes decors. (9° Surroe ls ccenas yf lac | Sipasemos do 10 deconas terse | 3} 4 centera. ai | tb Estos cnt | +58 f 137 Con estos nfios las ayudas no deben apoyarse en las habilidades lingisticas. ejemplo, ente la terea de responder cual de dos niémeros es el mayor, no utlizaret la muy usada frase «cudl va delante o detrés», pues esto supone un buen manejo la retahla verbal. En su lugar le podernos pedir que lo represente con sus dedos y q decida cual es el mayor. 4 b) Cuando aparecen dificultades en la comprensién de simbolos, gréficos 0 presentaciones visuales, pero tienen buenas habilidades lingtisticas, convendria ner presente las siguientes sugerencias: Para clatificar concepios no deben utlizarse diagramas, cibujos, ni gréficos, sis més bien explicaciones verbales precisas y claras. La meta con estos nifios debe cconstruir un modelo verbal potente de las Cantidades y sus relaciones, en lugar de ut represenfaci6n viscespacial. Las verbalizaciones también les serén ities en la apt ‘ci6n de los procedimientos o en seguir los pasos de las tareas de célculo. A vec necesaria mucha repeticiOn verbal para avanzar muy poco. Por lo que si tienen butt vel de lenguale escrito y problemas para memorizarlas se le pueden dar por escritg ‘También es itil presentar con mucho detalles los pasos seguidos en la operaci Por ejemplo, en el algoritmo de la resta se le pide que siga los siguientes pasos: s mero miro el signo, es restar™, «muevo la mano a la derecha para empezar por ese) do», «compruebo si el ntimero del minuendo es mayor que el del sustraendo en | lumna de las unidades», etc. Debe aprender verbalmente estos pasos y aplicar las operaciones hasta que alcance cierta pericia.“ol smi. ole de ares una isticas. Por ilizaremos manejo do dedos y que : cos 0 re- a te sino ps debe ser agar de una fla aplica- peracién. E508: «pi nese la- ena com icarios @ Estas verbalizaciones tienen que estar divididas en elementos sencillos, pues de lo contrario se podria sobrecargar la memoria de trabajo, haciendo que olviden los, datos del problema o se pierdan en los pasos a seguir. Cuando ya domina los pasos y los hechos numéricos de un algoritmo, es el mo- mento de que el nifio se enfrente a la representacién visual de los mismos, Ss pue- den entonces proporcionar ayudas visuales en el proceso de introducir el concepto matemético. Puesto que estos nifios tienen dificultades para entender la organizacién y las rela- ciones visuales, tendremos que dar importancia a la esociaci6n de estos materiales con estructuras verbales de forma repetida. Por ejemplo, puede aprender la forma strign- gulo» mediante la manipulacién de un bloque légico a la vez que repite «el tidnguio tie ee tres lados» oscuando dibujo un triéngulo tengo que diujar tres lineas». 10.3.2.6. Motivar La motivacién hacia la tarea es un factor importante en el aprendizaje de todos los alumnos, y especialmente de los DAM. Para promover una actitud positiva on los ni- fios recogemos a continuacién algunas sugerencias. Disefar actividacies animacas y divertidas. El juego es una de las actividades més motivadoras para todos los nifios. Por ejemplo: Jugamos a los bolos 0 a los dardos Para aprender los conceptos ds unidad y decena. Para ello dibujamios en el encera- do ol siguiente cuadro, en el que vamios apuntando jos tantos con un palito en las uni- dades, cuando llegamos a 10 palitos los borrammos y trazamos un palito en la dece- 1a, repetimos el procedimiento las veoes que sea necesaro y al final escribimos el nimero de tantos conseguidos (ver Fig. 10.8). FIGURA 10.8 REPRESENTACION NUMERICA va 23. A\los nifios con Necesidades Educativas Especiales, al igual que al resto de los alumnos, les gustan los retos, por eso es recomendable no dar ayudas innecesarias, 233ri dar toda la informacién de manera explicit. En este sentido se pueden presenta problemas no rutinarios (ver cap. 4). 4 El uso de la fantasia queda muchas veces fuera de las clases de mateméticas, a pesar de que los alummnos cisfrutan mucho imaginando otros mundos y de que ima o «de sumar>, sin xionar ni justiicar su respuesta. \Veamos en el cuadra siguiente un ejemplo de este tipo de autoinstrucci6y enfrentarse a la solucion de problemas sencillos, 6. Reali 7. Com de mucwe aque oe 8. Autove len tenera suelo ent E -portants% sarrolo. _ fsonasilus uien se sorias difpresentar méticas, a -que ima- si quere- mnos que tadénde 2 comprar ores que ch y equé is que os lanecesi- paSOS Pe- 1al quios- como ha, decir, re- olegio fun matemé- izando la lumnos vas ay a realista prendido aluso de nte, Des- Tolle to- nlacon- esultado sutado y 2s, en la acto en enfrenta- sin refle- én para PASOS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS ~ ad 1. Planificar: Dabo pensar antes de responder y seguir los siguientes pesos: 2. Leo el problema despacio y lo repito en voz alta con mis palabras, {Qué datos conozco? 3, Busco Ia informacion importante: | ,Qué pasa con los elementos del problema’? {Qué me piden? 4. Decide: 2Qué operacién debo aplicar? 5. Estimacién: ,Cual creo que serd el resultado? 6. Realizo la operacién. . Comprobar el resultado: Leo LEI resultado se parece alo estimado? ‘de nuevo el problema y compruebo ‘que el resuitado tiene sentido. Bl resuitado responde a la pregunta? Lo he hecho bien. ;GENIAL! 8. Autovaloracién: Debo volver a intentarlo. Seguro que: to consigo. Igualmente, para faciltar la reflexién se puede pedir @ os nifios que verbalicen sus, estrategias y sus métodos de autoevaluacién mediante la discusién en grupo. Asi mis- mo, es conveniente preguntar a los estudiantes cémo ha Influido el uso de estas es- ‘rategias en sus avances y discutir las estrategias inmaduras con todo el grupo. La autorregulacion tiene mucha relacién con la autoestima, Los nifios DAM sue- len tener Una imagen negativa de si mismos y bajas expectativas, de modo que no suelen enfrentarse a los nuevos aprendizales con una actitud positiva. Por ello es im- ortante explorar en qué actividades pueden destacar con el fin de potenciar su de- ‘sarrollo y mejorar su propia imagen. También puede ser itil darles ejemplos de per- sonas ilustres que han tenido dificultades de aprendizaje, por ejemplo, Picasso, de quien se dice que le costé aprender a leer y escribir, pero que sobre todo mostraba serias dificultadss con los nimeros.0.4, EVALUACION Y COORDINACION ENTRE TODOS LOS MIEMBROS DEL SISTEMA EDUCATIVO Con el fin de programar los objetivos y las actividades que vamos a desarrollar en la adaptacién de los alumnos, es conveniente realizar una evaluacién inieial en la que se recoja la competencia curricular en mateméticas, el estilo de aprendizaie y los factores ‘que estén infiuyendo en su rendimiento (baja autoestima, ansiedad, problemas de aten- cin, etc.) Nos interesa saber qué sabe hacer y cémo aprende mejor, asi como cules son sus puntos fuertes y sus puntos débiles. En la evaluacién curricular es importante analzar el tipo de errores, observar sus estrategias de aprendizale y valorar cémo res- ponde a las ayudas del profesor, para elaborar un programa de instruccién mas adap- tado a sus nevesidades. Es fundamental en este proceso establecer una buena coor- dinacién entre el tutor y los profesores de apoyo y entre éstos y los padres. En este sentido, muchas veces los docentes nos olvidemos de que los padres no son profesionales y que cuando ayudan a sus hijos a hacer los deberes reproducen los métodos educativos de nuestro pais que ellos utilizaron hace 25-30 afios. Se pue- den utilizar las reuniones trimestrales con padres para dar esta informiacién basica so- bre cémo deben ayudar a sus hijos y, si es posible, conviene darles estas orientacio- nes por escrito, para que tengan la posibilidad de consultarlas cuando tengan dudas en casa, Pero si los padres no entienden nuestras explicaciones oraies o escritas de cémo ayudarles, podemos intentar superar nuestro miedo esoénico e invitarles a asis- tira alguna sesién de clase (de apoyo 0 en la clase ordinarie). Por otto lado, en las sesiones de evaluacién trimestrales que realiza el equipo do- cente se comprueba si los objetivos y los criterios de evaluacién programados para un determinado alurino se adaptan a su ritmo. Es convenient recoger esta informa cién en un documento que quede en el expediente del alumno y entregar una copia «alos padres, pues la valoracién que se le entrega al resto de los alumnos (boletin de rnotas) se realiza en funcién de los criterios marcados para e! grupo-clase en el Pro- yecto Curricular y no es de utilidad en el caso de los nifios DAM. Por supuesto, la coordinacién entre el tutor y el profesor de apoyo debe ser es- trecha y continua. Estos alumnos estan en la clase ordinaria con el tutor la mayoria de las horas de matemdticas, por lo que él profesor de apoyo deberd recabar infor- macién sobre los problemas que ha encontrado el alumno a lo largo de fa semana. La coordinacion entre estos profesionales se facilita cuando el profesor de apoyo entra en el aula ordinaria. El tutor y el profesor de apoyo (sea éste el profesor de Pedago- gia Terapéutica u otro profesor del colegio) pueden llegar a otros acuerdos sobre or- ganizacién del aula, como, por ejemplo, que el profesor de apoyo se encargue del (grupo-aula y que el tutor realice los refuerzos educativos de ios nifios con dificuta des, pues éste tiene un conocimiento mas amplio sobre ellos. Esta organizacién tie nee la ventaja de que el elumno DAM no tiene que familirizarse con la forma de tra- bajar de dos profesores y de que el tutor puede pianificar la sesién dependiendo dé: las difcuttades que haya ido observando en el alumno a lo largo de la semana. Si ads: més queremos que el nio generalice lo que aprende, debemos involuorarie active:collar en fa la que se 3 factores sde ater mo cudles mportante ome res- nés adap- a coor padres no producen s. $3 pue- pésica so- rientacio- jan dudas scritas de es a asis- quipo do- noletin de an el Pro- ser os: =: mayoria bar infor- mana, La iicuta- ion ties a de tra jendo de Siade- p activa- mente, haciendo que participe en el establecimiento de las metas de aprendizaje y en la valoracién de la consecucién de las mismas. Concluimos este capitulo recordando cémo podemos contribuir a dar una mejor respuesta educativa cada uno de los implicados en el proceso de aprendizaje de los nifios DAM. Los orientadores procurando su deteccién precoz y realizando un ase- soramiento global, no sdlo en lo que se refiere a la competencia curricular en mate- rmaticas, sino también en el desarrollo de sus potencialidades y la prevenci6n de pro- blemas de autoestima. Los profesores dando una respuesta diferenciada a estos alumnos que contribuya a la adquisicién de conceptos y algoritmos matematicos fun- ccionales que les permitan enfrentarse a la vida cotidiana. Los padres procurando no enfocar toda su relacién con su hijo en las tareas escolares, buscando momentos y actividades de ocio que le permitan sentirse seguro y aceptado. Y la Administracion procurando suficientes recursos personales para poder ofrecer una atencién de cali- {dad a todos los alumnos con NEE, as{ como facilitando y propiciando una mayor co- ‘ordinacién docente. 110.5. BIBLIOGRAFIA Baroody, A. J. (1988), Children’s Mathematical Thinking: A Developmental Framework for Preschool, Primary and Special Education Teachers (Trad. Cast. El pensamiento ‘matematico de los niffos. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacién especial. Madrid: Viso-MEC, 1988). Brissiaud, R. (1989). Comment les enfants apprenn 4 calculer. Paris: Ed. Retz (Trad. Cast. 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