UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS
INFLUENCIA DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN EL
MEJORAMIENTO DE LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN DE LGICO MATEMTICA EN NIOS Y
NIAS DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N
82019 LA CONGA, CHUGAY, SNCHEZ CARRIN - 2008
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
Bach. AZAEDO ALCNTARA, Vctor Atilio.
Bach. CABALLERO BRICEO, Emiliano.
Bach. CABALLERO CALDERN, Gladis Esther.
Bach. DAZ TERAN, Esther Natalia.
Bach. YNFANTES CAMPOS, Adelina.

ASESOR:
Dr. CRUZ AGUILAR, Reemberto.

TRUJILLO PER
2008

DEDICATORIA

A nuestros hijos y padres que con su

apoyo nos dieron aliento para seguir
nuestros estudios de Maestra y ser
mejores profesionales.

A nuestros profesores que con su apoyo

y asesoramiento han hecho posible
lograr nuestros deseos y superarnos
cada da.

i
2

AGRADECIMIENTO

A Dios por su inmenso amor y darnos

la fuerza necesaria para lograr nuestras
metas.

A nuestro asesor: Dr. Reemberto Cruz

Aguilar, con sus valiosos aportes
orientaciones

fueron

fundamentales

para la culminacin del presente trabajo

de investigacin.

A la Universidad Csar Vallejo que nos

brind

la

oportunidad

de

estudiar

Maestra en Educacin: Mencin de

Docencia y Gestin Educativa, con ello,
es

posible

elevar

nuestro

nivel

profesional y el mejoramiento de la
calidad educativa de nuestra regin y
pas.

Los autores

ii

PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO

Dando cumplimiento a las Disposiciones Legales vigentes establecidas en el
Reglamento de Grados y Ttulos de la Facultad de Educacin y Escuela
Internacional de Postgrado de la Universidad Privada Csar Vallejo, sometemos a
consideracin de vuestros criterios la Tesis cuyo ttulo es: Influencia de los
Juegos Didcticos

en el Mejoramiento de la Capacidad de Razonamiento y

Demostracin de Lgico Matemtica en nios y nias del segundo grado de

Primaria de la I. E. N 82019 La Conga, Chugay, Snchez Carrin 2008, con el
propsito de obtener el grado de Magister en Educacin, con mencin en
Docencia y Gestin Educativa.
El desarrollo del presente trabajo de investigacin, ha sido realizado basndonos
en las referencias bibliogrficas de autores y pginas web consultadas; as como
los conocimientos adquiridos durante los aos acadmicos de nuestra formacin
profesional.
Es propicia la oportunidad para expresar nuestro sincero agradecimiento a
ustedes Seores Miembros del Jurado, al igual que a todos los profesores de la
Escuela de Maestra de esta prestigiosa Universidad por todas sus orientaciones
y conocimientos impartidos en el proceso de nuestra formacin profesional.

Huamachuco, Mayo del 2008.

________________________________ ________________________________
Bach. Vctor A. Azaedo Alcntara
Bach. Emiliano Caballero Briceo

iii

________________________________ ________________________________
Bach. Gladis E. Caballero Caldern
Bach. Esther Natalia Daz Tern

________________________________
Bach. Adelina Ynfantes Campos

INDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentacin
ndice.
Introduccin.
Resumen.
Abstract ...

i
ii
iii
iv
v
vi
vii

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema...
1.2 Formulacin
1.3 Justificacin
1.4 Limitaciones
1.5 Antecedentes.
1.5.1 A nivel mundial
1.5.2 En el nivel Latinoamericano.
1.5.3 A nivel nacional..
1.5.4 A nivel regional
1.5.5 A nivel local..
1.6 Objetivos.
1.6.1 Generales.
1.6.2 Especficos

14
15
18
18
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21
21
22
23
23
25
25
25
25

II.

MARCO TERICO
2.1. El Juego
2.1.1 Concepto
2.1.2 Teoras de los juegos
a. Teora del exceso de energa
b. Teora de relajacin
c. Teora de recapitulacin
d. Teora de pre ejercicio.
2.1.3. Tipos de juegos.
a. Juego de reglas..
b. Juegos constructivos.
c. Juegos de dramatizacin.
d. Juegos de creacin
e. Juegos de roles..
f. Juegos de simulacin
g. Juegos didcticos..
2.2 Juego Didctico o educativo.
2.2.1 Concepto

26
27
27
27
27
28
28
28
30
30
31
31
31
32
32
33
33
33

iv

2.2.2
2.2.3

Caractersticas de los juegos didcticos..

Importancia del juego didctico en la Educacin
Primaria..
2.2.4 El juego didctico como recurso metodolgico..
2.2.4.1 Fases de los juegos didcticos
2.2.5 Funciones de los juegos didcticos.....
2.2.6 Los juegos didcticos empleados en el desarrollo del
Programa...
a. El saltiludo.
b. Mata gente.
c. Jugando a la tienda de aula..
d. Suma y sigue
e. La pelota toca
f.
El tablero mgico..
g. Que pase el rey
h. El juego del rayuelo
i.
Tres en raya.
j.
La gallina ciega
2.3 La Matemtica..
2.3.1 Concepto.
2.3.2 Historia de la Matemtica.
2.3.3 Didctica de la Matemtica..
2.3.3.1 Principios del aprendizaje de la matemtica.
a. Principio de constructividad...
b. Principio dinmico
c. Principio de variabilidad perceptiva..
d. Principio de variabilidad matemtica
e. Principio de utilizacin de las
Representaciones
2.3.3.2 Etapas de la Matemtica
a. Etapa intuitivo-concreta..
b. Etapa representativa-grfica..
c. Etapa conceptual-simblica..
2.4 El aprendizaje.
2.4.1 Concepto
2.4.2 Teoras del aprendizaje
2.4.2.1 Teora del Aprendizaje Social
2.4.2.2 Teoras cognitivas
A.
Teora fenomenolgica
2.4.2.3 Teoras gentico-cognitivas..
A. Teora de Jean Piaget en relacin a la
Matemtica.
B. Teora de Jerome Bruner en relacin
7

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56
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58
58
59
59

a la Matemtica.
C. Teora del aprendizaje significativo de
Ausubel en relacin a la Matemtica.
2.4.2.4 Teoras gentico dialcticas..
A.
Vigotsky y la zona de Desarrollo
Prximo en relacin a la Matemtica..
2.4.2.5 Teoras de las Inteligencias Mltiples..
A. Inteligencia Lgico Matemtica..
2.5 Los juegos didcticos en el rea Lgico Matemtica del
currculo de Educacin Primaria..
2.5.1 Concepto de currculo..
2.5.2 Currculo Cognitivo...
2.5.3 Caractersticas del currculo de Educacin Primaria..
2.5.4 Los juegos y el currculo..
A. Capacidad de razonamiento y demostracin ..
2.5.5 Los juegos didcticos y el rea de Lgico Matemtica
2.5.5.1 El juego didctico en el aprendizaje de la
Matemtica
2.5.5.2 El juego didctico y su importancia en la clase
del rea Lgico Matemtica

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68
68
68
69
69
70
71
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75
75
76

III.

MARCO METODOLGICO
3.1
Hiptesis
3.2
Variables
3.3
Metodologa..
3.3.1 Tipo de estudio..
3.3.2 Diseo de investigacin..
3.4
Poblacin y muestra
3.4.1 Poblacin..
3.4.2 Muestra..
3.5
Mtodo de investigacin.
3.6
Tcnicas e instrumentos.
3.6.1 Tcnicas.
3.6.2 Instrumentos..
3.7
Anlisis de datos

78
79
79
81
81
81
81
81
82
82
83
83
84
85

IV.

RESULTADOS.
4.1
Descripcin de resultados..
4.1.1 Resultados del pre test y post test sobre la capacidad
de razonamiento y demostracin..
4.1.2 Clculo de las medidas estadsticas.
4.2
Discusin de resultados.
4.2.1 En relacin a los objetivos..

86
87

8
iv

87
94
100
100

4.2.1.1 En relacin al objetivo general 100

4.2.1.2 Objetivos especficos 100
4.2.2 En relacin a la hiptesis.. 101
4.2.3 En relacin a la teora. 102
V.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 103

5.1 Conclusiones 104
5.2 Sugerencias. 105

VI.
VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 106

ANEXOS 112
ANEXO N 1 Programa de juegos didcticos
ANEXO N 2 Prueba de entrada y salida (Pre y Post test).
ANEXO N 3 Sesiones de aprendizaje
ANEXO N 4 Constancias de validacin y confiabilidad
ANEXO N 5 Constancia de aprobacin del proyecto
ANEXO N 6 Informe de la Directora de la Institucin Educativa
ANEXO N 7 Evidencias fotogrficas

INTRODUCCION

Considerando que es poltica del Ministerio de Educacin mejorar la calidad

educativa del pas y en las Instituciones Educativas se vienen operando cambios
significativos por ello hemos emprendido el trabajo de investigacin denominado
Influencia de los juegos didcticos

en el mejoramiento de la capacidad de

razonamiento y demostracin de Lgico Matemtica en

nios y nias del

segundo grado de Primaria de la I. E. N 82019 La Conga, Chugay, Snchez

Carrin-2008.

En esta perspectiva el estudio ha sido organizado en cinco captulos:

El primer captulo est referido al problema de investigacin. La inquietud surgi

dada la necesidad de los ltimos resultados obtenidos en las diferentes
evaluaciones realizadas en Matemtica a los alumnos del segundo grado de
Educacin Primaria de Menores y notando gran deficiencia en la capacidad de
razonamiento y demostracin, para ello desarrollamos el presente trabajo de
investigacin apoyndonos en la justificacin, limitaciones, antecedentes y
objetivos que guiaron nuestro trabajo.

El segundo captulo est referido al marco terico, la descripcin y uso de los

juegos didcticos, la matemtica, principios y fases, as mismo el estudio de la
capacidad de razonamiento y demostracin y el aprendizaje en relacin a la
matemtica basndonos en la teora de Jean Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky
como los ms representativos psiclogos de la teora cognitiva.

El tercer captulo est referido marco metodolgico: se comprob la hiptesis de

trabajo, la variable dependiente capacidad de razonamiento y demostracin , la
metodologa: tipo de estudio, diseo de investigacin pre experimental, con una
poblacin y muestra de 26 nios y nias; mtodo de investigacin experimental y

10

tcnicas e instrumentos empleados como test, observacin, acumulacin de

informacin file.
El cuarto captulo est orientado a los resultados de investigacin obtenidos luego
de aplicar el pre test y el post test del programa de juegos didcticos, lo que
permiti mejorar significativamente el nivel de aprendizaje de la capacidad de
razonamiento y demostracin del rea Lgico Matemtica por los nios y nias de
la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin 2008.

El quinto captulo identificamos que la conclusin ms importante indica que

aplicando los juegos didcticos, el rendimiento en la capacidad de razonamiento y
demostracin del rea Lgico Matemtica es ptimo; as mismo se ha
comprobado la validez de la hiptesis alternativa ya que los resultados obtenidos
en el post test son mayores a los del pre test. El equipo de investigacin propone
algunas sugerencias a ser tomadas en cuenta por otros docentes del mbito local,
regional y nacional; por lo que todo acto educativo debe ser debidamente
planificado, en tal sentido es necesario seleccionar capacidades curriculares con
nfasis en la capacidad de razonamiento y demostracin para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico.

11

RESUMEN
INFLUENCIA DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN EL MEJORAMIENTO DE LA
CAPACIDAD

DE

RAZONAMIENTO

DEMOSTRACIN

DE

LGICO

MATEMTICA EN NIOS Y NIAS DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE

LA I.E. N 82019 LA CONGA, CHUGAY, SNCHEZ CARRIN - 2008
El objetivo de la presente investigacin fue determinar la influencia del programa
de juegos didcticos en el mejoramiento de la capacidad de razonamiento y
demostracin del rea Lgico Matemtica en los nios y las nias del segundo
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga,
Snchez Carrin, 2008.
La investigacin es de tipo pre experimental con un solo grupo, la muestra es no
probabilstica, compuesta por 26 nios y nias pertenecientes al nivel de
Educacin Primaria del Educacin Bsica Regular.
Para determinar el nivel de aprendizaje, se aplic pre y post test, establecindose
tres niveles de aprendizaje: Inicio, Proceso y Logro.
En el anlisis de los resultados se encontr que en la aplicacin del pre test nios
y nias se ubican en el nivel de inicio el 15,38% y proceso el 84,62% y ninguno
en el nivel de logro. Sin embargo, despus de aplicar el programa de Juegos
Didcticos y tomar el post test, se obtuvo que el 100% de nios y nias se
encuentran en el nivel de logro, registrndose una mejora altamente significativa,
en relacin a los resultados obtenidos en el pre test.
Finalmente, en la prueba de hiptesis, al comparar las medidas se obtuvo que
los resultados del post test son ms altos que los del pre test, aceptndose la
hiptesis de estudio (Hi) que dice que la Influencia de los Juegos Didcticos
eleva la capacidad de razonamiento y Demostracin en nios y nias del segundo
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa 82019 La Conga,
Snchez Carrin.
ABSTRACT
vi

12

It INFLUENCES OF THE DIDACTIC GAMES IN THE IMPROVEMENT OF THE

CAPACITY OF REASONING AND DEMONSTRATION OF LOGICAL MATHEMATICS IN
CHILDREN AND GIRLS OF THE SECOND GRADE OF PRIMARY OF THE I.E. N 82019
THE CONGA, CHUGAY, SANCHEZ CARRION - 2008
The objective of the present investigation was to determine the influence of the program of
didactic games in the improvement of the reasoning capacity and demonstration of the
area Logical Mathematics in the children and girls of the second grade of Primary
Education of the Educational Institution N 82019 The Conga, Snchez Carrion, 2008.
The investigation is of type experimental pre with a single group, the sample is non
probabilistic, composed by 26 children and girls belonging to the level of Primary
Education of the Basic Education to Regulate.
To determine the learning level, pre was applied and post test, settling down three
learning levels: Beginning, Process and Achievement.
In the analysis of the results it was found that in the application of the pre test children and
girls are located in the beginning level 15, 38% and I process 84, 62% and none in the
achievement level. However, after to apply the program of Didactic Games and to take
the one post test, it was obtained that 100% of children and girls are in the achievement
level, registering an improvement significant latamente, in relation to the results obtained
in the pre test.
Finally, in the hypothesis test, when comparing the measures it was obtained that the
results of the one post test are higher than those of the pre test, being accepted the study
hypothesis (Hi) that says that the "it Influences of the Games Didactic improvement the
reasoning capacity and Demonstration in the children and girls of the second grade of
Primary Education of the Educational Institution 82019 The Conga, Sanchez Carrin.

vii

13

CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.

Planteamiento del problema

14

Al desarrollarse el Foro Consultivo Internacional sobre Educacin

para Todos de 1990, realizado en Jomtiem, Tailandia, se propuso que
cada persona, nio, joven o adulto deber estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura
y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas)
como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos
y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y
continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de
aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y
cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo
(www.oei.es/consultaoei.htm).

Ser necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos

destinados a la educacin bsica. Ello requerir adoptar medidas que
incrementen los presupuestos nacionales de los pases ms pobres o
ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Las
necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos y los nios deben
atenderse all donde existan. Los pases menos adelantados y con
bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe
conceder prioridad en el apoyo internacional a la educacin bsica
durante el decenio de 1990. Por parte del Per se est destinando en
forma escalonada para llegar al 6% del producto bruto interno para
mejorar la calidad educativa.
A partir de estas consideraciones, es necesario tener en cuenta las
necesidades bsicas que deben lograr los nios y las nias en su
proceso de aprendizaje. Sin embargo vemos hoy, en los programas

15

de grado que no se est atendiendo estas recomendaciones

sealadas anteriormente por la Conferencia de Educacin para Todos;
ms an, encontramos nios y nias con serias dificultades
especficamente en el rea Lgico Matemtica, caracterizada por la
poca capacidad para resolver operaciones bsicas y problemas, lo
cual dificultar desarrollarse en su vida futura.
El Ministerio de Educacin, a travs de la propuesta de Matemtica
2005, aduce que el sistema educativo peruano en los ltimos aos, se
ha visto en la imperiosa necesidad de introducir cambios cualitativos
en funcin del proceso enseanza aprendizaje haciendo uso de las
teoras y paradigmas centrados en el alumno para que construya su
propio aprendizaje.

Los resultados de las evaluaciones que se han realizado en el pas

constituyen una importante informacin acerca de las fortalezas,
dificultades y necesidades del sistema educativo, que deben ser
considerados para formular cualquier propuesta que apunte a una
educacin matemtica de calidad. Al respecto, las evaluaciones
nacionales sobre el rendimiento escolar en matemtica, realizadas
por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC), en
particular la efectuada en el ao 2007, ubica a los nios y nias del
segundo grado de Educacin Primaria en un nivel bajo en cuanto al
desarrollo de los aprendizajes matemticos, lo cual influye en el logro
de sus aprendizajes posteriores. Esta situacin se observa con mayor
incidencia en zonas rurales y bilinges (en las que se habla castellano
y una o ms lenguas originarias),

con niveles de desarrollo

socioeconmico ms bajos. Tal situacin

se ve reflejada en las

Instituciones

aunque

Educativas

privadas,

que

resultados, no alcanzan los niveles de logro previstos.

16

con

mejores

El Ministerio de Educacin en la Evaluacin Censal de Lgico

Matemtica 2007, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa, UMC, destaca las siguientes recomendaciones:
Utilizar diversos significados de las operaciones en

contextos variados.
Buscar un modelo de resolucin de problemas y usarlo

sistemticamente.

Utilizar distintas fuentes y sistemas de datos.

Promueva diversas estrategias para la comprensin de los
problemas.
Desarrollar y utilizar esquemas y diagramas como medios

para lograr una mejor comprensin.

Utilizar materiales concretos como ayuda a su didctica.

Trabajar en profundidad cada problema en el aula, sacarle el

jugo a los problemas.

Los resultados difundidos por

la World Economic Forum (WEF)

indican que en Matemticas y Ciencias el Per est ubicado en el

ltimo lugar. En este sentido abordaremos en nuestro estudio la
capacidad bsica de razonamiento y demostracin para superar las
dificultades presentes en nuestra educacin.

Pese a estos resultados y recomendaciones hechas por el Ministerio

de Educacin, la problemtica descrita an persiste en todo el mbito
nacional, tanto a nivel estatal como privado; es decir, el rendimiento
de los nios y nias especialmente en Primaria es relativamente muy
bajo. Por tanto, merece una atencin urgente y prioritaria para mejorar
la capacidad bsica de razonamiento, demostracin y resolucin de
problemas.

17

La calidad educativa ha descendido tambin en nuestro medio y ms

an en las reas rurales de la provincia debido a que existen
Instituciones Educativas unitarias, multigrado y que la mayora no
cuenta con Educacin Inicial; por ello se hace necesario atender
prioritariamente el rea Lgico Matemtica con el propsito de
mejorar los logros de aprendizaje de los nios y las nias.

La Institucin Educativa La Conga, no es ajena a esta problemtica

en los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria,
quienes presentan dificultades en el rea Lgico Matemtica en lo
que respecta a la capacidad de razonamiento y demostracin, en tal
sentido, como alternativa proponemos un programa de juegos
didcticos para mejorar el aprendizaje de la capacidad indicada.

Conscientes y comprometidos en el trabajo pedaggico, surgi la

siguiente interrogante:

1.2. Formulacin
En qu medida la aplicacin de juegos didcticos influyen en el
mejoramiento de la capacidad de razonamiento y demostracin del
rea Lgico Matemtica en los nios y las nias del segundo grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga,
Snchez Carrin - 2008?
1.3. Justificacin
Conociendo la realidad de los nios y nias del segundo grado de la
Institucin Educativa N 82019 del casero La Conga, Snchez Carrin,
detectamos dificultades en el aprendizaje del rea de Lgico
Matemtica en la capacidad bsica del razonamiento y demostracin
del componente de Nmero, Relaciones y Funciones;

en las

capacidades especficas de identificar, relacionar y estimar; por ello

consideramos importante aplicar un programa de juegos didcticos

18

para elevar su nivel de aprendizaje en la capacidad de razonamiento y

demostracin del rea Lgico Matemtica.
Es de actualidad porque el Ministerio de Educacin travs del Diseo
Curricular Nacional propone la aplicacin de estrategias metodolgicas
donde el alumno es constructor de su propio conocimiento y ste lo
logr utilizando juegos didcticos.

Es trascendente porque no slo servir para la Conga sino que

permitir que otros maestros de las redes educativas puedan aplicarlo
para mejorar el aprendizaje del rea Lgico Matemtica.

Consideramos que el estudio es pertinente porque fue necesario

intervenir de manera oportuna para realizar una prctica pedaggica
de calidad, que contribuy al mejoramiento del

aprendizaje de los

contenidos matemticos y superar las limitantes que manifestaron

nios y nias.

En el aspecto pedaggico fue importante considerar los procesos de

ensear a pensar y de ensear a aprender, los cuales son en definitiva
mecanismos que favorecen el conocimiento del mismo alumno, por lo
tanto se utiliz estrategias adecuadas a su ritmo de aprendizaje y que
respondan a sus intereses y necesidades en relacin al currculo
propuesto para este grado.

El estudio aport con una

metodologa novedosa, creativa y

motivadora, la cual se desarroll mediante sesiones de aprendizaje,

elaboradas en base a un programa de juegos didcticos, mediante
mtodos activos, tcnicas y recursos motivadores, donde los nios y
nias participaron dinmica y creativamente.
En lo psicolgico, el proceso enseanza aprendizaje, hay que tener en
cuenta lo que el alumno es capaz de hacer y aprender, dependiendo
19

del estadio de operaciones concretas cuya edad oscila entre los 7 y 11

aos, en donde el nio tiene que seriar, clasificar, ordenar y comparar
valindose de los conocimientos previos que ha construido en sus
experiencias educativas anteriores escolares o no, o de aprendizajes
espontneos. Vigotsky, considera que la psicologa no debe ocuparse
de conductas fosilizadas sino de conductas o conocimientos en
proceso de cambio, ello hace que tengan una gran importancia los
procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para su
internalizacin (Pozo, J. 1994).

En lo filosfico la investigacin se fundament porque el nio utiliz la

matemtica para relacionarse con el mundo que le rodea y conocer la
realidad estableciendo relaciones de causa - efecto y transformarlos
para mejorar su aprendizaje.
1.4. Limitaciones
En el desarrollo de la investigacin encontramos algunas limitaciones:
Se encontr que los alumnos no son muy expresivos y tambin el nivel
de lectoescritura es lento lo que dificult el desarrollo del programa.
Sin embargo, estas dificultades se fueron superando a medida que se
fue aplicando el programa de juegos didcticos.
Los padres de familia mostraron poco apoyo a las acciones educativas,
debido a su bajo nivel cultural que presentan. Para superar esta
limitacin se cit a los padres de familia a una reunin de
concientizacin
Tambin tuvimos como dificultad la limitada bibliografa que existe en la
localidad referente a los juegos didcticos; sin embargo, se tuvo que
buscar informacin en las bibliotecas de las Universidades Nacional de
Trujillo y Csar Vallejo.
1.5. Antecedentes
1.5.1.

A nivel mundial

20

Martnez, L. (2000. 123-124). En Espaa en la Universidad de

Colima se present la tesis doctoral El procedimiento de
enseanza de la Matemtica en el primer grado de Educacin
Primaria y el aprendizaje del alumno, el que arrib a las
siguientes conclusiones:

Recomienda que los docentes tengan un mejor conocimiento

del

enfoque

actual

del

programa,

para

tener

buen

conocimiento de ste. Debido a que los nuevos planes y

programas aluden el enfoque constructivista.

Se requiere que los docentes se involucren ms en el aspecto

de evaluacin, para darse cuenta de la construccin de
conocimiento que van efectuando los educandos, como
emplear estrategias de evaluacin analtica para observar el
progreso de los contenidos en cada uno de los nios y nias
de forma sistemtica.

Existen otros aspectos externos al proceso de aprendizaje en

el aula que intervienen favorablemente en el nivel de
aprendizaje, como son el medio social del nio, ubicacin de
la escuela, aos de servicio del docente, etc. Pudindose
continuar la investigacin para determinar que tanto influyen
estos medios externos en el aprendizaje.
1.5.2.

En el nivel Latinoamericano
Burgos, V., Fica, D., Navarro, L., Paredes, D., Paredes, M.,
Rebolledo, D. (2005). En Chile, en la Universidad Catlica de
Temuco, trabajaron la tesis denominada Juegos educativos y
materiales manipulativos: un aporte a la disposicin para el
aprendizaje de las Matemticas, trabajo que nos orienta para

21

poder aplicarlo a nuestra realidad, quienes arribaron a las

siguientes conclusiones:
La implementacin de recursos pedaggicos innovadores
como son juegos educativos y materiales manipulativos en las
clases de educacin matemtica, genera en el alumnado una
serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que el
uso de estos recursos permite captar la atencin de los nios
y nias, generando en ellos el deseo de ser participes activos
de las actividades que con stos se desarrollan. Si bien los
nios y nias en la cotidianeidad dan un uso de entretencin a
los juegos, al ser stos utilizados para una funcin educativa
provocan en ellos dos efectos; que son el de divertirlos y a la
vez el de ensearles, de tal forma que el aprendizaje que se
genere sea significativo, por lo cual, no ser olvidado por el
alumno y perdurar a travs del tiempo.
Las estrategias metodolgicas utilizadas cumplen la funcin
de invitar al nio y la nia a aprender a partir de sus
conocimientos

funciones

socializacin,

de

capacidades.

Adems

aumentando

desempean
el

inters

desarrollando procesos de pensamiento, siendo un agente

que rompe con la rutina de las clases normales. Es aqu en
donde el docente cumple un rol de mediador de los
aprendizajes, por ello debe saber manejar los factores que
pueden influir en el desarrollo de las clases, tal como es el
caso de la indisciplina, frente a la cual se debe poseer un
dominio de la metodologa a utilizar, como de igual forma un
dominio de grupo. El manejo de dichos factores por parte del
docente permitir alcanzar los objetivos planteados.
1.5.3.

A nivel nacional.
Mendoza, L. (2003). En Cusco se realiz la investigacin
titulada El juego como recurso en el aprendizaje de

22

Matemtica del Colegio Simn Bolvar Cusco, al que lleg a

las siguientes conclusiones:
El

juego

como

recurso

didctico

sirve

para

mejorar

capacidades matemticas. Por un lado, los nios y nias

trabajan las matemticas desde un enfoque diferente al
tradicional, en tal sentido, los docentes nos vemos obligados a
investigar ms y encontrar metodologas pertinentes a fin de
hacer del juego un instrumento mediador; y por otro, esta
misma accin promueve una mayor interrelacin entre
docentes, nios y nias motivando su extensin a otras reas.
Hemos observado en varias ocasiones que el juego produce
satisfaccin y diversin, motivando e incitando a los nios y
nias esfuerzo, rigor, atencin, memoria, etc. y lgicamente
hemos constatado cmo algunos juegos se han convertido en
poderosas herramientas para el aprendizaje.
1.5.4.

A nivel regional
Ocaa, C. (2007). En la Universidad Csar Vallejo se
present la tesis denominada Aplicacin de estrategias
didcticas a base de juegos para superar las limitaciones en
el aprendizaje de las cuatro operaciones bsicas de suma,
resta, multiplicacin y divisin en los nios y nias del sexto
grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa.
Parroquial Nio Dios. Dicho autor arrib a las siguientes
conclusiones

Por

las

experiencias

logradas

en

la

presente

investigacin, se concluye que la aplicacin de estrategias

didcticas a base de juegos permiten solucionar ejercicios
y problemas de las cuatro operaciones bsicas del rea
Lgico Matemtica, influyendo significativamente en el

23

aprendizaje de nios y nias del sexto grado de la

Institucin Educativa Nio Dios

La aplicacin de estrategias didcticas a base de juegos

genera en los nios y nias la construccin de
aprendizajes significativos, funcionales, autnomos y
coherentes, permitindoles actuar de manera completa en
la solucin de todos los problemas planteados de las
cuatro operaciones bsicas.

Espinoza, F. y Chunga, G. (2007). En la Universidad Csar

Vallejo presentaron la tesis Programa de matemtica ldica
para mejorar el aprendizaje de la geometra en los nios y
nias del segundo grado de Educacin Secundaria del
Colegio Leoncio Prado Gutirrez El Porvenir Trujillo.

La conclusin ms notable que arribaron es la siguiente:

La matemtica ldica en las sesiones de aprendizaje
constituye una estrategia didctica eficaz.

El uso del

programa de Matemtica ldica influye significativamente

en el aprendizaje de la Geometra.
1.5.5.

A nivel local
En nuestra localidad no existen trabajos relacionado con
nuestro tema de investigacin; por lo que fue un gran reto
para nosotros presentar una propuesta pedaggica en base a
juegos didcticos, para mejorar el aprendizaje de la capacidad
de razonamiento y demostracin del rea Lgico Matemtica
del segundo grado de Educacin Primaria.

1.6. Objetivos
1.6.1.

Generales

24

Determinar la influencia del programa de juegos didcticos en

el mejoramiento de la capacidad de razonamiento y
demostracin del rea

Lgico Matemtica en los nios y

nias del segundo grado de Educacin Primaria de la

Institucin Educativa N 82019 La Conga-Chugay-Snchez
Carrin, 2008.
1.6.2.

Especficos
-

Identificar el nivel de desarrollo de la capacidad de

razonamiento y demostracin del rea Lgico Matemtica
en los nios y nias del segundo grado.

Ejecutar un programa de juegos didcticos para mejorar la

capacidad de razonamiento y demostracin del rea
Lgico Matemtica.

Verificar

si

los

juegos

didcticos

influyen

en

el

mejoramiento de la capacidad de razonamiento y

demostracin del rea Lgico Matemtica.

CAPTULO II
25

MARCO TERICO

2.1.

EL JUEGO
2.1.1. Concepto
Guitart, R. (2005, 6). El juego es una actividad natural del nio que le
proporciona placer y satisfaccin. Dentro de todas las actividades
que realizan los nios, el juego ocupa la posicin ms privilegiada,
es as que a ciertas edades todo lo que el nio hace es juego y
permite el desarrollo fsico, psquico y emocional del nio.
Para Zorrillo, A. (1999, 13) precisa que el juego es la forma natural
como el nio conoce las cosas que lo rodean, se conoce as mismo
y a los dems y descubre el mundo circundante.

El juego es una actividad natural de los nios, caracterizada por la

espontaneidad,

que

facilita

el

crecimiento

www.childtrauma.org/ctamaterials/Glosario.asp

26

desarrollo.

Los juegos son formas de comportamiento recreativo, suelen

ser actividades sociales donde los participantes como
miembros intentan por habilidad y por suerte alcanzar
determinado objetivo, sujetndose a las normas que regulan
el

juego.

www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/2300/2313.asp,

2.1.2. Teoras de los juegos

Las primeras teoras elaboradas sobre el juego propiamente dicho,
se remiten al siglo XIX y pueden agruparse en cuatro tendencias:
a.

La teora del exceso de energa. (Herbert Spencer basado en

los escritos filosficos de Friedrich von Schiller), postula que el
juego sirve, para gastar el sobrante de energa que todo
organismo

joven

tiene

que

no

necesita,

pues

sus

necesidades est satisfechas por otros.

b.

La

teora

de

la

relajacin.

(Lazarus),

de

forma

complementaria a la anterior, sostiene que el juego sirve para

relajar a los individuos que tienen que realizar actividades
difciles y trabajosas (laboriosas), que le producen fatiga y para
recuperarse juega, logrando as poder relajarse.

c.

La teora de la recapitulacin. G.S.Hall, est basada en las

teoras evolucionistas, que proponen que cada individuo
reproduce el desarrollo de la especie, por eso el nio realiza en
el juego, actividades que sus ancestros realizaron.

d.

La teora de la prctica o del pre-ejercicio. Es ms cercana al

concepto actual que tenemos sobre el juego y fue propuesta por
27

el alemn Karl Groos, el cual sostiene que el juego es necesario

para la maduracin psicofisiolgica y que es un fenmeno que
est

ligado

al

crecimiento.

www.sapiensa.org.mx/

contenido/2004/iren/ clasificacin/clasifica- cin.html.7k.

Posteriormente son varias las corrientes psicolgicas que retoman

estos conceptos y tratan el papel del juego en el desarrollo de nios
y nias, entre ellas la de Jean Piaget, se considera la ms completa.
Para Zorrillo, A. (1999, 14), hace referencia que, Jean Piaget
consideraba al juego como una adaptacin a la realidad y que son
operaciones o mecanismos de posibilidad de comprensin del
mundo que lo preparan para

desenvolvimiento autnomo. Se

constituye en institucin social comportando todo un cdigo que

avanza segn los niveles de evolucin de pensamiento del nio.

Para Sigmund Freud, el juego est relacionado con la expresin de

los deseos que no puede satisfacerse en la realidad y por lo tanto las
actividades ldicas que el nio realiza le sirven de manera simblica.

Para el autor Lev S. Vigotsky el juego es una actividad social, en la

cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir
papeles o roles que son complementarios al propio. Tambin este
autor se ocupa principalmente del juegos simblico y seala como el
nio transforma algunos objetos y los convierte en su imaginacin en
otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando
corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este
manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

Lupe Garca, 1997, citado en Flores, (2000, 166-168). El nio para

crear su zona de desarrollo prximo, en el que el juego es un

28

instrumento conveniente en el que construye su desarrollo haciendo

uso de los recursos disponibles en su ambiente.

En el juego, el nio asume una posicin por encima de su edad

promedio, representa funciones que no son de l en realidad, a
veces es padre, madre, abuelo, carpintero, polica, maestro, etc., la
representacin de estas funciones sociales le exige supeditar su
comportamiento

habitual

lo

requerido

por

el

momento,

convirtindose en objeto de conciencia del nio, con lo cual se

coloca ms all de su propio desarrollo.

La situacin y ficcin de los papeles que el nio cumple son los

componentes esenciales, ah aprende a regular su comportamiento,
aprende a respetar a los otros, y a subordinar sus impulsos y deseos
en funcin de los roles que va representando.
2.1.3. Tipos de juegos
Ortiz L. (2005, 4), sealan diferentes tipos de juegos que
mencionamos a continuacin:

a.

Juego de reglas.
Los juegos de reglas son aquellos en los que existe una serie
de instrucciones o normas que los jugadores deben conocer y
respetar para conseguir el objetivo previsto. Al principio suelen
ser juegos de habilidad, asociacin, atencin o memoria y con
frecuencia requieren la participacin del padre, madre,
hermano, docente o de un nio/a de mayor edad. En edades
superiores, la variedad y complejidad de este tipo de juegos va
siendo mayor; van incorporndose juegos de preguntas y

29

respuestas, juegos de ordenador, juegos de estrategia, de

deduccin, etc.

La mayora de ellos son juegos de mesa o de tablero como

Ping pon, pero tambin hay otros juegos de reglas con los que
se juega en otras situaciones, como por ejemplo el golf, el
bsquet, el ftbol, el ajedrez, las damas, etc.

Los juegos de reglas son fundamentales como elementos

socializadores que ensean a los nios/as a ganar y perder, a
respetar turnos y normas y a considerar las opiniones o
acciones

de

los

compaeros

de

juego.

Adems

son

fundamentales tambin en el aprendizaje de distintos tipos de

conocimientos y habilidades. Favorecen el desarrollo del
lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atencin y la
reflexin.

b.

Juegos constructivos.
El juego de construccin es un mediador o puente entre la
actividad ldica y el trabajo. Porque jugando se aprende a
trabajar y cuando se tiene la suerte de poder trabajar en lo que
realmente gusta, es una especie de juego placentero y
motivante.

c.

Juegos de dramatizacin.
Uzctegui, A., Cabrera, N., Ramrez, O. y Prez, Y. (2000). El
juego socio-dramtico constituye al desarrollo social, emocional
y cognoscitivo de los educandos, principalmente porque
fortalece la competencia verbal la cual est relacionada a la
comprensin de la lectura mediante el juego socio-dramtico,
30

tiende a argumentar con otros nios, que compiten por

interpretar la misma historia, lo cual les ensea a ser
independientes y crticos. Adems facilita las oportunidades
para desarrollar la imaginacin y la valoracin por la buena
literatura.

d.

Juegos de creacin.
Son un conjunto de acciones utilizadas para diversin y su
finalidad principal consiste en lograr disfrute de quienes lo
ejecuten. Es una actividad eminentemente ldica, divertida,
capaz de transmitir emociones, alegras, salud, estmulos, el
deseo de ganar, permitiendo la relacin con otras personas, por
ello se convierte en una actividad vital e indispensable para el
desarrollo de todo ser humano, aqu la reglamentacin es
mnima y lo importante no es realizar bien la tcnica o ganar
sino la diversin, lo cual genera placer.

Es importante destacar que en muchos lugares recreativos

surge el juego libre y espontneo, ese que no necesita de un
animador para su ejecucin, muchas veces el mismo se realiza
porque esta de moda o existen determinadas condiciones
climticas que lo favorecen. Ej.: esquiar, construir una cometa y
ponerla a volar, etc.

Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas

valiosas para resolver determinados problemas que se
presentan en la vida real.

e.

Juego de roles.

31

El juego de rol, literalmente: (juego de interpretacin de roles)

consiste, tal como dice su nombre, en desempear un
determinado rol o personalidad concreta. Cuando una persona
hace el rol de X significa que est realizando un papel que
normalmente no hace. www.es.wikipedia.org/wiki/juego de rol,
(2007).

f.

Juegos de simulacin.

La simulacin es el proceso en el cual se sustituyen las

situaciones reales por otras creadas artificialmente, cuyo grado
de objetividad vara progresivamente, y de las cuales el alumno
se entrena aprendiendo ciertas acciones, habilidades y hbitos
del tema o especialidad en cuestin. De aqu se infiere que la
simulacin es algo ms que un juego de rol, pues persigue
transferir con igual efectividad lo aprendido por los nios y
nias, a la realidad. La simulacin ofrece innumerables
ventajas, entre ellas tenemos:

Reduce el tiempo necesario para el aprendizaje de ciertas

acciones.

Elimina distracciones innecesarias.

Ahorra peligros innecesarios.

Permite la retroalimentacin inmediata.

Facilita encontrar la solucin "ptima" a cada problema

planteado.

g.

Juegos didcticos.
Los juegos infantiles son los antecesores de los juegos
didcticos y surgieron antes que la propia ciencia pedaggica.

32

Los juegos didcticos se convierten en aliado importante del

maestro para aplicar sus diversas sesiones de aprendizaje en
el rea Lgico Matemtica, sirvindose

de

los juegos de

reglas, de construccin, simulacin e incluso los juegos de

roles y dramatizacin.

2.2.

JUEGO DIDCTICO O EDUCATIVO

2.2.1. Concepto
Ortiz L. (2005, 4) considera que el juego, es una actividad amena de
recreacin que sirve de medio para desarrollar capacidades
mediante participacin activa y afectiva de los nios y nias, por lo
que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una
experiencia feliz.

Para Andder- Egg, 1998. p. 26, citado por Burgos, G., Fica, D.,
Navarro, L., Paredes, D., Paredes, M. Rebolledo, D. (2005). El juego,
adems de su funcin recreativa, contribuye a desarrollar y potenciar
las distintas capacidades objeto de la intervencin educativa, ya sea
a nivel psicomotor, cognoscitivo, afectivo, social o moral. Los juegos
educativos deben ser incorporados como un elemento esencial
dentro del contexto pedaggico global y no solo como suele hacerse,
como algo que es bueno para los momentos de recreacin.

El juego didctico es una actividad amena y recreativa que sirve

como medio para desarrollar capacidades curriculares con la
participacin activa y socializada de nios y nias, convirtindose la
clase en una experiencia gratificante.

2.2.2. Caractersticas de los juegos didcticos

33

a.

Despiertan el inters hacia las reas curriculares.

b.

Provocan la necesidad de adoptar decisiones.

c.

Crean en los nios y nias las habilidades del trabajo

interrelacionando de colaboracin mutua en el cumplimiento
conjunto de tareas.

d.

Exigen la aplicacin de los conocimientos adquiridos en las

diferentes temticas relacionadas con ste.

e.

Se utilizan para fortalecer y comprobar los conocimientos

adquiridos en clases demostrativas y para el desarrollo de
actividades.

f.

Constituyen

actividades

pedaggicas

dinmicas,

con

limitacin en el tiempo y conjugacin de variantes.

g.

Aceleran la adaptacin de los nios y nias a los procesos

sociales dinmicos de su vida.

h.

Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e

informador del profesor, ya que se liberan las potencialidades
creativas de los nios y nias.

2.2.3. Importancia del juego didctico en la educacin primaria.

El juego es importante porque permite desarrollar habilidades
motoras, mentales, de libertad, alegra de las cuales el maestro
aprovecha la espontaneidad de los nios y nias para hacer que el
aprendizaje sea ms eficaz y significativo.

El nio encuentra en la actividad ldica un inters inmediato, juega

porque el juego es placer, porque justamente responde a las
necesidades de su desenvolvimiento integral. Es aqu, cuando el
nio al jugar perfecciona sus sentidos y adquiere mayor dominio de
su cuerpo, aumenta su poder de expresin y desarrolla su espritu
de observacin y adems que desarrollo mental y fsico van
paralelamente. Los msculos se tornan poderosos y precisos pero
34

se necesita de la mente y del cerebro para dirigirlos, para

comprender y gozar de las proezas que ellos realizan.

Durante el juego el nio desarrolla sus poderes de anlisis,

concentracin, sntesis, abstraccin y generalizacin. El nio al
resolver variadas situaciones que se presentan en el juego aviva su
inteligencia, condiciona sus poderes mentales con las experiencias
vividas para resolver ms tarde muchos problemas de la vida
ordinaria.

El juego es un estmulo primordial de la imaginacin, el nio cuando

juega se identifica con el tiempo y el espacio, con los hombres y con
los animales, puede jugar con su compaero real o imaginario y
puede representar a los animales y a las personas por alguna cosa
que le sea agradable y que lo realiza muchas veces a iniciativa del
grupo o por parte del docente.

Esta flexibilidad de su imaginacin hace que en sus juegos

imaginativos puede identificarse con la mayora de las ocupaciones
de los adultos de lo que hace referencia Vigotsky.

Es interesante provocar el juego colectivo en que el nio va

adquiriendo el espritu de colaboracin, solidaridad, responsabilidad,
etc. estas son valiosas enseanzas para el nio, son lecciones de
carcter social que le han de valer con posterioridad, y que les
servir para establecer sus relaciones no solamente con los vecinos
sino con la comunidad entera.

2.2.4. El juego didctico como recurso metodolgico.

35

El juego didctico es una tcnica participativa de la enseanza

encaminado a desarrollar en los nios y nias mtodos de direccin
y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado
nivel de decisin; es decir no slo propicia la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems
contribuye al logro de la motivacin para desarrollar las diversas
reas curriculares;

constituye una forma de trabajo docente que

brinda una gran variedad de procedimientos para el entretenimiento

de los nios y nias en la toma de decisiones para la solucin de
problemas.

Evidentemente, el Juego Didctico es un procedimiento pedaggico

sumamente complejo, tanto desde el punto de vista terico como
prctico. La experiencia acumulada a lo largo de muchos aos en
cuanto a la utilizacin de los Juegos Didcticos muestra que el uso
de la actividad ldica requiere una gran preparacin previa y un alto
nivel de maestra pedaggica por parte de los profesores.

Para que estos juegos sean utilizados de manera ptima tenemos

que preparar los recursos didcticos para la aplicacin del programa,
los que ayudarn significativamente a mejorar el aprendizaje de la
capacidad de razonamiento y demostracin del rea de Lgico
Matemtica de los nios y nias del segundo grado de la Institucin
Educativa N 82019 La Conga.

2.2.4.1. Fases de los juegos didcticos.

Al aplicar un programa de juegos didcticos para mejorar el
aprendizaje

en

la

capacidad

de

razonamiento

demostracin del rea Lgico Matemtica, ponemos a

consideracin

tres

36

fases:

organizacin,

desarrollo

aplicacin y que son ejecutadas durante las sesiones de

aprendizaje.

a.

Organizacin.
En esta etapa se tiene previsto todos los recursos a
utilizar. Se dan las instrucciones o reglas del juego que
las nias y nios deben cumplir para llegar al objetivo
deseado.
Comprende los pasos o acciones que posibilitarn
comenzar o iniciar el juego, incluyendo los acuerdos o
convenios que posibiliten establecer las normas o tipos
de juegos.

b.

Desarrollo
Viene

hacer

la

ejecucin

de

lo

planificado

anteriormente, esta etapa, es de plena actividad fsica y

mental, donde los participantes lograrn cumplir sus
metas para ganar los distintos juegos programados.

c.

Aplicacin
El juego culmina cuando un jugador o equipo logra
alcanzar la meta en dependencia de las reglas
establecidas, o cuando logra acumular una mayor
cantidad de puntos, demostrando un mayor dominio de
los contenidos tcnicos y desarrollo de habilidades y
destrezas.

37

Finalmente, las nias y los nios estn en condiciones

de aplicar lo aprendido a situaciones nuevas, en este
caso de resolver contenidos del componente nmero,
relaciones y funciones de manera rpida, mejorando
significativamente el aprendizaje de la capacidad de
razonamiento

demostracin

del

rea

Lgico

Matemtica.

2.2.5. Funciones de los juegos didcticos

Chamorro, M. (1993, 63-66), afirma que las funciones del juego son
aquellos ejercicios o acciones vitales que l mismo promueve en el
transcurso de su desarrollo.

Anotaremos las funciones

ms

significativas.

Forma parte de la naturaleza intrnseca del juego, la sensacin

continua de exploracin y descubrimiento.

El juego es un factor de permanente activacin y estructuracin

de las relaciones humanas.

El juego es un medio fundamental para la estructuracin del

lenguaje y del pensamiento.

El juego recupera escenas ldicas pasadas.

El juego posibilita a la persona aprendizajes de fuerte

significacin.

Sobre ellos habitualmente no se producen

regresiones en etapas posteriores del desarrollo.

El juego reduce la sensacin de gravedad frente a errores y

fracasos.

Permite el logro del pensamiento lgico matemtico.

II.2.6. Los juegos didcticos empleados en el desarrollo del programa.

a.

El saltiludo

38

Necesitamos un dado con los nmeros del 1 al 6.

Una tiza.
Participantes y mucha concentracin.
1

10

11

12

13

14

15

Los alumnos se organizan en grupos de 5 a 6 participantes,

con ayuda de los alumnos trazan unos recuadros en le patio
donde cada casillero tendr un nmero y una consigna, luego
cada grupo elige un representante e inicia el juego, lanzando el
dado segn el nmero indicado contestara en forma mental y
rpida de no saber pierde, el turno.
Gana el juego que mas participantes llegaron a la meta.
1. Cunto es 2+2?
2. Cunto es 3+3?
3. Cunto es 5+5?

b.

Mata gente
-

El nmero de participantes del juego es libre.

Los participantes se divide en dos grupos en forma

aleatoria o nios y nias.

Trazan dos lneas paralelas y

hacen un sorteo. El

grupo que pierde entra al centro.

-

Los del otro grupo se ubican alrededor por fuera de las

dos lneas. Cogen la pelota y empiezan a lanzarla con
intenciones de golpear a cualquiera que est en el
medio.

Los que estn en el centro tratan de esquivar la pelota

lo mejor posible.

A cada participante que le cae la pelota sale del juego.

39

Si un participante del centro atrapa la pelota antes que

sta cayera al piso ser bonificado con una vida y que
tambin lo podr donar a un compaero de juego.

Los lanzamientos pueden detenerse en base a una

indicacin o cuando termine el juego.

El juego de mata gente desarrolla la capacidad de nocin de

cantidad, adicin y sustraccin de nmeros naturales,

c.

Jugando a la Tienda de Aula

Para los nios y nias jugar a la tienda escolar es un rato de
distraccin ldica, a travs de esta sesin se desarroll
capacidades y habilidades en el

aprendizaje de las

matemticas.

Empezaron a trabajar nios y nias trayendo de sus casas

etiquetas de alimentos, gaseosas, productos alimenticios de la
localidad y junto con el maestro las clasificaron y ordenaron
para empezar el juego. Los pequeos organizaron las
etiquetas por conjuntos, rotulando las secciones, utilizan
bonos y billetes para hacer las compras, formulan problemas
mientras se divierten, aprendiendo a construir conceptos,
teoras, diagramas y nociones, todo alrededor de las
matemticas, logrando desarrollar en forma ldica el anlisis,
la reflexin y resolucin de problemas de la vida cotidiana. As
mismo, ofreciendo a los menores por medio de la Tienda de
Aula, un aprendizaje ldico, en donde ellos demuestran sus
habilidades y reflexiones frente a los que sus maestros como
guas les ofrecen.

Cuando se realiza este tipo de actividades los maestros nos

damos cuenta que con un juego tan simple como la tienda de

40

barrio que se desplaza al aula, se puede ensear; que de un

juego que parece slo para nios, los profesores hemos
aprendido a mejorar nuestras metodologas para esta materia

d. Suma y sigue
Haciendo referencia a Batllori, J. (2007, 25) el juego sigue el
siguiente proceso: Quien dirige el juego anuncia un nmero
aadiendo a continuacin un clculo por ejemplo 4+3; en
grandes

crculos

dibujados

en

el

suelo

deben

ir

introducindose tantos jugadores como indique el resultado

de la operacin aritmtica propuesta. Rpidamente el
educador dir otra operacin 7-2=5, tendrn que salir del
crculo la cantidad de jugadores que se restan y se empujarn
unos a otros para conseguir echarlos fuera.
Tambin se puede jugarse siguiendo los puntos de dos
operaciones seguidas (6+3=9-2=7).
Pierde el que queda fuera de los diversos crculos ms de una
vez seguida. Tambin pierde quienes se equivoquen en el
resultado de las operaciones y no logran exactitud en los
resultados.
.
Este juego sirve para la enseanza de los conceptos: anterior,
posterior, el significado de aadir, agregar en el caso de la
suma y disminuir, quitar para la resta. Asimismo desarrolla la
habilidad de clculo mental y razonamiento lgico.
e. La pelota toca
A cada jugador se le asignar un nmero distinto, se delimita
un terreno de juego que puede ser un crculo, cuadrado, etc.,
41

sin obstculos porque se irn moviendo libremente los

participantes.
El educador lanza al aire libre una pelota diciendo el nmero
asignado a un nio o nia. El que tenga ese nmero deber
llegar lo ms antes posible a la pelota. Cuando la tenga en
sus manos dir: Stop, ni l ni los dems jugadores se podrn
mover. Tirar la pelota intentando tocar alguien, si logra ste
quedar eliminado.
Este juego desarrolla la capacidad de

expresin numrica

verbal y simblica de los nmeros naturales, adems de las

nociones implcitas de adicin y sustraccin.
f. El tablero mgico
El juego del tablero mgico consiste en un panel giratorio
dividido en 25 casilleros, en cada uno de ellos se ubican
figuras cuyos elementos pueden pertenecer o no pertenecer
a un conjunto.
El docente muestra la primera columna o fila base a ser
encontrada,

nias

nios

identifican

la

relacin

de

pertenencia o no pertenencia explicando la dependencia.

Mediante el tablero mgico tambin se puede formar
conjuntos, en

que

nios y nias identificarn si dicho

conjunto pertenece a las unidades, decenas y centenas.

g. Que pase el Rey

Este juego consiste en que 2 nios tomados de la mano frente
a frente cantando una cancin los dems nios pasan por

42

debajo de las manos levantadas, tambin cantando y el nio

que queda en medio de los dos nios que estn con los
brazos levantados preguntan a donde quiere ir al sol o a la
luna, luego

trazan

una lnea vertical,

ambos grupos

organizados en forma de cadena hacen fuerzas y gana el que

mas aliados consigue.

h. El juego del rayuelo

Se traza una cuadricula en forma de cruz con una tiza o
carbn y si es en la tierra con un palito. Se tira la ficha, que
podra ser un pedazo de madera, corteza de una fruta o un
pedazo de teja, esta debe caer en el casillero correcto. Si el
lanzamiento no ha sido correcto, pierde y cede el turno. El
participante debe saltar en un pie por los diferentes cajones, a
excepcin del que tiene el objeto arrojado. Gana quien
concluye primero.
A travs de este juego se puede desarrollar el contenido de
orden

numrico,

sucesiones

en

forma

ascendente

descendente.
i. Tres en raya
Con este juego permite el razonamiento lgico de los nios y
nias, se necesita formar grupos de 2 integrantes gana el que
logra colocar las tres chapas en fila, as sucesivamente con
los dems grupos.

j. La gallina ciega
Con este juego se desarrollo en sentido del tacto y el
reconocimiento de sus compaeros, los nios forman un
crculo cogidos de la mano giran cantando una cancin y el

43

nio que este en el centro con los ojos vendados camina

hasta encontrar a un compaero, al tocarle la cabeza o de
cualquier parte del cuerpo debe adivinar quien es, si lo logra
el nio tocado pasa al centro y en todo caso continua el
mismo nio.

2.3.

LA MATEMTICA

2.3.1. Concepto
El Ministerio de Educacin: Matemtica (2006, 8). Define a la
matemtica

como

la

ciencia

que

estudia

las

estructuras

matemticas. Desde esta perspectiva, una estructura es entendida

como un conjunto de objetos abstractos, definidos axiomticamente
utilizando la lgica y la notacin matemtica, que se relacionan e
interactan entre s y que tienen un sentido, direccin o propsito.

Microsoft Encarta 2007 [CD]. Microsoft Corporation, 2006.

Define a La matemtica como la ciencia deductiva que estudia las
propiedades de los entes abstractos, como nmeros, figuras
geomtricas o smbolos, y sus relaciones.

2.3.2. Historia de la matemtica

La matemtica surgi con el fin de hacer los clculos en el comercio,
para

medir

la

Tierra

para

predecir

los

acontecimientos

astronmicos. Estas tres necesidades pueden ser relacionadas en

cierta forma con la subdivisin amplia de las matemticas en el
estudio de la cantidad, la estructura, el espacio y el cambio.
es.wikipedia.org/wiki/Matemticas - 75k

44

Los diferentes tipos de cantidades (nmeros) han jugado un

papel obvio e importante en todos los aspectos cuantitativos y
cualitativos del desarrollo de la cultura, la ciencia y la
tecnologa.

El estudio de la estructura comienza al considerar las

diferentes propiedades de los nmeros, inicialmente los
nmeros naturales y los nmeros enteros. Las reglas que
dirigen las operaciones aritmticas se estudian en el lgebra
elemental, y las propiedades ms profundas de los nmeros
enteros se estudian en la teora de nmeros. Despus, la
organizacin

de

conocimientos

elementales

produjo

los

sistemas axiomticos (teoras), permitiendo el descubrimiento

de conceptos estructurales que en la actualidad dominan esta
ciencia. La investigacin de mtodos para resolver ecuaciones
lleva al campo del lgebra abstracta. El importante concepto de
vector, generalizado a espacio vectorial, es estudiado en el
lgebra lineal y pertenece a las dos ramas de la estructura y el
espacio.

El estudio del espacio origina la geometra, primero la

geometra eucldea y luego la trigonometra. En su faceta
avanzada el surgimiento de la topologa da la necesaria y
correcta manera de pensar acerca de las nociones de cercana
y continuidad de nuestras concepciones espaciales.

La influencia de clebres matemticos

Pitgoras es uno de los matemticos ms conocidos de la antigua
matemtica griega.
Euclides (siglo IV), es el matemtico ms relevante de la antigedad.
Es muy conocido por una compilacin de sus conocimientos de
geometra, voz griega que significa medida de la tierra.

45

Tales de Mileto (siglo VI), conocido principalmente por su obra

matemtica y por la creencia de que el agua era la esencia de toda
materia, estudi con espritu crtico la estructura csmica, lo que,
segn explica La nueva Enciclopedia Britnica, tuvo un efecto
decisivo en el progreso del pensamiento cientfico.
Su influencia babilnica
Los antiguos babilonios usaban el sistema sexagesimal, escala
matemtica que tiene por base el nmero sesenta. De este sistema
la humanidad hered la divisin del tiempo: el da en veinticuatro
horas - o en dos perodos de doce horas cada uno -, la hora en
sesenta minutos y el minuto en sesenta segundos.

La simplificacin matemtica de los rabes

La contribucin rabe a la cultura europea fue su sistema de
numeracin, que reemplaz y sustituy a la numeracin romana, con
base en las letras. En realidad, decir nmeros arbigos no es lo
ms apropiado; parecera ms indicado llamarlos indoarbigos. Lo
cierto es que el matemtico y astrnomo rabe Al-Juwrizm (de
cuyo nombre viene la palabra algoritmo), escribi en relacin a este
sistema, pero proceda de matemticos hindes, quienes lo haban
ideado ms de mil aos antes, en el siglo III a.C.
Este sistema prcticamente no se conoca en Europa antes de que
el distinguido matemtico Leonardo Fibonacci (tambin llamado
Leonardo de Pisa) lo introdujera en 1202 en su obra Liber abbaci
(Libro del baco). A fin de demostrar las ventajas de este sistema,
Fibonacci explic: Las nueve cifras hindes que son: 9 8 7 6 5 4 3 2
1. Con ellas y el smbolo 0 [...] se puede escribir cualquier nmero.
En un principio los europeos tardaron en reaccionar, pero hacia
finales de la Edad Media haban aceptado el nuevo sistema
numrico, cuya sencillez estimul y alent el progreso de la ciencia.
46

2.3.3. Didctica de la Matemtica

La didctica de la matemtica tiene como propsito, llegar a

describir y caracterizar los procesos cognitivos de aprendizaje,
necesarios para desarrollar en los nios y nias, la capacidad de
pensar matemticamente y de hacer matemtica en la vida
cotidiana, teniendo al docente como mediador de tales procesos.

Por su parte Huerta, N. y Raymundo, F. (2004, 48-49) menciona

que los nios y nias van estableciendo gradualmente relaciones
entre los objetos y las situaciones que observan, y familiarizndose
con el lenguaje propio de la matemtica. Por ello en los primeros
grados, debe primar lo intuitivo, partiendo de los conocimientos
previos, de manera que quede claro y cercano, haciendo que el
aprendizaje sea significativo y relevante, los nios y nias
aprenden el significado de los nmeros, su representacin grfica y
su relacin con objetos reales.

Esquema N 1
Didctica de la Matemtica
PRINCIPIOS

ETAPAS

1. P. CONSTRUCTIVIDAD
2. P. DINMICO

3. P. VARIABILIDAD
PERCEPTIVA

Cul es la
metodologa
de
la
matemtica?

INTUITIVO
CONCRETA

b. REPRESENTATIVA
GRFICA

4. P. VARIABILIDAD
MATEMTICA
5. P. UTILIZACIN DE
REPRESENTACIONES

47

c. CONCEPTUAL
SIMBLICA

La matemtica
Estudia las propiedades abstractas
como nmeros, fig. geomtricas,
smbolos y sus relaciones

Fuente: Equipo de investigacin 2008.

Es recomendable trabajar con material concreto adecuado a cada

situacin.

Los contextos cotidianos deben ser utilizados en la

formulacin de problemas, para que los nios y nias encuentren

sentido a sus elaboraciones. Asimismo, es importante que utilicen
grficos, esquemas dibujos, como apoyos para resolver las
operaciones planteadas.

La matemtica se debe concebir como algo divertido y til y no

como algo aburrido y mecnico.

Y para lograrlo es necesario

utilizar componentes ldicos que favorezcan la enseanza y el

aprendizaje. La habilidad consiste en aprovechar el juego como
recurso didctico, poniendo nfasis en el componente de nmero,
relaciones y funciones, as como los procesos de resolucin de
problemas, discusin de soluciones, elaboracin de hiptesis,
argumentacin y, cuando sea posible, generalizacin de resultados,
ms que en el momento del juego mismo.

2.3.3.1

Principios del aprendizaje de la matemtica

Para Gutirrez (s/f. 73-78) muestra que el aprendizaje de
la matemtica debe tenerse en cuenta los siguientes
principios:

48

a. Principio de constructividad.
Matemtica

ser

concebida

El aprendizaje de la
como

una

actividad

constructiva constante de los conceptos que forman,

esto es, el alumno debe construir o elaborar los
conceptos, porque la construccin es antes del anlisis
en la formacin de conceptos matemticos.

b. Principio dinmico.

La construccin de conceptos

exige experiencias concretas que el alumno realizar

con material adecuado y en forma de juego.

Estos

juegos pueden clasificarse en:

Juegos preliminares o de manipulacin libre, en los

que el alumno se familiarizar con el material para
que posteriormente le facilite el aprendizaje del
concepto matemtico, sin recibir rdenes del
profesor sino slo del material.

Juegos estructurados o juegos preparados con

cierto propsito, los cuales permiten al alumno
darse cuenta de las constantes variables en
cuestin.

Los juegos estructurados deben ser

variados porque no todos captamos y construimos

el mismo concepto de la misma manera y porque,
adems, nos damos cuenta y deducimos las
constantes slo despus de haber tenido varias
experiencias.

Juegos de prctica, son los que permitirn la

asimilacin y el afianzamiento de los conceptos
construidos.

c. Principio de variabilidad perceptiva.

Una misma

estructura conceptual deber presentarse bajo formas

49

perceptivas variadas considerando las diferencias

individuales en la formacin de conceptos.

d. Principio

de

variabilidad

matemtica.

La

construccin de un concepto requiere un nmero

variable de experiencias que permitan al alumno
generalizar (captar) la nocin para luego aplicarla a
casos particulares y no a la inversa. Es decir, ser
necesario presentar gran variedad de situaciones
concretas (juegos, cantos, grficos, experimentos,
manipulaciones, etc.), pero que tengan una base
comn, esto es, se variarn las experiencias cuidando
de que en la base est la misma nocin que
pretendemos formar en el alumno, ya que mientras
ms sean las actividades que se presentan para las
distintas manifestaciones de un concepto, mejor ser la
comprensin de sta.

Con ello tambin asegura la

consolidacin del concepto y la posibilidad de ser

transferido a situaciones nuevas.

d. Principio de utilizacin de las representaciones.

Las nociones captadas o de las que tenemos
conciencia

en

Matemtica,

provocan

una

representacin mental de la nocin, que podemos

hacerlo

visible

mediante

un

grfico,

diagrama,

esquema, organigrama que hacemos y que facilitar

nuestra abstraccin.
Los cuatro primeros principios fueron formulados por
Dienes y sirven de base, actualmente a muchos
mtodos modernos de enseanza de la Matemtica.
Estos principios se aplican fundamentalmente en la

50

enseanza de la Matemtica a los nios aunque podra

aplicarse tambin a cualquier edad y nivel de
conocimiento.

Por otro lado, debemos tener en cuenta que la

manipulacin de materiales es un medio y no un fin,
esto quiere decir que la manipulacin de materiales es
importante, siendo necesario, sin embargo, reconocer
los lmites de esta actividad. No tiene sentido que el
nio conozca la estructura y relaciones de un
determinado material sino logra transponerlos a otros
campos, es decir, la manipulacin debe buscar la
transferencia.

2.3.3.2. Etapas de la Matemtica

Segn los principios antes mencionados se sugiere el
siguiente orden de actividades sucesivas, que permiten
el aprendizaje de la Matemtica, llamadas etapas:

a.

Etapa intuitivo-concreta.
Se llama intuitiva, porque las informaciones que
ha tenido o va a obtener el alumno a base de
experiencias son generalizaciones y as surgirn
las nociones; y se llama concreta, porque se
utilizan materiales previamente preparados o no
preparados.

51

En esta etapa se distinguen dos actividades:

juegos libres y juegos estructurados:
Juegos libres. Estos se desarrollan por los nios
y nias mediante la recoleccin de objetos,
desplazamientos,

manipulaciones

construcciones.

Recoleccin de objetos.

Los nios y nias

recolectan objetos libremente de acuerdo a sus

intereses y operaciones y lleva a la clase para
utilizarlos con la ayuda del profesor.
Desplazamientos, se realiza generalmente en el
patio del centro educativo, puesto que son
movimientos que el alumno realiza en el mismo
sitio, de un lugar a otro o los que realiza
conjuntamente con sus compaeros.
Manipulaciones, los nios y nias mejorarn
libremente los objetos o material didctico que el
profesor entrega a cada grupo de ellos.
Construccin.

Los nios y nias al recibir el

material del profesor, comienzan libremente a

utilizarlo

para

formar

figuras

de

animales,

personas, etc. Estos juegos libres el profesor slo

los provoca con cierto propsito y no tiene que
dirigir u ordenar lo que tengan que hacer los nios
y nias. Estas actividades pueden durar de dos a
cinco minutos o de acuerdo a las nociones que se
tengan que descubrir y/o al cambio de material en
cada sesin o clase, no siendo necesario que se
52

realice todas las formas de juego que se

mencionan.

Juegos estructurados.

Como ejemplo de estos

juegos se pueden mencionar: clasificar, ordenar,

colorear

pegar

figuras,

agrupar

objetos,

interpretar consignas, interpretar reglas de juego,

etc.

Clasificar, ordenar y agrupar objetos. Los nios y

nias realizarn estas actividades obedeciendo
rdenes del profesor, las que son indicadas
mediante palabras verbales, escritas o mediante
diagramas o grficos. El profesor debe dejar que
los nios y nias realicen acciones y no realizarlo
l, mostrando los objetos, esto puede ser una
clase objetiva para el profesor, pero para el
educando una clase expositiva.
Interpretar consignas.

Son rdenes que estn

dadas en forma grfica o simblica.

Estas actividades tienen el propsito de hacer

descubrir las reglas de juego y que el educando
se de cuenta de que existen ciertas condiciones
que se tienen que cumplir antes de pretender
alcanzar ciertos objetivos.

A partir de este

momento estar dispuesto a jugar contando con

ciertas restricciones. Se puede presentar varios
juegos, pero que tengan la misma estructura. De
esta manera el educando descubrir la semejanza
que hay entre diferentes juegos, aunque se
presenten con diferente material.

53

b.

Etapa representativa-grfica.
Esta

etapa

se

llama

representativa

porque

mentalmente el nio ha descubierto la regla de

juego o la semejanza que tienen

los juegos

practicados en la etapa anterior. Esto sucede a

nivel mental o mejor dicho, el educando ha
realizado una abstraccin, la regla de juego queda
impresa en su mente y esto es necesario que el
educando lo clarifique mediante una expresin
verbal o grfica.

En esta etapa las actividades que el educando

realizar sern utilizar cuerdas y flechas, elaborar
esquemas y diagramas, usar cuadros de doble
entrada, interpretar esquemas y diagramas, etc.

c.

Etapa conceptual-simblica
El educando debe hacer un esquema o hacer
varias representaciones, en esta etapa, tienen
que examinar o describir las representaciones.
Para describir ser necesario utilizar algunas
palabras nuevas.

El educando debe utilizar

estas palabras nuevas conociendo el motivo y la

razn.
Para describir es necesario tener un concepto de
la situacin que ha representado y, adems,
utilizar algunos smbolos para significar las
palabras nuevas.

54

En esta etapa se pueden considerar las siguientes

actividades: construir tablas numricas, realizar
fichas del cuaderno, realizar ejercicios escritos y
verbales,

realizar

fichas

de

afianzamiento

propuestos por el profesor, inventar fichas sobre

ejercicios y problemas, etc.

Cuando se tienen fichas de trabajo, stas se

aplican cuando los educandos han realizado las
actividades de las etapas anteriores. Adems, las
fichas son evaluativos, es decir, sirven para
comprobar el aprendizaje del educando.

2.4.

EL APRENDIZAJE
2.4.1.

Concepto
Segn Ausubel, Novak y Hanesian. 1978 (citado por Ballester, A.
2002, 16). El aprendizaje es construccin de conocimientos donde
unas piezas encajan con otras en un todo coherente. Por tanto,
para que se produzca un autntico aprendizaje, es decir, un
aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido al
olvido,

es

necesario

conectar

la

estrategia

didctica

del

profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la

informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo de
manera slida, los conceptos, interconectados los unos con los
otros en forma de red de conocimiento.
Schneider, S. (2004, 15) con respecto al aprendizaje manifiesta que
el sujeto cognoscente construye conocimientos a partir de las
estructuras o esquemas que ya posee y de sus conocimientos
55

previos, los que construy en su relacin con el medio que lo

rodea.

Estos esquemas se ponen en funcionamiento, aun sin

saber de manera consciente que los posee, a la hora de intentar

apropiarse del nuevo conocimiento.

Desde una posicin constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Por tal
motivo, necesitar de esas estructuras previas para utilizarlas como
links o enlaces que le permitan incorporar el conocimiento nuevo.

Tenutto, M., Klinof, A., Boan, S., Redak, S., Antoln, M., Sipes, M.,
Galarreta, R., Andiach, M., Falleres, N., Lpez, S. y Cappelletti, G.
(2006, 612). Definen al aprendizaje como un proceso de
construccin y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este
intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que
resulta ser descubierta y reinventada por aquel que la investiga.

Flores, M. (2000, 18-19) El aprendizaje no es un asunto sencillo de

transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino
un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimientos
desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe.

El Ministerio de Educacin, a travs del

Diseo Curricular

Nacional (2005, 150) define al aprendizaje como un proceso de

construccin de conocimientos elaborado por los nios y nias en
interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus
experiencias previas.

2.4.2.

Teoras del aprendizaje

56

Tenutto, M. et al (2006, 573-575), afirma que diversas son las

teoras que han tratado los complejos fenmenos del aprendizaje
ofreciendo explicaciones, ms o menos generales, acerca de los
factores implicados en los procesos de cambio que experimentan
las personas, como resultado de su experiencia y relacin con el
entorno.
En este surtido de teoras que intentan dar cuenta del aprendizaje
escolar, coexisten variados enfoques que se oponen unos a otros
en algunos aspectos y, al mismo tiempo, poseen algunos puntos
equivalentes, en mayor o menor medida.

Distintos estudiosos del tema han clasificado el conjunto de teoras

con diferentes criterios, segn los cuales podemos dividir a las
teoras

del

aprendizaje

en

dos

grandes

familias:

Teoras

Asociacionistas o del condicionamiento y teoras mediacionales.

Entre las teoras mediacionales se distinguen las siguientes:

2.4.2.1. Teora del aprendizaje social

El aprendizaje se realiza por imitacin de modelos, entre
sus exponentes ms destacados podemos nombrar a
Albert Bandura y Konrad Lorenz.
2.4.2.2. Teoras cognitivas
A.

Teora fenomenolgica
Mendoza, C. (2001, 71-72) Para Carl R. Rogers, el
encuentro educativo, centrado en la persona, deber
tener como finalidad ltima ayudarle a actuar y trabajar
slo en funcin de sus propios objetivos individuales y
sociales, sin buscar la continua aprobacin externa
ajena. De esta manera busca que el docente centre el
aprendizaje en el alumno como el mdico con el
paciente en relacin a una cura psicolgica

57

Por su parte Tenutto M. et al (2006, 591) al referirse a

Rogers,

describe

dos

tipos

de

aprendizaje:

cognoscitivo y experiencial.
-

Aprendizaje cognoscitivo.
Este es un tipo de aprendizaje que produce una
fijacin de ciertas asociaciones.

Por ejemplo,

cuando un nio aprende la tabla del dos, la

aprende como parte de una tarea que le han
impuesto, pero quizs sin comprensin cabal. Esta
forma

de

aprendizaje,

desde

la

perspectiva

rogeriana, resulta a veces dolorosamente difcil, y

genera un tipo de conocimiento frgil y fcilmente
olvidable.

Aprendizaje experiencial.
Resulta ser un tipo de aprendizaje significativo. El
alumno mismo puede experimentar la sensacin de
estar descubriendo algo que le es externo, pero
que lo hace formar parte de l, es decir es
autoiniciado por el sujeto y de esta manera el
significado queda incorporado en la experiencia
total del sujeto.

2.4.2.3. Teoras gentico-cognitivas

A. Teora de Jean Piaget en relacin a la matemtica.
Uculmana, C. (1995, 33-35) atribuye que Piaget se
preocup entre muchas cosas por el estudio del
desarrollo mental o cognitivo, esto es, el desarrollo de
la forma cmo los individuos conocen el mundo exterior
y se relacionan con l para lo cual estableci ciertos

58

perodos de desarrollo mental y sus caractersticas

principales:

Periodo sensorio motor.

Abarca del nacimiento

los

dos

aos

aproximadamente. Se caracteriza por un estadio

pre lingstico. El aprendizaje depende de
experiencias

sensoriales

inmediatas

de

actividades motoras corporales. Desarrollo de la

inteligencia

en

sus

tres

estadios:

reflejos

heredados, organizacin de las percepciones y

hbitos, e inteligencia sensorio motora.

Perodo pre-operacional.
Se inicia a los dos y se prolonga hasta los siete
aos; los avances que vamos a describir se
deben a la integracin de los logros anteriores,
mencionaremos algunas caractersticas:
Se
desarrolla
el
lenguaje,
con

tres

consecuencias para la vida mental: socializacin

de la accin, que se expresa en los intercambios
con otros individuos; desarrollo del pensamiento
a partir del pensamiento verbal y desarrollo de la
intuicin.

Perodo de las operaciones concretas.

Es una etapa que se inicia a los siete aos y
dura aproximadamente hasta los doce.
Caractersticas:
Desarrollo del pensamiento lgico sobre cosas
concretas; comprensin de las relaciones entre
las cosas, y la capacidad para clasificar objetos;
superacin

del

egocentrismo

del

lenguaje;

aparicin de las nociones de conservacin de

sustancia, peso y volumen. Por su parte
www.monografias.,com./cgi-bin/search.cgi?query
=procesos&?intersearch,

59

sostiene

que

los

procesos de razonamiento se vuelven lgicos y

pueden aplicarse a problemas concretos o reales

Perodo de las operaciones formales.

Abarca de los once o doce aos en adelante.
Se desarrolla la capacidad para construir
sistemas y teoras abstractas, para formar y
entender conceptos abstractos: amor, justicia,
democracia, etc., del pensamiento concreto
sobre cosas pasa al pensamiento abstracto
hipottico deductivo, esto es el individuo se
vuelve capaz de llegar a conclusiones a partir de
hiptesis: si A es mayor que B y B es mayor que
C, entonces A es mayor que C.

Snchez, T. (1998, 21) Nos dice que J. Piaget,

considera que el modo de conocer el mundo que nos
rodea y por lo tanto el progreso de nuestra estructura
de pensamiento, no se debe a la suma de pequeos
aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante
un proceso que denomin de equilibracin, por el cual
las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a
una situacin de desequilibrio cognitivo, que se
produce cuando no coinciden nuestras concepciones
sobre la realidad y lo que realmente ocurre en sta, por
lo que necesitamos encontrar respuestas que nos
permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar
nuestras acciones.
Para establecer el equilibrio, es preciso que se den de
modo complementario dos procesos: la asimilacin y la
acomodacin.
Por el primero, incorporamos a nuestra estructura de
conocimiento la informacin que procede del medio,
que a su vez se modifica al relacionarse con los
60

esquemas que ya posee cada persona. A continuacin

es preciso, que se contrasten estas teoras personales
mediante su aplicacin a la realidad y se genera as un
proceso de acomodacin, por el cual, se modifican
estas teoras en funcin de la respuesta obtenida en su
aplicacin al medio. Para Piaget, el alumno aprende
principalmente por descubrimiento en un proceso
constante de la relacin con el medio, a travs de un
continuo entre la asimilacin y la acomodacin.
B. Teora de Jerome Bruner en relacin a la matemtica
El sistema Lgico-representativo
Mendoza, C. (2001, 91), al referirse a Bruner manifiesta
que la instruccin, debe facilitar y regular la exploracin
de los nios y nias con la finalidad de llevar al que
aprende a travs de una serie de exposiciones de un
problema a un cuerpo de conocimientos que aumenta
su capacidad para captar, transformar y transferir lo que
aprende.

Para Flores, M. (2000, 235-237). Existen dos sistemas

de tratar el conocimiento:

El lgico es el sistema operativo que permite a la

persona captar informacin significativa, organizarla y
operar sobre el medio, adquiriendo de esta manera dos
productos base:

El conocimiento fsico (propiedades directas de los

objetos y las relaciones)

61

El conocimiento lgico-matemtico, que permite

organizar significativamente el mundo el resultado
de una operacin de abstraccin sobre las
acciones realizadas.

Por otro lado, la representacin se explicara desde la

consideracin del sujeto humano como ente simblico, es
decir, cuya capacidad de interiorizacin y organizacin en
categoras le permite desprenderse de la dependencia
fsica directa de la realidad, yendo ms all de la
informacin dada.
El sistema representativo est marcado por la utilizacin
de

diferentes

cdigos

que

permiten

elaborar

la

informacin:

Cdigo Sensorial: informacin guardada desde las

sensaciones provocadas por los objetos, personas o
situaciones.

Cdigo perceptual: que posibilita guardar y evocar

informaciones del entorno mediante imgenes.

Cdigo conceptual: que

sustituye

los cdigos

anteriores.

C.

Teora del aprendizaje significativo de Ausubel en

relacin a la Matemtica.
Pozo, J. (2002, 209-211), Ausubel, pone el acento de
su teora en la organizacin del conocimiento en
estructuras y en las reestructuraciones que se
producen

debido

la

interaccin

entre

esas

estructuras presentes en el sujeto y la nueva

informacin. Ausubel recoge la teora de Vigotsky, ya
que est centrada en el aprendizaje producido en un

62

contexto educativo, es decir,

en el marco de una

situacin de interiorizacin o asimilacin, a travs de

la instruccin. Pero adems la teora de Ausubel se
ocupa

especficamente

de

los

procesos

de

aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a

partir de los conceptos previamente formados por el
nio en su vida cotidiana.

Ausubel, Novak y Hanesian hacen referencia a cuatro

tipos

de

aprendizaje:

aprendizaje

por

aprendizaje

descubrimiento,

as

receptivo,
como

el

memorstico y el llamado significativo. El factor

principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que
posee el sujeto. El aprendizaje por descubrimiento
significativo se lleva a cabo cuando el alumno llega a
la solucin de un problema u otros resultados por s
solo y relaciona esta solucin son sus conocimientos
previos.

Para que se produzca un aprendizaje significativo es

preciso que tanto el material que debe aprenderse
como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones.

En cuanto al material, es preciso que no sea

arbitrario, es decir que posea significado en s mismo,
que est organizado, estructurado. Para que se
produzca aprendizaje significativo, adems de un
material con significado y una predisposicin por parte
del sujeto, es necesario con la estructura cognitiva del
alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con
las que pueda ser relacionado el nuevo material.

63

En otras palabras, el aprendizaje significativo es

producto siempre de la interaccin entre un material o
una informacin nueva y la estructura cognitiva
preexistente.
a.

Aprendizaje memorstico.
Tenutto, M. et al (2006, 624). El aprendizaje
memorstico, tambin llamado mecnico o por
repeticin, es aquel en el cual los contenidos
estn relacionados entre s de un modo
arbitrario, careciendo de significado para el
sujeto que aprende.

Por su parte Ballester A. (2002, 17) seala que

los aprendizajes por repeticin son entidades
aisladas, desconectadas y dispersas en la
mente del educando, por lo que no permiten
establecer

relaciones

en

su

estructura

cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rpido

olvido y, aunque permiten una repeticin
inmediata o prxima en el tiempo, no son un
aprendizaje

real

significativo.

Los

aprendizajes por repeticin tienen poco valor

de transferencia.

b.

Aprendizaje por descubrimiento:

Tenutto M. et al (2006, 630) al referirse a
Ausubel manifiesta que el contenido principal
de lo que va a ser aprendido no se da por

64

recepcin; es el mismo alumno quien debe

reordenar la informacin, integrarla a su
estructura cognitiva, y provocar una nueva
sntesis integradora que le permita descubrir
nuevas relaciones.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va

a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes
de

ser

aprendido

incorporado

significativamente en la estructura cognitiva. El

alumno debe descubrir el material por s
mismo, antes de incorporarlo a su estructura
cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento
puede ser guiado o tutorado por el profesor.

c.

Aprendizaje por recepcin:

Para

Microsoft

Encarta

2005

[CD].

Microsoft Corporation, 2005, Ausubel destac

por defender la importancia del aprendizaje por
recepcin, al que llam "enfoque expositivo",
especialmente
asimilar

la

importante,

informacin

segn

l, para

los

conceptos

verbales, frente a otros autores que, como

Bruner,

defendan

la

preeminencia

del

aprendizaje por descubrimiento.

Refirindonos a este tipo de aprendizaje

podemos concluir que se adquiere al escuchar
una exposicin por parte del profesor y que los
nios y nias lo internalizan a sus estructuras
65

cognitivas y para revertirlo en otras situaciones

de aprendizaje.

d.

Aprendizaje significativo:
Ausubel, Novak y Hanesian citado en Pozo, J.
(2002, 210) sustentan que el aprendizaje
significativo se da cuando las tareas estn
interrelacionadas de manera congruente y el
sujeto decide aprender as. En este caso el
alumno

es

el

propio

conductor

de

su

conocimiento relacionado con los conceptos a

aprender y los conocimientos previos que
posee en el rea Lgico Matemtica.

La

caracterstica

ms

importante

del

aprendizaje significativo es que, produce una

interaccin

entre

los

conocimientos

ms

relevantes de la estructura cognitiva y las

nuevas informaciones de nmero relaciones y
funciones, de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente
cognitiva.

66

de

toda

la

estructura

2.4.2.4

Teoras gentico dialcticas

A. Vigotsky, y la zona de desarrollo prximo en
relacin a la matemtica.
Flores, M. (2000,127). Para Vigotsky, el aprendizaje
supone un carcter social determinado y un proceso
por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en
la vida intelectual de aquellos que lo rodean. De esta
manera la comprensin y la adquisicin del lenguaje y
los conceptos por parte del nio, se

realiza por el

encuentro con el mundo y sobretodo por la interaccin

entre las personas que lo rodean.
El mismo autor haciendo referencia a Vigotsky
distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real
que indica lo alcanzado por el individuo y el desarrollo
potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer
con la ayuda de los dems (mediacin). Por lo tanto, la
zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la
distancia entre el nivel de desarrollo actual o real,
determinado

por

la

capacidad

de

resolver

individualmente un problema y el desarrollo potencial,

determinado a travs de la resolucin del mismo
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con un compaero ms capaz, o de los docentes.
2.4.2.5. Teora de las inteligencias mltiples de Howard
Gardner
A. Inteligencia lgico-matemtica.
Para Schneider, S. (2004, 29), manifiesta que la
habilidad lgico matemtica permite que, de
manera casi natural, los nios y las nias, as
como las personas utilicen el clculo, las

67

cuantificaciones, consideren proposiciones o

establezcan

comprueben

hiptesis

resolver situaciones de la cotidianidad.

para
Estas

personas piensan por razonamiento y aman

comparar,

clasificar,

relacionar

cantidades,

utilizar el razonamiento analgico, cuestionar,

experimentar y resolver problemas lgicos.
2.5.

LOS JUEGOS DIDCTICOS EN EL REA LGICO MATEMTICA DEL

CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA
2.5.1. Concepto de currculo.
La Estructura curricular de Educacin Primaria de Menores (2000,
15) define al

currculo como un instrumento de concrecin de la

intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido el currculo

orienta la accin educativa, encamina la seleccin de las
actividades, compromete la accin de todos de cuntos conforman la
escuela, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los
materiales y los ambientes. Finalmente, el currculum es tambin el
instrumento central para la evaluacin.

CURRCULO

es
INSTRUMENTO

explicita

responde a

Esquema N 2
de

FINES

Concepto de currculo
PROP
SITOS

EDUCACIN
FORMAL

en
LOGROS DE
APRENDIZAJE

DEMANDAS
SOCIALES
Y CULTURALES

68

orienta la
NECESIDADES
DE LOS
NIOS Y NIAS

PRCTICA
DOCENTE

Fuente: Ministerio de Educacin

2.5.2. Currculo cognitivo

El Ministerio de Educacin en la Gua para el desarrollo de la
capacidad de solucin de problemas (2006, 15), afirma que
la educacin contribuye a la formacin de las personas; les
brinda

herramientas

para

que

puedan

lograr

su

autoafirmacin, su propio conocimiento de s, su potencial

para construir, cimentar y desarrollar sus capacidades y
actitudes, as como

estrategia para

tomar decisiones

acertadas y pertinentes, adems de proveerlos de las

potencialidades requeridas para ser ciudadanos, seguir
estudios superiores, insertarse en el mundo laboral y
adaptarse a los mltiples roles que debern desempear; de
all que se considere importante disponer de un currculo
cognitivo que le permita consolidar su desarrollo integral.
As, el currculo tiene una intencionalidad que se ve
plasmada a travs de los procesos pedaggicos; es decir, se

69

activa los procesos cognitivos del estudiante para la

asimilacin, conservacin y desarrollo de las capacidades,
teniendo como plataforma el conocimiento.
Uno de los propsitos de un currculo cognitivo es el
proponer experiencias que permitan acceder a estructuras
intelectuales superiores. Los procesos son progresivos,
secuenciales y jerrquicamente diferenciados, pudiendo
estar

referidos

cambios

conceptuales,

creacin

de

ambientes y experiencias de desarrollo.

2.5.3. Caractersticas del currculo de educacin primaria.

El Ministerio de Educacin a travs del Diseo Curricular Nacional
(2005, 10) sintetiza las intenciones educativas y menciona las
siguientes caractersticas del currculo.
A.

Diversificable
Su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado
a las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas,
culturales

educativas

de

las

regiones,

localidades,

Instituciones Educativas donde se aplica.

B.

Abierto
Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo
hagan pertinente a la realidad y a su diversidad. Se construye
con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de
modo participativo.

C.

Flexible
Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y
social, de las particularidades, necesidades e intereses de los
70

grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y los cambios

que la sociedad plantea.
2.5.4. Los juegos y el currculo
Delgado, J. y Arminta, J. (2005, 27), menciona que el currculo oficial
seala un conjunto de capacidades por desarrollar con los nios y
nias de primaria en el rea Lgico Matemtica: Aprender
matemticas es hacer matemticas. Ante una situacin matemtica
los nios y nias muestran su asombro, elaboran supuestos, buscan
estrategias para dar respuestas a interrogantes, descubren diversas
formas para resolver las cuestiones planteadas, Desarrollan
actitudes de confianza y constancia en la bsqueda de soluciones.

Los mismos autores aluden que el juego se hace muy til para el
desarrollo integral de los nios y nias de la etapa de Educacin
Infantil y en los primeros grados de Educacin Primaria, y a travs
de ste podemos desarrollar todos los contenidos curriculares de
dichas etapas. A travs de un anlisis exhaustivo del juego, sus
caractersticas, definicin, etc. se reconoce su protagonismo en los
procesos de aprendizaje, atrevindonos a afirmar la imperiosa
necesidad que tiene el adulto educador en ensalzar las virtudes del
juego como herramienta educativa de primer orden.

Mediante los juegos didcticos se desarroll las capacidades

relacionadas con operaciones mentales propias de la matemtica y
son un medio para que nios y nias aprendan y demuestren
procedimientos matemticos de forma creativa y con el menor
esfuerzo.

A.

Capacidad fundamental. Razonamiento y Demostracin.

71

El Ministerio de Educacin En el Programa de Emergencia

Educativa (2005, 13), afirma que para comprender la
matemtica es esencial saber razonar, desarrollando ideas,
explorando fenmenos, justificando resultados y usando
conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos
del rea.
El razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan
modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre
una amplia variedad de fenmenos, de all que sea una
capacidad fundamental que todo nio y nia debe desarrollar.
Los nios y nias de 5 a 7 aos pueden razonar a partir de sus
experiencias de juego, reconocer patrones y clasificar objetos
manipulables

figurales.

Es

necesario

desarrollar

las

siguientes capacidades especficas de:

Identificar, que significa distinguir un objeto matemtico sobre
la base de sus caractersticas esenciales.
Relacionar, que significa encontrar un vnculo o nexo
cuantitativo o cualitativo entre dos objetos matemticos de un
mismo conjunto o clase, lo cual permite reconocer y usar
conexiones entre ideas matemticas.
Estimar, que significa cuantificar aproximadamente una
caracterstica medible de un objeto, as como de pronosticar el
resultado de un proceso matemtico sobre la base de
experiencias anteriores o juicios subjetivos.
El Ministerio de Educacin a travs del Diseo Curricular
Nacional (2005, 122), sustenta la capacidad bsica de
razonamiento y demostracin

del

componente:

nmero,

relaciones y funciones del rea Lgico Matemtica. El

programa Nacional de Emergencia Educativa (2005, 16)
considera que la primera parte de este componente se refiere
que el alumno adquiera el conocimiento de los nmeros, el

72

sistema de numeracin y el sentido numrico; ello implica la

habilidad para descomponer nmeros en forma natural, utilizar
ciertas formas de representacin, comprender los significados
de

las

operaciones,

algoritmos,

orden

operatorio

estimaciones; usar las relaciones entre las operaciones y las

situaciones de la vida real.
El razonamiento matemtico sobre todo de los nios y nias de
los primeros niveles de Educacin Bsica es ms probable que
se de sobre las situaciones numricas, y sus primeras
representaciones probablemente sean de nmeros.

La segunda parte de este componente se centra en las

relaciones entre cantidades, incluyendo las funciones, las
formas de representacin de relaciones matemticas y el
anlisis del cambio. Las funciones pueden expresarse cuando
la notacin simblica, lo que permite expresar de modo
relativamente sencillo ideas matemticas complejas y analizar
el cambio con eficacia.
Es importante tener presente que el trabajo con relaciones y
funciones no debe circunscribirse a la manipulacin de
smbolos.

Los nios y nias necesitan comprender sus

conceptos,

las

estructuras

principios

que

rigen

la

manipulacin de los smbolos y cmo pueden usarse stos

para registrar ideas y ampliar su comprensin de las
situaciones. Comprendan los significados de las operaciones y
como se relacionan unas con otras. Calculan con fluidez y
hagan estimaciones razonables.

2.5.5. Los juegos didcticos y el rea Lgico Matemtica

2.5.5.1. El

juego

didctico

Matemtica
73

en

el aprendizaje

de

la

El conocimiento matemtico no es algo que ya est

preestablecido o pre hecho, se trata que el nio y la nia
construyan
permitiendo,

en

una

que

sus

interaccin
estructuras

con

su

ambiente

cognoscitivas

se

modifiquen a medida que va adquiriendo el conocimiento

matemtico, y de esta manera poder aplicarlo

en la

capacidad de razonamiento y demostracin. Se sabe que

los nios y nias aprenden mejor cuando el conocimiento
tiene un sentido real para ellos.
www.benavente.edu.mx./investigacin/mayoagosto06P%20
pensamiento/eljuego.htm-29k.

Para lograr que el nio construya con mayor facilidad el

aprendizaje de las matemticas, es importante tener en
cuenta que el juego es la base para desarrollar los
conocimientos, le permite explorar, experimentar y ser
creativo a lo largo del trabajo. Es importante tomar en
cuenta que la formacin de sus propias estructuras
mentales y conceptuales es la base de todo aprendizaje.
Lo que se busca fundamentalmente es lograr que el
aprendizaje de las matemticas sea a partir de juegos,
donde elaboren y desarrollen el razonamiento lgico
matemtico.
Por su parte el Ministerio de Educacin, en la

Gua

Metodolgica de segundo grado, 2004, 49) Teniendo en

cuenta las caractersticas de los nios y las nias comenta
que los juegos proporcionan la trama adecuada para que
nio y nia resuelvan operaciones aritmticas y problemas
que desafen su curiosidad y desarrollen actitudes y valores
haciendo que la clase sea productiva y gratificante.

74

2.5.5.2. El juego didctico y su importancia en la clase del rea

Lgico Matemtica.
El Ministerio de Educacin en Matemtica, (2006, 61-62).
Manifiesta que la Escuela Tradicional, particularmente a
nivel primario y secundario, ha ignorado al juego. Para ella,
como parte importante de nuestra sociedad, jugar es
sinnimo de perder tiempo o, en el mejor de los casos un
entretenimiento que se puede hacer cuando no hay nada
importante que hacer.
El juego en la clase de matemtica produce satisfaccin y
diversin, al mismo tiempo se convierte en poderosa
herramienta de aprendizajes matemticos. Los juegos con
contenidos matemticos en primaria se pueden utilizar,
entre otros objetivos para:

Favorecer el desarrollo de contenidos matemticos en

general y del pensamiento lgico y numrico en
particular.

Desarrollar estrategias para resolver problemas.

Introducir, reforzar

consolidar

algn

contenido

concreto del currculo.

Diversificar las propuestas didcticas.

Estimular el desarrollo de la autoestima de los nios y

nias.

Motivar,

despertando

en

los nios y nias el

inters por la matemtica.

Conectar lo matemtico

con

una

posible realidad

extraescolar.
En la clase de matemtica es necesario paliar la mortal
seriedad de muchas de nuestras clases con una sonrisa.

75

Si cada da ofrecisemos a nuestros nios y nias, junto

con el rollo cotidiano, un elemento de diversin, incluso,
aunque no tuviese nada que ver con el contenido de
nuestra rea, el conjunto de nuestra clase y de nuestras
mismas relaciones personales con nuestros nios y nias
variaran positivamente.

Es claro que no todos los juegos que se encuentran en los

libros de recreaciones matemticas se prestan igualmente
al aprovechamiento didctico. Muchos son solamente
acertijos ingeniosos. Pero, hay juegos que de forma
natural, resultan asequibles a una manipulacin muy
semejante a la que se lleva a cabo en la resolucin
sistemtica de problemas matemticos y que encierran
lecciones profundamente valiosas.

76

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

3.1.

Hiptesis
Hi :

Si se aplica un programa de juegos didcticos, entonces se mejora

significativamente la capacidad de razonamiento y demostracin en
el rea Lgico Matemtica de los nios y nias del segundo grado
de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La
Conga, Snchez Carrin 2008.

Ho:

Si se aplica un programa de juegos didcticos, entonces no se

mejora la capacidad de razonamiento y demostracin en el rea
Lgico Matemtica de los nios y nias del segundo grado de

77

Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga,

Snchez Carrin 2008.

3.2.

Variables
3.2.1. Definicin conceptual, operacional e indicadores.
VARIABLES
VARIABLE

DIMENSIONES

INDEPENDIENTE

Mata gente.
Juegos numricos

Juegos didcticos
Son

que

La pelota toca.
El tablero mgico.
Que pase el Rey.

sirven

Tres en raya.

como medio pedaggico

para

El juego del rayuelo.

desarrollar

capacidades

Jugando a la tienda de Aula.

Suma y sigue.

actividades

recreativas

INDICADORES
El saltiludo.

curriculares

con la participacin activa

La gallina ciega.
Juegos de
relaciones

y socializada, de los nios

y nias, convirtindose la
clase en una experiencia
gratificante.
Seala el orden de los nmeros

VARIABLE

naturales

DEPENDIENTE
Capacidad
demostracin

estrategias

personales.
Completa las sucesiones en forma

de

razonamiento

utilizando

IDENTIFICAR

creciente y decreciente.

y
del

Lgico Matemtica.

Ubica los nmeros en el tablero de

rea
RELACIONAR

valor posicional.
Compara y nmeros

naturales

menores que 99.

Determina la pertenencia

78

no

El

razonamiento

demostracin,

pertenencia de elementos a un

la

implican

conjunto.
Ordena

desarrollar ideas, explorar

fenmenos,

justificar

resultados,

expresar

conclusiones,

las

Encuentra el resultado de la adicin

y sustraccin de nmeros naturales

que

analticamente,
situaciones

del

pensar

menores que 100.

Utiliza monedas y billetes para
ESTIMAR

tanto en

realizar canjes.
Aplica

mundo

diversas

resolver

real, como en situaciones

estrategias

problemas

de

su

para
vida

cotidiana.

abstractas.

3.3.

naturales

utilizando los signos >, < e =.

proporcionan formas de
razonar

nmeros

Metodologa
3.3.1. Tipo de estudio
3.3.1.1.

Por su finalidad.

La investigacin corresponde al tipo

aplicativa.
3.3.1.2.

Por su profundidad, la investigacin corresponde al tipo

explicativa.

3.3.1.3.

Por su conteo o paradigma, la investigacin es de tipo

mixto (cuantitativa-cualitativa).

3.3.1.4

Por el mtodo: Pre experimental.

3.3.2. Diseo de investigacin

El estudio, de acuerdo a la relacin de sus variables, corresponde al
diseo pre experimental con pre y post test con un solo grupo, segn
el siguiente esquema:
79

GU :

O1

O2

Donde:
GU: Grupo nico
O1: Prueba de entrada (pre test)
X:

Programa de juegos didcticos para mejorar la capacidad de

razonamiento y demostracin.

O2: Prueba de salida (post test)

3.4.

Poblacin y muestra
3.4.1. Poblacin
La poblacin lo conforman 26 nios y nias del segundo grado de la
Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin.

3.4.2. Muestra
La muestra constituye 26 nios y nias del segundo grado de la
Institucin Educativa N 82019, matriculados el 2008 y fue
seleccionado a criterio de conveniencia por tener mejor acceso a ser
trabajados con tal grupo.
Cuadro N 01. Poblacin muestral
Sexo
Grado
Segundo

Seccin
nica

10

28

16

72

Fuente: Nmina de matrcula 2008.

3.5.

Mtodos de investigacin

80

Total
Nios
y nias
26

%
100

Segn Crislogo, A. (s/f, 83, 89, 91), as como Snchez, H. y Reyes C.

(1996, 35-36) hacen referencia a los mtodos tericos que necesitaremos
en nuestra investigacin y son los siguientes:

Mtodo Inductivo y deductivo.

La inferencia es una operacin mental que llega a concluir algo a partir de
ciertos datos o antecedentes. Es una extensin del conocimiento, es un
paso de lo conocido a lo desconocido. Este mtodo nos ayud al desarrollo
de habilidades de demostracin de las afirmaciones que hacan los
alumnos.

Mtodo experimental.
Este mtodo radic en organizar deliberadamente condiciones, de acuerdo
con un plan previo, con el fin de investigar las reacciones causa-efecto de
un grupo experimental y contrastando en nuestro caso con el mismo grupo
de trabajo. En el presente estudio la investigacin se presenta en la
modalidad de pre experimental.
Mtodo bibliogrfico documental.
Este mtodo nos sirvi para recopilar y sistematizar informacin de fuentes
secundarias. El propsito consisti en sistematizar la informacin y hacer
uso de procedimientos analtico cualitativos e interpretativos.

Mtodo estadstico.
Es necesario emplear la teora estadstica para la obtencin de resultados
numricos que conduzcan a la contrastacin de las hiptesis planteadas.
En este sentido se utilizar la tabulacin de datos, el clculo de medidas

81

de

centralizacin,

de

dispersin

de

variacin

para

interpretar

convenientemente los resultados de la investigacin.

3.6.

Tcnicas e instrumentos
3.6.1. Tcnicas
Test.
Prueba destinada a evaluar conocimientos o aptitudes, en la cual
hay que elegir la respuesta correcta entre varias opciones
previamente fijadas, tipo batera como relacionar, completar, etc.
Observacin.
Utilizamos la observacin para recoger informacin sobre el
aprendizaje que demuestren

nios y nias con la aplicacin del

programa de juegos didcticos.

Acumulacin de informacin en File.

Es una tcnica que permiti organizar el trabajo de los nios y nias
y al mismo tiempo, elaborar un registro para saber el progreso y
consolidacin del aprendizaje de nios y nias.

3.6.2. Instrumentos.
Prueba objetiva.
Es un instrumento conformado por 24 tems, tanto para el pre test
como del post test. El post test permitir determinar el nivel de logro
alcanzado por nias y nios al concluir el programa de juegos
didcticos y demostrar que mediante el uso de dichos recursos se
82

puede mejorar significativamente el aprendizaje del rea Lgico

Matemtica.
Gua de observacin.
Es un instrumento que permiti a los docentes verificar el avance
logrado por nios y nias

en la capacidad de razonamiento y

demostracin del rea Lgico Matemtica al aplicar el programa de

juegos didcticos; para lo cual se utiliz una valoracin de: inicio,
proceso y logro.
Portafolio
Es un instrumento que permite recopilar y evaluar los trabajos
presentados por los nios y nias con el fin de observar el proceso
de aprendizaje. Los nios y nias con ayuda del docente, va
recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus reas
fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y
logros. Estos trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en
cajas, dependiendo de la cantidad de su contenido y del perodo de
tiempo que se desee incluir esta tcnica.
3.7.

Anlisis de datos
Para analizar e interpretar los resultados utilizaremos tablas y grficos de la
Estadstica Descriptiva, adems utilizaremos las siguientes medidas
estadsticas.
a.

Medida de centralizacin
La media aritmtica
__

fi

83

b.

Medidas de dispersin
Varianza
S2

i xi x

n 1

Desviacin Estndar
S S2

c.

Medida de variacin
Coeficiente de Variacin
CV

S
__

100%

X
d.

Prueba de hiptesis
Medidas de decisin
__

D n
tc
SD

84

CAPTULO IV

RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIN DE RESULTADOS

4.1.1.

RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST SOBRE LA CAPACIDAD

DE RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN.
TABLA N 1

Niveles del pre test y post test alcanzados por los nios y nias de segundo grado
en la capacidad de razonamiento y demostracin del rea lgico matemtica

85

Fuente: Tabla N 1. Pre y post test de la capacidad de razonamiento y demostracin.

Elaboracin: Equipo de Investigacin.

TABLA N 2
Resultados del pre y post test sobre el desarrollo de la capacidad especfica de
identificar antes y despus de aplicar el programa de juegos didcticos a los nios
del segundo grado de la Institucin Educativa La Conga 2008.

NIVEL

ESCALA

[ 0 - 10 ]
INICIO
[
11 - 14 ]
PROCESO
[ 15 - 20 ]
LOGRO
TOTAL

PRE TEST

POST TEST

fi

fi %

fi

fi %

26
0
0
26

100
0
0
100%

0
6
20
26

0
23.08
76.92
100%

Fuente: Tabla N 1
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

GRFICO N 1

86

Resultados del pre y post test de la capacidad especfica Identificar aplicados a

los nios y nias del segundo grado de la Institucin Educativa La Conga 2008.

Fuente Tabla N 2
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

INTERPRETACIN
En la tabla anterior se muestra los resultados obtenidos de la capacidad de
razonamiento y demostracin -identificar- del rea Lgico Matemtica por los
nios y nias de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin
antes y despus de aplicar el programa de juegos didcticos, observando lo
siguiente:
En el pre test el 100% (26) de nios y nias se ubicaron en el nivel de inicio.
En el post test, ningn alumno se ubica en el nivel de inicio.
El 23.08% (6) nios y nias se ubicaron en el nivel de proceso.
El 76.92% (20) nios y nias se ubicaron en el nivel de logro.
Despus de aplicar el programa, la mayora de nios y nias avanzaron al nivel
de logro, demostraron un nivel ptimo en todas las tareas propuestas.

87

TABLA N 3
Resultados del pre y post test de la capacidad especfica de Relacionar antes y
despus de aplicar el programa de juegos didcticos
NIVEL

ESCALA

PRE TEST

POST TEST

fi

f i%

fi

INICIO

[ 0 - 10 ]

25

96.15

PROCESO

[ 11 - 14 ]

3.85

15.38

LOGRO

[ 15 - 20 ]

22

84.62

100%

26

100%

TOTAL
26
Fuente: Tabla N 1
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

f i%

GRFICO N 2
Resultados del pre y post test de la capacidad especfica de relacionar antes y
despus de aplicar el programa de juegos didcticos

88

Fuente: Tabla N 3.
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

INTERPRETACIN
En la tabla anterior se muestra los resultados obtenidos de la capacidad de
razonamiento y demostracin -relacionar- del rea Lgico Matemtica por los
nios y nias de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin
antes y despus de aplicar el programa de juegos didcticos, observando lo
siguiente:
En el pre test el 96,15% (25) de nios y nias se ubicaron en el nivel de inicio.
El 3,85% (1) de nios y nias se ubicaron en el nivel de proceso.
En el post test, ningn alumno se ubica en el nivel de inicio.
El 15,38% (4) nios y nias se ubicaron en el nivel de proceso.
El 84,62% (22) nios y nias se ubicaron en el nivel de logro.
Despus de aplicar el programa, la mayora de nios y nias avanzaron al nivel
de logro, demostrando manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
TABLA N 4
Resultados del pre y post test de la capacidad especfica de Estimar antes y
despus de aplicar el programa de juegos didcticos
NIVEL

ESCALA

INICIO
PROCESO
LOGRO

[ 0 - 10 ]
[ 11 - 14 ]
[ 15 - 20 ]

TOTAL
Fuente: Tabla N 1
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

PRE TEST
fi
25
1
0
26

f i%
96.15
3.85
0
100%

89

POST TEST
fi
0
4
22
26

f i%
0
15,38
84.62
100%

GRFICO N 3
Resultados del pre y post test de la capacidad especfica
despus de aplicar el programa de juegos didcticos.

Estimar antes y

Fuente: Tabla N 4
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

INTERPRETACIN

En la tabla anterior se muestra los resultados obtenidos de la capacidad de

razonamiento y demostracin -estimar- del rea Lgico Matemtica por los nios
y nias de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin antes y
despus de aplicar el programa de juegos didcticos, observando lo siguiente:
En el pre test el 96,15% (25) de nios y nias se ubicaron en el nivel de inicio.
El 3,85% (1) de nios y nias se ubicaron en el nivel de proceso.
En el post test, ningn alumno se ubica en el nivel de inicio.
El 15,38% (4) nios y nias se ubicaron en el nivel de proceso.
El 84,62% (22) nios y nias se ubicaron en el nivel de logro.

90

Despus de aplicar el programa, la mayora de nios y nias avanzaron al nivel

de logro, demostraron un nivel ptimo en todas las tareas propuestas.
TABLA N 5
Resultados de la capacidad de Razonamiento y Demostracin antes y despus de
aplicar el programa de juegos didcticos a los nios y nias del segundo grado de
la Institucin Educativa La Conga 2008.
NIVEL

ESCALA

PRE TEST

POST TEST

fi

f i%

fi

f i%

INICIO

[ 0 - 10 ]

26

100

PROCESO

[ 11 - 14 ]

7.69

LOGRO

[ 15 - 20 ]

24

92.31

26

100%

26

100%

TOTAL
Fuente: tabla N 1
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

GRFICO N 4
Resultados de la capacidad de Razonamiento y Demostracin antes y despus de
aplicar el programa de juegos didcticos a los nios y nias del segundo grado de
la Institucin Educativa La Conga 2008.

91

Fuente: Tabla N 5
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

INTERPRETACIN
En la tabla anterior se muestra los resultados obtenidos de la capacidad de
razonamiento y demostracin del rea Lgico Matemtica, por los nios y nias
de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin antes y despus
de aplicar el programa de juegos didcticos, se observa lo siguiente:
En el pre test el 100% (26) de nios y nias se ubicaron en el nivel de inicio.
En el post test, ningn alumno se ubica en el nivel de inicio, ni de proceso.
El 7,69% (2) nios y nias se ubicaron en el nivel de proceso.
El 92,31% (24) nios y nias se ubicaron en el nivel de logro.
Lo que demuestra que despus de aplicar el programa de juegos didcticos se
mejor significativamente el nivel de aprendizaje de la capacidad de razonamiento
y demostracin del rea Lgico Matemtica por los nios y nias de la Institucin
Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin 2008.
4.1.2.

CLCULO DE LAS MEDIDAS ESTADSTICAS

TABLA N 6

Indicadores estadsticos del pre y post test del programa de juegos didcticos.
CAPACIDAD

CAPACIDAD

CAPACIDAD

IDENTIFICAR
PRE
POST

RELACIONAR
PRE
POST

ESTIMAR
PRE
POST

PRE

POST

8.333

16.567

8.567

16.700

8.733

16.833

8.544

16.700

S=

2.090

2.176

1.851

2.003

2.016

2.151

1.314

1.315

INDICADORES

92

TOTAL

25.08% 13.13%
CV=
Fuente: Tabla N 1
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

21.61%

11.99%

23.08%

12.78%

15.38%

7.87%

GRFICO N 5
Indicadores estadsticos del pre y post test del programa de juegos didcticos.

Fuente: Tabla N 6.
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

INTERPRETACIN
()

Al comparar los puntajes promedio entre el pre test y post test en la

capacidad de razonamiento y demostracin -identificar- se obtuvo lo siguiente:

En el pre test un promedio de 8,333 y en el post test un promedio de 16,567.

Estos resultados nos indican que despus de aplicar el programa se observ un
incremento promedio 8,234 puntos, ubicndose a ellos en un nivel de inicio en la
primera medicin y en el nivel de logro en la segunda medicin.

Por lo que podemos afirmar que los alumnos han desarrollado su capacidad
especfica de identificar.

93

() Al comparar los puntajes promedio entre el pre test y post test en la

capacidad de razonamiento y demostracin -relacionar- se obtuvo lo siguiente:

En el pre test un promedio de 8,567 y en el post test un promedio de 16,700.

Estos resultados nos indican que despus de aplicar el programa se observ un
incremento promedio 8,133 puntos, ubicndose a ellos en un nivel de inicio en la
primera medicin y en el nivel de logro en la segunda medicin.

Por lo que podemos afirmar que los alumnos han desarrollado su capacidad
especfica de relacionar.

()

Al comparar los puntajes promedio entre el pre test y post test en la

capacidad de razonamiento y demostracin -estimar- se obtuvo lo siguiente:

En el pre test un promedio de 8,733 y en el post test un promedio de 16,544.

Estos resultados nos indican que despus de aplicar el programa se observ un
incremento promedio 7,811 puntos, ubicndose a ellos en un nivel de inicio en la
primera medicin y en el nivel de logro en la segunda medicin.

Por lo que podemos afirmar que los alumnos han desarrollado su capacidad
especfica de estimar.

(S):

Los puntajes, antes de aplicar el programa en la capacidad especfica de

identificar, presentaron menor dispersin que los puntajes obtenidos por los nios
y nias despus de su aplicacin por una diferencia 0,086.

94

(S):

Los puntajes, antes de aplicar el programa en la capacidad especfica de

relacionar, presentaron menor dispersin que los puntajes obtenidos por los nios
y nias despus de su aplicacin por una diferencia 0,152.

(S):

Los puntajes, antes de aplicar el programa en la capacidad especfica de

estimar, presentaron menor dispersin que los puntajes obtenidos por los nios y
nias despus de su aplicacin por una diferencia 0,135.

(CV%)La variacin relativa de los puntajes del pre test en la capacidad de

identificar es mayor que la variacin porcentual de los porcentajes obtenidos por
el mismo grupo despus de aplicar el programa por una diferencia de: 11,95%.
(CV%)La variacin relativa de los puntajes del pre test en la capacidad de
relacionar es mayor que la variacin porcentual de los porcentajes obtenidos por
el mismo grupo despus de aplicar el programa por una diferencia de: 9,62%.

(CV%)La variacin relativa de los puntajes del pre test en la capacidad de estimar
es mayor que la variacin porcentual de los porcentajes obtenidos por el mismo
grupo despus de aplicar el programa por una diferencia de: 10,3%.

Estos resultados demuestran que los nios y nias han incrementado su

rendimiento escolar en la capacidad de razonamiento y demostracin en las tres
capacidades especficas del rea Lgico Matemtica.

TABLA N 7
Comparacin de observaciones dependiente del post y pre test sobre la
capacidad de Razonamiento y Demostracin en las capacidades especficas de
Identificar, Relacionar y Estimar despus de aplicar el programa de juegos
didcticos en los nios y nias del segundo grado de la Institucin Educativa La
Conga, 2008.

95

Fuente: Tabla N 1
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

TABLA N 8
Prueba de hiptesis para la comparacin de puntajes post y pre test sobre la
capacidad de Razonamiento y Demostracin despus de aplicar el programa de
juegos didcticos en la Institucin Educativa La Conga, 2008.
Desviaci
Media
n
Valor
aritmtic estndar experimen

Variable
Valor

96

Nivel de

tal

de la
de la
diferenci diferenci
a
a

(tc)

significan
tabular
cia

Decisin

SD

tc

tT

()

tc > tT

8.234

0.9714

43.2

1,708
2,485

0,05
0,01

Rechaza la
Ho

Identificar

8.133

1.7760

23.4

1,708
2,485

0,05
0,01

Rechaza la
Ho

Relacionar

8.100

1.6263

25.4

1,708

0,05

2,485

0,01

Rechaza la
Ho

Estimar

8.156

1.0204

40.8

1,708
2,485

0,05
0,01

Rechaza la
Ho

Razonamiento y
demostracin

Fuente: Tabla N 7
Elaboracin: Equipo de Investigacin.

INTERPRETACIN
En la presente tabla se presenta la prueba de hiptesis para la comparacin de
puntajes post y pre test sobre el desarrollo de la capacidad de razonamiento y
demostracin del rea Lgico Matemtica, despus de aplicar el programa de
juegos didcticos.
Se observa lo siguiente:

Al comparar los promedios obtenidos por los nios y nias antes de aplicar el
programa, se observ un incremento promedio de 8,234 puntos en el desarrollo
de la capacidad especfica identificar del rea Lgico Matemtica, diferencia
promedio detectada mediante la prueba t normal al obtener un valor experimental
mayor (43,2) que los valores tabulares 1,708 y 2,485 con niveles de significancia
del 5% y 1% respectivamente , rechazando la hiptesis nula; aceptando la
hiptesis de investigacin, que la aplicacin del programa de juegos didcticos en
la capacidad de razonamiento y demostracin influye significativamente en el
desarrollo de capacidades en los nios y nias del segundo grado de Educacin

97

Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin, al 95%

y 99%

Al comparar los promedios obtenidos por los nios y nias antes de aplicar el
programa, se observ un incremento promedio de 8,133 puntos en el desarrollo
dela capacidad especfica relacionar del rea Lgico Matemtica, diferencia
promedio detectada mediante la prueba t normal al obtener un valor experimental
mayor (23,4) que los valores tabulares 1,708 y 2,485 con niveles de significancia
del 5% y 1% respectivamente , rechazando la hiptesis nula; aceptando la
hiptesis de investigacin, que la aplicacin del programa de juegos didcticos en
la capacidad de razonamiento y demostracin influye significativamente en el
desarrollo de capacidades en los nios y nias del segundo grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin, al 95%
y 99%.

Al comparar los promedios obtenidos por los nios y nias antes de aplicar el
programa, se observ un incremento promedio de 8,100 puntos en el desarrollo
de la capacidad especfica estimar del rea Lgico Matemtica, diferencia
promedio detectada mediante la prueba t normal al obtener un valor experimental
mayor (25,4) que los valores tabulares 1,708 y 2,485 con niveles de significancia
del 5% y 1% respectivamente , rechazando la hiptesis nula; aceptando la
hiptesis de investigacin, que la aplicacin del programa de juegos didcticos en
la capacidad de razonamiento y demostracin influye significativamente en el
desarrollo de capacidades en los nios y nias del segundo grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin, al 95%
y 99%.

Al comparar los promedios obtenidos por los nios y nias antes de aplicar el
programa, se observ un incremento promedio de 8,156 puntos en el desarrollo
de la capacidad de razonamiento y demostracin del rea Lgico Matemtica,
diferencia promedio detectada mediante la prueba t normal al obtener un valor
experimental mayor (40,8) que los valores tabulares 1,708 y 2,485 con niveles de

98

significancia del 5% y 1% respectivamente , rechazando la hiptesis nula;

aceptando la hiptesis de investigacin, que la aplicacin del programa de juegos
didcticos

en

la

capacidad

de

razonamiento

demostracin

influye

significativamente en el desarrollo de capacidades en los nios y nias del

segundo grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La
Conga, Snchez Carrin, al 95% y 99%.

4.2.

DISCUSIN DE RESULTADOS
4.2.1. EN RELACIN CON LOS OBJETIVOS
4.2.1.1. OBJETIVO GENERAL
EL objetivo general

estuvo orientado a determinar la

influencia del programa de juegos didcticos en el

mejoramiento

de

la

capacidad

de

razonamiento

demostracin del rea Lgico Matemtica en los nios y

nias del segundo grado de Educacin Primaria de la
Institucin Educativa N 82019 La Conga, Snchez Carrin
-

2008. Segn se demuestra en la tabla N 5, que el

92.31% de nios y nias han logrado resultados ptimos y

con estos datos queda validado el objetivo general.

4.2.1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

El primer objetivo especfico se orient a Disear y validar
un instrumento para identificar el nivel de desarrollo de la
capacidad de razonamiento y demostracin, para ello se
construy y valid un test que midi las capacidades
especficas de identificar, relacionar y estimar.

Dicho

instrumento lo presentamos en el Anexo N 2, con esto

demostramos que queda validado dicho objetivo.

99

En el segundo objetivo se procedi a Identificar el nivel de

desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin
del rea Lgico Matemtica en los nios y nias del
segundo grado.
En el tercer objetivo se dise e implement un programa
de juegos didcticos en la capacidad de razonamiento y
demostracin del rea Lgico Matemtica, el cual se
ejecut en los meses de marzo y abril del presente ao,
con los nios y nias del segundo grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga, de
manera ptima, dicho programa se encuentra en el Anexo
N 1.
En el objetivo N 4 se Verifica que los juegos didcticos
influyen significativamente en el mejoramiento de la
capacidad de razonamiento y demostracin del rea Lgico
Matemtica en los nios y nias del segundo grado de
Educacin Primaria de La Conga, el cual se demuestra en
la tabla N 5, del post test.
4.2.2. EN RELACIN CON LA HIPTESIS
Teniendo en cuenta la tabla N 7 se demuestra que la aplicacin de
un programa de juegos didcticos se mejor significativamente la
capacidad de razonamiento y demostracin en el rea Lgico
Matemtica en los nios y nias del segundo grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa N 82019 La Conga; en tal
sentido, encontramos una diferencia de 8,156 con cuyos resultados
queda validada la hiptesis de investigacin, rechazando la hiptesis
nula.

4.2.3. EN RELACIN CON LA TEORA

100

Segn el Ministerio de Educacin y algunos autores como Piaget,

Vigotsky, entre otros, sostienen que los juegos mejoran el
aprendizaje de la matemtica, lo cual hemos comprobado que con la
aplicacin de un programa de juegos didcticos,

se mejora

significativamente el aprendizaje de la capacidad de razonamiento y

demostracin del rea Lgico Matemtica corroborando de esta
manera la teora antes mencionada.

101

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1.

CONCLUSIONES
a.

Luego de aplicar el Programa de Juegos Didcticos, se elev de

manera significativa el nivel de aprendizaje en la capacidad de
razonamiento

demostracin

102

del

rea

Lgico

Matemtica,

ubicndose al 95% y 99% de nios y nias en el nivel de logro.

Tabla N 8.
b.

Observando el captulo IV, podemos darnos cuenta que aplicando

los

juegos

didcticos,

el

rendimiento

en

la

capacidad

razonamiento y demostracin del rea Lgico Matemtica

de
es

ptimo; es decir, se ha comprobado la validez de la hiptesis ya que

los resultados obtenidos en el post test son mayores al los del pre
test. Tabla N 5.
c.

Al aplicar el

programa de Juegos Didcticos propuesto en este

informe, utilizamos una metodologa constructivista, valindonos de

las fases de la matemtica: concreta, grfica y simblica; as como
de las fases de los juegos didcticos: Organizacin, Desarrollo y
Aplicacin, lo que permiti

elevar el nivel de rendimiento en la

capacidad de razonamiento y demostracin del rea Lgico

Matemtica de nios y nias del segundo grado de la Institucin
Educativa La Conga, Snchez Carrin. Tabla N 5.

5.2.

SUGERENCIAS
a. Todo acto educativo debe ser debidamente planificado, por ello se hace
necesario que los docentes seleccionen capacidades curriculares con
nfasis en la capacidad de razonamiento y demostracin, valindose

103

de los juegos didcticos como un medio para lograr aprendizajes

significativos.

b. Que los docentes de Educacin de Primaria utilicen los juegos

didcticos para realizar implcitamente los contenidos curriculares a
desarrollar en sus respectivas actividades o sesiones de aprendizaje.

c. Promover concursos de Lgico Matemtica a nivel de Red Educativa,

para mejorar la capacidad de razonamiento y demostracin y,
desarrollar habilidades que le permita desenvolverse con eficacia en su
vida diaria.

d. Los docentes deben desarrollar sesiones o actividades de aprendizaje

ejercitando el pensamiento lgico - matemtico para elevar rendimiento
acadmico de nios y nias en el rea Lgico Matemtica.

104

CAPTULO VI

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75k

110

ANEXOS
111

ANEXO N 1 Programa de juegos didcticos

ANEXO N 2 Prueba de entrada y salida (Pre Test y Post Test).
ANEXO N 3 Sesiones de aprendizaje
ANEXO N 4 Constancias de validacin y confiabilidad
ANEXO N 5 Resolucin de aprobacin del proyecto
ANEXO N 6 Informe de la Directora de la Institucin Educativa
ANEXO N 7 Evidencias fotogrficas

112