Plan de Mejora1

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin
desarrollados en pregrado y el
de Extensin y Proyeccin
Universitaria ejecutado por
alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de
Psicologa, Universidad Csar
Vallejo-Trujillo.
PLAN DE MEJORA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS DE PRIMARIA
I.
-
DATOS GENERALES
Denominacin
: Son tus emociones tu mejor aliado?
Institucin Educativa
:Ricardo Palma
Poblacin beneficiaria
:30 alumnos
Nmero de sesiones
:4 sesiones
Duracin
:50 minutos
Asesora
: Lizt Janina Chunga Silva
Responsables
:Martos Acevedo, Stephani
Melndez Evangelista, Diana
Rodrguez Reyes, Paola
Romn Vidal, Dayane
Varas Yagi, Kassandra
II.
FUNDAMENTACIN:
El presente plan se realizar con la finalidad de trabajar con nios de nivel
primario debido a que presentan un bajo rendimiento acadmico en la I.E.
Ricardo Palma, para gestionar sus emociones y poder lograr relaciones
saludables.
La Inteligencia Emocional se la reconoce como la capacidad para utilizar una
determinada emocin a cada problema que se nos presenta, y adems conocido
como la habilidad de conocer, comprender nuestras propias emociones y de los
dems sabiendo gestionarlas.
Goleman (1995, citado por Flores, 2010) estima que la inteligencia emocional se
puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos
propios, reconocerlos, manejarlo, crear la propia motivacin y gestionar las
emociones.
III.
OBJETIVOS
III.1.
Objetivo General:
Reconocer si los nios y nias poseen la habilidad o posibilidad de ejecutar de

forma divertida el reconocimiento y aceptacin de sus emociones; adquiriendo
herramientas de las cuales le ayuden a expresarse de manera beneficiosa.
1

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III.2.
Objetivos especficos: (4 objetivos especficos)
Conseguir el conocimiento de las emociones y sentimientos propios.
Mejorar las relaciones interpersonales.
Aprender y reconocer herramientas para manejarlas nuestras
emociones y sentimientos.
Gestionar y crear una propia motivacin hacia sus emociones frente
diversas situaciones.

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IV. DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES

Sesin/
Objetivo
Denominaci
Especfico
Contenido
Medios/
Tie
materiales
mp
o
Conseguir
conocimiento
el
de
las emociones y
Sesin N01
LOS NAIPES
ESPECIALES
sentimientos
propios
Definicin de
emociones
y
sentimientos
propios.
Formacin
de
los
sentimientos
Sesin N02
APRENDIENDO
A SER FELICES
YA
COMPARTIRLO
CON LOS
DEMS
Responsables
Mejorar
relaciones
las
interpersonales
Definicin
Caractersticas
Capacidades de
desarrollo
interpersonal
Ventajas de la
habilidad
interpersonal
Estilos
de
relacin
interpersonal
3
Recursos
humanos
Msica
Can
multimedia.
Diapositivas
Cartas con
emociones
bsicas
Hoja
de
preguntas
Recursos
humanos
Frutas
Recursos
humanos
Globo
Msica
Can
multimedia.
Diapositivas
Martos Acevedo,
60
Stephani
Melndez
Evangelista,
60
diana
Sesin N03
YO SOY QUIEN
MANEJAR MIS
EMOCIONES
Aprender
reconocer

Vallejo-Trujillo.
Conceptos
Herramientas
herramientas para
manejar nuestras
emociones
sentimientos.
Gestionar y crear
Sesin N04
YO SOY QUIEN
DECIDE
una
propia
motivacin
sus
frente
hacia
emociones
diversas
Definicin
Teoras
Motivacin en
el
ambiente
educativo
situaciones.
Recursos
humanos.
Msica
Can
multimedia.
Cartulinas/c
artillas
Plumones
hojas
blancas
Premios
Recursos
humanos
Msica
Can
multimedia
Diapositivas
Dados
Frutas
Rodrguez Reyes,
60
Paola
Romn Vidal,
Dayane
60
Varas Yagi,
Kassandra

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IV.
V.
METODOLOGIA UTILIZADA:
Exposicin
Desarrollo y elaboracin de dinmicas
Lluvia de ideas
RECURSOS:
6.1. Recursos Humanos:
Alumnos del centro educativo
(30)
Estudiantes de Psicologa
(05)
6.2. Recursos Materiales:

-
Recursos humanos
Plumones
Frutas
Can multimedia
Globos
Msica
Diapositivas
Dados
Cartulinas/cartillas
hojas blancas
Premios
VII. CRONOGRAMA
Mes
Junio
Sesiones
1
1
2
1
2
8
Ju
lio
5
1 LOS NAIPES ESPECIALES

X
2 APRENDIENDO A SER
FELICES Y A COMPARTIRLO
CON LOS DEMS
3
YO
SOY
QUIEN
MANEJAR
MIS
EMOCIONES
4 YO SOY QUIEN
DECIDE
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (segn APA sexta edicin)

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Bosch, M. (2009), la danza de las emociones. Madrid: Edaf. Pag. 44.

Couto, S. (2012). Como Encontrando un nuevo yo. Espaa: visin libros.
Goleman, D (2006). Inteligencia Social (La nueva ciencia de las relaciones
humanas. Barcelona: Editorial Kairos Primera edicin
Feldaman, L & Blanco, G. (2006). Las emociones en el ambiente laboral: un nuevo
reto para las organizaciones. Rev. Facultad de medicina, 29(2), 27-32
Redorta, J & Bisquerra, R. (2006). Emocin y conflicto. Barcelona: Ediciones Paidos
Ibrica.
Naranjo, M. (2009). Motivacin: perspectivas tericas y algunas consideraciones
de su importancia en el mbito educativo Educacin. Rev. Educacin, vol. 33(2),
153-170.
Pea, E & Serrano, C. (2010). Habilidades sociales. Espaa: Eitex.
Ros, W. (2006). Terapia cognoscitiva, fundamentos tericos y conceptualizacin
del caso clnico. Colombia: norma.
Surez, I. & Mendoza, B. (2008). Desarrollo de la inteligencia emocional y de la
capacidad para establecer relaciones interpersonales e intrapersonales. Rev.
Laurus, 14(27), 76-95.
Segura., Arcas, M. (2007). Educar las emociones y los sentimientos. Espaa, 3ra
Ed: Narcea.
Wanda, I; Gascot, B. (2012). Porque no soy feliz un desvo del camino. EE.UU:
Copyright.
Sandoval, l. (2001). El libro de las emociones: son de la razn sin corazn. Mxico:
Debolsillo. P 10.
.
IX. ANEXOS:
7

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DESARROLLO DE LAS SESIONES

Sesin 1:
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Emociones
Segn Esquivel (2001), las emociones se sirven, se sienten, se reconocen,
pero solo una parte de ellas se puede expresar en palabras o conceptos. Es
muy difcil tratar de encerrar en una palabra la alegra o la tristeza, pero no es
as sentirlas a plenitud. No hay ser humano que pueda vivir un solo da sin
experimentar alguna emocin. No podra. Tendra que estar muerto. Porque la
sensacin de sentirse vivo no se produce con el simple hecho de abrir los ojos
y mover el cuerpo, sino por la emocin que nos produce ver salir el sol, recibir
un beso, oler la hierba recin cortada. P. 10.
Las funciones de la emocin:
Segn Bosch (2009), refiere que las funciones ms importantes de las
emociones son:
Presentar una seal. Informan
Nos prepara para la accin
Evalan si las cosas van bien o todo lo contrario
Vigila el estado de nuestras relaciones
Sirven de seales para los dems
La expresin es importante, pero puede que no siempre corrija lo
que est mal.
Decir actuar frente a la seal es importante
El pensamiento pone la emocin en perspectiva y hace que tenga
sentido.
Emocin, sentimiento y estado de nimo
Segn Bosch (2009)
La emocin, es una reaccin biolgica energtica y fisiolgica de
duracin breve.
Los sentimientos son la explicacin que damos a las emociones a
travs de los pensamientos.
Los estados de nimo son un paso ms all de las emociones y los
sentimientos.
Representan
una
vivencia
que
experimentamos
acompaada de una sensacin agradable o desagradable en la persona,

y puede ir acompaada de una determinada emocin.
Reglas de oro de las emociones

Segn Bosch (2009)
8

Vallejo-Trujillo.
1. Resolver los problemas con solucin. Las emociones son alarmas, que
nos avisan de la existencia de un problema. Si hay un conflicto, es
necesario enfrentarnos a el y resolverlo, porque si no prestamos atencin a
esas emociones que nos estn hablando, es decir, miramos hacia otro lao
con todo seguridad, antes o despus, volveremos a encontrarnos con el
problema de nuevo y comenzarn a dispararse otra vez las alarmas de
nuestra mente, con el siguiente malestar emocional que ello conlleva.
2. No preocuparse sino hay solucin. Si ponemos toda nuestra energa en
intentar solucionar un problema para el que ya es tarde ofrecer una
solucin o, sencillamente, nunca la ha tenido lo nico que conseguimos es
disparar nuestro sistema de alarma innecesariamente y hacer un desgaste
importante de energa. No porque hagamos un esfuerzo enorme vamos a
solucionarlo.
3. Inteligencia emocional. Para desarrollarla es necesario ir adquiriendo un
cierto nivel de conocimiento de las emociones y, lo que es vital, o aprender
a manejarla de manera saludable. Es decir, conseguir ponerlos a nuestros
favor; no olvidemos que ese ha sido, desde hace millones de aos la misin
de nuestras emociones. Existen muchos caminos para iniciarse, cada uno
deber elegir el que se ajuste ms a su personalidad y expectativas.
Sentimientos
Los sentimientos tienen un estado subjetivo y alcanzan la residencia del yo
donde estn alojados los elementos psicolgicos perceptivos, memoria,
pensamientos, inteligencia, instinto, etc. Centro de la vida psquica. Los
sentimientos son de origen difuso, no aclaran ni especifican noticias recibidas,
los sentimientos nunca pueden ser neutros o hbridos, pues pueden producir
depresin, energa baja, etc. por el contrario, la ansiedad es la enfermedad de
las emociones. Los sentimientos estn formados por cuatro ingredientes.
(Segura, 2007)
1.
2.
3.
4.
La vivencia
La fisiologa
La conducta
El plan cognitivo
Los sentimientos son ms crnicos y no son imprevistos y repentinos, son ms
constantes, en correlacin con lo vegetativo aportan poco e incluso, a veces
nada. Son estaos objetivos difusos sociales y culturales tiene un carcter
sosegados, tambin desarrollan modificaciones menos intensas, con mayor
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Vallejo-Trujillo.
durabilidad y ms elaboracin. Se dejan atrapar fcilmente y analizar por

razonamientos no ticos: sntesis. Comprensin racional.
Los sentimientos pueden ser clasificados como sensoriales, viales, psquicos y
espirituales, porque destacan caractersticas localizadas.
El sentimiento tiene caractersticas positivas y negativos, pueden ser no ticos
y poticos; activos o pasivos, de carcter impulsivo y flexivo.
Caractersticas fsicas y aritmticas: los conflictos internos; los sentimientos se
convierten en elementos perturbadores e incomodos cuando son infectados
por los conflictos internos que se manifiestan en el momento en que una
necesidad personal no ha sido debidamente satisfecha o atendida. En una
situacin en que el individuo deja de satisfacer una necesidad por no
reconocer la capacidad de elegir entre dos o ms alternativas, las crisis
conflictivas internas invaden todo el estado psicolgico abocando al sujeto
hacia un estado de nimo sentimental resentido y de abatimiento. Los motivos
de conflicto interno pueden ser muchos es como cuando no podemos
comparar algo que nos atrae y nos gusta, y, a la vez, estamos ahorrando
dinero. Cuando tenemos que elegir y decidir entre dos opciones. Seguir
estudiando una carrera o seguir con el novio. Qu hacer? Si no trabajamos, no
tenemos dinero para pagar los estudios y si trabajamos no tenemos tiempo
para estudiar.
Diferencias entre sentimientos y emociones:
-
Sentimientos:
Enriquecen nuestra vida y le dan significado
Transforman nuestra cotidianidad en algo con razn de ser
Son de naturaleza ms prolongada y de esta manera aseguran firmeza en lo que
hacemos
Pueden ser positivos o negativos, agradables o desagradables.
Atreves de los sentimientos determinamos si algo es placentero o desagradable
para nosotros
Toman forma en el mundo interior.
Emociones:
Son necesarios como elemento que estimula hacer las cosas.
Revierten mayor intensidad
Son transitorias
Las emociones varan con la cultura
Las emociones nos conducen hacia acciones que, previamente, consideramos sern
apropiadas.
Determinan nuestras acciones
DESARROLLO DE LA SESIN:
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Vallejo-Trujillo.
SESIN I: LOS NAIPES ESPECIALES

ACTIVIDADES DE INICIO
Se inicia la sesin con la presentacin de los facilitadores, una breve introduccin
al tema y brindar el objetivo de la sesin.
Dinmica de presentacin:
Nombre
: La canasta de los nombres
Objetivo
: Presentacin de participantes y facilitadores
Desarrollo:
La facilitadora invita a los alumnos a sentarse formado un crculo con sillas, el
nmero de sillas debe ser una menos con respecto al nmero de integrantes; se
designa a cada uno un nombre de la fruta que ms le guste. Luego
animador
empieza a relatar una historia (inventada); cada vez que se dice el nombre de un
fruta, las personas que ha recibido ese nombre cambian de asiento (el que al
iniciar el juego se qued de pi intenta sentarse), pero si en el relato aparece la
palabra "canasta", todos cambian de asiento. La persona que en cada cambio
queda de pi se presenta. La dinmica se realiza varias veces, hasta que todos se
hayan presentado.
Material:
Recursos humanos.
Duracin:
10 minutos aproximadamente.
ACTIVIDADES DE PROCESO:
Desarrollo del Tema:
En realidad mis emociones muestran como soy
Objetivo:
Conseguir el conocimiento de las emociones y sentimientos propios
Material:
Can multimedia.
Diapositivas
Duracin:
DINMICA: PLASMANDO LO APRENDIDO

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Vallejo-Trujillo.
Objetivo:
Retroalimentar la informacin vertida sobre el tema.
Desarrollo:
El facilitador pide a los participantes que se formen 6 grupos de 5 integrantes. A

quienes se les pedir que pasen al frente de todo el saln y a cada uno sacara una
carta con una emocin; por lo cual se le har 3 preguntas en funcin de conocer
cmo reaccionan ante una situacin que le provoque tal emocin, estas preguntas
deben ser respondidas por cada alumno del grupo. Y as se har con cada uno de
los grupos hasta terminar por conocer a todo el saln de clases.
Material:
Cartas con emociones bsicas
Hoja de preguntas
Duracin:
ACTIVIDADES DE CIERRE:
Se har dos grupos entre los participantes, quienes bailaran al comps de la
msica y cuando el facilitador de la orden de parar la msica, los alumnos se
quedaran con una emocin expresada en su rostro.
Material.
Msica
Recursos humanos
Duracin:
10 minutos
SESIN 2: RELACIONES INTERPERSONALES

Las personas con inteligencia emocional conocen y manejan sus emociones,
reconocen las emociones de los dems y se relacionan de manera eficiente
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Vallejo-Trujillo.
con sus semejantes, son aquellas que tienen la capacidad de ver sus
sentimientos e internalizarlos.
Segn Goleman (1999), los tipos puros o los que cuentan con un total nivel
de inteligencia emocional, son equilibrados, sociables y alegres; asumen
responsabilidades y alcanzan perspectivas ticas, son solidarios y cuidadosos
de sus relaciones. Suelen llevar una vida emocional rica y se sienten cmodos
con ellos mismos, con los dems y con el universo social donde viven, porque
manejan con acierto la tensin y expresan sus sentimientos con plena libertad
Asimismo, las habilidades interpersonales tienen las siguientes caractersticas:
1. Las habilidades interpersonales no se heredan, sino que se aprenden.
2. No son un rasgo de personalidad, sino un patrn de conductas especficas en
situaciones sociales concretas.
3. Nuestro comportamiento social depende siempre de la situacin social: contextos
y personas.
4. La habilidad interpersonal hace referencia a nuestra capacidad para relacionarnos
con las otras personas, y por tanto, a nuestra habilidad comunicativa.
Aprender habilidades interpersonales significa aprender a relacionarse de
manera
apropiada
con
otras
personas.
Si
poseemos
habilidades
interpersonales, probablemente nos llevaremos mejor con nuestros padres,

hermanos, amigos, compaeros de clase y profesores.
El proceso de establecer relaciones interpersonales e intrapersonales guarda
una relacin muy estrecha con la manera de expresar las emociones, los
sentimientos y la forman de plantear las ideas, cuando las personas no actan
sobre la base de la tolerancia, respeto y armona originan relaciones
caracterizadas por la agresividad y frustracin, lo que ocasiona entre otras
cosas: discordia, desdenes, amenazas; relaciones sociales conflictivas que casi
siempre violentan los derechos de las personas y generan conflictos.
Al respecto Gardner (1983) seala en su obra la Estructura de la Mente que

existe un grupo de categoras o Inteligencias y que cada una de ellas tiene una
serie de operaciones o capacidades que promueven su desarrollo. Entre las
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Vallejo-Trujillo.
inteligencias planteadas se encuentran la Lingstica, la Lgico Matemtica,

Espacial, Cintico Corporal Musical, Interpersonal e Intrapersonal.
Las capacidades que promueven el desarrollo de la inteligencia interpersonal
son:
1. Capacidad de adaptacin, relacin y participacin en los grupos sociales y el
establecimiento de normas
2. Respeto a los dems y al entorno. Desarrollar actitudes de comprensin,
colaboracin, solidaridad,
empata, compartir.
3. Interiorizacin de pautas de convivencia. Aceptacin, cumplimiento y respeto de
4.
5.
6.
7.
normas de los grupos sociales.

Expresin de afectos, sentimientos y emociones.
Asimilacin de formas o modelos sociales de comportamiento positivo.
Progreso en el dominio de habilidades sociales.
Respeto a la diversidad de etnias, religiones o culturas; a las diferencias de tipo
fsico o intelectual, de sexo, de clase social o de tipos de profesiones y
ocupaciones.
8. Progresar en la diferenciacin de roles sexuales.
9. Resolucin pacfica y progresivamente autnoma de conflictos
10.utilizando el dilogo y la no violencia.
11.Desarrollo de hbitos cooperativos.
12.Iniciarse en la interiorizacin de valores humanos.
De igual manera las capacidades que promueven el desarrollo de la
Inteligencia Intrapersonal son:
1.
2.
3.
4.
5.
Desarrollo de la propia identidad (individual, social, sexual)

Adquirir mecanismos de adaptacin a situaciones novedosas.
Incrementar la autoestima, aceptacin, confianza y seguridad en s mismo.
Desarrollar vivencias y comunicaciones afectivas.
Vivenciar sentimientos de satisfaccin, plenitud, goce, felicidad, placer ante
los propios logros.

6. Manejar afectos, emociones y sentimientos de forma adecuada.
7. Autonoma e iniciativa, control de la propia conducta y autocontrol
personal.
8. Aumentar la capacidad de resistencia a la frustracin. Evitar o canalizar
sentimientos de ansiedad.
9. Discriminacin de comportamientos adecuados.
10.Autocrtica: reconocimiento de errores, valoracin de la propia actuacin.
11.Defensa de los derechos y las opiniones
12.Desarrollo de la responsabilidad y el compromiso personal.
Existen estilos bsicos de relacin interpersonal:
1. Estilo agresivo:
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Vallejo-Trujillo.
Son personas que continuamente buscan pelea, conflictos, acusan y

amenazan. Establecen unas pautas de relacin agresiva con los dems.
2. Estilo pasivo:
Son personas que permiten que los le pisen, no saben defender sus
derechos e intereses, hacen todo lo que le dicen de una manera sumisa.
Los dems se aprovechan de ellas y esto, a la larga, crea resentimiento
e irritacin.
3. Estilo asertivo:
Es asertiva la persona que defiende sus intereses, expresa sus opiniones
libremente, no necesita insultar para resolver sus problemas y es capaz
de negociar de mutuo acuerdo la mejor solucin.
Las principales ventajas de poseer habilidades interpersonales son:
1.
2.
3.
4.
5.
Comprender y conocer mejor a los dems.

Comunicarse mejor con los dems, ya sean conocidos o desconocidos.
Construir relaciones amistosas o afectivas ms saludables.
Conseguir intereses personales con mayor facilidad.
Defender los derechos personales cuando otras personas no los respetan.
Por el contrario, los inconvenientes de no tener habilidades interpersonales
son:
1. No
comunicar
adecuadamente
pensamientos,
opiniones,
necesidades
sentimientos
2. A los dems, dificultando la posibilidad de que nos comprendan.
3. Dificultad a la hora de hacer nuevos amigos/as o mantener los que ya tenemos.
4. Sentirnos desplazados de ciertas actividades sociales.
SESIN II: Aprendiendo a ser felices y a compartirlo con los dems
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Vallejo-Trujillo.
Nombre
: Hola, soy
Objetivo
: Presentacin de participantes y facilitadores
Desarrollo:
El facilitador les pide a los alumnos formar un crculo, luego de ello lanzara una
pelotita a los participantes por lo que cada uno tendr que presentarse y decirnos
como se ha sentido en estos ltimos das.
Material:
Recursos humanos.
Papel bond
Msica
Cartulina de color
Duracin:
Lo haces t o lo hago yo
Objetivo:
Mejorar las relaciones interpersonales
Material:
Can multimedia.
Diapositivas
Duracin:

Objetivo:
Desarrollo:
El facilitar les pedir a los alumnos formar un crculo y se deber pasar un globo al
son de la msica, cuando se detenga la msica, quien tenga el globo en las
manos, tendr que responder unas preguntas.
Material:
Recursos humanos
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Vallejo-Trujillo.
Globo
Msica
Duracin:
Se tiene 5 frutas, y cada una de ellas tiene una pregunta referente al tema que los
participantes debern escoger y hablarnos sobre lo que entendieron acerca del
tema
Material.
Recursos humanos
Frutas
Duracin:
10 minutos
SESIN 3: HERRAMIENTAS PARA MANEJAR NUESTRAS EMOCIONES

Wanda & Gascot (2012) refieren que es necesario, por un lado, determinar
la causa, ya emociones como la ira de muchas veces son una reaccin
secundaria u otra emocin ms profunda pasos para conocer nuestros
sentimientos
Aceptar la emocin o sentimiento negativo como una seal positiva

Identificar la razn de la emocin o sentimiento negativo
Asumir responsabilidad del sentimiento positivo o negativo
Reconocer que existen opciones, aunque las desconozcamos
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Vallejo-Trujillo.
HERRAMIENTAS:
Segn Feldaman & Blanco (2006). Redactan reas en las herramientas de

emociones
rea 1. Autoconciencia (implica reconocer los propios estados de
nimo, los recursos y las intuiciones):
Conciencia emocional: identificar las propias emociones y sus posibles efectos.
Correcta autovaloracin: conocer las fortalezas y limitaciones propias.
Autoconfianza: un fuerte sentido del valor y capacidad propia.

rea 2. Autorregulacin (manejo de los propios estados de nimo,
impulsos y recursos):
Autocontrol: mantener vigiladas las emociones y los impulsos.
Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.
Conciencia (compromiso consigo mismo): 3** asumir las responsabilidades del

propio desempeo laboral.
Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las
nuevas situaciones.
rea 3. Motivacin (intensidad y direccin de las emociones que
guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas):
Impulso hacia el logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia

laboral.
Compromiso: alinearse con las metas del grupo u organizacin.
Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
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Vallejo-Trujillo.
Optimismo: persistencia en la consecucin de los objetivos, a pesar de los

obstculos y retrocesos que puedan presentarse.
rea 4. Empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones de los otros):
Comprensin de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los

compaeros de trabajo.
Desarrollo de los otros: estar atentos a las necesidades de desarrollo de los otros
y reforzar sus habilidades.
Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del

cliente.
Diversificacin: cultivar las oportunidades laborales en los distintos tipos de

personas.
Conciencia poltica: ser capaz de captar y comprender las corrientes emocionales

del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros.
rea 5. Habilidades sociales (inducir respuestas deseadas en los
otros):
Influencia: idear y realizar adecuadamente tcticas efectivas de persuasin.
Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes

convincentes.
Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten

dentro del equipo de trabajo.
Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su

conjunto.
Catalizar el cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
Construir lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del

grupo.
Colaborar y cooperar: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.

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Vallejo-Trujillo.
Trabajar en equipo: ser capaz de crear sinergia para la consecucin de metas

colectivas.
A nivel organizacional o institucional, se han descrito tres niveles para abordar el

manejo de las emociones:
1. Prevencin primaria: modifica o elimina las fuentes de emociones negativas

presentes
en
el
ambiente laboral,
orientndose
hacia
el
cambio
organizacional y se centra en una serie de actividades como rediseo de las

tareas, horarios de trabajo flexibles, hacer participe al trabajador/a de su
desarrollo de carrera, construir equipos de trabajo bien cohesionados,
proveer de
apoyo
social
retroalimentacin
entre
supervisores y
compaeros, establecer polticas justas para los trabajadores/a, compartir las

recompensas, analizar los roles laborales tanto como el establecimiento
de metas y estimular la participacin.
2.
Prevencin secundaria: se focaliza en el desarrollo de la autoconciencia y

entrenamiento en habilidades y destrezas de los trabajadores/as y equipos
de trabajo para lograr experimentar emociones ms saludables minimizando
las consecuencias negativas, incluye programas de promocin de la salud y
cambios de estilo de vida.
3. Prevencin terciaria consiste en programas especficos de tratamiento para

recuperar
al
trabajador/a
de
los mltiples
efectos
que
causan
la
experimentacin constante de emociones negativas derivadas del entorno

laboral.
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Vallejo-Trujillo.
DESARROLLO DE LAS SESIN

SESIN III: YO SOY QUIEN MANEJA MIS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Dinmica de Presentacin:
Nombre
: Dayane llama a Paola
Objetivo
: Lograr que los alumnos del grupo se conozcan ms y graven rostros
y emociones divertidas de los alumnos

Desarrollo:
La facilitadora dar la instruccin de que todos formen un crculo, todos ellos
sentados. Se elegir a un participante del grupo para que inicie la actividad. Este
comenzar diciendo su nombre y con qu animal se identifica para luego llamar a
otro jugador, y repetir el mismo procedimiento. Por ejemplo: "yo me llamo Dayane
me identifico con el animal Delfn y llam a Kassandra", Kassandra responde
diciendo "Yo soy Kassandra me identifico con el animal Oso panda y llam a
diana", y as sucesivamente con todos los alumnos.
Material:
Recursos humanos.
Msica
Duracin:
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Vallejo-Trujillo.
Las emociones
Objetivo:
Aprender
reconocer
herramientas
para
manejar
nuestras
emociones
sentimientos.
Material:
Can multimedia
Diapositivas
Duracin:

Objetivo:
Desarrollo:
A cada participante se le coloca en la frente un pequeo pedazo de cartulina con
una emocin escrita previamente por los facilitadores (usar cinta adhesiva para
que no se caiga), se dar la instruccin de que todos caminen al rededor del aula
al comps de la msica, al parar la msica se les pedir que se agrupen de dos y
que se miren frente a frente, uno de ellos deber iniciar la interpretacin de la
emocin que tiene su compaero pegado en la frente, la interpretacin debe darse
a travs de
situaciones que provocan dicha emocin para que, con esa
informacin, el participante pueda auto-descubrir de qu emocin se trata. Si

ambos alumnos descubren la emocin que tiene pegada en su frente se les pedir
cordialmente que se sienten en sus carpetas hasta que sus compaeros traten de
adivinar su emocin.
Material:
Recursos humanos
Cartulinas
Plumones
Msica
Duracin:
Se les indica a los nios que imaginen a un grupo de nios y nias jugando al
escondite., en un rincn, est un nio triste con el que nadie juega. Qu haras?
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Vallejo-Trujillo.
Como te sintieras si fueras el nio. Qu haras si fueras el nio que est en el

rincn?, Qu te gustara que hicieran si fueras tu quien est en el rincn? A
continuacin, deben dibujar las expresiones que observaron en los nios que
juegan y no juegan, al finalizar cada uno debe buscar 5 abrazos. Al finalizar la
actividad se le realizar un compartir.
Material:
Recursos humanos
Hojas blancas
Premios
Plumones
Compartir
Duracin:
15 minutos
SESION 4: MOTIVACIN
1 CONCEPTO:
La motivacin es un aspecto de enorme relevancia en las diversas reas de la
vida, entre ellas la educativa y la laboral, por cuanto orienta las acciones y se
conforma as en un elemento central que conduce lo que la persona realiza y
hacia qu objetivos se dirige.
Segn Santrock (2002, citado por Naranjo, 2009) la motivacin es el conjunto

de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo
hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido.
Ajello (2003, citado por Naranjo, 2009) seala que la motivacin debe ser
entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades
que son significativas para la persona y en las que esta toma parte. En el
plano educativo, la motivacin debe ser considerada como la disposicin
positiva para aprender y continuar hacindolo de una forma autnoma.
23

Vallejo-Trujillo.
Trechera (2005, citado por Naranjo, 2009) explica que, etimolgicamente, el

trmino motivacin procede del latn motus, que se relaciona con aquello que
moviliza a la persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede
definir la motivacin como el proceso por el cual el sujeto se plantea un
objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta,
con el propsito de lograr una meta.
Segn Bisquerra (2000, citado por Naranjo, 2009) La motivacin es un
constructo terico-hipottico que designa un proceso complejo que causa la
conducta. En la motivacin intervienen mltiples variables (biolgicas y
adquiridas) que influyen en la activacin, direccionalidad, intensidad y
coordinacin del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas.
Herrera, Ramrez, Roa & Herrera (2004, citado por Naranjo, 2009) indican que
la motivacin es una de las claves explicativas ms importantes de la
conducta humana con respecto al porqu del comportamiento. Es decir, la
motivacin representa lo que originariamente determina que la persona inicie
una accin (activacin), se dirija hacia un objetivo (direccin) y persista en
alcanzarlo (mantenimiento).
2 PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA MOTIVACIN: LA CONDUCTISTA, LA

HUMANISTA Y LA COGNITIVA:
Santrock
(2002,
citado
por Naranjo,
2009) designa que
existen
tres
perspectivas fundamentales respecto de la motivacin: la conductista, la

humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de las recompensas
en la motivacin, la humanista en las capacidades del ser humano para
desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento.
1
Perspectiva conductual:
Esta perspectiva seala que las recompensas externas y los castigos son centrales
en la determinacin de la motivacin de las personas. Las recompensas son
eventos positivos o negativos que pueden motivar el comportamiento. Los que
estn de acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que agregan inters y
motivacin a la conducta, dirigen la atencin hacia comportamientos adecuados y
la distancian de aquellos considerados inapropiados.
24

Vallejo-Trujillo.
Trechera (2005, citado por Naranjo, 2009) explica que las teoras que se basan
en el empleo de incentivos parten del supuesto de que: Las personas suelen
realizar comportamientos con el objetivo de obtener algn beneficio y evitan o
dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un dao. Para este enfoque
toda modificacin de conducta se realiza bsicamente a travs de refuerzos,
recompensas o mediante la evitacin u omisin de aquello que sea
desagradable. Para lograr la modificacin de una conducta se pueden aplicar
diferentes mtodos, entre estos el reforzamiento, la extincin (no reforzar una
conducta) y el castigo. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Los
positivos se emplean para aumentar la probabilidad de que una respuesta
esperada ocurra, por lo que puede decirse que son una recompensa. El
principio del refuerzo positivo establece que: si en una situacin dada una
persona hace algo que es seguido inmediatamente por un reforzador positivo,
es ms probable que esa persona haga de nuevo la misma cosa cuando se
enfrente a una situacin familiar.
Naranjo (2009) seala que existen diversos factores que se deben tomar en
cuenta para hacer un uso efectivo del reforzamiento positivo. En primer lugar,
debe identificarse de forma especfica el o los comportamientos que van a
reforzarse. En segundo lugar, deben seleccionarse los motivadores apropiados.
En tercer lugar, deben tomarse en cuenta otros aspectos como la
inmediatez en la presentacin del refuerzo, la privacin y la saciedad, la

cantidad de reforzamiento y la novedad del refuerzo.
El reforzador debe administrarse inmediatamente despus de que se
presenta la respuesta deseada. Cuando el reforzamiento se da de inmediato, la
persona puede identificar ms fcilmente las conductas por las que recibe el
refuerzo y las que no. En cuanto a la privacin y la saciedad, se considera que
un reforzador se torna ineficaz si la persona no ha sido privada de l durante
algn tiempo. Por ejemplo, ofrecer un aperitivo no funciona como reforzador si
la persona acaba de comer. En este caso, hay un problema de saciedad; es
decir, se ha experimentado tanto el reforzador que deja de cumplir su funcin.
La novedad es otro aspecto importante a considerar en la motivacin para
lograr que los refuerzos sean ms efectivos. As, por ejemplo, podra utilizarse
25

Vallejo-Trujillo.
una sorpresa como refuerzo por emitir una conducta esperada. Respecto del
refuerzo negativo, se le conoce tambin como estmulo aversivo, y se emplea,
al igual que el reforzamiento positivo, para aumentar o mantener una
conducta. En el reforzamiento negativo se elimina un estmulo considerado
aversivo (por ejemplo lavar los baos) para lograr una conducta. Para que los
programas de reforzamiento negativo sean eficaces, siempre deben ir
combinados con reforzamiento positivo.
Trechera (2005, citado por Naranjo, 2009) en cuanto al mtodo de extincin,
consiste en dejar de reforzar una conducta, lo que se produce la extincin de
una conducta cuando no se presenta el estmulo reforzador que la sustenta. Al
no reforzar el comportamiento, este se ir debilitando, disminuyendo as la
probabilidad de que se repita. En el mtodo de castigo es un procedimiento
que por lo general deber reservarse para las conductas inadaptadas serias,
como la destructividad extrema hacia uno mismo u otras personas, y las
conductas
inadaptadas
que
interfieren
persistentemente
con
el
funcionamiento adaptado de clientes y compaeros.

Se logra una desaparicin ms pronta de una conducta cuando se combina el
castigo con la extincin se refiere a algunas reglas para emplear las tcnicas
para la modificacin de conducta, entre ellas. Valds (2005, citado por
Naranjo, 2009):
No recompensar por igual a todas las personas, los refuerzos o
recompensas deben basarse en las cualidades y el desempeo personal;
asegurarse de decir a la persona lo que debe hacer para obtener un
reforzamiento.
Indicar a la persona lo que est haciendo mal.
No castigar en presencia de otras personas, pues la represin en pblico
humilla; asimismo, ser justo al otorgar una recompensa.
Garca
(2008,
citado
por
Naranjo,
2009))
establece
diferencias
entre
motivadores y motivaciones sealando, por una parte, que los motivadores

son cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeo; por otra
parte, las motivaciones son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los
motivadores son las recompensas o incentivos ya identificados que aumentan
el impulso a satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye
poderosamente en la conducta de una persona. Asimismo, se sealan
26

Vallejo-Trujillo.
diferencias entre motivacin y satisfaccin. La motivacin se refiere al impulso

y esfuerzo por lograr una meta, mientras que la satisfaccin al gusto que se
experimenta una vez alcanzada la meta. Es decir, la motivacin implica un
impulso hacia un resultado, en tanto que la satisfaccin es la experiencia del
resultado.
2
Perspectiva humanista:
La perspectiva humanista enfatiza en la capacidad de la persona para
lograr su crecimiento, sus caractersticas positivas y la libertad para elegir su
destino.
Garca (2008, citado por Naranjo, 2009) denota que entre las teoras ms
conocidas sobre la motivacin es la de la Jerarqua de las necesidades
propuesta por Abraham H. Maslow, quien concibi las necesidades humanas
ordenadas segn una jerarqua donde unas son prioritarias y solo cuando estas
estn cubiertas, se puede ascender a necesidades de orden superior. Una vez
satisfechas una serie de necesidades, estas dejan de fungir como motivadores.
Las necesidades se satisfacen en el siguiente orden, primero las necesidades
bsicas y luego las necesidades ms altas:
Necesidades fisiolgicas: se relacionan con el ser humano como ser
biolgico. Son las necesidades bsicas para el sustento de la vida. Las
personas necesitan satisfacer unos mnimos vitales para poder funcionar,
entre ellos: alimento, abrigo, descanso.
Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la persona a
librarse de riesgos fsicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el
entorno; es decir, de asegurar la sobrevivencia.
Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las
personas experimentan la necesidad de relacionarse con las dems, de ser
aceptadas, de pertenecer. Se relacionan con el deseo de recibir el afecto de
familiares, amigos y amigas y de una pareja.
Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de s
mismo, de sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen
necesidad de una buena valoracin de s mismas, de respeto, de una
autoestima positiva, que implica tambin la estima de otros seres
humanos.
Necesidades de autorrealizacin: de acuerdo con Valds (2005) se les
conocen tambin como necesidades de crecimiento, de realizacin del
propio potencial, de realizar lo que a la persona le agrada y poder lograrlo.
27

Vallejo-Trujillo.
Se relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la autonoma,

la independencia y el autocontrol.
Trechera (2005, citado por Naranjo, 2009) seala que el proceso de
maduracin humana se enriquece durante toda la vida. Siempre podemos
desarrollar
nuevas
posibilidades.
Esta
necesidad
se
caracterizara
por
mantener viva la tendencia para hacer realidad ese deseo de llegar a ser cada
vez ms persona.
Valds (2005, citado por Naranjo, 2009) explica que Maslow descubri dos
necesidades adicionales que experimentan aquellas personas que han
satisfecho las cinco mencionadas anteriormente (muy pocas personas segn el
autor), a las que llam cognoscitivas, estas son:
Necesidades de conocer y entender el mundo que rodea a la persona y la
naturaleza.
Necesidad de satisfaccin esttica, referida a las necesidades de belleza,
simetra y arte en general.
1
Teora: Existencia, Relacin y Crecimiento (E.R.G.)

La teora que presenta no se basa en elementos nuevos, porque considera que
existe un movimiento ascendente en el modelo piramidal que denomina
satisfaccin progresiva y otro que conduce a la persona hacia atrs, al que
llama frustracin regresiva. Es decir, si alguien se frustra por no poder
satisfacer ciertas necesidades, retroceder para satisfacer necesidades
inferiores; es por eso que fundamenta en la Teora de la jerarqua de las
necesidades de Maslow. Clayton (1972, citado por Naranjo, 2009).
El autor agrupa las necesidades en tres tipos:
Existencia: son aquellas necesidades bsicas y materiales que se
satisfacen mediante factores externos y corresponden a las necesidades
fisiolgicas y de seguridad.
Relacin: requieren para su satisfaccin de las relaciones interpersonales y
de la pertenencia a un grupo. Se refieren a las necesidades sociales y de
aceptacin.
Crecimiento: son las necesidades de desarrollo personal. Se satisfacen
cuando la persona logra objetivos importantes para su proyecto vital, e
incluyen el reconocimiento, la autoestima y la autorrealizacin.
Teora de las necesidades de McClelland:

28

Vallejo-Trujillo.
McClelland (1989, citado por Naranjo, 2009) seala que existen tres
motivaciones particularmente importantes: la necesidad de logro, la de
afiliacin y la de poder. Estas motivaciones son importantes porque
predisponen a las personas a comportarse en formas que afectan de manera
crtica el desempeo en muchos trabajos y tareas.
Necesidad de logro:
- El autor menciona que las personas con una alta necesidad de logro presentan
caractersticas como las siguientes:
Les gustan las situaciones en las que pueden tomar personalmente la
responsabilidad de encontrar la solucin a los problemas.

Tienden a fijarse metas moderadas y a tomar riesgos calculados.
Desean una retroalimentacin concreta acerca de qu tan
adecuadamente se estn desempeando.

Se distinguen por intentar hacer bien las cosas, tener xito, incluso
por encima de las recompensas.
Necesidad de poder:
- Se considera que las personas que tienen una alta necesidad de poder,
emplean ms tiempo y esfuerzo pensando cmo obtener y ejercer el poder y la
autoridad, que aquellas que tienen una baja necesidad de poder. Estas
personas consideran que siempre necesitan ganar argumentos, persuadir a
otras, hacer que sus criterios prevalezcan y se sienten incmodas s no poseen
ciertas cuotas de autoridad.
-
El poder realmente tiene dos caras. La primera origina reacciones negativas.

Esta cara del poder se relaciona con situaciones de dominio-sumisin, con
personas que piensan que debe hacerse lo que ellas desean y que pueden
controlar a las dems. La otra cara del poder es positiva. Refleja el proceso
mediante el cual el comportamiento persuasivo e inspirador de una persona
puede evocar sentimientos de fortaleza y habilidad en otras y las ayuda a
establecer metas. Es decir, cumple con el papel de apoyar a otras personas
para que puedan expresar sus propias capacidades y de este modo, lograr
metas que se propongan.
Necesidad de afiliacin:
- Las personas con una alta necesidad de afiliacin tienden a interesarse y a
pensar con frecuencia acerca de la calidad de sus relaciones personales.
Conceden mucha importancia a los momentos agradables que comparten con
otras personas y se preocupan por las deficiencias o dificultades en sus
29

Vallejo-Trujillo.
relaciones con otras. La meta comn de la motivacin de afiliacin es la

interaccin social y lograr la aceptacin de otras personas. En ciertos casos, el
comportamiento de afiliacin se relaciona con una reduccin de la ansiedad; en
otros, contribuye ms a que la persona se asegure la aprobacin social de sus
puntos de vista.
-
Las personas buscan la compaa de otras, toman medidas e ingenian

estrategias para ser admitidas por estas, intentan proyectar una imagen
favorable
en
sus
relaciones
interpersonales,
moderan
las
tensiones
desagradables en sus entrevistas, ayudan y apoyan a otras, y desean ser

admiradas en retribucin.
Rice (2000, citado por Naranjo, 2009) seala que en relacin con las personas
adolescentes, especficamente los y las estudiantes, los cambios evolutivos en
las relaciones con los iguales tienden a influir en la motivacin hacia la
institucin educativa y su implicacin en ella; donde existe un aumento en la
importancia que se atribuye a amigas y amigos durante la transicin a la
adolescencia y durante esta. La inclusin, aceptacin y aprobacin del grupo
de iguales tiene una marcada influencia sobre la motivacin de logro.
Necesidad de autosuficiencia:
Bandura (1997, citado por Naranjo, 2009) se refiere al concepto de
autosuficiencia como la creencia que tiene la persona de que puede dominar
una situacin y lograr resultados positivos. Considera que la autosuficiencia es
un factor determinante en el xito acadmico del estudiantado. Se concreta en
creencias tales como que se es una persona capaz que puede rendir en
diferentes actividades. Por otra parte, es probable que las personas con baja
autosuficiencia en el aprendizaje eviten ciertas tareas, sobre todo aquellas que
son desafiantes, mientras que aquellas con alta autosuficiencia trabajan con
entusiasmo en actividades de aprendizaje.
Sentirse
autosuficiente
en
una
variedad
de
situaciones
ofrece
como
recompensa una mejora en la autoestima y la motivacin. El sentido de

competencia es fuerte o dbil dependiendo del equilibrio de xitos y fracasos
que se haya experimentado. Abarca (2001) menciona que la motivacin no es
algo esttico, sino que est en constante transformacin, evoluciona y que
30

Vallejo-Trujillo.
Existe una relacin entre su desarrollo y las experiencias que cada persona
enfrenta en el diario vivir.
3
Perspectivas cognitivas:
Ajello (2003, citado por Naranjo, 2009) seala que la persona piensa sobre lo
que puede ocurrir es importante para determinar lo que efectivamente sucede
El sistema cognitivo es el que recibe y enva informacin a los otros sistemas:
afectivo, comportamental y fisiolgico, y regula el comportamiento de estos
poniendo en marcha o inhibiendo ciertas respuestas en funcin del significado
que le da a la informacin de que dispone. De esta forma, las ideas, creencias
y opiniones que tenga la persona sobre s y sobre sus habilidades determinan
el tipo y la duracin del esfuerzo que realiza y, por tanto, el resultado de sus
acciones.
Teora de las expectativas de Vroom:

Vroom (1964, citado por Naranjo, 2009)
considera que las personas se
motivan a realizar cosas y esforzarse por lograr un alto desempeo para

alcanzar una meta si creen en su valor, si estn seguras de que lo que harn
contribuir a lograrla y si saben que una vez que alcancen la meta recibirn
una recompensa, de tal manera que el esfuerzo realizado ha valido la pena.
Vroom (1964, citado por Naranjo, 2009) considera que la motivacin es el
resultado de tres variables: valencia, expectativas e instrumentalizada.
La valencia se refiere al valor que la persona aporta a cierta actividad, el
deseo o inters que tiene en realizarla.
Las expectativas se definen como las creencias sobre la probabilidad de que
un acto ir seguido de un determinado resultado.
La instrumentalizada se refiere a la consideracin que la persona hace
respecto de que si logra un determinado resultado, este servir de algo.
De acuerdo con lo anterior, si una persona no se siente capaz, piensa que el
esfuerzo realizado no va a tener repercusin o no tiene inters por la tarea, no
tendr motivacin para llevarla a cabo.
31

Vallejo-Trujillo.
Teora de la equidad de Stacey Adams:

Valds (2005, citado por Naranjo, 2009)) indica que esta teora de la
motivacin se enfoca en el criterio que se forma la persona en funcin de la
recompensa que obtiene comparndola con las recompensas que reciben otras
personas que realizan la misma tarea o hacen aportes semejantes.
Trechera (2005, citado por Naranjo, 2009)) agrega que para establecer ese
criterio la persona toma en cuenta dos tipos de elementos:
Inputs: las contribuciones que la persona aporta a la tarea; a saber,
formacin, capacidad, experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tareas
realizadas, entre otras.
Outputs: los resultados, las ventajas o beneficios que la persona obtienen
por la actividad realizada.
Esta teora es importante por cuanto considera fundamental la percepcin que el
individuo tenga respecto de la experiencia que ejecuta o pretende ejecutar.
Modelo de fijacin de metas u objetivos:

Trechera (2005, citado por Naranjo, 2009) designa que una meta u objetivo es
aquello que la persona intenta alcanzar; es decir, el fin de una accin Los
factores que debe contemplar un objetivo para que motive son:
El conocimiento, ya que se debe conocer la meta y los medios requeridos
para alcanzarla.
La aceptacin, debido a que debe existir acuerdo sobre lo que se desea
realizar.
La dificultad, que significa que las metas deben ser difciles, pero no
imposibles.
Deben suponer un reto, pero no han de ser inalcanzables.
La especificidad, puesto que cuanto ms concreto sea el objetivo, ms fcil
ser aportar el esfuerzo para lograrlo.
Valds (2005, citado por Naranjo, 2009) seala que las teoras sobre
motivacin pueden clasificarse en dos grandes grupos: las de contenido y las
de proceso. Las primeras estudian y consideran aspectos que pueden motivar a
las personas, tales como las necesidades, las aspiraciones y el nivel de
satisfaccin. Las segundas estudian y tienen en cuenta el proceso de
pensamiento por el cual la persona se motiva.
32

Vallejo-Trujillo.
3 MBITO EDUCATIVO:
1
Relacin entre Emocin y Motivacin:

Cerezo & Casanova (2004, citado por Naranjo, 2009) distinguen tres categoras
relevantes para la motivacin en ambientes educativos: la primera se
relaciona con un componente de expectativas, que incluye las creencias de las
personas estudiantes sobre su capacidad para ejecutar una tarea; la segunda
se asocia a un componente de valor, relacionado con sus metas y sus
percepciones sobre la importancia e inters de la tarea; la tercera, a un
componente afectivo, que incluye las consecuencias afectivo-emocionales
derivadas de la realizacin de una tarea, as como de los resultados de xito o
fracaso acadmico.
Estos autores agregan que las investigaciones revelan que la persona se motiva
ms por el proceso de aprendizaje cuando confa en sus capacidades y posee
altas expectativas de auto-eficacia, adems de valorar las actividades educativas
y responsabilizarse de los objetivos de aprendizaje.
Bisquerra (2000, citado por Naranjo, 2009) refiere que desde la neurofisiologa
tambin se ha comprobado la relacin entre emocin y motivacin. Las
estructuras neuronales y los sistemas funcionales responsables de la
motivacin y de la emocin, a menudo coinciden, conformando un cerebro
motivacional/emocional conocido con el nombre de Sistema Lmbico.
Cuando se genera una emocin se produce una predisposicin a actuar. Es una
motivacin reactiva; es decir, la conducta es motivada como respuesta a las
condiciones del medio. La emocin depende de lo que es importante para la
persona.
Teora de las atribuciones y desempeo acadmico:

Santrock (2002, citado por Naranjo, 2009) menciona que las atribuciones se
consideran como las causas percibidas de un comportamiento mediante la
bsqueda de una causa o explicacin empieza generalmente cuando
diferentes eventos inesperados o importantes terminan en fracaso; por
ejemplo, cuando se obtiene una calificacin baja.
Bisquerra (2000, citado por Naranjo, 2009) menciona que pueden distinguirse
cuatro tipos de estilo atributivo:
33

Vallejo-Trujillo.
externalista: tanto los xitos como los fracasos se atribuyen a causas externas
(ambiente, otros)
internalista: tanto los xitos como los fracasos se atribuyen a causas internas
de la persona (capacidad, esfuerzo)

egosta: los xitos se atribuyen a causas internas y los fracasos a causas
externas (he aprobado, me han suspendido).

depresivo: los xitos se atribuyen a causas externas y los fracasos a factores
internos.
Heider
(1995,
citado
por
Naranjo,
2009)
presenta
tambin
diversas
dimensiones de la atribucin causal: situacin, tiempo y control; estas se

manifiestan as:
1
2
3
Situacin:
a Global: No he aprobado el examen porque en todos salgo mal.
b Especfica: He hecho mal este examen y por eso he reprobado.
Tiempo:
a Estable: Hice mal el examen porque siempre lo hago mal.
b Inestable: No me he sentido bien y por eso sal mal en el examen.
Control:
a Incontrolable: Sal mal en el examen porque no soy capaz.
b Controlable: Sal mal en el examen porque el ruido no me dej
concentrarme.
Las atribuciones inapropiadas se sitan en las dimensiones global, estable o

incontrolable y pueden darse en una de estas dimensiones, en una combinacin
de ellas e, incluso, en las tres al mismo tiempo. Estas atribuciones tienen un
impacto emocional negativo y dan como resultado un fracaso en la motivacin,
por lo que es deseable que las atribuciones sean especficas, inestables y
controlables.
Santrock (2002, citado por Naranjo, 2009)), relaciona estos aspectos de la
motivacin con la autoestima y seala que: La percepcin que tiene el alumno
del xito o fracaso en funcin de factores internos y externos, influye en su
autoestima. Los estudiantes que perciben que su xito se debi a razones
internas tales como el esfuerzo, tienen ms posibilidades de tener una
autoestima ms alta despus del xito, que aquellos alumnos que creen que su
xito se debi a razones externas, como la suerte. Cuando se trata de analizar
el fracaso, las atribuciones internas llevan a una disminucin en la autoestima.
Debido a su compleja naturaleza, la motivacin tiene una amplia relacin con
otros conceptos vinculados con la direccin y la intensidad de la conducta,
como son el inters, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiracin. El inters
se refiere a una atencin selectiva. La necesidad implica
34

Vallejo-Trujillo.
carencia de algo que puede ser obtenido mediante una actividad. El concepto
de valor implica una orientacin a la meta o metas principales en la vida de la
persona. En la actitud se distinguen tres componentes: el cognitivo, ideas o
creencias acerca de algo o alguien; el emocional, sentimientos de agrado o
desagrado, y el conductual, que es una conducta relacionada con el objeto de
la actitud. Finalmente, la aspiracin se refiere a la expectativa de alcanzar un
determinado nivel de logro. El inters, la necesidad, el valor, la actitud y la
aspiracin dirigen la conducta y controlan la intensidad de esta en la direccin
sealada. Herrera et al. (2004, Citado por Naranjo, 2009).
3
Motivos de la poblacin estudiantil:

Gastn (2008, citado por Naranjo, 2009) seala algunos de los motivos que
orientan el comportamiento se describen como:
Relacionados
con
la
seguridad
emocional:
necesidad
de
estar
emocionalmente segura o seguro, libre de riesgos, amenazas, castigos,

humillaciones.
Relacionados con las sensaciones: necesidad de placer, de experimentar
emociones, de relajacin.
Relacionados con el esfuerzo: necesidad de reconocimientos, trato cordial,
contacto fsico, tiempo y atencin.
Relacionados con personas y grupos significativos: necesidad de respeto,
aceptacin e integracin, de entablar amistad, de querer y ser querida o
querido.
Relacionados con la autoestima: necesidad de ser apreciada o apreciado, de
experimentar xito, de sentirse valiosa o valioso.
Cognoscitivos: necesidad de entender, saber, descubrir, crear, explorar,
afrontar retos, obtener satisfaccin por medio del aprendizaje, tomar
decisiones autnomas, lograr la realizacin de planes y la resolucin de
problemas.
Estticos: bsqueda del orden, de la estructura, de la belleza.
Auto-constructivos y de mejora social: necesidad de intimidad, compromiso,
independencia, autodeterminacin, bsqueda de madurez y de desarrollo
de las propias capacidades.
De acuerdo con lo analizado sobre diferentes aspectos que influyen en la
motivacin del estudiantado, podran sugerirse algunas acciones para realizar en
el mbito educativo, como las siguientes:
35

Vallejo-Trujillo.
Ayudar a la persona estudiante a descubrir y confiar en sus capacidades y

habilidades eliminando ideas errneas que pueda tener respecto de su
auto-eficacia.
Analizar la importancia de las actividades educativas y del aprendizaje en
general para la vida.
Facilitar experiencias de logro acadmico que favorezcan el autoconcepto y
la autoestima.
Promover ambientes educativos que beneficien la dimensin afectiva, lo
que evita as la aparicin del aburrimiento, el estrs o la ansiedad que
aumentan los sentimientos e ideas de fracaso y menoscaban la valoracin
personal y el rendimiento acadmico.
Permitir la expresin de emociones que se viven cuando se enfrentan
situaciones de fracaso y ayudar a eliminar aquellas ideas negativas o
irracionales que podran estar sustentndolas, de modo que la autoestima
no se lesione.
Eliminar las amenazas, castigos y humillaciones y, por el contrario, brindar
espacios para la atencin personal que permitan experimentar aceptacin y
respeto. Propiciar situaciones placenteras de tranquilidad y xito, de modo
que la persona se sienta segura y valiosa.
Desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje que despierten el deseo de
descubrir, conocer, experimentar y crear.
Promover experiencias propicias para el desarrollo de la independencia, la
resolucin adecuada de problemas y la toma de decisiones autnomas.
4
Motivaciones intrnseca y extrnseca en estudiantes:

Ajello (2003, citado por Naranjo, 2009) seala que la motivacin intrnseca se
refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto
de hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. La
motivacin extrnseca, por su parte, obedece a situaciones donde la persona se
implica en actividades principalmente con fines instrumentales o por motivos
externos a la actividad misma, como podra ser obtener una recompensa.
La motivacin intrnseca se fundamenta en factores internos, como la
autodeterminacin, la curiosidad, el desafo y el esfuerzo. Respecto de estos
tipos de motivacin, se puede observar que ciertas personas se aplican en sus
estudios, porque desean obtener buenas calificaciones o para evitar la
desaprobacin
de
la
madre
el
padre;
es
decir,
estn
motivadas
extrnsecamente. Otras lo hacen porque estn motivadas internamente a

obtener niveles altos de desempeo acadmico.
36

Vallejo-Trujillo.
La motivacin interna y el inters intrnseco en las actividades acadmicas

aumentan cuando la persona tiene posibilidades de eleccin y oportunidades
para tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje, establecer sus
propias metas, planear cmo alcanzarlas y monitorear su progreso. Por otra
parte, cuando sus habilidades son altas, pero las actividades no son
desafiantes, el
resultado es el aburrimiento. 8Cuando el desafo y los niveles de habilidad son
bajos, se experimenta apata y cuando se enfrenta una tarea desafiante para la
que no se cree tener las habilidades necesarias, se experimenta ansiedad.
Santrock (2002, citado por Naranjo, 2009) refiere que la perspectiva conductual
enfatiza la importancia de la motivacin extrnseca, esta motivacin incluye
incentivos externos, tales como las recompensas y los castigos. De forma
diferente, las perspectivas humanista y cognitiva enfatizan la importancia de la
motivacin intrnseca en el logro.
37

Vallejo-Trujillo.
SESIN IV: YO SOY QUIEN DECIDE
Nombre
: Pera o manzana
Objetivo
: Presentacin de los alumnos.
Desarrollo:
Se formar un circulo en donde todos estn mirndose, ya estando en el crculo la
facilitadora dar la consigna que al decir manzana cada participante deber
cambiar de sitio al hacer esta accin le preguntara a su compaero sus dos
nombres y cul de ellos le gusta ms, tambin le preguntar que quiere ser de
grande y cul es su animal favorito. Cuando se diga pera dejara de hablar con su
compaero y le dar un abrazo.
Material:
Recursos humanos.
Msica
Duracin:
Inspirarme es motivarme
Objetivo:
Gestionar y crear una propia motivacin hacia sus emociones frente diversas
situaciones.
Material:
Can multimedia.
38

Vallejo-Trujillo.
Diapositivas
Duracin:

Objetivo:
Desarrollo:
La facilitadora separar al grupo en mitades iguales 15 alumnos en el grupo A en
donde estar ayudando la facilitadora Dayane y 15 en el grupo B en donde estar la
otra facilitadora Kassandra. Luego de la asignacin de los grupos se dar la primera
instruccin que consistir en que conversen durante 5 minutos para que cada uno
de los alumnos nos comente si conocen alguna tcnica para que se motiven cuando
se sienten tristes, preocupados o desanimados; al finalizar los 5 minutos. Se dar
segunda la instruccin que consistir en que representen a travs de una escena
como es que se motivan cuando estn desanimados, lo mismo realizar el grupo B
al finalizar las escenas se elegir a un representante por cada grupo y l nos
comentar como es que se motivacin.
Material:
Recursos humanos
Duracin:
Pedir a los alumnos que escojan un nmero del 1 al 6. Las facilitadoras le asignaran
un nmero a cada uno de los alumnos; una de las facilitadoras har una pregunta
respecto a lo aprendido y la otra facilitadora lanzar el dado y saldr nmero,
inmediatamente la persona que tenga este nmero y sepa la respuesta levantara la
mano, dar su respuesta y ser premiado.
Material.
Recursos humanos
Dados
Manzanas
Duracin:
10 minutos
39

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Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

PLAN DE MEJORA: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS DE PRIMARIA

Reconocer si los nios y nias poseen la habilidad o posibilidad de ejecutar de

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

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IV. DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

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Alumnos del centro educativo

6.2. Recursos Materiales:

1 LOS NAIPES ESPECIALES

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (segn APA sexta edicin)

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

Bosch, M. (2009), la danza de las emociones. Madrid: Edaf. Pag. 44.

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DESARROLLO DE LAS SESIONES

acompaada de una sensacin agradable o desagradable en la persona,

Reglas de oro de las emociones

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durabilidad y ms elaboracin. Se dejan atrapar fcilmente y analizar por

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SESIN I: LOS NAIPES ESPECIALES

: La canasta de los nombres

: Presentacin de participantes y facilitadores

DINMICA: PLASMANDO LO APRENDIDO

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El facilitador pide a los participantes que se formen 6 grupos de 5 integrantes. A

SESIN 2: RELACIONES INTERPERSONALES

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interpersonales, probablemente nos llevaremos mejor con nuestros padres,

Al respecto Gardner (1983) seala en su obra la Estructura de la Mente que

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inteligencias planteadas se encuentran la Lingstica, la Lgico Matemtica,

normas de los grupos sociales.

Desarrollo de la propia identidad (individual, social, sexual)

los propios logros.

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

Son personas que continuamente buscan pelea, conflictos, acusan y

Comprender y conocer mejor a los dems.

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

: Presentacin de participantes y facilitadores

DINMICA: PLASMANDO LO APRENDIDO

Procesos de EnseanzaAprendizaje, Investigacin

SESIN 3: HERRAMIENTAS PARA MANEJAR NUESTRAS EMOCIONES

Aceptar la emocin o sentimiento negativo como una seal positiva

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Segn Feldaman & Blanco (2006). Redactan reas en las herramientas de

Conciencia emocional: identificar las propias emociones y sus posibles efectos.

Correcta autovaloracin: conocer las fortalezas y limitaciones propias.

Autoconfianza: un fuerte sentido del valor y capacidad propia.

Autocontrol: mantener vigiladas las emociones y los impulsos.

Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.

Conciencia (compromiso consigo mismo): 3** asumir las responsabilidades del

Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

Impulso hacia el logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia

Compromiso: alinearse con las metas del grupo u organizacin.

Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.

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Optimismo: persistencia en la consecucin de los objetivos, a pesar de los

Comprensin de los otros: percibir los sentimientos y perspectivas de los

Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del

Diversificacin: cultivar las oportunidades laborales en los distintos tipos de