Fundamentos

La crisis de la educacin cientfica volver a lo

bsico o volver al constructivismo?

Juan Ignacio Pozo

Ante las crticas y los problemas que plantea el desarrollo de un currculo

constructivista en las aulas de ciencias, en este artculo se defiende profundizar en el anlisis crtico del constructivismo en vez de buscar la salida ms fcil de volver a lo bsico. La alternativa constructivista no sera la causa de la
crisis de la educacin cientfica, que tendra dimensiones sociales y educativas
ms amplias que exigen un profundo cambio y no una vuelta a un currculo
que ya no responde a las necesidades educativas actuales.

Facultad de Psicologa.
Universidad Autnoma de
Madrid

The crisis in scientific education, return to the basics or to an elaboration

of a new curriculum?
In front of the criticisms and the problems which are found in the development
of an elaborated new curriculum in the science classrooms, we defend in this
article the idea of investigating deeper into the critical analysis of this elaboration instead of looking for the easiest way out with the idea of going back
to basics. The alternative of elaborating a new curriculum would not be the
cause of the crisis in scientific education, which would have wider social and
educational dimensions which demand a profound change and not a return to
a curriculum which does not respond to the actual educational needs.

La crisis de la
educacin cientfica
y la vuelta a lo
bsico

Ahora que resuenan cada vez con ms fuerza y desde muy diversos ngulos las voces que reclaman de modo insistente una vuelta a lo bsico, un retorno a los contenidos y las metas del currculo tradicional,
puede ser un buen momento para reivindicar el constructivismo como
una concepcin diferente de la educacin y reflexionar sobre sus implicaciones para el currculo de ciencias, pero tambin para criticar algunos de sus supuestos y desmontar algunos de los tpicos ms usuales a
los que ha dado lugar no slo entre sus oponentes sino sobre todo entre
quienes que esta concepcin de educacin lejos de ser el problema o la
causa de la crisis de la educacin puede ser ms bien una de las pocas
alternativas viables para superar esa crisis.
Desde mbitos acadmicos, profesionales y tambin polticos se
reclama esa vuelta a lo bsico como una especie de reflejo condicionado ante la confusa amenaza compuesta de varias tendencias preocupantes: una supuesta bajada de los niveles de aprendizaje de los alumnos, un deterioro del clima en las aulas y en los centros, especialmente
en la educacin secundaria obligatoria, una apreciable desorientacin
entre el profesorado ante la multiplicacin de las demandas educativas
a las que tiene que hacer frente (nuevas materias, nuevos mtodos,
alumnos diversos, etc.) y, en general, un desfase creciente entre las demandas formativas de los alumnos, especialmente a partir de la adoles-

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cencia, y la oferta educativa que reciben. En el mbito de la educacin

cientfica, o si se prefiere de la enseanza de las ciencias, esta crisis se
traduce en que los alumnos parecen aprender mucha menos ciencia de
la que se les ensea, al tiempo que cada vez estn menos motivados o
interesados en el aprendizaje de la ciencia, mientras que los profesores
se sienten amenazados por nuevas exigencias (trabajar el rea de ciencias de la naturaleza en lugar de disciplinas separadas como hasta ahora, atender a alumnos cada vez ms diversos, ocuparse no slo de los
contenidos de siempre sino tambin de la enseanza de procedimientos y actitudes escasamente definidos, etc.).
Es comprensible que en esta situacin de desconcierto se pretenda
recurrir a frmulas conocidas, a formatos educativos largamente practicados, y que sin duda durante dcadas han cumplido de forma ms o
menos adecuada su funcin social. Sin embargo, la nostalgia del pasado
no debe impedirnos percibir los enormes cambios culturales que estn
teniendo lugar y que hacen inviable un retorno -o el mantenimientode esos formatos educativos tradicionales. Uno de los problemas de defender la vuelta a lo bsico es, en mi opinin, que an no hemos ido a
ninguna parte de la que tengamos que volver. Las dificultades que los
profesores de ciencias viven cotidianamente en las aulas no suelen ser
consecuencia de la aplicacin de nuevos planteamientos curriculares
con una orientacin constructivista , sino que en la mayor parte de los
casos se producen en el intento de mantener un tipo de educacin cientfica, que en sus contenidos, sus actividades de aprendizaje, en sus criterios de evaluacin y sobre todo en sus metas, se halla bastante prxima a esa tradicin a la que supuestamente se quiere volver. Aunque leyendo una revista como sta pueda parecer lo contrario, lo cierto es que
la renovacin del currculo de ciencias est menos difundida de lo que
pueda parecer, que la mayor parte de los alumnos siguen estudiando
ciencias a la vieja usanza, y que el llamado enfoque constructivista, ms
all de acostumbrarnos a todos a una jerga muchas veces antiptica,
apenas s ha calado en la mentalidad del profesorado, o si se prefiere en
sus teoras implcitas sobre los procesos de aprendizaje y enseanza.
(Pozo, 1996a), de forma que se ha quedado reducido a dos o tres tpicos
(los preconceptos, los procedimientos, etc. ) sin modificar realmente el
currculo de ciencias, que sigue teniendo una estructura disciplinar, incluyendo en esencia los mismos contenidos de siempre y siendo evaluado con los mismos criterios.
Pero si el currculo de ciencias no ha cambiado demasiado, la sociedad a la que va dirigida esa enseanza de la ciencia y las demandas formativas de los alumnos s que han cambiado. El desajuste entre la ciencia
que se ensea (en sus formatos, contenidos, metas, etc.) y los propios

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alumnos es cada vez mayor, reflejando una autntica crisis en la cultura

educativa que requiere adoptar no slo nuevos mtodos, sino sobre todo
nuevas metas, una nueva cultura educativa que de forma vaga e imprecisa podemos vincular al llamado constructivismo. No voy a detenerme
aqu a analizar las diversas formas de concebir la construccin del conocimiento, lo que tienen en comn y lo que les diferencia, ya que hay
fuentes recientes en las que se realiza este anlisis de forma detallada.1
nicamente, tras esbozar su necesidad epistemolgica, psicolgica y sobre todo educativa, intentar reflexionar sobre algunos de los problemas,
reales o virtuales, a que suele dar lugar la conversin de esta nueva cultura educativa constructivista en un currculo real en el rea de ciencias.

La construccin
del conocimiento
cientfico

La idea bsica de ese enfoque constructivista es de aprender y ensear, lejos de ser meros procesos de repeticin y acumulacin de conocimientos,
implican transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a
nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse
de ellos. Esta idea no es desde luego nueva, ya que de hecho tiene detrs
tambin una larga historia cultural y filosfica (Pozo, 1996a), pero debido
a los cambios habidos en la forma de producir, organizar y distribuir los
conocimientos, entre ellos los cientficos, en nuestra sociedad, si resulta
bastante novedosa la necesidad de extender esta forma de aprender y
ensear a casi todos los mbitos formativos, y desde luego a la enseanza de las ciencias. Las razones de este impulso constructivista pueden encontrarse en diversos planos o niveles de anlisis que vienen a
empujar en una misma direccin, aunque con apreciables diferencias.
Una primera justificacin la encontraramos en el plano epistemolgico, estudiando cmo se genera o elabora el conocimiento cientfico.
Superada la glaciacin positivista parece asumirse hoy que la ciencia
no es un discurso sobre lo real sino ms bien un proceso socialmente
definido de elaboracin de modelos para interpretar la realidad. Las teoras cientficas no son saberes absolutos o positivos, sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que lejos de descubrir la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o la modelan. Vladimir Nabokov ironizaba sobre la fe realista segn la cual si la alizarina
ha existido en el carbn sin que lo supiramos, las cosas deben existir
independientemente de nuestros conocimientos. La idea de que los
tomos, las clulas, o la energa, estn ah, fuera de nosotros, existen
realmente , y estn esperando ser descubiertas, es frontalmente opuesta
a los supuestos epistemolgicos del constructivismo, pero sin embargo,
es implcita o explcitamente asumida por muchos profesores (Porln y
Martn, 1997; Pozo, 1996a) y desde luego por casi todos los alumnos, lo

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que les lleva a confundir los modelos con la realidad que simulan, atribuyendo propiedades macroscpicas a las partculas (Gmez Crespo,
1996), convirtiendo la energa en una sustancia (Gmez Crespo y otros,
1995), la fuerza en un movimiento perceptible, etc.
Ni siquiera el viejo clich de la ciencia emprica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza mediante la realizacin de
experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez ms en el paradigma de la simulacin ms que en el
experimento en s, lo cual supone una importante revolucin en la forma de hacer ciencia y de concebirla (Wagensberg, 1993). La astrofsica,
pero tambin las ciencias cognitivas, no descubren cmo son las cosas
indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos fenmenos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea
de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y
verdaderos. El llamado cambio conceptual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos
cientficos, requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde los
que se puede interpretar la realidad y no slo con ellos (Pozo, 1996b, en
prensa). Adems, la ciencia es un proceso, no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carcter dinmico y perecedero de los saberes cientficos
(Duchsl, 1993).

El aprendizaje
como proceso
constructivo

Junto a estos supuestos epistemolgicos hay tambin razones de orden

psicolgico para adoptar un enfoque constructivista en la enseanza
de ciencias. Superada aqu tambin la glaciacin conductista, paralela a
la anterior, no puede concebirse ya el aprendizaje como una actividad
slo reproductiva o acumulativa. Nuestro sistema cognitivo tiene unas
caractersticas muy especficas que condicionan nuestra forma de
aprender (Pozo, 1996). As, a diferencia por ejemplo del ordenador en
que estoy escribiendo, tenemos una capacidad muy limitada de trabajo
simultneo, o memoria de trabajo , ya que podemos atender o activar
muy poca informacin a la vez. Pero adems nuestra memoria permanente, la recuperacin de lo que aprendemos, tiene un carcter dinmico y constructivo: a diferencia de un ordenador somos muy limitados
en la recuperacin de informacin literal, pero muy dotados para la interpretacin de esa misma informacin. Si el lector intenta recordar literalmente la frase que acaba de leer probablemente le resulte imposible, pero no creo que tenga problemas para recordar su significado, interpretando lo que acaba de leer en sus propias palabras, que segura-

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mente no sern exactamente iguales a las de otro lector, y desde luego,

no sern una copia del texto que acaba de leer. Paradjicamente el
aprendizaje escolar tiende a reclamar de los alumnos aquello para lo
que estn menos dotados: repetir o reproducir las cosas con exactitud.
Aprender no es hacer fotocopias mentales del mundo ni ensear es enviar un fax a la mente del alumno para que sta emita una copia, que el
da del examen el profesor compara con el original en su da enviado
por l. sta es quizs la tesis central del constructivismo psicolgico, lo
que todo modelo o posicin basado en este enfoque tiene en comn: el
conocimiento no es nunca una copia de la realidad que representa (Delval, 1997), pero existen muy diversas formas de interpretar los procesos
psicolgicos implicados en esa construccin, por lo que lejos de ser un
modelo nico, existen diferentes alternativas tericas que comparten
esos supuestos comunes, con implicaciones bien diferenciadas para el
currculo de ciencias (Pozo, 1996c; Pozo y Gmez Crespo, en prensa).

El constructivismo
como nueva
cultura educativa

Pero hay todava otras razones an ms importantes para reclamar este

cambio cultural en la forma de aprender y ensear. Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de las diferentes
materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa
esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de
ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formacin cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la
propia sociedad. Las formas de aprender y ensear son una parte ms de
la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolucin de la educacin. La primera forma reglada del aprendizaje, la primera escuela histricamente conocida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos 5000 aos, estaba vinculada a la enseanza del
primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tbula rasa, las tablillas de cera virgen en las
que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin cultural
en las tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la
organizacin y distribucin social del saber, ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 1996a), la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando lu-

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gar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la

cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin y, en especial, las metas de la educacin secundaria.
De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos
ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del
aprendizaje continuo (Pozo, 1996a). En la sociedad de la informacin
la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal,
de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas
ya las primicias informativas que se reservan para la escuela. Los
alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre
ms giles y atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos cuando van a estudiar la composicin de la materia, los movimientos de los planetas o la circulacin de la sangre en el
cuerpo humano suelen tener ya conocimientos procedentes del cine, la
televisin o la informacin procedente de los medios de comunicacin.
Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los alumnos de la educacin cientfica
no es tanto ms informacin, que pueden sin duda necesitarla, como
sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido.
Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. La escuela
ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque esta es
mucho ms mvil y flexible que la propia escuela, lo que s puede es
formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la informacin,
proporcionndoles capacidades de aprendizaje que les permitan una
asimilacin crtica de la informacin.
Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa,
pero tambin de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin
una sociedad de conocimiento mltiple y descentrado . Siguiendo las
reflexiones de Ceruti (1991), la evolucin del conocimiento cientfico
sigue un proceso de descentracin progresiva de nuestros saberes. La
descentracin comienza con Coprnico, que nos hace perder el centro
del Universo, sigue con Darwin que nos hace perder el centro de nuestro
planeta, al convertirnos en una especie o rama ms o menos azarosa del
rbol genealgico de la materia orgnica, y se completa con Einstein y
la fsica contempornea que nos hacen perder nuestras coordenadas espacio-temporales ms queridas, situndonos en el vrtice del caos y la
antimateria, los agujeros negros, y todos esos misterios que cada da
nos empequeecen ms. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista

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absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, ms bien hay

que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teoras, con la existencia de interpretaciones mltiples de
toda informacin, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No es ya slo la ciencia, como hemos sealado, la
que ha perdido su fe realista, tampoco la literatura, o el arte de finales del siglo XX asumen una posicin realista, segn la cual el conocimiento o la representacin artstica reflejan la realidad, sino que ms
bien la reinterpretan. La ciencia del siglo XX se caracteriza por la prdida de la certidumbre, incluso en las antes llamadas ciencias exactas, cada vez ms teidas tambin de incertidumbre. As las cosas, no
se trata ya de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a
construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de
tantas verdades parciales.
Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fecha de
caducidad. Al ritmo de cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos,
nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro de
diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que se les
planteen. Lo que s podemos asegurar es que van a seguir teniendo que
aprender despus de la educacin secundaria, ya que vivimos tambin
en la sociedad del aprendizaje continuo .
La educacin obligatoria y postobligatoria cada vez se prolongan
ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos
e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas necesidades, lo que s puede hacer
es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y
no slo de conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos
duraderos. As, aprender a aprender constituye una de las demandas
esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como sealan diversos estudios sobre las necesidades educativas en el prximo siglo. 2 El
currculo de ciencias es una de las vas a travs de las cuales los alumnos deben aprender a aprender, adquirir estrategias y capacidades que
les permitan transformar, reelaborar y en suma reconstruir los conocimientos que reciben (Prez Caban, 1997; Pozo, Postigo y Gmez Crespo, 1995). Lejos de pretender que una vuelta a los viejos contenidos de los que como sealaba antes, en realidad nunca nos hemos ido- pueda resolver la crisis de la educacin cientfica, es necesario renovar no
slo esos contenidos sino tambin las metas a los que van dirigidas,

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concibindolos no tanto como un fin en s mismos -saberes absolutos o

positivos, a la vieja usanza- sino como medios necesarios para que los
alumnos accedan a ciertas capacidades y formas de pensamientos que
no seran posibles sin la enseanza de la ciencia (Pozo y Gmez Crespo,
en prensa). Convertir esta concepcin constructivista en un currculo
de ciencias real conlleva un cambio bastante profundo en los contenidos, las actividades del aprendizaje y los sistemas de evaluacin que sin
duda resulta confuso y suscita muchas crticas -las ms de ellas a priori
- entre los profesores de ciencias, por lo que adems de proponer este
enfoque desde el punto de vista terico se va haciendo cada vez ms
necesario defenderlo de algunos de los argumentos ms habituales en
su contra y sobre todo, aunque esto pueda parecer paradjico con lo
anterior, llenarlo de contenidos.

Argumentos
contra el
constructivismo:
supone una
reduccin de
contenidos?

Una de las consecuencias de adoptar un enfoque de este tipo en el desarrollo del currculo es sin duda la necesidad de reducir la cantidad y
complejidad de los contenidos del currculo de ciencias, lo que suele
provocar un rechazo ms o menos justificado por parte del profesorado
ante el temor a que desaparezcan los contenidos bsicos de la ciencia los que podramos llamar los contenidos tradicionales, esos a los que
supuestamente hay que volver- o que como mnimo pasen a un segundo plano en beneficio del desarrollo de ciertas capacidades de carcter
ms bien psicopedaggico no muy bien definidas y para cuya enseanza los profesores de ciencias no se sienten legtimamente preparados. Es
el argumento de la reduccin de contenidos. Como he sealado antes,
es cierto que los contenidos especficos de las materias, lejos de ser un
fin en s mismos, algo que se justifica por s mismo, deben de concebirse
ms bien como un medio, un vehculo para el desarrollo de capacidades
ms generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos. Saber leer y comprender un texto cientfico, interpretar o dibujar una grfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de un mismo hecho, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, son capacidades generales cada vez ms necesarias, que
aunque tienen un contenido concreto (el texto cientfico sobre la conservacin de la energa, la grfica sobre la evolucin de la capa de ozono en diferentes pocas del ao, las distintas hiptesis sobre el cambio
climtico, etc.), requieren de los alumnos algo ms que dominar esos
contenidos. En general, cuanto ms duraderos y transferibles sean los
resultados de un aprendizaje, ms eficaz ha sido su enseanza (Pozo,
1996a). Y las capacidades son ms duraderas y transferibles que los
contenidos concretos a travs de los que se adquieren. Quien ha adqui-

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rido alguna de las capacidades que acabo de describir difcilmente la

olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad, todos lo hacemos,
los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por tanto,
como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, ni convertirlos en
meros pretextos, sino ms bien su subordinacin -en la secuenciacin,
el trabajo en el aula y la evaluacin- al logro de esas metas ms generales. Como he sealado antes, los contenidos son un medio para lograr el
desarrollo de esas capacidades, ms que un fin en s mismos.
Durante mucho tiempo, en la investigacin psicolgica pero tambin en el currculo, se crey que el desarrollo de ciertas capacidades
generales de pensamiento, el aprendizaje de ciertas leyes lgicas abstractas por parte de los alumnos, serva para que luego fueran capaces
de aplicarlas desde arriba a cuantas tareas especficas lo requeran. En
cambio, hoy en da se defiende la necesidad de ensear esas capacidades desde los contenidos especficos de cada una de las materias, ya sea
en el mbito de las estrategias de aprendizaje (Monereo y otros, 1994;
Prez Caban, en prensa) o de la solucin de problemas (Prez Echeverra y Pozo, 1994). As, aunque la meta final sea desarrollar capacidades
en los alumnos, el desarrollo de esas capacidades slo puede lograrse a
travs o por medio de los contenidos especficos de cada una de las materias. No se trata de renunciar a ensear esos contenidos, sino de comprender que su seleccin, organizacin y el nivel de exigencia con el
que se planteen deben estar subordinados a otras metas ms generales.
La entropa, el cambio climtico, la representacin grfica de funciones
matemticas o la comprobacin de hiptesis se dominarn y comprendern ms fcilmente en la medida en que su enseanza est dirigida al
desarrollo de las capacidades que hacen posible su uso, en la medida en
que se trabajen esos contenidos especficos para desarrollar capacidades y no como un fin en s mismos. No se trata de eliminar contenidos,
sino de relativizarlos, de seleccionarlos, secuenciarlos y evaluarlos con
criterios formativos (es decir, vinculados al desarrollo de capacidades) y
no slo selectivos.

El fantasma de la
bajada de niveles

Ello nos lleva a otra de las crticas ms frecuentes a los intentos de renovacin del currculo de ciencias, uno de los fantasmas desde los que
se reclama con ms intensidad esa vuelta a lo bsico, la supuesta bajada de niveles que implican esos nuevos currculos y, con ellos, la reforma educativa. 3 Y digo fantasma porque, siendo uno de los argumentos
ms esgrimidos, no existen, que yo sepa, datos que prueben ese hecho,

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sino impresiones, creencias o experiencias personales que pueden sin

embargo ser objeto de muy diferentes interpretaciones.
Para empezar qu es lo que baja supuestamente? de qu niveles
hablamos? A este respecto, Duchsl y Hamilton (1992) nos recuerdan que
es importante mantener presente la distincin entre (a) el currculo que
se propone; (b) el currculo que se aplica y (c) el currculo que se aprende. Cal de esos niveles es el que baja realmente? El currculo que se
propone podra corresponderse en un nivel ms general con el currculo
oficial para el rea de ciencias de la naturaleza y, en un nivel ms concreto, con la forma en que ese diseo se refleja o traduce en el proyecto
curricular de centro. El currculo que se propone supone necesariamente una definicin de intenciones y metas educativas y, en la medida en
que algunos de sus supuestos ideales sean difciles de llevar a la prctica del aula, corre siempre un cierto riesgo de quedarse slo en eso, en
una definicin de intenciones. No ser mejor un currculo por proponer
ms cosas, por incluir contenidos ms elaborados y actualizados desde
el punto de vista de cientfico, si la puesta en prctica de esos contenidos es poco viable. 4 De hecho, de lo que se propone a lo que realmente
se ensea, al currculo que se aplica, suele haber una distancia apreciable. Muchos contenidos que estn sobre el papel, en la prctica apenas
aparecen o se presentan de forma tan acelerada que los alumnos apenas
llegan a atisbarlos. Un currculo que propone ms contenidos de los que
se pueden ensear, por mucha que sea su relevancia cientfica, conducir inevitablemente al fracaso y la frustracin de quien lo aplica. De
hecho, cuanto mayor es la distancia entre lo que propone un currculo y
lo que realmente se ensea es seguro que se aprenda. El currculo que
se aprende estara construido por lo que los alumnos llegan realmente a
aprender como consecuencia de la educacin recibida, por los cambios
producidos en sus saberes conceptuales, sus procedimientos y sus actitudes. Como desgraciadamente sabemos todos los profesores, y an
ms todos los alumnos, muchas de las cosas que se ensean apenas llegan a asimilarse, o a aprenderse del todo.
Los datos de la investigacin didctica son a este respecto abrumadores. Nuevamente, con frecuencia hay una gran distancia entre lo
que se ensea y lo que se aprende. Cuntos alumnos, de los que aprobaron en junio, aprobaran de nuevo ese mismo examen si se les presentara, sin previo aviso, al volver de las vacaciones en septiembre? De
qu niveles se habla cuando se dice que bajan los niveles? De lo que
contienen los libros, de lo que realmente se ensea o de lo que se
aprende? Sin duda, desde el punto de vista educativo es este ltimo nivel el que realmente resulta relevante y el que debe condicionar a los
otros, y si nos atenemos a la investigacin en didctica, frecuentemente

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recogida en esta revista, es bastante dudoso que con constructivismo o

sin l, con reforma o sin ella, el nivel de lo que realmente aprenden los
alumnos sobre la ciencia pueda bajar an ms . Los bajos niveles de conocimiento cientfico que todos detectamos no son consecuencia de la
aplicacin de un currculo constructivista, sino de lo que vagamente
podramos llamar currculos tradicionales, esos a los que por lo visto
hay que volver.
En mi opinin, esta profunda preocupacin sobre la bajada de niveles, tan extendida por otra parte, se debe a una creencia an ms profunda y arraigada entre los profesores de ciencias, segn la cual la enseanza cientfica tiene ante todo una funcin selectiva ms que formativa. De hecho, la ESO aparece como una etapa de transicin entre
dos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distintas,
ese bachillerato dirigido a la seleccin, y la educacin primaria dirigida
ms a la formacin que a la seleccin de los alumnos. Los contenidos en
esta etapa se fijaban y se fijan pensando ms en las necesidades formativas de todos los ciudadanos que en el establecimiento de niveles mnimos exigibles para el acceso a niveles educativos superiores. En cambio,
en el bachillerato, la seleccin de los alumnos de acuerdo con esos niveles establecidos ha primado sobre las metas formativas. Ha habido
una larga tradicin educativa en Espaa segn la cual la educacin secundaria ha sido ante todo un perodo de preparacin o seleccin para
el acceso a la Universidad (para superar el examen de selectividad)
ms que una etapa con metas formativas que se justifiquen en s mismas (Arroyo, 1997). Esta tradicin es sin embargo difcilmente compatible con las propias metas de la educacin secundaria obligatoria (ESO) y
en un sentido ms general con las nuevas necesidades formativas que
en nuestra sociedad deben exigirse al sistema educativo. A medida que
un sistema educativo se extiende, alcanza a ms capas de la poblacin y
se prolonga ms en el tiempo, su funcin selectiva decrece o al menos
se retrasa. Hoy en da ni siquiera acceder a la universidad y obtener un
ttulo superior es realmente selectivo, si atendemos a la masificacin
que encontramos en nuestras aulas y al nivel de desempleo entre los
universitarios. Se da la paradoja, adems, de que mientras muchos profesores de ciencias suelen justificar los contenidos que ensean porque
los alumnos van a necesitarlos en niveles educativos superiores, para
entrar en la universidad, una vez dentro de la universidad, los alumnos
no parecen tener mucho inters en seguir estudios de ciencias, optando
ms bien por nuevas carreras que no forman parte del ncleo formativo del bachillerato y, en consecuencia, en las que an no han sido formados especficamente (as, en los ltimos aos las carreras ms demandadas son Derecho, Econmicas, Empresariales y Psicologa). La

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ciencia sirve para seleccionar a los alumnos, pero ni siquiera asegura

una continuidad formativa, ya que esos alumnos prefieren de modo
mayoritario aprender otras cosas, quizs como consecuencia de la ciencia que se les ha enseado pero no han aprendido, por lo que parece
conveniente dirigir la enseanza de la ciencia a formar a los alumnos en
capacidades y conocimientos ms que a convertir las ciencias, junto a
las matemticas, en la prueba del algodn del sistema educativo.

Es posible atender
a alumnos tan
diferentes con
metas tan
diferentes?

En este sentido no es tan grave la supuesta bajada de los niveles de

aprendizaje como el deterioro del valor formativo y el inters educativo
de la enseanza cientfica, tal como lo perciben no slo los profesores
sino por lo que se ve tambin los alumnos. Es dudoso que pueda aumentarse el atractivo y la relevancia de la educacin cientfica volviendo, o
simplemente manteniendo viejos formatos que se adecuan bastante
poco a las nuevas demandas de formacin. Adems, estas nuevas demandas implican, y sta suele ser una de las crticas ms fundadas al
desarrollo de un currculo constructivista, especialmente en el marco
de la reforma educativa, la necesidad de atender a alumnos excesivamente heterogneos. Dado el carcter comprehensivo o no diferenciador de la ESO esas diferencias en niveles de conocimiento, pero tambin
en necesidades sociales de formacin, en cultura educativa de los alumnos, que tampoco han sido generadas por el enfoque constructivista ni
por la reforma, se viven ya dentro de las aulas, en lugar de segregarse a
otros mbitos. El problema es especialmente agudo en la ESO porque en
esta etapa, por su carcter de transicin, deben convivir las dos culturas
educativas que antes mencion y que tienen un fiel reflejo en las dos
diferentes vas formativas de los profesores implicados en su enseanza. La extensin de la educacin obligatoria conlleva, como sealaba
antes, una prdida de la funcin selectiva de esta etapa, lo cual entra en
contradiccin con la cultura educativa de muchos profesores, especialmente aquellos que hasta ahora impartan bachillerato, cuyas metas
educativas estn ms dirigidas a la seleccin que a la formacin.
En esta situacin, la mera mencin de la eufemsticamente llamada atencin a la diversidad produce en muchos profesores, especialmente de la enseanza pblica, un justificado recelo cuando no verdadero rechazo. No basta con esgrimir esa nueva meta educativa, sino que
hay que llenarla de contenidos, de estrategias que permitan conciliar
ambas culturas educativas en las mismas aulas. Pero en todo caso ante
este problema en mi opinin muy mal resuelto hasta ahora tanto en la
prctica como en la propia investigacin educativa, tampoco la vuelta
atrs parece resolver nada, en especial en los centros pblicos. Como

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muchos nos tememos, si desde esos mismos centros pblicos no se generan estrategias educativas que permitan articular las metas formativas y selectivas en la ESO, dentro de unos pocos aos los profesores de
esos centros pblicos se habrn liberado infelizmente del incmodo
problema de la diversidad o heterogeneidad de los alumnos, ya que de
facto se habr producido una nueva segregacin, pero en un sentido inverso, que no permitir alcanzar ni metas selectivas ni formativas, ya
que en los centros pblicos slo quedarn los alumnos que no puedan
segregarse, es decir los diversos. Tal vez una forma de evitar una homogeneizacin empobrecedora sea comenzar por reconocer y discutir
esa otra heterogeneidad que se produce en la ESO, la de los diversos
profesores, que con culturas educativas tambin diversas -unos procedentes de la antigua EGB, otros del bachillerato y otros de la FP- enriquezcan la oferta educativa de los centros en lugar de empobrecerla segregndola en ciclos diferentes. En estos tiempos de globalizacin y
pensamiento nico, la diversidad por incmodo que sea, no deja de ser
un valor que no hay que desperdiciar.

Notas

1. Vense por ejemplo los nmeros monogrficos dedicados a los fundamentos

psicolgicos del constructivismo publicados por las revistas Substratum (1995,
n. 6) y Anuario de Psicologa (1996, n. 69), as como el volumen recientemente
editado por Rodrigo y Arnay (1997).
2. Vase, por ejemplo, el Libro Blanco de la Comisin Europea Ensear y Aprender. Hacia la Sociedad del conocimiento, de reciente aparicin, donde lejos de
reclamar ninguna mirada al pasado se apuesta por una profunda renovacin y
flexibilizacin de los sistemas educativos para afrontar las demandas formativas del prximo siglo.
3. Aunque obviamente aqu estoy revisando argumentos a favor y en contra del
constructivismo, estas reflexiones no pueden deslindarse mucho del aqu y ahora de la reforma educativa, en marcha, o en el mejor de los casos en el movimiento inerte sometido a un fuerte rozamiento institucional. Aunque sin duda
hay otras formas diferentes a la adoptada en la reforma de desarrollar el constructivismo, sin duda buena parte de los problemas son comunes, tienen que
ver con el cambio de esa cultura educativa, y por tanto asumo que en la mente
del lector ambos trminos sean si no sinnimos al menos equivalentes.
4 El ejemplo ms claro son los famosos Decretos Mnimos, que en aras del consenso, es decir, de contentar a todos, proponen en realidad un currculo de mximos, simplemente inviable en el caso del rea de ciencias.

Referencias
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Direccin de contacto

Juan Ignacio Pozo . Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.

28049 Madrid. Tel.: (91) 397 51 92. Em: nacho.pozo@uam.es

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