Descripcion Practicas Colab y Andamiaj Acosta - 1

04-Efectos
11/5/06
08:27
Pgina 36
Originales
V. M. Acosta Rodrguez
Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
Efectos de la intervencin y el apoyo

mediante prcticas colaborativas
sobre el lenguaje del alumnado
con necesidades educativas especficas
Catedrtico de Didctica y
Organizacin Escolar
(Educacin Especial y Logopedia)
Departamento de Didctica
e Investigacin Educativa
Resumen
El objetivo de este trabajo es la presentacin de un caso
de intervencin en el lenguaje bajo un modelo colaborativo. Metodolgicamente se opt por un diseo de
caso nico, seleccionndose un nio de 6 aos. Los
resultados ilustran, en primer lugar, cmo llevar a cabo
el proceso de evaluacin dinmica dentro de las rutinas del aula; en segundo lugar, una forma de trabajar
colaborativamente entre la profesora y la logopeda; y,
por ltimo, cmo lograr una mayor implicacin y rendimiento del alumno en las tareas implementadas.
Palabras clave: Inclusin y diversidad, colaboracin, evaluacin e intervencin
lenguaje
Effects of the intervention and support

through collaborative practices on the
language of pupils with special
educational needs
The uppermost objective of his paper is the presentation of a case of language intervention
according a collaborative approach. Methodologically a single case design was used, selecting a
six-year-old child. The results show, first of all, the
profit of dynamic assessment in the routines of
classroom; secondly, the efficacy of collaborative
work between teacher and speech therapist within
a school context; and, finally, a better implication
and achievement of pupil in the implement tasks.
Correspondencia:
Vctor M. Acosta Rodrguez
Catedrtico de Universidad
(Educacin Especial y Logopedia)
Departamento de Didctica e
Investigacin Educativa
36
Copyright 2006 AELFA y

Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603
Universidad de La Laguna
Delgado Barreto s/n Campus Central
38204-La Laguna
Santa Cruz de Tenerife
Correo electrnico: vacosta@ull.es
Facultad de Psicologa
Universidad de La Laguna
Key words: Inclusion and diversity, collaboration, assessment and intervention of language
Introduccin
Una corriente de pensamiento que ha gozado de un
considerable prestigio dentro de las ciencias sociales ha
venido sosteniendo la idea de que la construccin del lenguaje es el resultado de procesos dialgicos que tienen
lugar en contextos sociales muy complejos, en los que a
travs de un proceso interactivo los adultos y los nios trabajan activamente para lograr su adquisicin y desarrollo.
Los primeros, conduciendo a los nios dentro de situaciones
de interaccin social, mientras que los segundos participan
diligentemente compartiendo su atencin con los adultos y
respetando los turnos de habla (Acosta, 2004).
Por lo tanto, adulto y nio utilizan estrategias para
optimizar una enseanza y un aprendizaje que se producen de manera interdependiente. Ello se pone de manifiesto porque el despliegue de estrategias usadas funciona de manera complementaria, es decir, se produce
una especie de toma y daca mediante el cual los adultos
conducen a los nios hacia los caminos que facilitan el
aprendizaje de la interaccin, del conocimiento del
mundo fsico y de la comunicacin. A partir de estas
experiencias, los nios aplican estas estrategias de facilitacin de la mejor manera posible. Adultos y nios participan activamente en las situaciones sociales en los
contextos familiar y escolar. En consecuencia, la calidad
de la relacin interactiva entre los adultos y los nios en
las rutinas de la vida diaria es un asunto de capital
importancia para el desarrollo y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva se entiende el lenguaje enclavado en
contextos sociales y con una clara influencia cultural.
Precisamente por ello, el estudio del lenguaje en el
aula, tal y como se defiende a lo largo del presente trabajo,
debera situarse dentro de una perspectiva sociointeraccio46
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 37
EFECTOS DE LA INTERVENCIN Y EL APOYO MEDIANTE PRCTICAS COLABORADORAS SOBRE EL LENGUAJE DEL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS
nista que asuma que las nociones de lenguaje y contexto

comparten una relacin estrecha y dinmica, y que las
caractersticas social y lingstica del lenguaje son inseparables. Consecuentemente, si somos capaces de evaluar el
lenguaje en su contexto social podramos hacer aportaciones significativas para que logopedas y profesores puedan
usar estrategias de intervencin dentro del aula dirigidas al
alumnado con dificultades del lenguaje.
El horizonte que se abre a partir del desarrollo de los
postulados sociointeraccionistas es muy fructfero, ya que
se deja de considerar al nio como una entidad individual y pasiva en la construccin de su lenguaje, al mismo
tiempo que el adulto deja de verse como un tcnico que
utiliza estrategias para estimular las habilidades lingsticas del infante. Bien al contrario, a partir de ahora se
subraya la calidad global de la relacin interactiva entre el
nio y el adulto en los ambientes de crianza como el elemento esencial del desarrollo lingstico. Ambos, adulto y
nio, deben entregarse totalmente en este proceso
durante los primeros aos de vida de este ltimo, tanto en
el seno del hogar como en la propia escuela. Por lo tanto,
son los padres y los profesionales de la enseanza los
agentes privilegiados que han de contribuir a impulsar el
desarrollo lingstico de los ms pequeos.
En otras palabras, cobra aqu sentido la idea de interaccin social como generadora e inductora de la interaccin lingstica, y el papel que conjunta y activamente
desempean el adulto y el nio. A partir de los intercambios
sociales, el adulto organiza el entorno y acta de tal
manera que la predictibilidad favorezca la competencia
del infante, en un autntico proceso de andamiaje acta
como se ver ms adelante como gua, proporcionando el
apoyo necesario mediante la formulacin de preguntas
abiertas, el establecimiento de feedback, la estructuracin
cognitiva, el ofrecimiento de soporte para la memoria, la
regulacin y la reorganizacin de las actividades, y la propuesta de instruccin sistemtica mediante la orientacin,
el modelado, la elicitacin y la coparticipacin. El nio por
su parte desempea un papel activo en su aprendizaje,
generando hiptesis y ponindolas a prueba, y por lo tanto
sometiendo su mente a un proceso de reestructuracin
permanente.
Pero, adems, esta nueva perspectiva se aleja de los
planteamientos ms tradicionales que difuminaban el
lenguaje en un proceso mental ms amplio, dejndolo sin
autonoma y sin una entidad propia. Las explicaciones
sociointeraccionistas del aprendizaje del lenguaje conciben que el ser humano posee inteligencias mltiples, una
de las cuales estara en relacin directa con la facultad
lingstica, como si se tratara de un mdulo con caractersticas propias pero que, sin embargo, est conectado
a otras inteligencias como las interpersonales, que
podran explicar diferentes niveles de competencia
47
comunicativa, ms all del dominio de los diferentes

aspectos formales del lenguaje (Mayor, 1994: 355).
Todo este proceso de interaccin y ajuste entre los adultos y los nios debe tener una cierta continuidad cuando se
traslada del mbito familiar al educativo; y se llama la atencin sobre este punto, debido a que es muy habitual constatar un cierto grado de desconocimiento entre los educadores con relacin a cul debe ser su papel como sujetos
activos que faciliten las adquisiciones posteriores del lenguaje de sus alumnos. En este sentido, resulta del todo necesario que los profesores en general, y los de Educacin
Infantil y primeros ciclos de Primaria en particular, as como
los logopedas, los psicopedagogos y otros agentes educativos en contacto directo con nios pequeos o con sujetos
que presentan necesidades educativas especficas (n.e.e.),
conozcan el proceso que se sigue en la adquisicin de la
comunicacin, el lenguaje y el habla. Es importante que
todos estos agentes educativos conozcan no solamente el
qu sino tambin el cmo los nios aprenden el lenguaje, y
van progresando, por ejemplo, desde el dominio de palabras aisladas al uso de oraciones con varias palabras, de la
utilizacin de determinados procesos fonolgicos a una
correcta organizacin del habla, o del uso de las sobreextensiones a la diferenciacin progresiva de las palabras. El conocimiento de dichos mecanismos y las condiciones que favorecen la adquisicin lingstica se convierten, en esa medida,
en una informacin mnima e imprescindible para poder dar
una respuesta adecuada a los sujetos que presentan dificultades del lenguaje y habla, apoyando las demandas y esfuerzos que realizan estos nios con el fin de conseguir un
mayor desarrollo comunicativo y lingstico.
En cualquier caso, no se trata tanto de que todos los
profesionales del campo educativo conozcan a la perfeccin los mecanismos de adquisicin lingstica tarea
quiz ms propia de los logopedas, como de tener un
conocimiento claro y bsico de todo el proceso de aprendizaje del lenguaje que favorezca la comprensin del
momento o lugar en que se encuentra un alumno en relacin con su desarrollo lingstico, del por qu se encuentra
en dicha etapa y de qu tipo de ayuda habra que proporcionarle para que evolucionara a una etapa superior.
Por lo tanto, se est afirmando que el apoyo a la
adquisicin del lenguaje es una tarea que corresponde
tanto a los padres como a aquellos agentes educativos
que estn de alguna manera en contacto con los alumnos.
No obstante, el papel ms relevante lo desempea el
tutor, pues con sus prcticas puede contribuir a un triple
logro. En primer lugar, a que se ofrezca una respuesta
educativa en situaciones de interaccin natural, dentro de
las propias aulas. En segundo lugar, a que prepare a los
nios y nias con dificultades del lenguaje para que interacten de forma ms eficaz en un hipottico trabajo con
los logopedas. Por ltimo, porque una correcta forma-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53
04-Efectos
37
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
38
Pgina 38
cin del profesorado en este mbito estimular la colaboracin con la familia, lo cual redundar en que el lenguaje
tambin sea mejorado en el seno del hogar.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que realizan
padres y educadores para activar el lenguaje de los sujetos, es muy habitual encontrarse con un porcentaje muy
alto de alumnado que manifiestan dificultades que afectan a su comunicacin y a su lenguaje.
Pero, adems, para que la comunicacin sea efectiva,
es necesario que los interlocutores conozcan las reglas
que rigen el discurso lingstico, es decir, el sistema convencional de signos que se organizan de acuerdo con
unos cdigos, aceptados por el medio social.
Las dos reflexiones anteriores nos trazan los ejes fundamentales sobre las distintas formas que pueden adoptar las dificultades del lenguaje y de la comunicacin en
los escolares (desde el desinters por la comunicacin
que muestran los sujetos autistas hasta el retraso en la
adquisicin de alguno de los elementos que integran los
diferentes componentes en torno a los cuales se organiza
el lenguaje), al mismo tiempo que nos advierte de la
enorme complejidad que pueden alcanzar.
La adquisicin del lenguaje es pues, un proceso largo y
no exento de dificultades, ya que en su apropiacin los
nios se ven influidos por un complejo entramado configurado por variables personales (sexo, edad, estilo de aprendizaje, inteligencia, etc.), variables ligadas a aspectos sociales
(estructura familiar, grupo de referencia, ambiente cultural,
etc.), variables de situacin (momento, actividad, finalidad
del discurso, etc.) y variables interpersonales (estilo de
interaccin lingstica, relaciones interpersonales, etc.). Si
bien cada una de ellas reviste una importancia considerable
en la adquisicin y consolidacin del lenguaje, me parece
necesario subrayar, especialmente en las primeras edades
del desarrollo, todas aquellas relacionadas con el cambio de
diferentes hbitos comunicativos y modelos lingsticos
que se produce cuando el nio pasa de la vida del hogar a
la vida en la escuela. Sin lugar a dudas, se trata de un
momento decisivo para la comunicacin del nio, hecho
que puede resultar crucial en su xito escolar.
Es habitual que cuando el nio se incorpora a la educacin infantil posea un conocimiento considerable de las
reglas que gobiernan la comunicacin y el lenguaje. Dicho
conocimiento es el resultado de las reiteradas situaciones de
interaccin natural que ocurren en las rutinas del hogar,
cuyos promotores privilegiados son los propios padres. Sin
embargo, cuando el nio llega a la escuela se encuentra con
un escenario bien distinto. De las clsicas dadas comunicativas se pasa a situaciones donde la gestin de la
comunicacin se realiza en el seno de un grupo; es decir, el
nio pasa a relacionarse con ms frecuencia con los profesores y con sus iguales, lo que entraa un nivel diferente de
dificultad. El profesor debe ser consciente de esta situacin y
procurar que a travs de las interacciones que se den en el

aula se proporcione a los nios las herramientas y habilidades
necesarias para describir y categorizar los acontecimientos
relacionando lo nuevo con lo viejo, para extraer los conceptos importantes, conectar una idea con otra, analizar un proceso, reconocer las relaciones de causa-efecto, realizar juicios,
predecir qu puede suceder, etc. (Valmaseda, 1990: 102).
Una gran proporcin de los nios que llegan a la
escuela es capaz de comprender y expresar una variedad
de significados e intenciones, al mismo tiempo que puede
participar activamente en las conversaciones con sus
profesores y compaeros, tanto iniciando los turnos
como respondiendo a las ideas que se plantean en las
mismas. En todas estas situaciones, los nios usan sus
habilidades comunicativas para preguntar, indagar y
hablar acerca de nuevas ideas y conceptos.
En estas edades, las habilidades comunicativas son los
pilares sobre los que los nios construyen su interaccin
social, al tiempo que estimulan el juego y las situaciones
de aprendizaje cooperativo. El lenguaje, por lo tanto, es
un instrumento potente para favorecer la relacin y el
aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, los nios
que presentan patrones desordenados del lenguaje y la
comunicacin sufrirn una alteracin y restriccin tanto
en su interaccin social como en el aprendizaje escolar.
En consonancia con lo dicho hasta ahora, la escuela
debe preocuparse porque todos los nios aprendan el
lenguaje de su cultura como garante de su participacin
en la vida social y escolar, y como medio para responder
a todo el repertorio de demandas que ocurren diariamente en las interacciones y rutinas que acontecen dentro del aula. En este sentido cabe sealar que entre las
funciones prioritarias que tiene el lenguaje dentro de la
clase se encontraran las siguientes:
Es un instrumento fundamental en el proceso de
representacin de ideas, as como en la comprensin
de todo el discurso pedaggico.
Permite a los alumnos una adecuada participacin en
las distintas actividades que tienen lugar en el aula
mediante la discusin en grupos o el aprendizaje cooperativo.
Facilita las interacciones sociales con profesores y
compaeros.
Favorece la aparicin de funciones como imaginar,
describir, explicar, etc.
Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la comprensin de los textos curriculares.
Posibilita una adecuada planificacin, control y gua
de la conducta.
Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solucin de problemas, ofreciendo aclaraciones o
explicaciones que facilitan la comprensin del nio.
48
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 39
Es bsico para relacionar la informacin nueva con la

vieja, y por lo tanto para activar la capacidad de
recordar.
A travs del lenguaje el nio puede expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los dems, conocer
distintos puntos de vista y aprender valores y normas.
Si reflexionamos brevemente sobre las ideas anteriores,
concluiremos que los nios con dificultades del lenguaje
tendrn serios problemas en participar en los procesos de
enseanza-aprendizaje, y ello se traduce en una limitada
comprensin de los contenidos del currculo y en una
escasa participacin en las rutinas diarias de la vida del
aula y en la interaccin con compaeros y adultos.
La constatacin y la sensibilidad hacia este tipo de
realidades han contribuido a que, desde hace algunos
aos, se le haya prestado cada vez ms atencin a lo que
genricamente se conoce como las consecuencias sociales y escolares de los problemas del lenguaje, y que la
logopedia haya ido abandonando los planteamientos
exclusivamente clnicos que tradicionalmente han guiado
su intervencin. El resultado es, como seala Valmaseda
(1990: 102), que los profesionales del lenguaje se han
acercado cada vez ms a la escuela, posibilitando de este
modo un fructfero dilogo con los educadores en un
intento por llevar a cabo intervenciones ms globales.
El corolario de todo ello es que, en la actualidad, los
problemas del lenguaje y la comunicacin, entendidos
desde situaciones educativas, se definen en trminos de
n.e.e., ya que la mayor parte de los mismos se manifiestan, y en algunos casos se intensifican, en la situacin de
enseanza-aprendizaje.
Estamos, pues, en un momento crucial en la historia
de la intervencin en el lenguaje, ya que ha habido un
desplazamiento desde los escenarios exclusivamente clnicos hacia el campo educativo, terreno en el que se
materializarn un gran nmero de dificultades lingsticas, cuya presencia e influencia sobre el aprendizaje exigirn una modalidad u otra de intervencin logopdica.
En mi opinin, tal y como iremos viendo en el desarrollo
de este trabajo, el reto est en la construccin y en la
reconstruccin de las prcticas educativas llevadas a
cabo dentro del aula mediante una labor de colaboracin
transdisciplinar.
El uso de la investigacin-accin para comprender

el lenguaje en las aulas
Asistimos a un cierto desencanto de los modelos de
racionalidad tcnica a la hora de explicar y proporcionar la
ayuda necesaria para la intervencin del lenguaje en las
49
aulas. Por esta razn muchos autores han visto la necesidad

de desarrollar modelos de investigacin alternativos basados en la idea de accin reflexiva de John Dewey. Al fin y
al cabo, como nos recuerda Torres (1996: 16), slo apreciando lo que ocurre dentro de cualquier institucin educativa con instrumentos ms flexibles y desde marcos que
tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, econmicas y polticas es cuando podemos llegar a comprender y,
por tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los
centros de enseanza y en sus aulas.
El contexto del aula constituye un espacio en el que
se suceden de manera simultnea e inmediata toda una
serie de situaciones de enseanza-aprendizaje que afectan a las personas que all interaccionan y actan. Como
consecuencia de ello se produce un considerable impacto
sobre todo el alumnado, presenten o no n.e.e.
Como ya manifest en un trabajo pasado (Acosta,
2005), resulta imprescindible abrir un nuevo espacio en la
investigacin logopdica, con el fin de arrojar ms luz
sobre el tipo de prcticas educativas implementadas en
aquellas aulas que incluyan sujetos con dificultades del
lenguaje. En realidad se trata de tener en cuenta las diferentes situaciones de interaccin interpersonal a partir de
una inmersin en los contextos sociales de los grupos o
sujetos investigados. Con ello tambin se persigue conectar la investigacin bsica y la aplicada, el trabajo de los
clnicos y de los investigadores.
Metodolgicamente, las ideas mencionadas deben
situarse en diseos alejados de aquellos estrictamente
experimentales de grupo, sean o no aleatorios, y ubicarse en el estudio de casos, en los que se busca el
detalle de la interaccin con sus contextos. El caso
puede ser un nio, pero tambin un grupo de alumnos. Cada caso ha de seleccionarse, no tanto para la
comprensin de otros, sino para su comprensin en s
mismo. El investigador debe tener un inters intrnseco
en el caso (Stake, 1998).
Lo anterior nos permitir avanzar en el conocimiento de
las dificultades del lenguaje dentro del aula. Ms concretamente, en cada caso seleccionado habr que concentrar
los esfuerzos en una descripcin pormenorizada de las
reglas o patrones que rigen la comunicacin y el lenguaje
dentro del aula, de los procesos de enseanza-aprendizaje,
y, por ltimo, de la forma de apoyar y adaptar la accin
educativa para cada sujeto.
Esta metodologa de investigacin debe contemplar,
adems, dos cuestiones de cierta relevancia. La primera se
refiere a los procedimientos de recogida de la informacin,
ya que stos han de considerar tanto los instrumentos
estandarizados como los no-estandarizados. En efecto, el
uso de pruebas orientadas a la deteccin y elaboracin de
perfiles lingsticos ha de combinarse con procedimientos
de naturaleza ms cualitativa y dinmica. Entre estos lti-
04-Efectos
39
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Pgina 40
mos cabra indicar la observacin, utilizada con el objetivo

de identificar las rutinas desplegadas dentro del aula, y las
dificultades de participacin y uso del lenguaje que presentan determinados sujetos; las grabaciones en el aula, en
las que se recogen situaciones de desarrollo del currculo, la
explicacin de unidades didcticas, y el uso del lenguaje en
situaciones de trabajo en grupo o durante la tpicas asambleas de toda la clase; las notas de campo, en las que se
transcriben aquellas cuestiones trascendentales que ayuden
a caracterizar el contexto del aula, a identificar los grupos
sociales que en ella conviven y las incidencias de innegable
relevancia relacionadas con el alumnado que presenta
n.e.e.; las entrevistas semiestructuradas al profesorado y a
los padres, que constituyen una rica fuente de informacin sobre las fortalezas y las debilidades de los sujetos
estudiados, al tiempo que ofrecen la posibilidad de triangulacin con el resto de resultados obtenidos; y, por ltimo,
el empleo de la evaluacin dinmica que la convierten en
un autntico proceso interactivo con la intervencin en el
lenguaje (para una revisin v. Acosta, 2005; Axpe, 2005;
Moreno y Leal, 2005).
La segunda de las cuestiones a que me refera ms
arriba apunta al tipo de accin educativa a seguir. En
efecto, se parte de un modelo de intervencin integral dentro del aula que se ocupe de conseguir objetivos comunicativos y lingsticos, no tanto a partir de un entrenamiento
en habilidades aisladas, sino dentro de actividades significativas para el alumnado, es decir, dentro de las rutinas y
actividades desplegadas en el aula a las que el alumnado
debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje (Acosta y
Moreno, 2001; 2003; Acosta, 2004; Acosta, 2005).
La colaboracin entre profesionales
40
El guin mental que muchos profesionales de la educacin tienen para explicar lo que entienden por intervencin logopdica recurre frecuentemente a la secuencia de
acciones en la que un logopeda recoge a un nio de su
aula, lo conduce a la sala de logopedia, lleva a cabo una
sesin de trabajo al margen del currculo, y lo devuelve a
su clase original. Esta forma de entender la prctica logopdica ha recibido numerosas crticas en los ltimos aos,
que adems de referirse a la necesidad de cambiar los procedimientos de evaluacin e intervencin en el lenguaje,
seala tambin algunas cuestiones estratgicas. Efectivamente, el diseo del proceso de intervencin en el lenguaje
en situaciones educativas debera contemplar al menos seis
grandes cuestiones: los cambios necesarios en la organizacin escolar, la creacin de una cultura escolar inclusiva, la
presentacin del currculo y las prcticas educativas en el
aula, la adaptacin individualizada del currculo, las estra-
tegias para impulsar la interaccin y el apoyo entre compaeros con y sin discapacidad, y el trabajo colaborativo entre
profesionales. Aunque todos estos temas son de extraordinaria importancia, me centrar por las limitaciones de
espacio en la organizacin de equipos colaborativos, al
tratarse de una autntica piedra de toque para avanzar
hacia los modelos inclusivos.
Ciertamente, hasta ahora ha habido dos realidades
que han condicionado la estructura organizativa de los
equipos en las escuelas. En la primera, el profesorado ha
estado habituado a trabajar de manera aislada; en la
segunda, la escuela ha ofrecido pocos incentivos y apoyo
para una verdadera labor en equipo (para una revisin
sobre el individualismo, la soledad, la balcanizacin y la
colegialidad artificial en el trabajo de los profesionales de
la educacin, consultar las publicaciones de autores
como Hargreaves, 1996 y Contreras, 1997). En contraposicin con este tipo de prcticas, viene surgiendo con
notable fuerza, especialmente en el mundo anglosajn, la
creacin de equipos colaborativos compuestos por un
grupo de personas con formacin diversa en nuestra
realidad seran bsicamente profesores, logopedas, psicopedagogos y trabajadores sociales. El punto de partida
es el relevo del concepto de interdisciplinariedad por el
de transdisciplinariedad, al entenderse que todos deben
aportar su experiencia en la bsqueda de soluciones ante
problemas que les son comunes; lo importante ahora es
que las decisiones se van tomando en un autntico proceso de negociacin y que los papeles pueden y deben
irse intercambiando. Esta idea favorece la interdependencia y el aprendizaje permanente entre todos los componentes del equipo. En resumidas cuentas, se aboga por
el aprendizaje mutuo y porque cada profesional pueda
afrontar una variedad de situaciones de enseanzaaprendizaje con un alumno (p. ej., un logopeda ensea
al profesor cmo hacer uso del recast o de un estilo
interactivo de comunicacin dentro del aula; un profesor
de educacin especial ensea al logopeda cmo incluir
objetivos lingsticos dentro de una estructura de apoyo
por pares o de aprendizaje cooperativo).
Hasta ahora la Educacin Especial ha venido potenciando el uso de aulas especiales y, en consecuencia, el
tratamiento del nio separado de su grupo de iguales.
La colaboracin educativa aboga por un cambio en
este modelo organizativo, proponiendo otro nuevo que
se sustente en tres grandes pilares: a) el apoyo se traslada al aula ordinaria; b) la enseanza se disea,
desarrolla y evala de manera colaborativa entre todos
los profesionales; c) los alumnos pueden ser conducidos durante perodos cortos de tiempo a sesiones especficas de trabajo.
En la figura 1 se esbozan algunos de los componentes
bsicos del trabajo en equipos colaborativos.
50
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 41
Construccin de la estructura del equipo

Apoyo institucional firme
Creacin de un espacio y un tiempo para
el trabajo en equipo
Elaboracin de los principios bsicos de
funcionamiento
Planificacin de la solucin de problemas y de la accin

Deteccin y priorizacin del problema
Anlisis del problema e identificacin de sus causas
Tormenta de ideas sobre posibles soluciones
Evaluar las soluciones propuestas y seleccionar slo una
Disear e implementar el plan de accin
Evaluar resultados, revisar y mejorar el plan de accin
Ensear de manera colaborativa

Comprender los fundamentos de la
enseanza colaborativa (coenseanza
y/o cooperacin)
Planificar desde el nivel de la escuela y no
desde el individuo
Programar la colaboracin entre los
distintos miembros del equipo
Evaluar los resultados
Figura 1
Coordinacin de la accin en equipo

Organizar las distintas opciones de apoyo
Coordinacin con diferentes miembros
del equipo (profesorado,
psicopedagogo, logopeda, familia,
equipo directivo)
Mejorar la comunicacin y la solucin

de conflictos
Conocerse entre los miembros del equipo
Relaciones sinceras
Comunicacin afinada y sin ambigedad
Sensibilidad hacia la diversidad cultural
Buscar la interaccin y la colaboracin
entre el equipo y la familia
Resolver los conflictos de manera
constructiva
Componentes bsicos del trabajo en equipos colaborativos a partir de Acosta (2004) y Snell y Janey (2004;
2005).
La evaluacin del lenguaje en contextos educativos

El diseo de un plan de evaluacin del lenguaje en la
escuela pasa por el uso combinado de procedimientos
cuantitativos y cualitativos (evaluacin integrada, Frederickson y Cline, 2005). Los primeros nos aportan informacin numrica en un esfuerzo por describir, explicar y
predecir las relaciones entre los resultados. Los segundos
estn ms preocupados por los procesos que por los simples productos, ofrecindonos una descripcin y una
comprensin de lo que ocurre en el aula, recurriendo
para ello ms a las palabras que a los nmeros. La aproximacin cualitativa parte de la asuncin de que el significado de las conductas no puede estar separado de los
contextos en los que ocurren. Adems, se interesa por el
51
Habilidades para trabajar en equipo

Capacidad de escucha e interaccin
Valores y creencias compartidos
Definicin de los papeles y de las responsabilidades
Planificacin del proceso de reuniones de trabajo
Elaboracin de un guin para conducir las reuniones
Dar y recibir informacin
Toma de decisiones por consenso
Reflexionar sobre el proceso que sigue el equipo
anlisis de la validez social de los procesos (significativos),

si stos producen cambios en la vida de los nios, y si las
estrategias empleadas son aceptables y sostenibles dentro del aula y en otros contextos naturales.
Los mtodos cualitativos incluyen procedimientos de
recogida de datos descritos en la literatura como etnogrficos, naturalistas, antropolgicos, o de observacinparticipante, y constituyen un recurso imprescindible
para examinar las condiciones en las cuales se desenvuelven los procesos de enseanza-aprendizaje, las consecuencias de los procedimientos de intervencin, y las
relaciones que se establecen entre los nios y entre stos
y los adultos (evaluacin dinmica). Me detendr en una
exposicin ms detallada del empleo combinado de tests
y otros procedimientos cualitativos y dinmicos.
04-Efectos
41
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Pgina 42
El uso de tests
En cuanto a las pruebas para la evaluacin del lenguaje,
existen en la lengua espaola muchas bateras que evalan todas sus dimensiones. Entre las ms importantes destacaramos:
El Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas-ITPA (Kirk

y McCarthy, 1986), para nios de 2,6 a 12 aos, mide
la comprensin, la produccin y la asociacin.
La batera ELCE (Lpez y Redn, 1996), para evaluar
diversos procesos implicados en la comprensin y
expresin del lenguaje.
La batera de exploracin del lenguaje-BEL-P (De la
Osa y cols., 1993), para nios de 2,9 a 4,3 aos, evala
todas las dimensiones del lenguaje.
La batera de lenguaje objetiva y criterial-BLOC
(Puyuelo, Wiig, Renon y Solanas, 1997), para nios de
5 a 14 aos, sirve para evaluar todas las dimensiones
del lenguaje.
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON (Aguinaga
y cols., 1991), para nios de 4 a 6 aos, mide la forma,
el contenido y el uso del lenguaje.
Protocolo de evaluacin y perfil A-RE-L (Prez y Serra,
1998), evala el lenguaje y las habilidades asociadas
con l, de aquellos nios que tienen dificultades en
su lenguaje y elabora un perfil de lenguaje de aquellos
nios a los que se les ha diagnosticado retraso de lenguaje (3-6 aos).
El Test de vocabulario en imgenes Peabody (Dunn,
1986), una prueba muy eficaz para evaluar el vocabulario infantil.
42
Una amplia revisin de algunas de las principales pruebas en espaol para la evaluacin del lenguaje as como de
las diferentes funciones lingsticas en los nios puede
consultarse en la obra de Puyuelo, Rondal y Wiig (2000).
Comoquiera que el anlisis del habla infantil requiere
en ocasiones un estudio pormenorizado y especfico, se
recomienda el uso de instrumentos complementarios a
los citados anteriormente. En efecto, se trata de abordar
el anlisis del reconocimiento fonolgico as como la
programacin fonolgica; es decir, conocer el grado de
desarrollo del sistema fonolgico en comparacin con la
normalidad, obtener un inventario de los fonemas que
emplea, vislumbrar los contextos lingsticos en los que
los fonemas sufren alguna modificacin errnea en relacin con su posicin en la slaba o de la situacin en la
palabra.
Las pruebas que se pueden aplicar a modo de screening inicial son diversas. Entre las que hemos utilizado
con mayor frecuencia se encuentra el Registro Fonolgico Inducido (Monfort y Jurez, 1989) y la Prueba
para la Evaluacin del Habla Infantil (Acosta, Len y
Ramos, 1998). En la primera se combinan los procedimientos de denominacin e imitacin a partir de la

presentacin de dibujos con el fin de provocar palabras
aisladas. El objetivo bsico es la evaluacin de determinados fonemas. En la segunda se ofrece un anlisis
pormenorizado de las diversas formas de alteracin
sufrida por los fonemas en funcin de los contextos
fonolgicos.
De ms reciente aparicin es el protocolo para el anlisis de la fontica y la fonologa infantil, ms conocido
como A-RE-HA de Aguilar y Serra (2003), editado en castellano, para nios de 3 a 6 aos. Se trata, a mi entender,
de una excelente prueba que consta de dos grandes partes. En la primera, el objetivo es la realizacin de una
prueba de rastreo de dificultades para valorar la normalidad, la inmadurez o detectar el retraso; junto a ello se llevan a cabo una serie de valoraciones complementarias a
travs de una entrevista y del uso de pequeas pruebas,
con el fin de recoger informacin evolutiva, clnica y
escolar. En la segunda parte se realiza el perfil fontico y
fonolgico, a partir de diferentes pruebas de produccin. En concreto se ofrece una tarea de denominacin,
una tarea de narracin y una prueba de discriminacin
fonolgica.
La evaluacin cualitativa
Esta modalidad de evaluacin se interesa por entender la comunicacin y el lenguaje como procesos sociales. Por lo tanto traslada el inters al conocimiento del
lenguaje del nio en el aula, y lo pone en relacin con su
motivacin, conocimiento situacional y estatus emocional. Pero adems el profesional se fija en el lenguaje del
profesor y de los contenidos curriculares. El objetivo es
obtener una informacin rica que ayude a la planificacin de la enseanza y la intervencin para el alumno
con dificultades del lenguaje, al objeto de que pueda
incorporarse a un ambiente educativo e interaccionar
con sus compaeros. Los propsitos generales que se persiguen son los siguientes:
Generar informacin acerca de aspectos sociales, educativos y funcionales que se dan en las actividades y
rutinas desarrolladas en contextos naturales (prioritariamente el aula, pero tambin otros lugares del centro
educativo), asumiendo la idea de que el nio con discapacidad quiere y necesita ser un participante activo
y exitoso.
Determinar qu tipo de recursos y apoyos necesitar
el nio para participar y recibir el mximo de beneficios desde las actividades y rutinas que tienen lugar en
el aula y otros ambientes de los centros educativos.
52
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 43
Establecer un plan para proveer las necesidades de

recursos y apoyos.
Se trata de una modalidad de evaluacin en la que
han de participar de manera colaborativa los diversos
miembros de los equipos psicopedaggicos, es decir, los
profesores de aula ordinaria y de educacin especial, los
logopedas, los psicopedagogos, los padres, los propios
nios, y otros profesionales cuya aportacin se vea claramente necesaria.
Entre los procedimientos o instrumentos ms utilizados se incluyen las observaciones, las entrevistas, los
cuestionarios, las grabaciones, las notas de campo y los
diarios (para una revisin v. Acosta, 2005; Axpe, 2005;
Fernndez, Gonzlez, Prez y Acosta, 2005; Moreno y
Leal, 2005; Quintana, 2005). Mediante su empleo se pretende obtener informacin que facilite un programa de
trabajo contextualizado en la escuela. Algunas de las
cuestiones claves sobre las que indaga son las siguientes:
Las fortalezas y las debilidades del alumnado considerado de riesgo.
Listado de las rutinas y de las actividades de un da
tpico en la escuela.
La conducta de los sujetos con n.e.e. pero tambin la
del resto de compaeros, y la del profesor dentro del
aula.
Los resultados de la planificacin educativa dentro del
aula, o el anlisis de la discrepancia entre lo programado y los resultados obtenidos.
El repertorio de conductas que los alumnos necesitan
aprender.
Las habilidades de comunicacin y lenguaje que los
alumnos necesitan adquirir.
Explorar por qu las conductas lingsticas no aparecen en el transcurso de las rutinas y actividades.
Disear objetivos de comunicacin y lenguaje para
cada actividad.
Perfilar una programacin con las adaptaciones curriculares necesarias, en las que se expresen los recursos
y los apoyos, la metodologa de enseanza, los criterios de evaluacin y la recoleccin de datos para cada
objetivo de comunicacin y lenguaje.
La discusin en el seno del equipo psicopedaggico
acerca de las posibles explicaciones ante la ausencia de
habilidades esperadas en los alumnos derivar en que la
intervencin recaiga sobre el nivel adecuado y preciso; es
decir, se desarrollar una accin diferenciada dependiendo de si el problema se sita en el uso de una estrategia deficiente, de una habilidad defectuosa, de un problema de conducta, de una enseanza inadecuada, o de
una barrera del contexto.
53
La evaluacin dinmica
La evaluacin dinmica tiene tambin un valor descriptivo y permite, adems, a los profesores, logopedas y
psicopedagogos trabajar colaborativamente en tareas de
evaluacin, descubriendo cmo las variables contextuales y de contenido impactan en las habilidades comunicativas y lingsticas del alumnado. Se concibe al sujeto
como un aprendiz activo con capacidades modificables
siempre que se le presten los apoyos necesarios. Habra
que subrayar tres grandes principios que guan la evaluacin dinmica. En primer lugar, la mediacin del aprendizaje (Feuerstein, 1979), es decir, el proceso mediante el
cual el profesor o el logopeda apoyan a lo largo de las
interacciones, guiando la actividad hacia la solucin del
problema y estructurando el ambiente de aprendizaje. En
segundo lugar, se recupera un aspecto central de la teora de Vigotsky, es decir, el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) o la distancia entre el nivel actual de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un
problema de manera independiente y el nivel potencial
de desarrollo expresado por la solucin del problema bajo
la gua de un adulto, o en colaboracin con compaeros
ms capaces. En tercer lugar, se propone la integracin de
intervenciones especficas dentro de la fase inicial de la
evaluacin (testing), tal y como plantean Carlson y Wiedl
(1988). Se parte de una aproximacin interactiva de la
evaluacin en la cual se analizan los efectos de los factores personales (motivacin, factores cognitivos), requerimientos de la tarea y las estrategias usadas en el proceso
de solucin de problemas. Los procedimientos que guan
el proceso de evaluacin seran los siguientes: a) a los
nios se les ofrece feedback en funcin de cmo vayan
resolviendo la tarea; b) a los nios se les proporciona
indicaciones o pistas verbales; c) los nios son invitados a
hablar mientras estn intentando buscar soluciones; d) a
los nios se les ofrece una explicacin sobre las respuestas correctas e incorrectas; e) las tareas son completadas
mediante modelado con una explicacin verbal. Esta
forma de proceder facilita las respuestas de los nios, al
mismo tiempo que reduce la ansiedad que provoca las
situaciones de tests estandarizados.
En cuarto lugar, la evaluacin dinmica se interesa
por el anlisis de cmo los nios pueden aprender de
otros y de la flexibilidad con la que aquellos usan lo
aprendido (Campione y Brown, 1990). Inicialmente se
requieren situaciones que impliquen una fcil solucin
para el nio evaluado, y poco a poco ir proponiendo otras
ms complejas pero que se irn acompaando de las
correspondientes indicaciones y ayudas. Al principio
las pistas sern de orden metacognitivo, de tal manera
que el alumno reflexione y busque la solucin apropiada
(p. ej., piensa en un problema similar) para luego irle
04-Efectos
43
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Pgina 44
ofreciendo seales ms especficas para la solucin de la

tarea. A medida que la ayuda se va retirando, se va
viendo la capacidad del sujeto para realizar la tarea de
forma independiente y cmo va generalizando el aprendizaje a otro tipo de situaciones.
Los datos obtenidos mediante esta modalidad de evaluacin permiten conocer el lenguaje de los nios en
relacin con las demandas comunicativas del aula, y,
como consecuencia, iluminar sobre cules son las necesidades de los sujetos con dificultades del lenguaje. Adems, la evaluacin dinmica est estrechamente unida a
la intervencin, pues todo el repertorio de indicaciones,
ayudas, o apoyos utilizados durante su implementacin
servir para la planificacin colaborativa de la intervencin logopdica en el aula. Es decir, cuando se haya obtenido informacin acerca de las ejecuciones del nio en
situaciones interactivas con y sin apoyos, entonces el
profesor, el psicopedagogo y el logopeda pueden intercambiar opiniones acerca de los hallazgos alcanzados. La
triangulacin de los datos observamos si el caso sigue
siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios, o
cuando las personas interactan de forma diferente;
tambin se trata de afianzar nuestra confianza en nuestra interpretacin, podemos completar la observacin
directa con la revisin de registros anteriores (Stake,
1998) permitir otorgar un mayor grado de fiabilidad
a las observaciones realizadas y su discusin dar lugar
tambin a la generacin de objetivos para un plan de
accin en el lenguaje dentro del aula.
El diseo de estrategias para apoyar el lenguaje

y el aprendizaje dentro del aula
44
De lo visto hasta el momento debera desprenderse la

siguiente idea: si bien es verdad que muchos nios
requieren una intervencin especfica fuera de su aula
ordinaria, tambin lo es que otra parte importante del
trabajo convendra ordenarlo a medida que se producen
las interacciones en las actividades y las rutinas diarias de
la vida de la clase; es decir, sera deseable que una parte
sustantiva de la intervencin en el lenguaje se proporcionase en los contextos de interaccin habituales en los
que conviven nios con y sin problemas. No son sencillas
las respuestas a las preguntas de cmo hacer este nuevo
planteamiento y cules seran algunas de las dimensiones
crticas de esta propuesta. Se me ocurre esbozar inicialmente, al menos, tres de los fundamentos sobre los que ir
cimentndola. El primero aconseja un reparto en la asuncin de responsabilidades, esto es, si bien es el logopeda
quien orienta el curso de la accin, resulta imprescindible
la participacin de otros profesionales, especialmente la
del profesorado, tanto de aula ordinaria como de educacin especial, tal y como se puso de manifiesto anteriormente. Para el segundo es necesario redefinir el foco de
la intervencin cambindolo desde la accin sobre el
sujeto pensamiento vinculado a la integracin escolar
a la interaccin adulto-nio y nio-nio idea afn a las
nociones de ambiente poco restrictivo e inclusin educativa, focus on the learning environment. En el tercero se
subraya la conveniencia de usar procedimientos de naturaleza interactiva y cooperativa, cooperative learning,
peer tutoring and support. Al haberse abordado ms
arriba el trabajo colaborativo en el aula, me referir a
continuacin a las dos ltimas bases.
De la intervencin centrada en el nio

al foco en la interaccin
Algunos de los momentos ms delicados en la vida
de los nios con dificultades del lenguaje lo constituyen
las transiciones. Habra dos especialmente crticas. La
primera es el paso del hogar a la escuela; la segunda se
concreta en el ascenso de una etapa educativa a otra. En
efecto, muchos alumnos se encuentran a su llegada a la
escuela con un escenario totalmente nuevo, desconociendo los patrones de interaccin que tienen que usar
con profesores y compaeros. Precisamente, la comunicacin y la interaccin en el aula transcurren de manera
menos flexible que en el hogar, circunstancia que se concreta en una mayor organizacin y acotacin del espacio fsico y relacional, con unas reglas fijas y unas determinadas formas de control (especialmente las implcitas
son difciles de entender para los alumnos con dificultades del lenguaje), y una gestin del currculo por parte
del profesorado impregnada de formulacin de preguntas y ofrecimiento de respuestas sin que, muy a menudo,
se d oportunidad de participacin efectiva a todo el
alumnado. El paso de la etapa de educacin infantil a
primaria slo consigue agudizar la situacin descrita
anteriormente.
Ha sido Cazden (1991: 39) el responsable de acuar el
trmino de estructura IRE para referirse a la secuencia
ms corriente del discurso escolar en todos los grados:
iniciacin del maestro normalmente en forma de pregunta respuesta del nio y evaluacin. En este sentido
se seala que la leccin dirigida por el maestro, o recitado, en la que ste controla tanto el desarrollo de un
tema (y decide lo que hay que destacar) como quines
se irn turnando, es la parte oral de la clase en la que este
modelo IRE se muestra ms evidente, y casi todos los
analistas del discurso escolar se ocupan de l (Cazden,
1991: 40). Adems, suele ocurrir que precisamente sean
los nios con dificultades del lenguaje los que encuen54
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 45
tren ms problemas en manejarse correctamente dentro

de esta estructura. Por ello, sera conveniente familiarizarles con IRE, para lo cual se sugiere apoyarles dentro
del aula en cuestiones tan vitales como el modelado de
respuestas contingentes a las explicaciones del profesor,
el ofrecimiento de pistas o seales para el mantenimiento
de la atencin y de la escucha, las indicaciones para
lograr un timing adecuado de los turnos, la adecuacin
de los distintos tipos de registro, y la enseanza de
cundo y cmo interactuar con otros durante el desarrollo de una actividad.
Junto a lo anterior existe otro asunto de capital
importancia para los nios con dificultades del lenguaje.
Me estoy refiriendo a las adaptaciones curriculares.
Resulta obvio que la propia nocin de diversidad imposibilita que todo el alumnado haga la misma actividad en
el mismo momento del da. Sin embargo, ello no debe
constituir un obstculo para que se parta de un currculo comn. ste debe funcionar como gua para determinar las necesidades y los objetivos para la comunicacin y el lenguaje, el diseo de estrategias metodolgicas
y de actividades, la seleccin y la adaptacin de los materiales, y la evaluacin del progreso de los sujetos.
Las adaptaciones curriculares no deben recurrir exclusivamente como se haca tradicionalmente con los Programas de Desarrollo Individualizados (PDI) a la simplificacin del vocabulario y a la reduccin de la estructura
morfosintctica de las oraciones. Es conveniente, entre
otras acciones de carcter metodolgico, realizar una adaptacin de los materiales para hacerlos ms accesibles al
alumnado, acudiendo especialmente al uso de recursos de
naturaleza visual. En esta direccin se sugiere el manejo de
las siguientes estrategias: resumen de cuestiones claves;
presentacin solo de informacin relevante; empleo de
esquemas, dibujos o diagramas; ofrecimiento de ejemplos y
demostraciones antes de formular preguntas al alumnado;
dar un feedback positivo, claro e inmediato ante los errores;
y, brindar ejemplos o testimonios de la respuesta correcta.
Estrategias de intervencin
Parece evidente que el apoyo al lenguaje dentro de los
contextos de enseanza-aprendizaje acarrea una serie
razonable de ventajas. Entre las ms evidentes cabe subrayar la generalizacin de los objetivos alcanzados fruto de
las numerosas oportunidades para el uso del lenguaje en
situaciones formales e informales; la repercusin positiva
que se obtiene en la participacin del alumnado en las rutinas y las actividades desarrolladas en la clase; por ltimo, la
mayor presencia del alumnado con n.e.e. en el aula ordinaria, que incrementa tanto sus posibilidades de interaccin con el resto de compaeros como su estatus dentro los
55
grupos sociales. Como consecuencia de ello se producir

tambin un impacto positivo sobre la autoestima del alumnado con dificultades del lenguaje.
Si bien muchas de las estrategias de intervencin en
el lenguaje que se exponen a continuacin se han usado
en situaciones clnicas, el nuevo reto ser su empleo en
contextos naturales, dentro de un trabajo colectivo.
Andamiaje
El concepto de andamiaje procede de los trabajos de
Vigotsky (1997), y ms concretamente de su nocin de
ZDP. Se trata de que el adulto sirva de gua y apoyo al
nio para que pueda ir progresando desde lo que es
capaz de ejecutar por s solo hacia lo que puede ir
haciendo si se le presta la ayuda necesaria. Su aplicacin
ha sido frecuente tanto en prcticas educativas dentro
del aula (Tharp y Gallimore, 1988) como en la intervencin en el lenguaje (Norris y Hoffman, 1990; Juel, 1996)
y el aprendizaje de la lectura (Notary, OConnor y Vadasy,
1998). En su administracin hay que considerar que en
la medida en que el nio gane compromiso y autonoma
con una tarea, el apoyo ha de retirarse progresivamente.
Entre las estrategias ms utilizadas para el andamiaje
estaran las siguientes:
Uso de preguntas abiertas: proporciona ayuda al nio
para describir y hablar acerca de los objetos y los
acontecimientos (p. ej., Qu puedes ver t en este
dibujo?; Qu crees que est pasando aqu?; Qu
crees que ha ocurrido?); realizar predicciones (p. ej.,
Qu cosas necesitaras t para construir un da en el
zoo?; formular explicaciones (p. ej., Por qu crees t
que ocurri?, Cmo es de diferente a lo que nosotros
vimos ayer?), y relacionar las situaciones nuevas con la
experiencia previa (p. ej., Tiene esto que ver con algo
que te haya ocurrido a ti antes?).
Ofrecimiento de feedback, en formas de alabanzas
(p. ej., Eso es una buena idea!, Eso es muy interesante!), evaluacin (p. ej., Has trabajado?, Crees que es
lo correcto?), pensar en voz alta (p. ej., Dime lo que
ests haciendo), requerimientos para clarificaciones
(p. ej., Por qu t pones esa pieza encima de la mesa?),
interpretacin del significado (p. ej., Yo pienso que Juan
no ha comprendido lo que le has dicho), comentarios o
descripciones de las acciones del nio (p. ej., Ahora t
ests poniendo agua en el cubo grande).
Estructuracin cognitiva. El adulto ayuda a establecer
relaciones de causa y efecto, diferencias y similitudes
(p. ej., Estos dos son del mismo tamao; Un presa
canario y un pastor alemn ambos son perros; Un
dinosaurio es ms grande que un pjaro), contradic-
04-Efectos
45
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
46
Pgina 46
ciones (p. ej., T me dijiste que necesitabas un cuaderno muy grande, pero este es muy pequeo), o el
establecimiento de la secuencia lgica en el discurso
narrativo (p. ej., Qu pas cuando el conductor se
encontr con el gatito negro?).
Ayuda para la memoria. Se recuerda el objetivo de una
tarea (p. ej., Recuerda bien, nosotros estamos escribiendo esta carta para contarle a tus padres nuestra
visita al zoo), o se realizan resmenes y se da informacin crucial para finalizar una actividad (p. ej.,
Recuerda, el primero que nosotros vimos era blando y
peludo; Nosotros hemos decidido ir maana a la Playa
del Cotillo, y hemos de coger un autobs. Qu necesitas t traer?).
Regulacin de la tarea. Se modifica una actividad
para hacerla ms atractiva para un nio determinado (p. ej., en lugar de cuadernos o fichas, hablar
con juguetes de dinosaurios) o se relaciona con la
experiencia del nio (p. ej., Es como el helado que a
ti te gusta). Tambin se pueden introducir gestos y
ayudas visuales (sustitucin de las palabras escritas
por gestos, dibujos y objetos reales). Por ltimo se
pueden reorganizar los elementos (p. ej., en lugar de
de darle todas las piezas del rompecabezas, ir dndole una a una) y reducir las alternativas (p. ej., T
puedes hacer un animal con plastilina o dibujarlo
con colores).
Instruccin sistemtica que requiere un nivel mucho
ms alto de apoyo. Aqu se situara el empleo de las los
siguientes recursos: modelado; las preguntas cerradas
(p. ej., Cul es el nombre de este animal? Qu forma
tiene?); las elicitaciones a travs de la imitacin
(p. ej., Jugo. Dime jugo); las orientaciones (p. ej., T
puedes preguntarle ahora a Nieves; Mira en la parte
superior de la pgina); la coparticipacin (el adulto
anima al nio a acompaarle en una accin [rimas],
completar una tarea [rompecabezas] o terminar una
frase El pjaro vuela por el . Dentro de este apartado tambin se incluye el Apoyo por pares, es decir, el
entrenamiento de un nio para que ensee a un compaero menos capaz en una serie de interacciones y
secuencias comunicativas y lingsticas (para una
revisin v. Acosta, 2005; Fernndez, Gonzlez, Prez y
Acosta, 2005).
Rutinas y scripts
El anlisis de las rutinas dentro del aula ha constituido una de nuestras principales preocupaciones (para
una revisin v. los trabajos del grupo Acentejo, Acosta,
2005; Axpe, 2005; Fernndez, Gonzlez, Prez y Acosta, 2005; Moreno y Leal, 2005; Quintana, 2005). En
efecto, las rutinas permiten el desarrollo de una

secuencia de acciones a las que puede incorporarse
algn objetivo de intervencin en el lenguaje. En este
sentido, despus de obtener un listado pormenorizado
de las principales rutinas, se podran introducir ciertas
interrupciones o modificaciones en su ejecucin con el
fin de que los nios tengan la tentacin de comunicarse mediante el empleo de indicaciones, protestas o
requerimientos. Si adems de lo anterior se retrasara,
de manera intencionada, el ofrecimiento del material
esperado o si se efectuara la entrega de manera incompleta o intercalando errores tontos o garrafales, la consecuencia sera la elicitacin de comentarios o preguntas por parte de los nios.
Del mismo modo, el uso de scripts constituye un procedimiento ideal para la intervencin porque ofrece oportunidades para la comunicacin verbal dentro de un contexto significativo (Acosta y Moreno, 2001; 2003; Acosta,
2004). Un script es la representacin de un evento, con
una secuencia ordenada de acciones organizadas alrededor de un objetivo e incluye actores, acciones y apoyos
(Nelson, 1981, 1986). Por ejemplo, la mayor parte de la
gente conoce el script de comer en un restaurante, que
incluye la secuencia de eventos de pedir, comer y pagar.
Para Bunce y Watkins (1995: 49) las actividades de juego
dramtico envuelven el uso de scripts para cosas como los
eventos diarios (levantarse, asearse, vestirse, desayunar,
lavarse los dientes, e ir al colegio), eventos especiales (irse
de vacaciones o de pesca) y ocupaciones (mdico, veterinario, electricista, mecnico, etc.).
Los scripts facilitan:
El enlace del lenguaje con el conocimiento del mundo.
Los intercambios entre los nios usando el lenguaje.
Las habilidades sociales.
Las siguientes situaciones podran reproducirse
mediante scripts: prepararse para ir al colegio, la
espera del autobs para ir al colegio, ir a pescar, ir de
compras al supermercado, el viaje en avin, la visita al
doctor o llevar el coche al mecnico.
El logopeda puede ir incorporando variantes en el
desarrollo de las secuencias anteriores con el fin de promover la intencionalidad comunicativa y el desarrollo de
la conversacin. Por ejemplo, el script de prepararse para
ir al colegio puede modificarse poco a poco, introduciendo pequeos problemas como que el nio no
encuentra sus zapatos, los cereales se han acabado o
el gatito negro se ha escapado. No obstante, se requiere
una preparacin exhaustiva de las sesiones especialmente
en lo que se refiere al reparto de papeles, al uso de apoyo
con determinados sujetos y una discusin en profundidad acerca de las metas bsicas del juego.
56
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Pgina 47
Modelado interactivo
El modelado interactivo o recast parte de la asuncin de
que el lenguaje se ensea en situaciones de interaccin, en
las que mediante una estimulacin focalizada se incrementar la frecuencia de exposicin a rasgos importantes del
sistema lingstico, circunstancia que aumentar su aprendizaje. Fey, Cleave, Long y Hughes (1993) identifican los
siguientes pasos a seguir en el uso de esta estrategia:
Identificar objetivos especficos de lenguaje en los
alumnos.
Determinar actividades que garanticen las condiciones
semnticas y pragmticas apropiadas para que los
alumnos escuchen bien los objetivos lingsticos.
Modelar los objetivos del lenguaje frecuentemente
durante el curso de las actividades.
Recast los intentos de los alumnos para producir los
objetivos a travs de expansiones, extensiones, incorporaciones, etc.
Usar afirmaciones falsas para estimular en el nio la
produccin de oraciones que usen objetivos y preguntas contingentes para elicitar detalles semnticos
omitidos en el mensaje original.
Responder formulando alternativas para ofrecer un
modelo correcto de uso del objetivo (p. ej., T lo
quieres o no lo quieres?, para evocar Yo no lo quiero)
o responder a preguntas acerca de una historia para
ofrecer al alumno una prctica en la produccin de los
objetivos perseguidos.
El reto est en desplegar el modelado interactivo en
situaciones naturales especialmente dentro del aula
en las que se presentan mltiples ejemplos de los objetivos lingsticos a conseguir, con el matiz de que la forma
expuesta debe ser semntica y pragmticamente apropiada.
(Duchan, 1995). El objetivo fundamental es ofrecerle al

nio un ambiente emocional ptimo para que logre
una participacin significativa y satisfactoria. En este
sentido es conveniente apoyarle dentro de las distintas dimensiones que ataen al concepto de contexto,
es decir, social, emocional, funcional, fsico, evento y
discurso.
Junto al diseo y desarrollo de actividades pragmticas se pueden incorporar otros objetivos vinculados con
los distintos componentes del lenguaje. En primer lugar
se podr mejorar el vocabulario enseando palabras
como recursos para expresar ideas acerca de ciertos objetos y eventos significativos para el nio. Las palabras
deben tener un valor funcional para facilitar su participacin en las rutinas y actividades diarias. En segundo
lugar se desplegar el uso de determinadas expresiones
con el fin de facilitar los requerimientos y las funciones
comunicativas. Por ltimo, la comprensin y uso de
estructuras lingsticas debe tener en cuenta tanto su
impacto pragmtico como sus efectos funcionales y
comunicativos contextuales.
Instruccin sistemtica
Se trata de procedimientos mucho ms rigurosos y
estructurados que en ocasiones, tanto en situaciones clnicas como naturales, es conveniente emplear. Lo habitual es que sean recursos que se utilicen de manera combinada con otras estrategias ms indirectas. Entre las
tcnicas o procedimientos ms aplicados destacan los
siguientes: el modelado, la imitacin, el anlisis de la
tarea, el moldeamiento, las ayudas o las indicaciones
tanto verbales como fsicas, el desvanecimiento y el
reforzamiento.
Un estudio de caso
Pragmtica
Perfil del alumno

Muchos nios con dificultades del lenguaje tienen
problemas para manejarse bien en un contexto social.
Los principales inconvenientes suelen aparecer a la
hora de tomar el turno en una conversacin, usar convenciones para empezar y finalizar un intercambio,
mantener el tpico y hacer contribuciones para entender el significado del discurso, ofrecer la cantidad de
informacin necesaria para que la otra persona
entienda de lo que se habla, o saber cmo reparar una
conversacin cuando sta se ha roto. Resulta, pues, de
extraordinaria importancia dar apoyo contextual con el
fin de mejorar una integracin social y cultural
57
Juan es un nio de 6 aos escolarizado en el primer ciclo de Educacin Primaria, de un Colegio Pblico
de la Isla de Tenerife (Canarias). Para el screening inicial se efectu una doble entrevista. En la primera, la
profesora manifest que el nio mantena una actitud
pasiva tanto en el juego como en las situaciones grupales dentro del aula; adems inform de la presencia
de un retraso del lenguaje, especialmente reflejado en
la produccin de expresiones poco inteligibles y ciertas dificultades para recordar la palabra apropiada, en
el momento oportuno. En la segunda, los padres mos-
04-Efectos
47
04-Efectos
11/5/06
08:27
Pgina 48
ACOSTA RODRGUEZ
traron cierta preocupacin por la escasez del habla de

Juan, y porque, en ocasiones, no se le entenda. Adems, se realizaron observaciones narrativas en el contexto del aula.
La posterior evaluacin del lenguaje tena como objetivos la obtencin de un perfil general. En las tablas 1 y 2
Tabla 1
48
se recoge un resumen de algunas de las caractersticas

ms significativas.
A partir de aqu se comienza con el proceso de evaluacin dinmica e intervencin; este asunto es de clara
naturaleza interactiva, por lo que no se separa evaluacin
e intervencin.
Datos de la evaluacin cualitativa
Observacin
El comportamiento en el aula era el tpico de un nio distrado.

Dificultades para mantener el contacto ocular tanto con la profesora como con sus compaeros; as, en ocasiones, cuando alguien le hablaba prefera mirar hacia otro lado
(pupitre o pared).
Algunas iniciativas de Juan, no obtenan una respuesta por parte de la profesora. Asimismo, cuando sta indicaba un cambio de actividad, Juan segua inmerso en su trabajo.
Tampoco conceda el tiempo necesario para que respondiera a las cuestiones que le formulaba, pasando el turno a otro alumno (dominio de la secuencia iniciacin-respuestaevaluacin, conocida como estructura IRE)
Presencia de actividades de lectura temprana, empleando diversos tipos de libros (la secuencia seguida era la siguiente: ttulo del cuento, personajes, lectura propiamente dicha, opiniones y comentarios, y dibujo). El trabajo en conciencia fonolgica se haca de manera un
tanto asistemtica, sin unos patrones claros a seguir. En todo caso, estas actividades se
conceban de forma automtica y poco interactiva. Juan empieza a tener una lectura
mecnica; su nivel de conciencia fonolgica no es bueno, aunque muestra cierto dominio
de segmentacin lxica.
Hay determinadas situaciones en el aula que podran utilizarse como rutinas para introducir objetivos en la intervencin lingstica y comunicativa, entre ellas cabra sealar la
asamblea de la maana, el calendario, la rueda del tiempo, las fotos de los alumnos, o los
murales (destinados a la autonoma personal, a las normas de la clase o a lo que hacen los
buenos comunicadores).
Presencia de numerosas actividades para el aprendizaje de conceptos bsicos, que se ejecutaban mediante la visualizacin de lminas en las que no pasan cosas..., es decir, se empleaban los tpicos murales donde se bombardea con preguntas para etiquetar objetos o partes del
cuerpo (no se usaba material que indujera a una actividad cognitivamente ms compleja
como la categorizacin o el establecimiento de inferencias). Ausencia de organizacin del
vocabulario en torno a redes semnticas, y, como consecuencia, su enseanza se haca sin el
debido apoyo mediante esquemas (cuadros) o diagramas (rboles, ruletas).
Buena parte del trabajo en el aula se organiza con las tpicas fichas individuales (ausencia
de estructuras de aprendizaje cooperativo).
Existencia de un buen grupo de actividades de expresin plstica (dibujos, plastilina, etc.).
Entrevista padres
El nio acudi a un servicio de logopedia, se le diagnostic un desarrollo cognitivo adecuado a

su edad cronolgica. Sus problemas se situaban casi exclusivamente en la esfera lingstica.
Cuando tena 18 meses, apenas hablaba (pap , mam). Ahora es un nio que imita casi todo
lo que oye; ha avanzado mucho.
Entrevista alumno
Juan no se senta bien saliendo fuera de la clase para trabajar slo en el aula de logopedia.
No obstante, tampoco estaba seguro de poder participar en la vida normal dentro del aula
ordinaria.
58
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Tabla 2
Pgina 49
Datos de la evaluacin del lenguaje mediante procedimientos formales
Habla. Protocolo para el anlisis del

habla (Acosta, Len y Ramos, 1998)
Ha adquirido todos los fonemas excepto /r/. No obstante contina realizando los siguientes procesos fonolgicos: sustituciones con carcter
opcional (k t, p. ej., campana tampana, caramelo talamelo,
cuchara tuchara) y con carcter obligatorio (s f, p. ej., silla filla,
sol fol, casa cafa, fresa frefa).
Aparicin de otros errores, menos regulares y consistentes, de carcter irregular p. ej., pltano planato, lavadora latoadadora, pueblo
polebo, telfono tenefono, mar mal, peridico preriotico. Presencia de omisiones en posicin inicial de slaba (p. ej., dado dao, dedo
deo) y simplificacin de grupos consonnticos C + l (p. ej., globo
lobo, flecha fecha) y C + r (p. ej., tren ten, trompeta tompeta).
Tambin se detectan los siguientes errores que afectan al fonema /r/ en
posicin inicial de slaba y en la coda silbica: (p. ej., mariposa maiposa; tortuga toltuga)
No existen problemas de fluidez y ni de discriminacin auditiva.
Lenguaje. Registro y anlisis de

muestras de lenguaje
(Acosta, y cols., 1996).
Peabody (Dunn, 1986)
Presenta un vocabulario muy limitado y serias dificultades ms expresivas

que comprensivas para los conceptos. Titubeos para la categorizacin.
En las tareas de denominacin tiene aprietos para etiquetar correctamente
con la palabra adecuada (p. ej., labio boca, ro mar, libro peridico, pia fruta, pala escabar).
Dominio de la estructura morfosintctica S-V-O. Uso de artculos y pronombres, excepto los posesivos.
En la conversacin, presenta titubeos, interrupciones y dificultades para
mantener el contacto ocular con el interlocutor.
Fase I: evaluacin dinmica

La logopeda itinerante estaba trabajando previamente
el caso seleccionado con el fin de suprimir determinados
procesos fonolgicos y potenciar un uso ms efectivo del
vocabulario. Conociendo este hecho, nos propusimos buscar nuevas metas ms orientadas hacia el logro de una
mayor participacin y uso del lenguaje dentro del aula. En
consecuencia se disearon dos objetivos:
profesora le ofreca la respuesta correcta o le conceda

el turno a otro alumno.
Para la consecucin de los objetivos anteriores se procedi de una doble manera. Por un lado, analizando y
andamiando la participacin de Juan en las rutinas del
aula; por otro lado, examinando el uso que haca del lenguaje.
Participacin en las rutinas de la clase

En primer lugar, incrementar la participacin de Juan
en los intercambios comunicativos y lingsticos dentro del aula, ayudndole, fundamentalmente, en que
sus comentarios fueran ms inteligibles para sus compaeros.
En segundo lugar, desarrollar estrategias para mejorar
su recuperacin de palabras. Sus titubeos y reformulaciones constituan una barrera para una participacin
activa y efectiva en situaciones de interaccin comunicativa y de conversacin. En muchas ocasiones
incluso perda su turno para hablar, debido a que la
59
La lentitud de Juan para recordar la informacin y

buscar una respuesta adecuada a menudo limitaba su
participacin en la conversacin, porque la profesora no
le conceda el tiempo suficiente, tal y como puede verse
en la transcripcin 1.
1. Profesora: Qu puedes decirme de este dibujo? [la
profesora se da cuenta de que Juan est examinando
un cuadernillo, con unas lminas; ella va hasta su
pupitre y le seala la pgina correcta]
04-Efectos
49
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Pgina 50
2. Daniel: Hay muchos gatos; dos se pelean por las

chalchichas.
3. Profesora: Las salchichas.
4. Daniel: Y otra cosa La mam est enfadada con los
gatos taviesos.
5. Profesora: Los gatos son muy traviesos.
6. Profesora: Mira bien el dibujo, Juan. Dime qu ocurre aqu?, Qu crees t que pasa?
7. Juan: Ehhh. Esto Hay un [despus de algunos
segundos, parece querer responder, pero no encuentra la respuesta adecuada]
8. Profesora: Hay seis gatos. De acuerdo. Crees que hay
muchos o pocos gatos?
9. Juan: Muchos.
10. Profesora: Muchos. Muy bien. [La profesora empieza
a llamar a otro nio, entonces Juan la interrumpe
para ofrecer una respuesta ms precisa]
11. Juan: Hay siete gatos. [En la pgina central hay
siete gatos, no seis, ya que tambin cuenta el que
est atravesando la puerta; la profesora no reconoce
la respuesta de Juan y llama a otro alumno]
12. Profesora: Mara, Cuntos gatos hay en la prxima
pgina?
13. Mara: Uno.
14. Muy bien. Tenemos en una pgina siete gatos y en
la otra uno negro que sale a la calle.
50
Inicialmente la profesora se da cuenta de la falta de

atencin de Juan, por lo que le indica la pgina correcta
del cuadernillo (lnea 1); tambin le formula preguntas
con el fin de que participe directamente en la conversacin (lnea 6), pero, sin embargo, no le concede el tiempo
necesario para que organice una respuesta adecuada
(lneas 7, 8). Asimismo, llama la atencin la ausencia de
reconocimiento inmediato a la respuesta de Juan (lneas
11, 12), aunque ms tarde s que lo hace y la integra con
la efectuada por Mara (lneas 13, 14).
En la transcripcin 2, se vuelve a poner de manifiesto
las dificultades de Juan para participar en la conversacin. Puede observarse como la profesora se esfuerza
pidindole respuestas ms largas que requieran un mayor
nivel de detalles (lnea 12), Juan se muestra incapaz de
hacerlo (lnea 13). Resultan obvias sus dificultades para
describir la lmina dentro de un perodo de tiempo limitado y en una clara competencia conversacional con sus
compaeros (lneas 10, 11). En ocasiones repite e intenta
completar sus respuestas pero lo hace de manera insatisfactoria (lnea 17) y de forma poco clara. La profesora
recurre, en ocasiones, a la reformulacin de la pregunta
(lneas 16, 18, 20) pero sin cambiar su estructura y sin
ofrecerle seales o informacin adicional, que podran
servirle de apoyo o ayuda. Hasta que la profesora no
introdujo la pista de que mirase la cara de alguno de sus
compaeros (lnea 22) Juan no respondi de manera

satisfactoria.
1. Profesora: Dime algo acerca de este dibujo. Qu
crees que est pasando aqu?, Qu estn haciendo
estos padres con sus hijos?, Luca?
2. Luca: Los dos nios estn jugando con su pap
3. Profesora: Jugando con su pap, t crees? [Los
nios aparecen en el dibujo jugando con sus padres,
en la playa]
4. Jos: Yo creo que s.
5. Juan: No, no, no.
6. Profesora: S. Estn jugando pero estn haciendo
varias acciones. Se divierten empujndose y rodando
por la arena. Alguno de vosotros ha hecho todo esto
con su mam o con su pap? [Los nios hacen
comentarios entre ellos]
7. Juan: (Juan mira a la logopeda, toma el turno). Yo lo
hago con pap.
8. Logopeda: T luchas, empujas y das vueltas con tu
pap?
9. Juan: [Asiente con la cabeza]
10. Profesora: Bueno, y t piensas que estos dos nios
se lo estn pasando bien?
11. Alumnos: [Algunos en voz alta, aunque Juan, parece
decir algo poco inteligible] S
12. Profesora: Oye, Juan, t piensas que estos dos nios
se lo estn pasando bien?
13. Juan: S.
14. Profesora: Por qu dices t que ellos se lo estn
pasando bien?
15. Juan: [Juan habla de forma entrecortada y lenta].
Hay en la arena la playa ese nio est
jugando y ellos estn
16. Profesora: Ellos cmo estn?
17. Juan: Ellos estn Ellos hacen con su mam
18. Profesora: Cmo puedes tu decir que ellos estn
felices, pasndoselo bien?
19. Juan: [No responde]
20. Profesora: Si tu miras el dibujo, quizs podrs
decirme algo? En el dibujo hay algunas seales.
22. Profesora: Mira la cara de alguno de los nios.
23. Juan: S s sonren?
24. Profesora: S, s, sonren. La gente sonre cuando est
feliz.
Habitualmente Juan se mostraba incmodo en las
situaciones de habla, especialmente cuando tena dificultades para recordar la palabra adecuada. Cuando esto
suceda, sola recurrir a la rotura del contacto ocular con
los oyentes, acompaado de miradas evasivas dirigidas a
esquivar el impacto de la impaciencia expuesta por los
otros. La consecuencia fue una privacin de la informacin
60
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 51
visual necesaria para poder seguir haciendo uso de un

habla fluida. Esta situacin se hace patente en la transcripcin 3, en la que participan la logopeda, Juan y Jos.
1. Logopeda: A mi me gustara hablar hoy acerca de las
habilidades comunicativas, de lo que hacen los buenos
comunicadores Quin me podra responder a la
pregunta?, Qu hacen los buenos comunicadores? [se
favorece el desarrollo de una tormenta de ideas y se
intenta construir un mural con las respuestas]
2. [como los nios no responden, la logopeda y la profesora se colocan de espaldas y comienzan una conversacin] Qu creis que est pasando aqu?, Nos
estamos comunicando adecuadamente?
3. Jos: Nada.
4. Logopeda: De acuerdo. Ahora, Juan, dime algo acerca
de esta situacin.
5. Juan: T sabes lo que le ocurri a ? [no inteligible]
6. Logopeda: [La profesora y la logopeda estn mirando
a todos los lados, pero no entre ellas]
7. Juan: [Intenta hablarle a la logopeda, pero est distrado por sus acciones, entonces se para]
8. Logopeda: Qu estoy haciendo yo mal, Jos?
9. Juan: Yo lo s. [Imita los movimientos de la logopeda,
indicando que est de espaldas, mirando hacia otro
lado]
10. Logopeda: Bien, eso demuestra que yo no soy una
buena comunicadora, ni una buena oyente. No miro
a los ojos de la profesora, no la escucho de manera
adecuada, tampoco puedo prestarle atencin
11. Jos: T ests completamente de espalda.
12. Logopeda: Muy bien, cuando yo hablo con alguien
me tengo que poner de frente, mirndole a los ojos,
moviendo mi cabeza en seal de que estoy escuchando [Logopeda y profesora representan correctamente la accin, a travs de un role playing]
13. Juan: Yo tengo algo que decir. En mi casa cuando
mi padre ehhh est viendo la televisin esto
cuando yo voy a hablarle entonces el me responde sin mirarme a la cara. Yo creo que eso no est
bien [Juan est hablando con la profesora, la logopeda y Jos, y durante su respuesta mantiene el contacto ocular con cada interlocutor]
14. Logopeda: Muy bien, Juan. Es importante que
cuando t hablas, mires a la cara de la otra persona.
Eso est muy bien.
15. Juan: Si un profesor est hablando acerca de [palabra ininteligible] o de [palabra ininteligible] y
entonces est hablando y mirando a la pizarra
y no nos mira. Eso no est bien!
16. Logopeda: Si est mirando todo el rato a la pizarra,
y da la espalda a los alumnos. Sera correcta esa
manera de trabajar?
61
17. Juan: [Mueve su cabeza a uno y otro lado, reiteradamente]

18. Logopeda: No, no, no, y no. Tenemos que mirar siempre a la otra persona, debemos mostrarle nuestra
atencin e inters acerca de lo que se est hablando.
Adems, se pudo contrastar tambin las dificultades
que presentaba Juan a la hora de formular preguntas y
de ofrecer respuestas de manera adecuada, quiz debido
a las limitaciones que mostraba para evocar la palabra
precisa, en el momento idneo. Ambas cuestiones restaban considerablemente sus posibilidades de participacin
en las actividades desplegadas en el aula.
Fase II: programa de apoyo en el lenguaje

Juan recibi apoyo en el lenguaje durante 2 das a la
semana (entre 30-45 minutos, por sesin). El trabajo se
ejecut dentro del aula, con una doble organizacin. En
primer lugar, la logopeda apoyaba a Juan en pequeos
grupos de seis alumnos, sentados en semicrculo, mientras
la profesora llevaba a cabo actividades de lectura. stas se
iniciaban con la formulacin de preguntas dirigidas a un
nio concreto o abiertas para todo el grupo con el fin de
verificar la comprensin de los materiales de lectura utilizados. En la mayor parte de las ocasiones, los nios
empleaban respuestas de una palabra o frases simples. Se
apreci cmo Juan intentaba, en ocasiones, esquivar su
participacin en esta actividad, mediante la reduccin
del contacto ocular con la profesora o por medio de la
formulacin de comentarios marginales relacionados con
los tpicos de lectura. La profesora crea que la ausencia
de aportaciones de Juan estaba vinculada a problemas de
comprensin, cuando la explicacin habra que buscarla,
posiblemente, en sus limitaciones para su participacin en
actividades sociales, a su vez derivadas de sus restricciones
con el vocabulario y de sus problemas para encontrar la
palabra adecuada, en el momento preciso. En segundo
lugar, se ofreca apoyo durante otras actividades ms
estructuradas, especialmente en aquellas que recurran al
uso de fichas de uso muy generalizado en la escuela.
La logopeda se sentaba estratgicamente cerca de Juan
con el fin de facilitarle el apoyo necesario especialmente
cuando tuviera que hablar, seleccionar una respuesta
correcta o recordar la palabra propicia. La idea consista en
recurrir a sistemas de facilitacin como el modelado interactivo y el andamiaje (formulndole preguntas, proporcionndole seales o indicaciones para que pudiera responder
y participar, ofrecindole la respuesta correcta, etc.). En la
transcripcin 4 se puede ver cmo durante el transcurso de
una actividad, se produce una interaccin entre la profe-
04-Efectos
51
04-Efectos
11/5/06
08:27
ACOSTA RODRGUEZ
Pgina 52
sora y los alumnos, mientras que la logopeda modela y

ofrece seales para apoyar el lenguaje de Juan.
52
1. Profesora: [Dirige una pregunta a Juan] Qu palabras no se corresponden con sus dibujos? [hay 12
dibujos con pares de palabras escritas en su parte
inferior que la profesora va leyendo paulatinamente]
3. Logopeda: [Le dice cerca de su odo] Juan, veamos
este dibujo, hay dos palabras, cul de ellas no se
semeja con el dibujo?, cul tachamos? [La logopeda
lee de nuevo las palabras de la lnea inferior de cada
dibujo]
4. Juan: Aqu [Seala hacia una palabra]
5. Logopeda: Cul de aqu abajo? [La logopeda lleva su
ndice a la palabra hormiga para indicar su respuesta]
6. Profesora: Cul hormiga o elefante?
7. Logopeda: [La logopeda sigue indicando con su
dedo]. Di sta. [Hormiga]
8. Juan: [Levanta su mano rpidamente aunque la profesora aguarda pacientemente por su respuesta]
9. Profesora: Juan?
10. Juan: La hormiga.
11. Profesora: Bien. Y cuntas slabas tiene la palabra
hormiga?
12. Juan: [Hace una pausa, su dedo permanece sobre el
dibujo del elefante. La logopeda da palmadas repitiendo la palabra hor-mi-ga]
13. Profesora: Cuntas slabas tiene? Una, dos, tres,
14. Juan: [Juan cuenta las slabas visiblemente con su
cabeza, con la boca entreabierta. En la tercera se
para y levanta su cabeza]
15. Logopeda: [La logopeda tocando las slabas, cuenta
tranquilamente] Una, dos, tres
16. Juan: [Al unsono con la logopeda]. Tres.
17. Logopeda: Di tres.
18. Juan: Um tres.
19. Profesora: Muy bien, perfecto.
20. Juan: [Hablando ms alto, interrumpiendo para
repetirlo pero usando una frase]. La respuesta
correcta es Um tres slabas
21. Profesora: Tres slabas. Esa es la respuesta correcta.
En este ejemplo, el apoyo se introduce, poco a poco, a lo
largo de la tarea. En primer lugar, se reiteran las preguntas
(lneas 6, 9, 11) y se hacen comentarios en forma de andamiaje (p. ej., ofrecimiento de la respuesta correcta, lneas
13, 15). En segundo lugar, se incorpora el modelado interactivo dentro del aula como ayuda destinada a incentivar la
participacin de Juan en las rutinas junto a sus compaeros. Por ltimo, hay que aadir que la profesora tambin
brinda apoyo al darle informacin adicional, por ejemplo,
indicndole el nmero correcto de slabas (lnea 21).

La ayuda en estas tareas de lectura result muy positiva para Juan debido a distintas razones. Inicialmente,
ofreci varias respuestas correctas ante las preguntas formuladas por su profesora; luego, su implicacin en la
actividad fue cada vez mayor, proponiendo respuestas
cada vez ms elaboradas; y finalmente, el reforzamiento
de la profesora y su propia percepcin de que iba
teniendo xito en la tarea le ayudaba a prestar atencin
e interesarse por toda la actividad, y, muy probablemente,
lo predispona a hacerlo en otras situaciones futuras.
Evidentemente, todo este trabajo era muy complicado de ejecutar en las sesiones individuales en el aula de
logopedia.
Bibliografa
Acosta, V. (2004). Las prcticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la accin. Barcelona: STM Editores.
Acosta, V. (2005). Evaluacin, intervencin e investigacin en
las dificultades del lenguaje en contextos inclusivos. Revisin, resultados y propuestas. Rev Log Fon Audiol, 25(4),
148-161.
Acosta, V. (2006). La sordera desde la diversidad cultural y lingstica. Construyendo centros inclusivos en la educacin
del alumnado con sordera. Barcelona: Masson-Elsevier.
Acosta, V. y Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en
ambientes educativos. Del retraso al trastorno especfico
del lenguaje. 1. Reedicin. Masson-Elsevier: Barcelona.
Acosta, V., Len, S. y Ramos, V. (1998). Dificultades del habla
infantil: un enfoque clnico. Archidona, Mlaga: Ediciones
Aljibe.
Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quintana, A. y Espino, O.
(1996). La evaluacin del lenguaje. Archidona, Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Acosta, V. y Moreno, A. (2003). Dificultades de lenguaje, colaboracin e inclusin educativa. Barcelona: STM Editores.
Aguilar, E. y Serra, M. (2003). A-RE-HA. Anlisis del retraso del
habla. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.
Aguinaga, G., Armentia, M., Fraile, A., Olangua, P. y tiz, N.
(1991). Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON). Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
Axpe, M. (2005). Contribuciones de la Investigacin-Accin a
la evaluacin, anlisis e intervencin de las dificultades del
lenguaje. Rev Log Fon Audiol, 25(4), 162-171.
Bunce, B. y Watkins, R. (1995). Language intervention in a preschool classroom. En M. Rice y K. Wilcox, Building a language-focused curriculum for the preschool classroom (pp. 3972). Baltimore, MA: Paul H. Brookes Publishing.
Campione, J. y Brown, A. (1990). Guided learning and transfer: Implications for approaches to assessment. En N. Frederiksen, R. Glaser, A. Lesgold y M. Shafto (eds.), Diagnostic monitoring of skill and knowledge acquisition.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Carlson, J. y Wiedl, K. (1988). The use of testing-the-limits procedures in the assessment of intelectual capabilities in
children with learning difficulties. American Journal of
Mental Deficiency, 82, 559-564.
62
04-Efectos
11/5/06
ACOSTA RODRGUEZ
08:27
Pgina 53
Nelson, K. (1981). Social cognition in a script framework. En J.

H. Flavell y L. Ross (eds.), Social cognitive development (pp.
263-310). Cambridge: Cambridge University Press.
Nelson, K. (1986). Event knowledge: Structure and function in
development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Norris, J. y Hoffman, P. (1990). Language intervention within
naturalistic environments. Language, Speech, and Hearing Services in School, 21, 72-84.
Notary, A., OConnor, R. y Vadasy, P. (1998). Ladders to literacy.
Baltimore, MA: Paul H. Brookes Publishing.
Quintana, A. (2005). Las familias como colaboradoras en la respuesta educativa a las dificultades del lenguaje. Rev Log
Fon Audiol, 25(4), 203-219.
Prez, E. y Serra, M. (1998). Anlisis del retraso del lenguaje
(A-R-E-L). Barcelona: Ariel.
Puyuelo, M., Wiig, E., Renom, J. y Solanas, A. (1998). Batera del
lenguaje objetiva y criterial. Barcelona: Masson.
Puyuelo, M., Rondal, J. y Wiig, E. (2000). Evaluacin del lenguaje. Barcelona: Masson.
Snell, M. y Janney, R. (2004). Modifying schoolwork. Baltimore, MA: Paul H. Brookes Publishing.
Snell, M. y Janney, R. (2005). Collaborative teaming. Baltimore, MA: Paul H. Brookes Publishing.
Stake, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid:
Morata.
Tharp, R. y Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning and schooling in social context. Cambridge: Cambridge University Press.
Torres, J. (1996). La prctica reflexiva la comprensin de lo que
acontece en las aulas. En: Ph. Jackson, La vida en las aulas (pp. 11-26). Madrid: Morata.
Valmaseda, M. (1990). Los problemas del lenguaje en la escuela.
En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, III. Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar (pp.101-120). Madrid: Alianza Psicologa.
Vigotsky, L. (1997). Obras escogidas. Cinco volmenes. Madrid:
Aprendizaje-Visor.
Catts, H.y Kamhi, A. (1999). Language and reading disabilities. Boston: Allyn y Bacon.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. Barcelona: Paids.
Contreras, J. (1997). La autonoma del profesorado. Madrid:
Morata.
De la Osa, N., Domnech, E., Carbona, J. y Chevrie-Muller, C.
(1994). Batera de Exploracin del Lenguaje para Preescolares (BEL-P). Rev Log Fon Audiol, 4(2), 108-116.
Dunn, L. (1986). Test de vocabulario en imgenes Peabody.
Adaptacin espaola. Madrid: MEPSA.
Fey, M., Cleave, P., Long, S. y Hughes, D. (1993). Two approaches to the facilitation of grammar in children with language impairment. An experimental evaluation. Journal of
Speech and Hearing Research, 36, 141-157.
Fernndez, E., Gonzlez, A., Prez, N. y Acosta, V. (2005). La
intervencin en el lenguaje en el contexto del aula. Un
estudio de caso. Rev Log Fon Audiol, 25(4), 190-202.
Feuerstein, R. (1979). The dinamyc assessment of retarded
performers. Austin, TX: Pro-Ed.
Frederickson, N. y Cline, T. (2005). Special Education Needs, Inclusion and Diversity. New York: Open University Press.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad.
Madrid: Morata.
Juel, C. (1996). What makes literacy tutoring effective?. Reading Research Quarterly, 31, 268-289.
Kirk, S., McCarthy, J. y Kirk, W. (1986). Test Illinois de aptitudes
psicolingsticas. Adaptacin Espaola. Madrid: TEA.
Lpez, M. y Redn, M. (1996). ELCE: Exploracin del lenguaje
comprensivo y expresivo. Madrid: CEPE.
Mayor, M. (1994). Evaluacin del lenguaje oral. En M.A. Verdugo (dir.), Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin psicopedaggica (pp. 327- 423). Madrid: Siglo XXI.
Moreno, A. y Leal, E. (2005). Estudio de las prcticas educativas
con nios con trastorno especfico del lenguaje. Rev Log
Fon Audiol, 25(4), 174-189.
Monfort, M. y Jurez, A. (1989). Registro fonolgico inducido.
Madrid: CEPE.
63
53

Descripcion Practicas Colab y Andamiaj Acosta - 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Descripcion Practicas Colab y Andamiaj Acosta - 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

04-Efectos

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

Efectos de la intervencin y el apoyo

Effects of the intervention and support

Copyright 2006 AELFA y

nista que asuma que las nociones de lenguaje y contexto

comunicativa, ms all del dominio de los diferentes

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

procurar que a travs de las interacciones que se den en el

Es bsico para relacionar la informacin nueva con la

El uso de la investigacin-accin para comprender

aulas. Por esta razn muchos autores han visto la necesidad

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

mos cabra indicar la observacin, utilizada con el objetivo

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

La colaboracin entre profesionales

Construccin de la estructura del equipo

Planificacin de la solucin de problemas y de la accin

Ensear de manera colaborativa

Coordinacin de la accin en equipo

Mejorar la comunicacin y la solucin

La evaluacin del lenguaje en contextos educativos

Habilidades para trabajar en equipo

anlisis de la validez social de los procesos (significativos),

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

El Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas-ITPA (Kirk

Ramos, 1998). En la primera se combinan los procedimientos de denominacin e imitacin a partir de la

Establecer un plan para proveer las necesidades de

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

ofreciendo seales ms especficas para la solucin de la

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

El diseo de estrategias para apoyar el lenguaje

De lo visto hasta el momento debera desprenderse la

De la intervencin centrada en el nio

tren ms problemas en manejarse correctamente dentro

grupos sociales. Como consecuencia de ello se producir

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

efecto, las rutinas permiten el desarrollo de una

(Duchan, 1995). El objetivo fundamental es ofrecerle al

Perfil del alumno

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

traron cierta preocupacin por la escasez del habla de

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

se recoge un resumen de algunas de las caractersticas

Datos de la evaluacin cualitativa

El comportamiento en el aula era el tpico de un nio distrado.

El nio acudi a un servicio de logopedia, se le diagnostic un desarrollo cognitivo adecuado a

Datos de la evaluacin del lenguaje mediante procedimientos formales

Habla. Protocolo para el anlisis del

Lenguaje. Registro y anlisis de

Presenta un vocabulario muy limitado y serias dificultades ms expresivas

Fase I: evaluacin dinmica

profesora le ofreca la respuesta correcta o le conceda

Participacin en las rutinas de la clase

La lentitud de Juan para recordar la informacin y

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 1, 36-53

2. Daniel: Hay muchos gatos; dos se pelean por las

Inicialmente la profesora se da cuenta de la falta de

compaeros (lnea 22) Juan no respondi de manera