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ISSN 0185-2698
Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
PERFILES EDUCATIVOS
Julio Agosto Septiembre 1993
Nm. 61, pp. 64-78
DIDCTICA DE LA
PROBLEMATIZACIN EN
EL CAMPO CIENTFICO
DE LA EDUCACIN
Ricardo SNCHEZ PUENTES*
INTRODUCCIN
I. Problematizar
El saber hacer de la problematizacin
Hablar del problema de investigacin es situarse de lleno en el punto de partida del que hacer
cientfico. No hay investigacin, se dice atinadamente, sin problema.4 El problema de investigacin es
lo que desencadena el proceso de generacin de conocimientos, es la gua y el referente permanente
durante la produccin cientfica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la investigacin en
cuestin. Nunca se insistir lo suficiente en el papel protagnico del problema de investigacin
durante todo el desarrollo de la actividad cientfica.
Si uno acude a los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin cientfica5 debe
reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta "etapa" del mtodo cientfico.6 En primer lugar, se
define su naturaleza o se describen las manifestaciones distintas que puede asumir en
investigaciones concretas. El problema de investigacin, se dice, es lo que el investigador trata de
resolver o de averiguar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere explicar o cambiar;
etc. Se indican, en segundo lugar, un conjunto de condiciones que se deben cumplir, desde el punto
de vista sintctico, para redactar correctamente el problema de investigacin; estas reglas se
relacionan con la claridad, la concrecin, la simplicidad, la precisin de contenidos. Se enumeran,
finalmente, algunas caractersticas que el punto de vista semntico, debe tener un problema para ser
investigado; estas caractersticas ya no ataen directamente a la redaccin del problema sino que
son relativas a la viabilidad de la investigacin, al inters del estudio, a su utilidad y repercusin
social.7
No cabe duda que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo que se entiende por
problema de investigacin, y saber sus reglas de redaccin. Sin embargo, reducir a esto la
metodologa de la investigacin sobre este punto es insuficiente, pues equivale a entender la
cientfica es un arte de mediaciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden las
estrategias ms apropiadas, dinmicas y cambiantes para lograrlo.
Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de la investigacin
cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de adquisicin de conocimientos, ni mucho
menos la seriacin de diferentes etapas que habra que recorrer, a la manera de una propuesta
alternativa de mtodo cientfico. Es otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que toda
investigacin social debe estar integrada por los siguientes saberes prcticos: i) problematizar, ii)
construir observables, iii) fundamentar terica y conceptualmente, iv) construir la prueba, v) dar a
conocer los resultados de la investigacin.
De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandes quehaceres de la
arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en tal caso, no sera la primera etapa de
un proceso, ni la primera meta de un recorrido; es ms bien un gran que hacer, integrado por
numerosas operaciones y actividades, que se clausura en la formulacin del problema de
investigacin; aunque, en cuanto estructura relacionada con un objetivo, est abierta y orientada a la
generacin de conocimiento nuevo.
Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibilidad en el trabajo
cientfico. Es cierto que el trmino estrategia pertenece a un campo semntico vinculado con la
guerra, en que se define literalmente como arte de dirigir operaciones militares. La estrategia militar
implica un conjunto complejo y articulado de objetivos, metas, tcticas, movimientos de tropas,
logstica, recursos que se conjugan en el campo de batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia
se expresa en un plan general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria frente al enemigo.
Se dice metafricamente que el profesor-investigador es un estratega cuando es hbil y
diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de conocimientos cientficos. En particular,
al problematizar, el profesor-investigador desarrolla una profunda vocacin de estratega.
En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con un cuestionamiento a fondo
del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar esta relacin es decisivo para caracterizar la
problematizacin, pero no basta. Esta ltima es, adems inseparable de la imaginacin de un plan
general de concepcin, conduccin y control del proceso entero de la produccin cientfica.
Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivo buscado,
registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y racionalizacin de los medios
apropiados, economa de procedimientos, clculo de decisiones, golpes de mando, retroalimentacin
y evaluacin, cambios de decisin o de nfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como
organizacin estratgica de la produccin cientfica.
Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todas estas
operaciones, cuando problematiza. Problematizar, se ha dicho, consiste en un largo y fecundo
proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar. La conformacin de esa decisin es
compleja: al problematizar, el profesor-investigador identifica con claridad y precisin varios objetivos,
pero elige uno de ellos como objeto nico de investigacin; registra varios caminos o vas que
conducen a su logro, pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones
tericas, sobre abordajes metodolgicos, sobre procedimientos tcnicos, sin olvidar incluso todo lo
relacionado con la elaboracin y aplicacin de los instrumentos.
Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son justamente
esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las que conforman los caracteres
distintivos cada estrategia, al problematizar.
II. Problematizar
Los procedimientos tcnicos
En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones y sealamientos sobre
el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un paso ms y preguntmonos sobre los
procedimientos tcnicos para problematizar. Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de
inters:
La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin, como el
entrenamiento en un paquete de procedimientos secuenciales que terminaran en el planteamiento
del problema de investigacin. Reducir la problematizacin a una secuencia de operaciones equivale
a vaciar de contenido creativo a un que hacer denso y pleno de imaginacin.
Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta de procedimientos que
se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de los cuales se alcanzara casi de manera
mecnica o mgica- el problema de investigacin, sera transformar al profesor-investigador en puro
operador (hoy se dira "maquilador") en uno de los quehaceres ms decisivos de la produccin
cientfica.
Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesor-investigador
asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la accin, pondra punto final a un
programa. Los operarios ciertamente se alegran porque gracias a su intervencin las cosas se
terminan y aparecen; y el operario, sin embargo, no goza porque no tiene la fruicin de la invencin
del programa. El operario labora, termina, cierra la accin, ve resultados concretos, pero no inventa,
no inaugura, no crea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo del final, pero no domina la accin en su
totalidad, porque ni la concibi ni la gest.
1. Conceptos clave
1.1. Problema. Temtica. Problema de investigacin
Conviene precisar bien la distincin y las referencias entre dichos conceptos.
Cuadro 1.
PROBLEMA
Carencia
laguna
necesidad
TEMTICA
Campo
disciplinario
PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
Constructo
orden cientfico
El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carencia relativa al sistema
educativo, al funcionamiento organizativo de la institucin pedaggica o a los procesos de
enseanza-aprendizaje. El problema, por lo general, es del orden observable y es
recomendable abordarlo como trmino de un todo relacional, es decir, ubicarlo en una
"situacin problemtica" y en "red dinmica de problemas".
PROBLEMAS
Descriptivos
Experimentales
Explicativos
De cambio y transformacin
Toma de decisiones
Pues bien, es importante sealar que el docente-investigador requiere ordenar los problemas.
En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple ejemplo. El profesor-investigador puede
ordenar sus problemas de otra manera, de acuerdo con sus objetivos. Lo importante es que no olvide
el criterio de ordenamiento. En el ejemplo propuesto se consideraron las teoras hegemnicas del
conocimiento. Segn ello, se presenta una taxonoma general, de fcil manejo para l:
1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios histricos y documentales, as como
diagnsticos: estudios exploratorios, demogrficos, estadsticos, de caso.
2. Investigaciones o estudios experimentales: bsqueda de constantes, de regularidades,
estudios de correlaciones entre variables. Investigaciones experimentales y cuasiexperimentales. Estudios ex post factum.
3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de bsqueda de factores
explicativos. Por otro lado, investigaciones tericas y conceptuales.
4. Estudios que buscan el cambio y la transformacin.
5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institucin.
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Nivel
MICROSOCIAL
Nivel
MACROSOCIAL
TEORA
1
2
3
4
5
Individuo
Pareja
Grupo
Organizacin
Institucin
Individual
Intersubjetiva
Grupal
Organizacional
Institucional
Sociedad
Social
A esta razn de fondo hay que aadir otra. La generacin de conocimientos cientficos en
educacin es un proceso laborioso y complejo; requiere energa y pasin, audacia creadora y una
gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues bien, est probado que slo estas intuiciones bsicas
conservan el aliento y mantienen al investigador en la tarea.
Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere:
-
Elegir un punto de inters (o varios) mediante lluvia de ideas sobre las intuiciones originarias.
Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven de contexto al punto
de inters elegido.
Redactar la situacin problemtica sobre dicho punto de inters.
12
Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Ms bien se relacionan
entre s. El profesor-investigador o el equipo de investigacin debe definir el tipo de relacin que
establecer entre los problemas.
Es importante sealar que el trmino relacin no se toma aqu en ninguna acepcin lgica.
Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del proceso de produccin cientfica, la
relacin que establece entre los problemas es una "influencia" en sentido amplio. As, por ejemplo, se
puede sostener que la falta de formacin profesional, la falta de capacitacin psicopedaggica, los
planes de estudio obsoletos, las clases expositivas, la falta de hbitos de estudio, entre otros,
"influyen" en el bajo rendimiento escolar. Como se puede apreciar, cada una de esas variables
independientes, despus de un estudio concienzudo, dara ciertamente resultados concretos en
nmeros, correlaciones, porcentajes que en el momento de la problematizacin no se puede exigir.
Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere:
-
Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas de la situacin
problemtica.
Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre los problemas.
Determinar el problema central (el que ms relaciones reciba).
Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema no implica que deba
ser estudiado primero).
Este procedimiento ayuda mucho para la eleccin del problema de investigacin.
Lneas de problemas
Ncleos de problemas
Problemas
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posgrado, formacin para la investigacin, etc.) cada uno de los cuales encierra un nmero
determinado de problemas concretos.
Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto del problema elegido.
Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar sus lneas, y el ncleo en el que el
problema elegido puede integrase.
Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si el problema ha sido
estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido resuelto, si est pendiente o es insoluble,
e ir ubicando ah el problema que se quiere investigar, sirve de mucha ayuda.
Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de tiempo.
La topologa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el campo y/o
consultando bibliografa especializada.
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4. Explicativo
5. Cambiar o transformar
6. Para toma de decisiones
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Nivel
MICROSOCIAL
Nivel
MACROSOCIAL
TEORA
1
2
3
4
5
Individuo
Pareja
Grupo
Organizacin
Institucin
Individual
Intersubjetiva
Grupal
Organizacional
Institucional
Sociedad
Social
Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una
honda aspiracin por la libertad. Liberarse, en primer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo,
pero tambin liberarse de las fuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin
embargo, estos interesantes planteamientos del pensador helnico los que se quiere ahora destacar,
sino ms bien el requisito que l seala para ser sabio, a saber, la capacidad de asombro.
A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin y de la didctica
de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco en este trabajo. Solamente el
profesor-investigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigacin.
La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la
extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los
estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los estudiantes son motivos que
desencadenan el cuestionamiento a su que hacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su
desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye
sensiblemente y el deseo de investigar se apaga.
Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que se conoce
comnmente ahora por el "olfato" o "sentido del problema".28 Nos referimos a esa aparente facilidad
de ciertos profesores, colegas nuestros, quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes
ponen preguntas, las ms acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes
cotidianas, movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de espritu
crtico.
El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para "rastrear" problemas
pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo trabajo basado en la atencin cuidadosa a lo que
sucede en el proceso enseanza-aprendizaje, as como producto de lecturas y reflexiones
acumuladas con rigor, ms que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qu musa o
inspiracin sobrenatural.
Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de su lenguaje tcnico, que
no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la antropologa de Kant es profundamente
aleccionadora para el que hacer cientfico de la problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo
decisivo es, parece decirnos el autor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar,
hacer) conozca sus propios lmites y acte conforme a ellos.
Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales y experimentales
que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y el tiempo. Los lmites del conocimiento
sensible son precisamente el espacio y el tiempo. Lo que antes de l se haca, despus de l se
acepta crticamente.29
Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio y en el
tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema de investigacin no tiene que olvidar
las coordenadas espacio-temporales en las que se da el problema que quiere estudiar.
Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la eventual omnipotencia
de algunos profesores investigadores que frecuentemente olvidan poner lmites geogrficos y
espaciales al estudio que pretenden realizar. En realidad, nunca hay que olvidar que para ser creador
hay que ponerse lmites. La libertad del hombre no es absoluta, ni libertinaje; es una "libertad
situada",30 y su trabajo debe ubicarse dentro de lmites marcados por el espacio y el tiempo.
Tercera. El que hacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender la creacin
cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad.
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Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben atender a que hay
"puertas amplias" y "puertas estrechas" para ensear a investigar. Ello significa que la enseanza de
la investigacin al profesor-investigador debe ser cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas
que, por un lado, faciliten la iniciacin, y, por el otro, vayan configurando un conjunto ordenado y
sucesivo de metas orientadas al logro del objetivo final.
Cuarta. El nivel micro social de concrecin es de ms fcil acceso para quien se inicia en la
vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel macrosocial.
Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor experiencia en el equipo
de investigacin: i)por todas las operaciones (volumen y diversidad) que hay que realizar en la
informacin; ii) por los marcos explicativos en uso; iii) porque frecuentemente versan sobre conceptos
o relaciones entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, tiempo y dedicacin.
El nivel micro social, como se explic, acepta varios rdenes. Los ms comunes, en el caso
del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el institucional.
Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor -investigador en su tarea de
vincular docencia- investigacin es indudablemente el acopio de datos. Sin informacin del exterior no
es posible realizar una investigacin. Esta exigencia del quehacer cientfico es un gran obstculo,
frecuentemente un tropiezo para la investigacin social, en concreto la investigacin educativa.
En nuestra experiencia en programas de formacin de profesores investigadores hemos
insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios que se propongan no aborden
conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenmenos y procesos concretos
educativos: i) de desarrollo institucional; ii) de desarrollo acadmico; iii) prcticas didcticas; v)
problemas de desempeo del profesor en el aula. Y la razn de esta recomendacin aparece ahora
ms clara; a saber, la informacin es accesible.
Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un proceso integrado por
un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cuales est conformado por un
nmero ms o menos elevado de operaciones. En lo que se llam "arquitectnica de la investigacin
cientfica." Pues bien, esos grandes quehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin
se realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de explicacin: maneras
distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le denomin "estrategia de la investigacin
cientfica". la ciencia, segn eso, no es un concepto unvoco, sino ms bien un concepto histrico,
dinmico y una prctica diferenciada.
Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se inician en el que
hacer cientfico, a saber: i) los estudios descriptivos de campo. Ejemplos: diagnsticos descriptivos,
diagnsticos explicativos, estudios demogrficos; ii) estudios de hiptesis descriptiva de una sola
variable, estudios de hiptesis descriptiva en forma de asociacin o covarianza; iii) estudios sobre
factores explicativos; iv) estudios sobre toma de decisiones.
Quede bien claro que no se est defendiendo subrepticiamente investigacin de primera, de
segunda, de tercera, lo que hay que defender es la investigacin bien hecha (opuesta a la deficiente o
la que deja algo que desear). Lo que aqu cuenta es ms bien el objetivo que se busca, la manera de
lograrlo, y esto de la mejor forma.
Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el que hacer cientfico y se orienta por
la estrategia de la vinculacin docencia-investigacin, busca resultados en el corto plazo. Los
productos de investigacin dan seguridad al docente investigador.
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NOTAS
1. R. Snchez Puentes, "La vinculacin de la docencia con la investigacin. Una tarea terica y prctica en
proceso de construccin (el caso de la UNAM)", en Revista de la educacin superior, nm. 74, abril-junio
1990, pp. 5-50.
2. Se hace referencia a varios talleres de investigacin educativa que impart personalmente en la Universidad
autnoma de Hidalgo (1990,1991), en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (1992) y la Universidad
Jurez del Estado de Durango (1992).
3. Se le da aqu el nombre de "arquitectnica de la investigacin cientfica" a aqullas estructuras necesarias
con las cuales no es posible concebir la investigacin cientfica, a saber el problema; los datos externos
(acopio, tratamiento, anlisis interpretacin); fundamentacin terica; control emprico; comunicacin de
resultados.
4. Una situacin frecuente en el desarrollo cientfico ha sido y es la llamada serendipity que no se identifica
con el descubrimiento sin rigor ni con la invencin por pura casualidad. Se han dado frecuentes casos en
que progresos significativos en ciencias tuvieron su origen en el abandono de la pregunta inicial y de la
direccin marcada por sta, ante resultados inesperados. El abandono, sin embargo, de la pregunta original
implic el relevo de otra, basada en lo sorpresivo, desconcertante y prometedor de los protocolos
acumulados hasta el momento. Como se ve, los conocimientos nuevos construidos en la segunda situacin
no fueron por azar ni chiripada, sino fruto de una bsqueda sistemtica.
5. Se asigna aqu el nombre de Manual a todos aquellos libros que abordan problemas prcticos y dan
orientaciones concretas para la prctica de la investigacin. El propsito de los manuales no son los
planteamientos tericos ni los cuestionamientos disciplinarios, sino ms bien dar pausas para identificar y
diferenciar la arquitectnica o estructura de la investigacin cientfica, ofrecer lineamientos para
desempearse adecuadamente en el proceso de produccin de conocimientos, y, en particular, establecer
criterios y normas para el correcto uso de las tcnicas de investigacin. Los manuales de investigacin son
20
numerosos. Cuando se leen indiscriminadamente pueden crear mucha confusin, pues detrs de cada
manual se esconde una teora del conocimiento.
6. El mtodo cientfico, en cuanto camino lgico o serie de pasos, etapas, operaciones lgicamente ordenadas
y jerarquizadas para obtener conocimientos cientficos, fue el sueo de Descartes en el siglo XVII. El lo
denomin Mathesis universalis. El proyecto cartesiano se ha manifestado slido y tentador, pues ha sido
revivido por diferentes autores. en el siglo XX los ms clebres intentos los han hecho Husserl, en filosofa,
y el Crculo de Viena, en ciencias.
7. Varios autores. Vase, por ejemplo, M. Bunge, La investigacin cientfica. Barcelona, Ariel, 1972, pp. 189247.
8. Vanse las Reglas V y VI, en Descartes, Reglas para dirigir el entendimiento.
9. "Arquitectnica" es un concepto metafrico que se aplica a la estructura de la investigacin cientfica. As
como una casa, por ejemplo, tiene determinadas estructuras sin las cuales no se la puede identificar, de la
misma manera la investigacin cientfica tiene determinadas estructuras de conjunto que nosotros las
identificamos, desde la ptica de la didctica, como operaciones y quehaceres.
10. La investigacin cientfica es al mismo tiempo, toda ella, de principio a fin, estructura y acontecimiento. Con
la ltima idea se introduce la de investigacin cientfica como devenir, como proceso como un hacerse.
11. Vase Diccionario de la Real Academia Espaola.
12. El diagnstico puede ser descriptivo o explicativo. El primero consiste en presentar una situacin
determinada con base en un conjunto de sntomas o de signos, el segundo explica adems los porqus de
dicha situacin.
13. Vase J. Palacios, La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1984. Hay varios autores de los que Palacios
cataloga dentro de "La crtica antiautoritaria" y "La perspectiva socio poltica del marxismo" que caen dentro
de esta manera de problematizar.
14. T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas.
Mxico, F.C.E., 1982. (Brevario, 213)
15. Vase esquema de problematizacin, 4.
16. Vase esquemas de problematizacin, 5 y 10.
17. Vase esquema de problematizacin, 7.
18. Vase esquemas de problematizacin, 8 y 9.
19. G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1976, p. 16.
20. A. Comte, Cours de philosophie positive. Pars, Garnier. T. IV. Leccin 48. Vase tambin del mismo autor
Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires, Aguilar, 1980.
21. Kuhn, T. S. La estructura de las revoluciones cientficas. op. cit., pp. 51 y ss. y 68 ss. Vase tambin K. R.
Popper, La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1980.
22. Aristteles, Tratados de lgica (el rgano). Mxico, Porra, 1975. (col. Sepan Cuntos, 124). Vase
"Tpicos".
23. Se hace alusin al marxismo.
24. G. Synders, Pedagogie progressiste. Pars, PUF, 1973.
25. M. A. Campos, "La estructura didctica", en Aportaciones de la educacin superior. Mxico, ENEP-UNAM,
1978, pp. 18-34.
26. Vase T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, op. cit.
27. Aristteles, Metafsica, op. cit., Libro I, cap. 2.
28. G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. op. cit., idem.
29. E. Kant, Crtica de la razn pura. Mxico, Porra, 1976. (col. Sepan Cuntos, 203) Vase "Esttica
transcendental", pp. 41-57.
30. J. P. Sartre, Ltre et le neant. Pars, Gallimard, 1966, pp. 561-570.
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