La Educacion Deseada Laura Frade F16R PDF

La educacin deseada:
una tarea pendiente en

Mxico
LAURA FRADE RUBIO
La educacin deseada:
una tarea pendiente en Mxico
Laura Frade Rubio
LAURA FRADE RUBIO
Primera edicin: 2016
Editora: Laura Gloria Frade Rubio

Correccin de estilo: Eduardo Mendoza
Diseo y correccin tipogrfica: Maril Vargas Cedillo
Diseo de portada: por la autora
Imagen tomada del Ministerio de Produccin del Pueblo de Chaco
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ISBN: 978 607 29 0023 3

Prohibida la venta de este libro.
Se permite la reimpresin de manera parcial o total siempre y cuando se cite y respete la fuente,
intencin, idea, y el trabajo original de la autora, no se admite modificacin alguna.
LA EDUCACIN DESEADA:
UNA TAREA PENDIENTE EN MEXICO
Dedicatoria
A los y las docentes de Mxico, la responsabilidad es compartida...
LAURA FRADE RUBIO
Agradecimientos
Antes que nada, agradezco a los 6840 docentes con los que estuve trabajando todos
estos aos en los talleres de los cuales emerge esta investigacin, ya que, con ellos y ellas,
aprend, gracias a ellos y ellas; lo hice, y por ellos y ellas, lo logr. Aunque a lo largo del proceso
se van describiendo las acciones y tareas que realizan como un patrn que se observa de
manera constante, quiero sealar que no se mencionan como error o negligencia, ya que como
se ver a lo largo de este libro, todo lo que emerge en los niveles ms bajos de operacin del
hipersistema educativo surge tambin desde arriba, desde los actores internacionales hasta los
nios y las nias en el aula, es el resultado de un proceso colectivo, es una corresponsabilidad,
es una cualidad inherente de la educacin actual que va a la zaga de las transformaciones que
impone la sociedad y la cultura del siglo XXI.
Agradezco tambin el apoyo de Juan Carlos, Diego, Pablo, mi marido e hijos, quienes
siempre me ensean y acompaan, de la licenciada Maril Vargas, mi asistente, de la seora
Mara Elena y de Cinthia, quienes apoyan mi fuerza de trabajo todos los das, y del seor
Nahm Garca, quien labora tambin conmigo. Sin todos ellos no sera posible llevar a cabo
esta investigacin.
Principalmente, le quiero brindar mi ms sincero agradecimiento a los siguientes
docentes y directivos que leyeron el texto antes de ser publicado y que me dieron sus
observaciones y aportaciones, mismos que enumero sin orden de prioridad, ya que de todos
y todas ellas recib valiosas contribuciones: la Mtra. Antonia Ramrez Revilla, docente de
matemticas de la Secundaria Oficial No. 003 "Lic. Benito Jurez" de Toluca, al Profesor Jos
David Betn Lpez, director Escuela Primaria Amalia Gonzlez Caballero del Municipio de
Coacalco, al Lic. Jess Lozano Ruiz, psiclogo escolar en el CAM No. 86, "Dr. Ernesto Guevara
de la Serna" ubicado en el Mpio. de La Paz; todos ellos del Estado de Mxico. Tambin al
Profesor. Abel Agustn Arenas Prez, asesor tcnico pedaggico de la Direccin de
Secundarias Generales y a su equipo de trabajo, los "Sensei de los 47 Ronin", al Lic. Javier Ortiz
Hernndez, apoyo en la USAER No. 74, todos ellos del Estado de Puebla, y la Lic. Mara Estela
Alvarado Guerrero, la C. D. Norma Alvarado Guerrero, el Lic. Samuel Bentez Alvarado
quienes trabajan en algunas escuelas del sector privado del Distrito Federal.
LAURA FRADE RUBIO
Contenido
GLOSARIO ....................................................................................................................................... 9
SIGLAS UTILIZADAS ................................................................................................................. 19
PRESENTACIN ........................................................................................................................... 21
PRLOGO ...................................................................................................................................... 25
INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 29
CAPTULO I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN ............................................... 39
I.1 JUSTIFICACIN ......................................................................................................................... 39
I.2 PARADIGMAS Y TEORAS QUE EXPLICAN LA SITUACIN ACTUAL ........................................ 42
I.2.1 Contexto paradigmtico vigente ....................................................................................... 42
I.2.2 LA EMERGENCIA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD .................................................. 49
I.2.3 COMPLEJIDAD Y EDUCACIN .............................................................................................. 56
I.2.3.1 El principio organizador de la educacin ....................................................................... 56
I.2.3.2 Evolucin histrica del principio organizador ............................................................... 63
I.3 CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONMICO DE LAS REFORMAS EN MXICO ..................... 75
I.4 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN REALIZADA ............................................................. 82
1.4.1 Poblacin participante, fuente de los recursos y duracin de los talleres y de la
investigacin ............................................................................................................................. 82
1.4.2 Objetivo, preguntas iniciales e hiptesis de la investigacin ........................................... 84
1.4.3 Metodologa de investigacin ........................................................................................... 85
1.4.4 Relacin sujeto-objeto: posibilidades de construccin compleja de la investigacin ........ 87
1.4.5 Sustento terico metodolgico de los talleres ................................................................... 89
1.4.5.1 Marco terico de las competencias ................................................................................ 90
CAPTULO II. INVESTIGAR PARA TRANSFORMAR ..................................................... 119
II.1 HALLAZGOS RESULTANTES DE LA INVESTIGACIN ........................................................... 119
II.1.1 PRCTICAS EDUCATIVAS QUE SE ARRAIGAN DESDE EL DISEO CURRICULAR ANTERIOR
(1992-1999) ................................................................................................................................. 120
II.1.2 DESCRIPCIN DE LOS PLANES Y PROGRAMAS QUE EMERGEN DE LAS REFORMAS ........ 123
II.1.2.1 Planes y programas 2011 ........................................................................................... 123
II.1.2.1 Marco curricular comn para la educacin media superior ...................................... 127
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II.1.2.2 Planes y programas y los modelos educativos en la discapacidad y la inclusin

educativa ................................................................................................................................. 129
II.1.3 PROBLEMAS QUE EMERGEN DEL NUEVO DISEO CURRICULAR NACIONAL .................. 131
II.1.3.1 Preescolar .................................................................................................................... 137
II.1.3.2 Primaria ...................................................................................................................... 139
II.1.3.3 Secundaria .................................................................................................................. 143
II.1.3.4 Bachillerato ................................................................................................................. 143
II.1.3.5 Normales..................................................................................................................... 144
II.1.3.6 Educacin fsica .......................................................................................................... 145
II.1.3.7 Impacto del diseo curricular en las pruebas estandarizadas nacionales ................... 147
II.1.4 PROBLEMAS QUE EMERGEN DE LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN, APLICACIN Y
EVALUACIN .............................................................................................................................. 151
II.1.4.1 Elaboracin de las planificaciones .............................................................................. 151
II.1.4.2 Aplicacin de las planificaciones en el aula ................................................................ 158
II.1.4.3 Procesos y mecanismos de evaluacin ........................................................................ 163
II.1.4.4 Los problemas de comportamiento y de conducta ...................................................... 171
II.1.4.5 La actitud docente frente al cambio ............................................................................ 171
II.1.4.6 Los resultados obtenidos por los talleres .................................................................... 174
II.1.4.7 La capacitacin docente recibida por parte de SEP .................................................... 175
II.1.4.8 La participacin de los estudiantes ............................................................................. 176
II.1.4.9 La participacin de los padres y madres de familia .................................................... 177
II.1.4.10 La participacin de otros actores: universidades, acadmicos, organizaciones no
gubernamentales y sindicatos ................................................................................................. 178
II.1.5 El resultado final de las reformas curriculares ............................................................. 179
II.2. CAMBIO PARADIGMTICO EN LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS ...................................... 180
II.2.1 Cambio paradigmtico de la estructura conceptual: los planes y programas ................ 180
II.2.1.1 Serendipias personales ................................................................................................ 181
II.2.1.2 Serendipias del paradigma de la simplificacin .......................................................... 183
II.2.1.3 Serendipias del paradigma de la complejidad ............................................................. 192
II.2.1.4 Propuesta de diseo curricular que emerge la investigacin ..................................... 204
II.2.2 Cambio paradigmtico de la estructura operativa: los actores, relacin hipersistmica ...... 210
CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 219
RECOMENDACIONES .............................................................................................................. 225
REFERENCIAS ............................................................................................................................. 229
Glosario
Abstraccin: extraccin de un concepto, principio o ley general que se aplica a la realidad
objetiva existente.
Alometra, alomtrico: cambios en la dimensin de las partes de un todo con relacin al
tamao total, es el crecimiento diferencial de los elementos que lo constituyen. Por
ejemplo, las partes del cuerpo de un nio no corresponden a las de un adulto, el desarrollo
de la cabeza, piernas y brazos no son proporcionales, existe una diferenciacin en su
desarrollo.
Aprendizaje: es un cambio en el desempeo del sujeto, lo que construye como
conocimiento, habilidad, destreza y valor, lo utiliza articuladamente para modificar lo que
enfrenta en un contexto. Solo se ha aprendido cuando se transforma el qu hacer del
sujeto, no solo cuando se modifica la estructura cognitiva del mismo porque lo que se sabe
no necesariamente se usa para actuar; se puede saber y no aplicar lo que se ha conocido.
El aprendizaje no incluye criterios valorativos, se puede aprender a golpear, matar, decir
groseras, as como a ser honesto y trabajador.
Atributos: descriptores que caracterizan una competencia. Responden a la pregunta: qu
sabe hacer aquel que tiene una competencia determinada?
Autologa, autolgico: que se describe a s mismo.
Autoorganizacin: capacidad de un sistema para organizarse y estructurarse a partir de
s mismo.
Auto-eco-organizacin: capacidad de un sistema para organizarse y estructurarse a s
mismo en relacin, respuesta y recursin del entorno en el que se encuentra.
Autorreferencial: capacidad de un sistema para observarse, para ser y referirse a s
mismo.
Causalidad: identificacin de las causas que explican un fenmeno que tiene efectos.
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Causalidad de instigacin: consiste en la capacidad que tienen las partes de modificar el

sistema puesto que cuando una cambia se modifica el resto por la interaccin que tiene
con ellas.
Centralidad progresiva y la individualizacin progresiva: implica que la segregacin
produce individuos que se van haciendo independientes del sistema al mismo tiempo en
que siguen siendo partes, como una colonia de hongos en un pan; comienza en un lugar,
para luego existir de modo independiente en otro espacio del mismo pan.
Competencia: desempeo especfico que se presenta frente a un contexto que incluye la
satisfaccin de una demanda, un problema o necesidad y frente al cual se responde
resolvindolos. Es una respuesta que emerge de articular todos los recursos que se poseen:
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, mismos que se encuentran en
el cerebro del sujeto y que cuando este los coordina en una accin emergen como
capacidad conjunta, integradora de lo que el sujeto piensa, siente y hace. No todo
desempeo es competencia, solo aquello que resuelve lo que se enfrenta cumpliendo
criterios de adecuacin social y satisfaccin de la demanda, es decir que incluye criterios
valorativos.
Complejo, complejidad: relativo a la palabra complexus que segn Edgar Morin se traduce
como la red de partes que conforman una unidad que se observa como un objeto de
conocimiento, en la que estas interactan y se relacionan de manera constante, sistmica
y contina construyendo un todo que a su vez incluye los elementos que lo constituyen,
siendo que dicha totalidad las impacta y viceversa, estas influyen a su vez en su
constitucin. La complejidad es transdisciplinar, observa al objeto desde la relacin que
se establece intradisciplinas e interdisciplinas, pero adems identifica al sujeto que
participa.
Complicado: algo difcil de hacer porque cuenta con muchos elementos y partes sin
relacin, sin pies ni cabeza, sin lgica. No es igual que complejo.
Conductismo: teora del aprendizaje que parte del principio de que el comportamiento se
explica por la relacin entre un estmulo que se presenta y una respuesta que le
corresponde. Desde la neurologa se observa como un proceso neurofisiolgico que se
genera a nivel de las neuronas cuando a partir de la estimulacin elctrica y qumica se
lleva a cabo la transmisin que las mofifica. Es la base neurolgica del aprendizaje.
Contenidos: metas, procesos y resultados que incluye la educacin para llevarse a cabo.
Varan con las sociedades, culturas y momentos histricos.
Constructo: construccin terica que identifica la nocin y conceptualizacin que se
deriva de una capacidad existente en el ser humano que, a partir de una definicin, se
identifica, determina, caracteriza y explica. Es decir, es observable y por lo tanto medible.
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Constructivismo: corriente epistemolgica que parte del supuesto de que es el sujeto el

que construye la realidad a partir de lo que observa, analiza, piensa e identifica desde
mltiples procesos: lgicos, racionales, axiolgicos y actuacionales. Dentro de esta
corriente de pensamiento el sujeto se separa de la realidad que observa; existe un nfasis
en el ser humano como nico constructor del conocimiento existente mismo que es
independiente de aquello que intenta conocer. Es una postura contraria al realismo que
sustenta que lo real existe independientemente del sujeto que lo construye. El
constructivismo est incluido en la complejidad, es parte de esta, pero no constituye su
totalidad, puesto que la realidad es aquello que se resiste a la construccin que emite el
ser humano (Basarab, 1996).
Crecimiento: la relacin entre las partes produce un incremento de las mismas, del
sistema, de sus relaciones, y esto es directamente proporcional a la cantidad de partes que
lo incluyan, pero adems existe una relacin alomtrica, o sea que para que el crecimiento
de una parte se genere, debe darse de la misma proporcin en la otra.
Cultura: conjunto de saberes, creencias y pautas de comportamiento que un pueblo o
grupo social construye en un espacio determinado para relacionarse entre s y con el
ambiente que los rodea, lo que lo lleva conceptualizar y comprender su mundo en una
cosmovisin que incluye tradiciones, costumbres, formas de pensar y de establecerse en
un ambiente geogrfico y ecolgico de manera similar. Es consensuada por los miembros
que dicen o advierten que pertenecen a una sociedad que la expresa.
Desempeo: producto resultante de todas las capacidades cerebrales, cognitivas,
afectivas, motrices, sociales, culturales e histricas. Es lo que hace el sujeto como resultado
de lo que sabe, es, piensa, conoce y siente y por lo tanto no incluye criterios valorativos.
El desempeo se convierte en competencia solamente cuando es apreciado por la
sociedad.
Dialgico: concurrencia, convivencia, relacin, interaccin y retroaccin de dos elementos
o polos que normalmente son excluyentes cuando no lo son en realidad; existe uno porque
existe el otro.
Didctica: ciencia y arte de construir el smbolo y signo que permite que la intencin del
educador sea aprendida por el educando de acuerdo con su edad, condiciones
bioantropsicosociales, necesidades y contexto histrico y cultural determinados.
Diseo curricular: proyecto que determina qu se debe educar, cmo, cundo, con qu,
con quines y desde dnde. Es un esquema que desarrolla el camino que se debe llevar a
cabo para lograr las metas educativas que se desean impulsar en un modelo educativo
que retoma los aportes de diversas fuentes, entre ellas: la filosofa, epistemologa,
sociologa, neuropsicologa, pedagoga, didctica y la economa, que determina con
cuntos recursos se cuenta para hacerlo.
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Disyuncin: eleccin forzosa que se hace entre dos elementos. Por ejemplo, o es blanco o
negro, no pueden ser los dos juntos.
Efecto estafeta: accin de reproduccin social de la educacin, transmisin del
conocimiento y cultura acumulados de una generacin mayor a una menor.
Efecto torniquete: accin de transformacin social de la educacin que parte de la
conservacin inicial aprendida para modificarla y transformarla.
Entropa: dado que los sistemas se encuentran en constante cambio e intercambio cuentan
con una cierta cantidad energa que los impulsa y que se puede utilizar para hacerlo, lo
que depende de la distribucin aleatoria de las partes que lo conforman, por lo que la
entropa es una medida de distribucin de las mismas que implica observar qu tanto se
logra el orden por la misma (entropa negativa), y qu tanto el desorden (entropa
positiva). Es una medida de desorden de los elementos de un sistema, a mayor desorden
mayor entropa, a menor desorden menor entropa; podemos decir que la entropa es la
energa potencial que tiene para ordenarse y organizarse.
Equifinalidad: aunque se lleven a cabo modificaciones en el sistema estas buscan el
mismo fin, o bien la adaptacin de este para que este contine.
Equipotencialidad: si alguna de las partes se ve afectada, las restantes, pueden asumir las
funciones de las que han sido extinguidas.
Estructura conceptual: conjunto de elementos a educar en el sistema educativo; responde
a la pregunta: qu se educa, cmo, con qu, para qu. Definen un plan y programa de
estudios.
Estructura operativa: conjunto de actores que participan en el proceso educativo.
Evaluacin: es un balance que se hace entre las metas propuestas y lo que se ha hecho
para alcanzarlas determinando qu es lo que falta para mejorar.
Finalidad: puesto que los sistemas comparten metas comunes, cuentan con los mismos
fines e intenciones, en otras palabras, una parte no puede perseguir algo distinto del resto
porque entonces deja de funcionar como tal. El cncer es un buen ejemplo de que cuando
las partes de un sistema dejan de tener el mismo fin, este se descompone.
Generalizacin: identificacin de las leyes y principios generales que explican la realidad
sin identificar las particularidades.
Globalizacin: proceso de intercambio que se lleva a cabo en todo el mundo y que se
identifica al nivel de todas las dimensiones: cultural, econmico, social, ecolgico,
ambiental y poltico.
Glocalizacin: proceso de observacin de la realidad que no es disyuntivo entre lo que
sucede a nivel lo local y lo que pasa en el nivel global, sino que los reconoce desde el meta
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punto que identifica que pueden ser contradictorios, antagnicos y concurrentes al mismo
tiempo. Lo que es global es local, lo que es local es global.
Herramienta: elemento que utiliza el educador para intervenir en el proceso de
aprendizaje del estudiante desde fuera del mismo, son externas al sujeto, y van desde los
smbolos y recursos didcticos hasta las listas de cotejo y las rbricas, puesto que estas
ltimas se identifican como apoyos externos para incidir en el aprendizaje, por lo tanto,
son elaboradas por el docente.
Hipersistema educativo: el sistema total, el conjunto de sistemas que participan en la
educacin y que incluyen varios niveles: cronosistema (el tiempo histrico), macrosistema
(el paradigma epistemolgico que permite conocer el objeto de conocimiento mediante un
modelo dado), suprasistema (los organismos internacionales en los que participa el estado
nacional ya que este ltimo es parte del mismo), exosistema (las autoridades estatales, y los
supervisores de sector y zona), mesosistema (la escuela), microsistema (la familia, el saln
de clase, los estudiantes y los docentes), ontosistema (el sujeto que aprende, el educando),
nanosistema (su estructura biolgica/social y cultural del educando) y noosfera educativa
(las creencias y mitos que se identifican en la educacin). Estas partes del hipersistema
tambin se pueden nombrar de forma ascendente: sistema educativo original (educandoeducador), sistema bsico (familia, saln de clase), sistema primario (la escuela), sistema
secundario (los supervisores), sistema terciario (autoridades estatales), sistema general
(autoridades federales, gobierno, estado y los organismos con los que interactan),
hipersistema (todos los anteriores juntos).
Hologramia, hologrmico: capacidad que tiene una parte del sistema de representar al
todo, en la parte ms pequea se identifica lo ms grande, por ejemplo, el tomo es una
rplica del universo.
Homeostasis: es la capacidad de mantener una condicin interna que se puede considerar,
estable, sin modificaciones que afecten la vida del sistema, lo que conlleva a que se busca
compensar cuando se generan cambios en su entorno, intenta lograr un equilibrio que se
logra mediante un intercambio entre los recursos internos y externos al mismo; en otras
palabras, mediante el metabolismo y la regulacin de los procesos y fundamentalmente
por la retroalimentacin.
Indicadores de desempeo: descriptores del proceso de aprendizaje que debe llevar a
cabo el sujeto para desarrollar la competencia.
ndice de distraccin: cantidad de estudiantes del total del saln de clase que no pone
atencin a lo que dice el docente. Si la clase es interesante, entre el 90% al 100% de los
mismos lo hace, existe un margen del 10% por aquellos que tienen problemas o
dificultades en la atencin como los que tienen trastorno por dficit de atencin.
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Inteligencia: capacidad del sujeto para comprender y resolver problemas que emerge de
un momento cultural determinado. Es, como bien lo dice Howard Gardner, un producto
cultural que emana de una potencialidad cerebral que se expresa en smbolos y
manifestaciones propias. Existen varios tipos de inteligencia: cintica, lingstica,
matemtica, espacial, interpersonal, intrapersonal, natural, musical, educativa, filosfica,
y digital. Estas se delimitan a partir de una localizacin cerebral bsica en relacin a un
cuerpo de competencias que se produce frente una demanda sentida por el sujeto.
Inteligilibilidad: capacidad de comprensin, de entendimiento profundo y de
explicacin de un evento o fenmeno dado.
Interdisciplinariedad: accin de conocer un objeto de conocimiento a partir de la relacin
entre varias disciplinas en donde cada una aporta y lo construye por el intercambio que
se realiza entre todas.
Internacionalizacin del estado: proceso de toma de decisiones que realiza un Estado a
partir de que participa en instituciones multilaterales como la Organizacin de las
Naciones Unidas, el Banco Mundial o la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos.
Interobjetividad: relacin que existe entre los objetos de un sistema.
Intersubjetividad: relacin que existe entre los sujetos que conocen un sistema, mismo
que impacta tambin a quien lo conoce.
Instrumento: elemento generado por el educando para aprender internamente, segn
Vygotsky (1934, trad. 1995) pueden ser dos: la cultura y el lenguaje. En este documento se
entienden tambin como sus derivados, lo que hace el estudiante para aprender, sus
producciones como dibujos, esquemas, mapas mentales, proyectos, investigaciones.
Instituciones multilaterales: instituciones que estn formadas por varias partes, varios
lados, varios estados, como: la Organizacin de las Naciones Unidas, la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional.
Macroconcepto: unin de dos conceptos que pueden ser excluyentes, contradictorios y
concurrentes entre s a partir del anlisis de un metapunto que los une (Morin, 1981, 1999).
Mecanizacin, segregacin progresiva y temporalidad: existe una diferenciacin entre
las partes, estas se van dividiendo y con ello van aumentando la complejidad de un
sistema, el progreso del mismo depende de que las partes se vayan diferenciando, como
un embrin que crece dentro de su madre, se va formando porque pasa de una masa de
clulas a un ser con mltiples partes. Al segregarse la relacin entre las partes se modifica,
no permanece igual en el tiempo, y su capacidad de regulacin y estabilizacin disminuye,
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pero adems la potencialidad de accin de cada parte disminuye porque cuanto ms se

especializa menos oportunidad tiene de hacer otras cosas.
Meta: trmino genrico que describe un lugar al que se quiere llegar, un fin que se
persigue en un plan y programa de estudios, independientemente del modelo tericoprctico que se aplique en el mismo. Son metas: los objetivos, propsitos, las
competencias, estndares, los aprendizajes esperados y los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Modelo educativo: se retoma la definicin aportada por Daz-Barriga (2012) como "una
construccin terica, un prototipo y una representacin idealizada de un proceso que
describe su funcionamiento y permite la prescripcin de un cauce de accin. Su concrecin
en un proyecto curricular en el contexto de una institucin dada es compleja y, por
definicin, est multideterminado, por lo cual implica no solo la tarea de 'implantacin'
del mismo, sino un cambio sistmico en la organizacin educativa en su conjunto".
Morfognesis: aunque el sistema cuente con una intencionalidad que es aceptada y
coadyuvada por las partes, todo sistema tambin se define por su tendencia al cambio, no
permanece igual.
Niveles de desempeo: resultado que emite el sujeto al resolver una demanda que se
encuentra frente a l o ella que depende de la competencia que posea.
Objeto: ente o ser que se quiere conocer, que se intenta conocer, establece una relacin
con quien lo conoce.
Organizacin jerrquica del sistema: consiste en que, aunque las partes tienden a la
individualizacin, la relacin conserva una estructura que establece relaciones que no son
iguales, dado que cada parte realiza funciones distintas, mismas que tienden hacia el
centro que muchas veces se convierte en autoridad, como el sistema nervioso central en el
cuerpo humano que regula el resto de los sistemas y partes, no existe ninguna que no
dependa del mismo.
Paradigma: modelo para percibir, interpretar y razonar el mundo que nos rodea, es un
sistema de pensamiento-accin a partir del cual se comprende, entiende, explica lo que
sucede, cmo sucede y por quin sucede para actuar sobre el mismo; cuenta con
estructuras cognitivas que permiten o no pensar algo.
Paradigma de la complejidad: modelo emergente, en construccin por parte de la
sociedad, para pensar y actuar que permite identificar el objeto de conocimiento como un
sistema que se organiza dentro de un contexto a partir del cual emergen relaciones,
interacciones, retroacciones entre sus partes y el todo, as como de este a estas, en un
dinamismo que implica: la concurrencia, el paralelismo, antagonismo y simultaneidad en
un proceso dialgico, recursivo y hologrmico que sucede en autonoma y dependencia
del entorno en que se encuentra. Lo que trae como consecuencia que el sujeto que lo
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LAURA FRADE RUBIO
conoce es observador-observado por parte de dicho sistema al mismo tiempo en que lo

hace, no est fuera del mismo, es parte de este. Es el paradigma que identifica el complexus
(Morin, 1995), la red de partes que conforman el todo, con sus relaciones, interacciones,
retroacciones, identificando lo que producen entre s, y cmo esta produccin afecta a su
vez a cada parte.
Paradigma de la simplificacin: modelo que nos permite conocer la realidad de manera
separada, en forma analtica, por pedazos en disciplinas de conocimiento, que ofrece
verdades inamovibles que se convierten en determinaciones precisas sobre las cuales se
puede conocer, identificando certidumbre al hacerlo; dicho de otro modo, lo que se es la
verdad absoluta, sin duda. Incluye las caractersticas de: disyuncin (eleccin de un
elemento, lo que es A no es B), causalidad (existe una sola causa que cuenta con un solo
efecto), generalidad (se identifica lo general dejando fuera los matices particulares) y la
abstraccin (se extrae la esencia de los objetos aplicndolo al resto). Es el paradigma de lo
nico, solo existe una forma de ver el mundo, el objeto, la vida, el sujeto. Es adems
excluyente de otras posibilidades y vas de accin.
Planeacin o planificacin: accin que determina las metas a educar, el proceso para
alcanzarlas y la forma en que se identificarn los resultados que se pueden alcanzar.
Planes y programas de estudio: conjunto articulado de metas, procesos y resultados que
se disean, aplican y evalan por el Sistema Educativo Nacional. En el caso mexicano son
obligatorios para la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria). Desde el 2016 lo
son tambin para el bachillerato. Describen, definen y determinan lo que se debe ensear
y aprender en cada uno de estos niveles educativos, son prescriptivos.
Principio de palanca: nos alerta sobre el hecho de que en la organizacin existen
determinados puntos de influencia que pueden resultar ms efectivos con vistas a generar
transformaciones positivas en el sistema (vila 2012).
Proceso: dinmica de actividades cognitivas, afectivas, motrices, sociales, culturales que
llevan a la consecucin de las metas establecidas, sealan el camino a realizar para
lograrlas. Dependiendo del modelo, el proceso ser netamente cognitivo, afectivo o
motriz.
Recursividad: identificacin de la interaccin entre las partes, de modo que la primera
impacta a la segunda y esta ltima a la primera. Por ejemplo: la causa se convierte en
efecto y el efecto en causa.
Relacin sujeto-objeto: interaccin que se establece entre el objeto de conocimiento y el
sujeto que lo conoce, estableciendo patrones recursivos: el que conoce es parte del objeto,
el objeto es parte del sujeto que lo conoce.
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Resultado: es el producto final que se alcanza despus de haber llevado a cabo un proceso,
permite identificar qu aprendieron los sujetos de forma cualitativa y cuantitativa, aunque
dependiendo del modelo educativo establecido solo se logren unos u otros.
Retroalimentacin: la relacin entre las partes se lleva a cabo mediante un constante
intercambio de informacin entre las mismas, estas interactan entre s, pero tambin
retroactan; en el caso educativo trae como consecuencia que el educador brinda
informacin sobre la accin del educando de manera continua para que cada vez lo haga
mejor, pero al hacerlo el educador tambin mejora y aprende.
Paradigmatologa: es el pensamiento que subyace a la construccin, adquisicin y
produccin de todo conocimiento (Morin 1992).
Serendipia: descubrimiento o hallazgo inesperado cuando se est buscando otra cosa.
Sincrona: capacidad del educador para descubrir cundo debe intervenir en el proceso
educativo respondiendo a la necesidad que encuentra en el momento oportuno y
mediante la estrategia adecuada.
Sinergia: la relacin entre las partes, misma que se genera por interaccin y retroaccin,
produce algo mejor de lo que cada una de modo individual aporta al todo.
Sistema: es una entidad formada por partes que se relacionan e interactan entre s, de
manera concurrente y recursiva, una incide sobre las otras y las otras sobre esta ltima.
Las partes se relacionan entre s y producen estructuras y estas tienen funciones que
realizan dentro del sistema. Cada parte es un sistema en s mismo, por lo tanto, el sistema
est formado a su vez por sistemas, y estos se unen entre s por la forma que los diferencia
en el entorno (Luhmann, 2007). Como bien lo dice Morin, la vida es como un archipilago
de sistemas (El mtodo 1, 1981, p. 121).
Sistema bsico: relacin de enseanzaaprendizaje que se concentra en el aula entre
docente y estudiante, o entre padre/madre con su hijo-hija, toda vez que el sistema
educativo original se convierte en fundamento de los otros sistemas.
Sistema adaptativo complejo: entidad que se forma por la energa que emerge de la
interaccin entre las partes, de forma que, a mayor desorden y desorganizacin entre las
mismas, mayor energa negativa y con ello ms posibilidad de autoorganizarse,
constituyndose as en un todo organizado, que es dinmico por lo que puede
desordenarse para volver a ordenarse en correspondencia con las demandas que recibe
del contexto y adaptndose a ellas.
Sistema educativo original: el sistema que origina el proceso educativo y que est
constituido de principio por la madre, la hija o el hijo, constituyndose posteriormente en
una relacin interactiva en educando-educador, un sujeto ms experimentado y otro que
lo est menos, de manera que cuando uno hace, el otro reacciona y cuando este responde,
17
LAURA FRADE RUBIO
el primero tambin interacta. Es una relacin totalmente recursiva con impactos mutuos
en el corto, mediano y largo plazos.
Sistema inicial, ontosistema, sistema ontolgico: el sujeto que aprende, el sujeto que se
constituye como tal porque cuenta con componentes que lo conforman: su base biolgica,
gentica, neurolgica, su historia y trayectoria personal, su capacidad, sus experiencias
previas.
Sujeto: ser que conoce al objeto, al conocerlo tambin es parte del objeto, se vuelve parte
del mismo, no est fuera del mismo, lo que construye del mismo es percibido solo por l.
Sumatividad: aunque existe una dependencia entre las partes por su relacin, cada
elemento del sistema es paradjicamente independiente del resto, lo que implica que:
es posible constituir paso a paso un complejo juntando los elementos separados; y tambin
a la inversa, las caractersticas del complejo pueden ser analizadas en los elementos que
lo conforman (Bertalanffy, 1968).
Totalidad: ya que el sistema trasciende las caractersticas individuales de sus miembros,
si bien los considera, es el conjunto de ellos los que lo constituyen como tal, de forma en
que el cambio en una parte afecta al resto.
Transdisciplinariedad: accin epistemolgica de observar un objeto de conocimiento
como lo que es, sin una separacin disciplinar, lo que implica conocerlo sin dividirlo en
fronteras, en una identificacin que se origina desde su origen mediante un proceso que
es al mismo tiempo: fsico, qumico, biolgico, antropolgico, psicolgico, social, cultural,
econmico, poltico e histrico. Esto de tal forma en que se construyen las relaciones entre
las disciplinas y tambin hacia el interior de las mismas, se traduce adems en que se
pueden trasladar conceptos de una a la otra y viceversa. Cabe sealar que inicialmente fue
planteada por Piaget y posteriormente trabajada por mltiples autores, entre ellos: Edgar
Morin, Basarab Nicolescu, Prigogine y otros filsofos y cientficos contemporneos (vase
referencias).
Zona de desarrollo prximo: el diferencial entre lo que el educando puede hacer por s
mismo sin ayuda y lo que podra hacer con ayuda, establece las condiciones de
posibilidad. Es una aportacin de Lev Vygotsky.
18
Siglas utilizadas
ADN: cido Desoxirribonucleico
ANUIES: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin

Superior
ATP: Asesores Tcnico-Pedaggicos
BM: Banco Mundial
CAM: Centro de Atencin Mltiple
CNSPD: Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente
CONAEDU: Consejo Nacional de Autoridades Educativas
CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores
DOF: Diario Oficial de la Federacin
ENLACE: Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en los Centros Escolares
EPT: Educacin para todos (acuerdo de UNESCO, 2000)
FMI: Fondo Monetario Internacional o por sus siglas en ingls: IMF, segn sea el
idioma del documento consultado
INEE: Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
INEGI: Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
MCC: Marco Curricular Comn
OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, OECD por

sus siglas en ingls, de acuerdo con la referencia que se utilice
ONU: Organizacin de las Naciones Unidas
PEP: Programa de Educacin Preescolar
PPEEB: Plan y Programa de Estudios para la Educacin Bsica 2011
PISA: Programme for International Student Assestment (Programa Internacional

para la Evaluacin de estudiantes impulsado por OCDE)
PLANEA: Plan Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes
RES: Reforma de Educacin Secundaria
RIEB: Reforma Integral de Educacin Bsica
19
LAURA FRADE RUBIO
20
SEP: Secretara de Educacin Pblica, a lo largo del libro se le cita frecuentemente

con relacin exclusiva a la autoridad federal y no al conjunto de todos los
miembros que participan a nivel nacional.
SEMS: Subsecretara de Educacin Media Superior
UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y

la Cultura, por sus siglas en ingls
UPEPE: Unidad de Planeacin, Evaluacin y Polticas Educativas de la SEP,

actualmente es la Subsecretara de Planeacin, Evaluacin y Polticas de la SEP, el
nombre y rango fue modificado en la administracin presidencial (2012-2018)
USAER: Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
Presentacin
Pensar la educacin es una de las prioridades que tenemos los seres humanos en estos
momentos difciles de cambios sociales y ambientales globales. El libro que tengo el honor
y el placer de prologar, es una obra pensada con y para los maestros, a la vez que pensada
con y para las familias y cada uno de los ciudadanos. Es un libro que nos habla de Mxico y
su historia reciente en educacin, pero que tiene un alcance mayor y es valioso para
cualquier persona de cualquier pas, pues trabaja problemas tericos de carcter general
que, al quedar esclarecidos, nos permiten pensar en la bsqueda de soluciones a los
problemas que tenemos. Es a la vez una obra cientfica de mucha profundidad, y una obra
sencilla escrita con amor y pasin por la educacin, es la obra de una maestra que piensa y
nos invita a todos, padres y madres, maestros y maestras, a pensar juntos asuntos
fundamentales para nuestras vidas.
En todos los sectores de las sociedades contemporneas, la preocupacin por la educacin
emerge, tanto por las necesidades de las familias y cada persona como por los signos de
cambio social, tecnolgico y ambiental, que nos hacen preguntarnos por el presente, y sobre
todo por el futuro. En el mbito personal, cada quien se preocupa de si est o no preparado
para vivir en un mundo cambiante, donde la incertidumbre parece ser la constante, a la vez
estable e inquietante.
En estas condiciones es normal que las preocupaciones se conviertan en nuevas demandas
y presiones sobre los sistemas educativos. Estn fallando en su tarea las instituciones que
tenemos? Cmo podemos mejorar el estado de cosas para prepararnos mejor? Podemos
hacer algo? Debemos dejar las decisiones en los niveles del Estado y las organizaciones
internacionales, en el de las instituciones y las vas formales de educacin? Y si cambiamos,
sern mejores los cambios que lo que ya tenemos? podramos encontrarnos en una
situacin peor en el futuro? Estas y otras muchas preguntas representan la punta de un
iceberg, que esconde en sus profundidades problemas fundamentales, sobre los cuales
necesitamos reflexionar, pero como estn ocultos a nuestra vista, es poco probable que
seamos capaces de planternoslos solos en nuestras reflexiones de cada da.
21
LAURA FRADE RUBIO
El libro de la doctora Laura Frade Rubio se adentra precisamente en las profundidades del
tema educativo. Leer esta obra, es sentirnos acompaados en un recorrido que nos permitir
despejar algunas incgnitas, a la vez que retar nuestra inteligencia para que pensemos por
nosotros mismos, desde nuestras circunstancias y responsabilidades de familias y de
maestros.
La autora nos invita primero, a pensar en el sistema educativo: qu es? cmo est
organizado? cuntos rostros nos presenta? en qu relacin se encuentran las decisiones
que se adoptan dentro de l con la poltica, con las organizaciones internas al Estado y con
los organismos internacionales? Podemos verificar, de la mano de la autora, como hace ya
mucho tiempo que el sistema educativo asumi funciones que antes eran de la familia, y
ahora qu instituciones y niveles de organizacin social toman esas decisiones por
nosotros? deberamos hacernos a un lado? podramos cambiar esas realidades con nuestra
participacin directa?
Es inevitable que, en el trayecto, nos encontremos con el tema de las reformas educativas,
tantas y tan frecuentes por qu tantos intentos de reforma? cul es la historia reciente de
las reformas? en qu medida pueden o no ser exitosas? qu demandan de estudiantes y
maestros? por qu importa el contexto en que ocurre cada una de ellas?
Pensando con la doctora Frade, llegamos a un punto interesantsimo muy llevado y trado:
el de las competencias.
Se ha escrito tanto sobre las competencias, que uno podra llegar a pensar que el tema est
agotado, y que no queda nada nuevo que aadir.
La doctora Frade nos sorprende, pues su dilogo con los maestros a travs de una
investigacin amplia, fructfera y participativa, que le condujo a descubrimientos
importantes que nos comparte. No exagero. La doctora Frade descubre ante nosotros
muchas de las debilidades e incomprensiones de la perspectiva que introducen en la
educacin las competencias y, sobre todo, nos devela el porqu de los fracasos. Descubre
nuestra autora, cmo la instrumentalizacin del modelo basado en las competencias, es
contraria a su naturaleza, y nos aporta argumentos y evidencias de cmo, --tanto en los
diferentes niveles del sistema educativo, en los planes y programas, como en una parte
importante de los maestros y el resto las personas--, persiste una incomprensin bsica, que
desvincula las competencias de la complejidad real de los procesos educativos y nuestras
vidas.
Complejidad?
La palabra en s misma suele asustar, por aquello de que lo complejo es difcil de entender,
aunque reconocer lo complejo es mucho ms que eso. Significa entender el entramado, el
tejido de vnculos, relaciones y causalidades de aquello que estudiamos. En el caso de las
competencias, significa comprender ese tejido especfico que se forma en el ensear y el
22
aprender, esa necesidad diaria de cada uno de nosotros, de tomar decisiones considerando
a la vez muchos factores, estableciendo prioridades, aceptando riesgos, asumiendo
responsabilidades. Enseamos para ser capaces de tomar ese tipo de decisiones, o
enseamos para reproducir verdades encapsuladas y secas? El dilogo de la autora con
los maestros incluye en este apartado delicado y sensible a uno de los maestros de nuestro
tiempo, el filsofo y educador francs Edgar Morin, lo que le permite entonces, llevando
juntas la teora ms refinada y la prctica educativa rica y diversa en que se basa su
investigacin, conversar con el maestro y los maestros, para elevarse as de la crtica al
estado de cosas, a la propuesta de acciones y soluciones. Ciertamente, ni la obra ni la autora
reclaman para s la posesin de verdades definitivas, pero nos proponen, de forma
responsable, cursos de accin posibles, para avizorar salidas a las encrucijadas actuales, leer
sus propuestas ser de utilidad tambin para directivos y polticos.
Estamos ante un libro nico, imprescindible y profundo, a la vez accesible y dialogante. Es
una rareza disponer de una obra como esta, profunda y clara. Leerla es un placer, y produce
un despertar. Lo ha sido para m, y estoy seguro lo ser para todas las personas que se
preocupan por la educacin y quieren entender qu ocurre en ella y cmo podemos
cambiarla.
Sirva este prlogo como una invitacin su lectura.
Carlos J. Delgado
Ciudad de Mxico, agosto de 2016
23
LAURA FRADE RUBIO
24
Prlogo
El libro La educacin deseada: una tarea pendiente en Mxico, escrito por la doctora Laura
Frade, es una investigacin-accin de carcter retrospectivo y reflexivo, que se llev a cabo
en 171 talleres impartidos a lo largo de 11 aos con 6840 docentes en los diferentes niveles
educativos del pas: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y las normales que los
preparan en 24 estados de la Repblica Mexicana, y en la que trata de averiguar la
congruencia entre los conceptos que maneja la normatividad vigente, el modelo educativo
basado en competencias, y su comprensin y aplicacin prctica por parte de los docentes
en el aula.
A partir de un excelente anlisis sobre cmo se genera el concepto de educacin en el
contexto de la globalizacin y la internacionalizacin del estado, se identifica cmo esta
se organiza en dos estructuras desde su inicio: la estructura organizativa (quin lo hace),
y la estructura conceptual (qu se educa y cmo se educa), en una constante relacin con
el contexto del siglo XXI, a partir del cual se establece la necesidad de desarrollar, formar
y educar las competencias necesarias en los estudiantes.
Este marco terico que identifica cmo se origina de la educacin en un sistema complejo
adaptativo en estas dos estructuras, que conlleva a observar qu para desarrollar
competencias, es necesario que tanto los actores que participan, desde el nivel
internacional hasta el aula, pasando por la escuela, los docentes y los padres y madres,
cuenten con una idea central y general de lo que se debe educar: las competencias, su
determinacin y cmo se debe hacerlo para lograr mejores resultados en un aprendizaje
coherente con el siglo XXI.
Tras un certero anlisis de las reformas educativas que se han llevado a cabo en Mxico,
de forma separada y desconectada en diferentes momentos en el tiempo y con los diversos
niveles y sectores educativos, la doctora Frade explica el problema del escaso avance que
se ha producido en la educacin mexicana en los diferentes observatorios y pruebas
internacionales, mismo que emana de dos fuentes:
i) la insuficiencia que tiene el hipersistema educativo para responder a los cambios que
exige el siglo XXI, a la modernidad lquida ya descrita por Bauman (2006).
25
LAURA FRADE RUBIO
ii) la falta de un marco terico claro en los planes y programas que se legislan e
instrumentan en el aula para desarrollar las competencias como metas educativas que
pretenden satisfacer las demandas que emanan de la crisis del conocimiento y de las
demandas sociohistricas vigentes; lo que debera traer como consecuencia el desarrollo
y formacin de un sujeto que integre los tres saberes: conocer, saber hacer y saber
ser/convivir.
El libro explica que la conceptualizacin de los planes y programas diseados desde el
modelo basado en competencias debera implicar una ruptura de los paradigmas lineales
con los que se vino manejando la educacin anteriormente.
El momento presente trae como consecuencia la "flexibilidad", "multiplicidad" y sobre
todo asumir la "complejidad" para ofrecer una educacin de calidad donde el estudiante
pueda reconocer "fuera del aula", lo que "aprendi dentro" de ella, puesto que sin prctica
ni simulacin interna no hay posibilidad de reconocimiento y resolucin externa.
Tomando en cuenta un perfecto dominio bibliogrfico tanto de la educacin, como de la
complejidad y de la aparicin, historia y concepto de las competencias, que permite hacer
un anlisis crtico de los autores que la manejan, y desde qu perspectiva lo hace, identifica
este constructo como hasta ahora no se haba analizado, desde la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad y su relacin con los procesos neuropsicolgicos que hay que
conocer, estudiar y potencializar en los alumnos para generar competencias.
Partiendo de los docentes y las dificultades que enfrentan, por un lado de planes y
programas que no cuentan con una conceptualizacin y operacin terico-prctica de las
competencias, y por el otro de las mltiples interpretaciones de los actores varios que
participan en los procesos de supervisin, direccin y capacitacin, se busc transformar
esta problemtica mediante el anlisis inicial comparativo de un marco terico que se
utiliz para su autoconocimiento, de manera que a travs del anlisis de su propia prctica
se identifican las transformaciones paradigmticas necesarias tanto en los planes y
programas como en su labor diaria.
Considerando lo anterior, la metodologa de investigacin resulta adecuada y se
caracteriza por su fcil comprensin y aplicacin, misma que posibilita la accin de
revertir un proceso de instrumentacin que mitifica los documentos oficiales y la
normatividad, identificando cmo esto impacta en el aprendizaje de los estudiantes.
Las conclusiones resultan de lo ms esclarecedoras para lograr mejores resultados en el
aprendizaje de los estudiantes a partir de un concepto claro y complejo de las
competencias que posibilite instrumentar un plan de formacin docente que lleve a cabo
su correcta aplicacin. Frente a la fragmentacin de las polticas educativas y formativas
que hasta el presente entendan la competencia como "esttica", conceptualizacin
moderna e incluso como una "adaptacin de la taxonoma de Bloom" que las identifica
26
como objetivos sin manejar las competencias, o bien frente al vaciamiento del su contenido
dejndolas solo como "aprendizajes"; la doctora Frade plantea la necesidad de evitar la
confusin sobre el trmino tanto para el docente como para el estudiante por medio del
paradigma de la complejidad y su aplicacin en el plan de clase.
La interesante conclusin a la que llega la autora, es que el imaginario de los diversos
actores que participan: autoridades, supervisores, autoridades y docentes, al concebir los
saberes compartimentados les impide comprender el concepto de competencia y su
correcta aplicacin en el aula. Incluso ms, se pretende que tengan competencias que
conlleva a una integracin desde la complejidad, cuando en realidad se les dan
conocimientos o saberes separados, con lo cual es muy difcil que puedan entender o
incidir en la resolucin de los problemas del mundo real por lo que requieren haber
comprendido un marco terico que les permita realmente llevar a cabo las tareas
educativas.
El anlisis de la poltica educativa mexicana comparada con el manejo del concepto de
competencias por los organismos internacionales es brillante, voluminoso y esclarecedor,
demostrando un perfecto conocimiento sobre el tema e igualmente el dominio del
paradigma emergente de la complejidad.
Estoy convencido de que este libro aporta una investigacin que rene las condiciones de
cientificidad propia de los mismos, adems de que es de suma actualidad para poner un
cierto orden en un tema polmico, pero de gran impacto educativo y, sobre todo, aporta
a la presente coyuntura en la que se busca construir un nuevo modelo.
El libro abre adems la posibilidad de abrir nuevas investigaciones sobre la relacin entre
la estructura conceptual y la estructura operativa en los resultados que se alcanzan por los
sistemas educativos contemporneos.
Doctor Juan Garca Fraile,

Profesor Titular de la Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado de la
Universidad Complutense de Madrid,
agosto del 2016.
27
LAURA FRADE RUBIO
28
Introduccin
Del 2004 al 2014 se llevaron a cabo una serie de reformas curriculares que se disearon
con el modelo basado en competencias desde el preescolar hasta la educacin normal en
Mxico. Estas buscaron mejorar los resultados de aprendizaje que se haban alcanzado
anteriormente en la educacin en nuestro pas y que se evidenciaron por el bajo
rendimiento educativo obtenido en la prueba PISA (Programa Internacional de
Evaluacin de los Estudiantes, por sus siglas en ingls) que aplica la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) desde el ao 2000, y en la que Mxico
obtuvo el ltimo lugar de la institucin cuando se evaluaron las competencias que tienen
los estudiantes de sus estados miembros en lectura, matemticas y ciencias.
En el caso mexicano se llevaron a cabo reformas curriculares en el preescolar (SEP, 2004),
la secundaria1 (SEP, 2006), el bachillerato (SEMS, 2008), la primaria (RIEB, 2009) y las
normales (SEP, 2012), mediante un diseo curricular con una estrategia dismbola, de
modo que en cada caso se definieron e instrumentaron las competencias de forma
diferenciada; as mientras en el preescolar, en el bachillerato y en las normales se observ
una epistemologa constructivista centrada en el desempeo, en la secundaria y la
primaria se determinaron procesos centrados en la construccin disciplinar del
conocimiento por asignatura con metodologas didcticas dependientes de cada una de
ellas.
Para realizarlas se impulsaron diversos procesos de capacitacin a los docentes en
distintos momentos, pero generalmente con la misma metodologa de enseanzaaprendizaje que se ha acostumbrado en el pas: se buscaba la construccin del
conocimiento para luego aplicarla en los contextos particulares de cada nivel educativo.
1La
secuencia de reformas no sigui una lgica ascendente sino una lgica que eman de
las recomendaciones brindadas por el Banco Mundial y la OCDE al gobierno de Mxico, de
ah que inicialmente fuera preescolar, luego la secundaria, el bachillerato y finalmente la
primaria.
29
LAURA FRADE RUBIO
Sin embargo, a pesar de que llevamos casi 12 aos de reformas curriculares, se siguen
observando casi los mismos resultados en el aprendizaje en los estudiantes en la misma
prueba, y aunque hemos mejorado en 20 puntos desde la primera aplicada en el ao 2000
a la penltima realizada en el 2012, nuestros logros siguen siendo magros si se comparan
con el resto de los pases de la misma institucin (OCDE, 2015).
En este contexto, el objetivo de esta investigacin es determinar los obstculos y
dificultades que enfrentan los actores educativos que incluyen a los docentes, sus
estudiantes, padres madres, tutores, directivos, supervisores, autoridades estatales y
federales que se ven involucrados en el diseo y aplicacin de estas reformas curriculares
para identificar cmo se pueden enfrentar de una manera eficaz y eficiente.
La hiptesis de esta investigacin es que para mejorar los resultados de aprendizaje que
se han dado es necesario que los planes y programas que disean las autoridades
educativas y que se instrumentan en el aula por los y las docentes, cuenten con un marco
terico subyacente que conceptualice las competencias observndolas desde el paradigma
emergente que implica la complejidad.2
Este trae como consecuencia identificarlas como un constructo complejo que no solo
incluye la construccin y adquisicin del conocimiento como meta principal de la
educacin, o bien el desarrollo cognitivo e intelectual; sino el desempeo del sujeto en el
contexto que enfrenta al articular todos los recursos que posee (conocimientos
provenientes de varias disciplinas, habilidades, destrezas, actitudes, valores,
percepciones, emociones, sentimientos y creencias) (Frade, 2009b). Para lograr lo anterior
es necesario contar con un marco terico claro en el que se construyan las condiciones de
posibilidad que permitir una reconstruccin de una prctica pedaggica distinta.
Lo anterior trae como consecuencia la superacin de la fragmentacin que se genera
cuando se observa el objeto de conocimiento desde disciplinas separadas que no lo
identifican en conjunto con partes que se relacionan y que por lo tanto no terminan de
explicarlo. Este cuestionamiento emerge desde principios del siglo XX cuando comienza
una revolucin paradigmtica dentro de la propia ciencia clsica con los descubrimientos
en el rea de la fsica (el electromagnetismo, la teora de la relatividad, la teora del caos,
la teora de los sistemas, etctera) que llevaron a cuestionar la relacin causa-efecto, la
certidumbre como fin, y aun el mtodo cientfico que trae como consecuencia un proceso
de construccin lgico, exacto y certero. Paradjicamente, lo que se descubre con todas
estas innovaciones es la no linealidad en la relacin causa-efecto, el juego de las partes en
2Si
bien el paradigma de la complejidad ya existe como idea y nocin, se seala que est
en construccin porque no toda la sociedad piensa as, si bien es cierto que algunos
sujetos ya lo hacen, los llamados complejlogos, todava no se asienta como tal.
30
el todo y de este en las partes, y sobre todo la incertidumbre, la ilusin en el conocimiento

que se adquiere ya que este puede ser variable.
En otros trminos, estos avances conllevan necesariamente la modificacin el paradigma
de la simplificacin ya descrito por Morin (1983), como un conjunto de principios de
entendimiento y comprensin de la realidad, de la inteligibilidad que emana de la ciencia
clsica que al articularse simplifican la conceptualizacin del universo dividindolo en
partes, en disciplinas y en procesos de razonamiento lgicos y metodolgicos que no lo
identifican en toda su complejidad.
Por esta razn, para comprobar la hiptesis de esta investigacin es necesario determinar
las dificultades de naturaleza conceptual, operativa, sistmica y aun epistemolgica que
enfrentan los actores educativos ya mencionados, sobre todo porque los planes y
programas y la toma de decisiones que se lleva a cabo sobre los mismos emanan de un
nivel del sistema educativo, pero se operan en otro nivel de este.
As, dado que las competencias se asumen como las nuevas metas a desarrollar en los
planes y programas, es necesario reconocerlas desde la complejidad que se implica en la
educacin, identificando qu es esta y cmo se organiza desde su origen, para qu emerge
y en qu condiciones, puesto que solo as se podr comprender el contexto sociocultural
e histrico actual y la respuesta que desde las competencias se busca generar, as como los
problemas que emergen para desarrollarlas.
La complejidad en la educacin implica una mirada interdisciplinar y transdisciplinar de
la misma, en otras palabras, no puede ser solo social, ni tampoco solo cultural y mucho
menos netamente econmica. Sino que se debe observar lo que Morin (1995) llama "el
complexus", la red de partes que la componen, desde su origen, desde el principio hasta
hoy, para comprender a fondo lo que sucede, cmo sucede y qu podemos hacer.
Por lo tanto, hay que partir del principio o arch de la educacin que se identifica en un
origen biolgico, ya propuesto por Jean-Jacques Rousseau en Emilio en 1762, en la relacin
madre-hija/hijo, cuidador/vstago, que es la que posibilita la interaccin educativa entre
los seres humanos, puesto que desde del nacimiento de un beb se inicia un proceso en el
que se identifica que la primera interviene en el logro de la sobrevivencia natural, social y
cultural del segundo, impulsando as la transmisin de una generacin mayor a la
siguiente, lo que conlleva a observar una diada, dos partes que se relacionan de modo
interactivo, sincrnico, en donde las respuestas mutuas generan retroacciones continuas,
uno hace la otra responde, una responde, el otro reacciona en un todo inicial que
posteriormente se separa. Esta primera relacin es posible por la produccin de oxitocina
que al actuar como neuropptido en el cerebro de ambos posibilita la construccin de la
identidad, de los lazos de pertenencia y por lo tanto de sociedad y se produce no solo
entre la madre biolgica y su hijo, sino entre el cuidador y el que es cuidado, sea hombre
o mujer.
31
LAURA FRADE RUBIO
De inicio, existe una total dependencia del segundo sobre la primera, pero en la bsqueda
de la autonoma, se genera una intervencin cada vez menor por parte de esta. Al inicio
es totalmente multisensorial para posteriormente convertirse en social, lingstico y por
ende cultural, de manera que a partir de estas interacciones y retroacciones el segundo
podr relacionarse con los otros y salir adelante en la vida social, poltica y econmica que
le tocar vivir.
Esto conlleva a destacar que la sociedad se inicia a partir de esta relacin constituida en
un sistema educativo original que se caracteriza por la inclusin de dos actores bsicos:
un educador y un educando que realizan dos procesos interactivos: la enseanza y el
aprendizaje, mismos que se identifican como los elementos y procesos que fijan las
condiciones iniciales que formarn parte de la dinmica del sistema educativo en todo su
proceso de evolucin y adaptacin, puesto que no se queda ah, este se modifica con la
historia, la sociedad y la cultura en la cual emerge.
Cuando la sociedad crece, se asienta, sale del nomadismo y se vuelve sedentaria, se
subdivide hacia adentro en estructuras internas sociales, culturales, polticas, jurdicas
(Luhmann, 2007); por lo que el sistema original ya no es suficiente para educar a los seres
humanos, as las madres y padres no pueden ensearlo todo y comienzan a surgir otros
sistemas que compensan las necesidades de enseanza-aprendizaje que va emergiendo.
En este sentido, la educacin siempre va a la zaga de la sociedad.
De inicio aparecen los maestros de oficios, en otras clases sociales los sacerdotes, luego los
maestros, las aulas, las escuelas, los procesos de institucionalizacin estatal, nacional e
internacional; todo esto en diversos momentos de la historia. No obstante, en cada uno de
estos se incluyen los elementos y condiciones iniciales ya mencionadas.
En otras palabras, el sistema educativo original crece de forma ascendente, del seno de la
familia al seno del poder poltico en la medida en que el contexto exterior al sistema se
complica por las nuevas condiciones de la sociedad. As cuando est pasando del clan a
la tribu, pueblo, feudo, reinado, Estado-nacin, la educacin se va modificando a la par
de estos: de los padres-madres al clan, los maestros de oficios, las aulas, escuelas,
supervisiones, sistemas estatales, federales e internacionales, generando un crecimiento
gradual que actualmente est conformado por una jerarqua inclusiva de sistemas que
brindan las lneas de operacin de arriba abajo, instalando un hipersistema de baja
complejidad (Morin, 1983, p. 217) en el que se exige el cumplimiento de las disposiciones
oficiales educativas desde el centro de la autoridad, hasta el ltimo miembro del mismo:
el estudiante y sin observar las diferencias contextuales que emergen.
En este hipersistema en su conjunto, se identifican dos estructuras que lo cruzan
transversalmente, una primera que se refiere a los actores que participan y que garantizan
que el proceso educativo se genere y se cumpla, y en la que se encuentra el educador y el
educando, llamada estructura operativa, y una segunda que incluye las necesidades de
32
aprendizaje que se derivan del contexto sociocultural que se vive y para el cual se educar
a la siguiente generacin y que se denomina: estructura conceptual que incluye el
contenido a educar que actualmente se describe en los planes y programas.
Por lo tanto, para comprender cmo se aplican estos ltimos desde el modelo basado en
competencias en el aula, se debe visualizar este enfoque sistmico que se inicia desde la
relacin madre-hija/hijo, o bien cuidador primario/vstago, porque a partir de este
emergen las condiciones iniciales que afectarn su dinmica y por lo tanto las
posibilidades de accin y mejora del hipersistema educativo en su conjunto.
Lo anterior conlleva a identificar cmo se generan los siguientes sistemas a partir de las
continuas modificaciones al contexto sociocultural actual, de modo que lo que sucede
actualmente se explica de manera cabal por la relacin de las dos estructuras que emergen
desde el principio: la operativa, que delimita los actores que participan, es decir, quin
disea, ensea y aplica los planes y programas, as como quin los aprende, y la
conceptual, que incluye qu se educa, cmo, para qu y cundo.
Cabe sealar que las competencias, como meta educativa, se observan como un constructo
policontextual, ya que se construyen desde el contexto de cada disciplina que las aborda;
as mientras en el campo de la psicologa se identifican como capacidades emocionales,
motivacionales e intelectuales (White, 1959, Brunner, 1966, McClelland, 1973, Gardner,
1983) que guan la accin para llevar a cabo una tarea, en la lingstica como capacidad
para producir y comprender el lenguaje mediante el uso de reglas al conocimiento y
principios abstractos que lo regulan (Chomsky, 1964, trad. 1977) y en la filosofa Vern
(1997) la reconoce como la habilidad para organizar un discurso ideolgico.
Frente a la cantidad de perspectivas disciplinares, Sergio Tobn (2006) seala que las
competencias son complejas porque son desempeos que se llevan a cabo con idoneidad
en un contexto determinado, refirindose con ello a que se llevan a cabo acciones que
articulan las diversas dimensiones humanas para enfrentar la incertidumbre, en una
actuacin que articula lo cognoscitivo, actitudinal y un hacer criterios de eficacia,
eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto y que emergen
como necesidad de la globalizacin, la cultura de la calidad y la competitividad
empresarial (Tobn, 2004, 2006).
En libros posteriores Tobn cambia la palabra desempeo por la palabra actuacin,
dado que, segn este autor, por la primera acepcin se comprenden procesos conductistas
en los que estas deben impulsarse mediante procesos constructivistas que se generan
mediante la socioformacin (Tobn, 2006, Tobn, Pimienta y Fraile, 2010).
Si bien es cierto que Tobn avanza hacia la conceptualizacin de las competencias como
un constructo complejo al visualizar que existen diferentes perspectivas disciplinares de
33
LAURA FRADE RUBIO
las mismas, y que su conceptualizacin implica incertidumbre, las sigue reduciendo al

eliminar la base biolgica constitutiva de ellas.
Dicho de otra forma, cuando no identifican los procesos neuropsicolgicos que se
desarrollan en su nivel operativo ms bajo en trminos de la conduccin qumica y
elctrica que se genera a nivel neuronal en el cerebro humano y que emergen como
estmulo-respuesta, se impide la observacin del cerebro como rgano rector del
aprendizaje que responde e interacta en contextos que estn delimitados por la sociedad,
la cultura y por lo tanto por el momento histrico en el cual se construyen y despliegan
(Frade, 2014 a). Esto conlleva a identificar que adems no emergen solo en el siglo XXI
como necesidad de la globalizacin o bien la competencia y la competitividad empresarial,
sino que son inherentes al ser humano, son parte del mismo.
Esta complejidad en el constructo de competencias genera mltiples interpretaciones y
propuestas pedaggicas, metodolgicas y an didcticas para su desarrollo y formacin,
de modo que estas se buscaban desarrollar de diversas formas. Por lo tanto, la
investigacin parte de la construccin de un marco terico que permiti comprenderlas e
instrumentarlas desde la complejidad intrnseca que observa, tanto la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de las mismas, como su desarrollo desde
una vinculacin cerebro-sujeto-cultura-sociedad, en donde el aprendizaje no es solo un
cambio cognitivo, sino un cambio en el desempeo de quin opera en los contextos que se
enfrentan (Frade, 2014 a).
A partir de este marco terico, se llev a cabo el proceso de investigacin-accin en la
aplicacin de los planes y programas diseados desde dicho modelo mediante la accin
reflexiva en 171 talleres con una participacin de 6840 docentes que laboran desde
preescolar hasta la normal, incluidos los profesores de educacin especial as como los
asesores tcnico-pedaggicos (ATP) que trabajan en la inclusin educativa, todos ellos
provenientes del sector pblico y privado en 24 estados del pas durante los ltimos 11
aos en que estas se realizaron en Mxico.
Durante los talleres se parti del anlisis de la prctica propia como maestros por
comparacin con el marco terico base sobre las competencias ya mencionado, que al ser
comprendido y analizado por los docentes participantes en los mismos se impulsara la
modificacin de su quehacer pedaggico mediante su reconceptualizacin y
reconstruccin en la elaboracin de productos vivos (planeaciones de clase, diseo de
situaciones de aprendizaje, as como instrumentos y herramientas de evaluacin).
Del total de participantes se observ directamente en el aula a 2% de los mismos
identificando las reas de oportunidad, as como la coherencia entre lo planeado con
respecto a los planes y programas y lo que se llev a cabo en el saln de clases. En esta
ltima dinmica tambin se registr la participacin de los padres, madres, tutores y
34
estudiantes en el proceso educativo visualizando cmo respondan a los cambios

curriculares.
Adems, durante el proceso se clasificaron y categorizaron las dificultades mediante
tcnicas y herramientas metodolgicas de registro fctico-descriptivo, o sea que se fueron
recopilando los hechos que se observaban describindolos de manera simultnea al suceso
realizado, para posteriormente determinar los cambios necesarios a fin de mejorar los
resultados logrados en el aprendizaje.
Como se demostrar a lo largo de la investigacin, el problema fundamental para
desarrollar y formar las competencias en los estudiantes es la reproduccin del paradigma
de la simplificacin3 que se genera en los procesos de enseanza-aprendizaje y que se
identifica tanto en la estructura operativa como en la estructura conceptual. Esto se
identifica cuando se exige que los estudiantes adquieran los conocimientos de cada
disciplina en forma separada, sea por transmisin o por construccin, mediante
metodologas didcticas en las que se asla la realidad en temas que no estn relacionados
a lo que estn viviendo; y no el desarrollo de las competencias como capacidades que sin
dejar de lado el saber, los llevan a enfrentar y resolver las situaciones de la vida real,
asunto que se verifica en un desempeo concreto que adems puede ser observable,
medible y del cual se extrae la evidencia de su aprendizaje.
A lo largo de todo el proceso se identific que la reproduccin del paradigma de la
simplificacin se genera en todos los actores participantes, desde los estudiantes, que
quieren aprender como antes con clases y explicaciones porque es ms fcil, hasta los
padres y madres que buscan que sus hijos sepan mucho sin participar activamente, y
los docentes, que cuando desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula se
concentran en la construccin del conocimiento, debido a que los directivos, supervisores
y autoridades estatales as lo solicitan y exigen; mientras que la Secretara de Educacin
Pblica (en adelante SEP4) que como autoridad federal ha diseado los planes y
programas desde este modelo, busca desarrollar competencias mediante una malla
curricular que, contradictoriamente, las separa en disciplinas evaluando adems el saber
en sus pruebas acadmicas estandarizadas que aplica ao con ao. Esto, en contradiccin
con la prueba PISA ya que esta no identifica qu tanto saben los estudiantes sino lo que
saben hacer en contextos diferenciados.
3Mencionado
por Morin (1983) con relacin a la ciencia clsica, lo que se encuentra en la investigacin
es que cuando este se reproduce en los procesos educativos, no se pueden desarrollar las
competencias.
4
A lo largo de toda la lectura, cuando se menciona a la SEP, se le identifica exclusivamente como la

autoridad federal y no como el conjunto de todos los trabajadores de la misma.
35
LAURA FRADE RUBIO
Dicho de otro modo, mientras que a nivel macro, en la OCDE y en la SEP se exige como
demanda una mejora en un resultado que evala las competencias de los estudiantes, los
actores meso y micro que operan la consecucin de la cadena de mando, buscan el
desarrollo, construccin la adquisicin del conocimiento disciplinar, el saber per se, y no
un cambio en el desempeo del sujeto, lo que emana de las propias contradicciones
existentes en el currculo nacional.
Sin embargo, cuando durante los talleres se impuls el diseo y aplicacin de los planes
de clase en situaciones didcticas que observan las competencias desde la complejidad, se
observ que esto es posible si se cuenta con un marco terico prctico comprensible a los
docentes y al contexto en el que trabajan.
Considerando lo expuesto, la conclusin principal de esta investigacin es que para
desarrollar y formar las competencias en el aula es necesario impulsar el pensamiento
complejo en todo el hipersistema educativo en su conjunto, de forma que se elimine la
contradiccin que existe entre buscar y formar el desarrollo de un constructo complejo
como las competencias, mediante un diseo curricular y su aplicacin que parte del
paradigma de la simplificacin.
Para llevar a cabo la investigacin se fue consultando una amplia bibliografa, misma que
por la definicin del diseo metodolgico empleado, la investigacin-accin, supuso una
libre eleccin durante el proceso, as que en la medida en que se fue investigando y se
fueron encontrando los problemas, eventos y dificultades, se construy y busc lo
necesario para satisfacer las demandas que se fueron enfrentando.
No obstante, se establecieron ciertos criterios para la seleccin de la bibliografa, de
manera que: i) proviniera de fuentes reconocidas en el mbito, ii) se basara en la medida
de lo posible en los autores originales y no en interpretaciones de los mismos, iii) fuera
econmicamente accesible a la investigadora ya que el trabajo se llev a cabo con sus
propios recursos. As, a lo largo de los aos se emplearon muchos artculos de revistas
indexadas, libros publicados por los autores, as como enciclopedias y diccionarios
reconocidos y que se presenta en el listado de referencias y en la bibliografa consultada.
Lo anterior signific una eleccin en la bibliografa que tiene que ver con la postura que
se adopta para abordar la complejidad, ya que se retoman las aportaciones de Edgar
Morin bsicamente, de ah que se tomen en cuenta muchos de sus libros y sus
contribuciones, aunque tambin se consideraron a otros complejlogos como Luhmann,
Prigogine, Murray, Freire, entre otros. Esto se debe a que Morin construye el puente entre
las ciencias naturales y las ciencias sociales, que, como se ver a lo largo de la investigacin
resulta indispensable para resolver el problema que se aborda, puesto que es en la
disyuncin naturaleza y cultura en la que se encuentran muchos de los obstculos para
comprender el desarrollo, formacin y despliegue de la competencias dada la
conceptualizacin compleja de las mismas; pero adems porque establece la necesidad
36
modificar el pensamiento subyacente a la paradigmatologa (los sistemas de pensamiento)

desde la cual construimos, representamos y actuamos sobre la realidad actualmente
(Morin, 1992).
Esta investigacin inicia con un primer captulo en el cual se describen y analizan los
fundamentos epistemolgicos de la investigacin al delimitar los paradigmas y teoras
sobre la cuales se construye, para luego identificar cmo se establece la educacin desde
la complejidad identificando los sistemas y estructuras que de ella emanan en su proceso
biolgico, histrico, social cultural y econmico, es decir, transdisciplinar, observndola
como lo que es, sin separaciones ficticias entre disciplinas. Posteriormente, se presenta
una descripcin del diseo metodolgico empleado en la investigacin, para continuar
con un resumen del marco terico que se construy y utiliz con los docentes para que
desarrollaran las competencias en el aula.
Una vez terminado lo anterior, se procede con la descripcin del captulo II, que da a
conocer los hallazgos de la investigacin y cmo esta contribuye a la transformacin de la
educacin mediante los elementos que podran modificar el paradigma que subyace de la
estructura conceptual y operativa. En las conclusiones se contempla que adems de que
la hiptesis queda comprobada, es necesario articular lo que sucede a nivel del cambio
necesario en los planes y programas de estudios con las modificaciones institucionales
sistmicas que lo permitiran.
Dado que la autora es parte de dicho hipersistema, como consultora e investigadora, no
puede considerarse como un sujeto que mira algo de lo cual no participa, sino por el
contrario, al pertenecer se involucra modificando lo que encuentra en su propia tarea
educativa, de ah que se identifique con todo el proceso, es corresponsable de lo que
sucede. Esto porque desde la complejidad el sujeto/observador se convierte en
sujeto/observado, no puede estar fuera de la red que se impone en la articulacin de las
dos estructuras en el hipersistema que se produce. Es un proceso autolgico, como lo
menciona Luhmann (2007) cuando seala que cuando una sociedad se estudia se est
llevando a cabo proceso de descripcin autorreferencial, ms an cuando una sociedad
evala a uno de sus elementos, lo que resulta es la descripcin de su propia situacin.
Este libro se publica de manera gratuita, como una contribucin de la autora a Mxico, a
su pas, y tiene la intencin de contribuir al anlisis de lo que sucede as como en la
creacin de una propuesta educativa curricular que realmente responda a las necesidades
que emergen en el siglo XXI, considerando por un lado el contexto sociohistrico y cultural
actual, pero por el otro el sistema que se construye entre los docentes y sus estudiantes,
que son los verdaderos actores del mismo, tomndolos en cuenta desde el origen de su
relacin, buscando que, por un lado los primeros puedan llevar a cabo su trabajo con xito,
y los segundos realmente aprendan lo que requieren aprender para salir adelante en el
mundo actual y futuro. En un todo que cuenta con una lgica compleja que,
37
LAURA FRADE RUBIO
paradjicamente resulta accesible en su manejo desde arriba abajo en el hipersistema

educativo que opera actualmente.
Como siempre lo ha hecho la autora, el glosario se determina desde el principio ya que
esto contribuye a una mejor comprensin de los trminos y vocabulario que aqu se
emplea.
A lo largo de la investigacin se utiliza un lenguaje no sexista, dado que como deca el
Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa (1989) y el Instituto de la Mujer en Mxico
(Guichard Bello, 2015), cuando se utilizan estructuras gramaticales en el espaol se
identifica que continuamente se utilizan mecanismos que ocultan a las mujeres y resaltan
a los hombres, las mujeres desaparecen, porque solo lo que se nombra existe, de modo
que el pensamiento se masculiniza. Tal y como lo seala Blanco (2000), cuando se utiliza
el masculino de manera genrica, siempre se hace referencia a los hombres, bajo el
supuesto que estos incluyen a las mujeres, ocultando as su existencia y dando por hecho
de que participan en esos aspectos, pero esto no es necesariamente cierto, de ah la
necesidad de diferenciar el lenguaje. Por lo tanto, con el objetivo de evitar esto y de
promover la equidad y la igualdad de gnero, se sustituye el concepto de hombre, como
tradicionalmente se usa en los trabajos filosficos por ser humano, a lo largo de todo el
documento.
Finalmente, se hace hincapi en que la correccin de estilo retoma los lineamientos
lingsticos y ortogrficos de la Real Academia Espaola 2010, por lo que al lector le
parecer raro o confuso leer el adverbio solo y los pronombres demostrativos (este, esta, esto,
etc.), sin tilde. Lo mencionamos porque los revisores consideraron que haba que dar a
conocer esta disposicin.
Si bien este libro se llev a cabo como resultado de un largo proceso de investigacin que
incluy trabajo de campo, la elaboracin de registros, su sistematizacin y anlisis
posterior, as como tambin la redaccin, revisin y correccin de estilo; la autora lo ha
decidido donar como una contribucin a su pas, buscando con esto dar luz frente a la
crisis educativa que actualmente se enfrenta.
Cabe sealar que aunque se hizo en Mxico, ser de utilidad en varios pases, porque lo
que aqu sucede, tiene mucha similitud con lo que pasa en el resto de Amrica Latina y
an en el mundo. Como se ver a lo largo del libro, la complejidad tiene una caracterstica
hologrmica, lo que sucede en una de las partes se reproduce en otras.
Dra. Laura Frade,

Ciudad de Mxico, agosto del 2016.
38
Captulo I. Fundamentos de la investigacin

No se pueden reformar las instituciones sin haber reformado las mentes, pero no se pueden
reformar las mentes si no se han reformado las instituciones.
Edgar Morin, (2011, p. 147)
I.1 Justificacin
El Informe Delors, La Educacin Encierra un tesoro (Delors, et al., 1997), publicado por
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO (por sus siglas en ingls), establece dos lneas generales de accin a impulsar en
el siglo XXI: 1) el aprendizaje a lo largo de la vida y 2) los cuatro pilares de la educacin,
que son: i) aprender a saber, ii) aprender a hacer, iii) aprender a vivir juntos y, iv) aprender
a ser, mismos que identifica como piedras angulares, en otras palabras se establecen las
bases de la educacin.5 Cabe sealar que estos pilares no son competencias, son los saberes
sobre los cuales se debern construir estas, puesto que, de hecho, una sola puede incluir a
todos o a varios.
Paralelamente, la OCDE inicia un proceso de evaluacin para responder a las demandas
de sus pases miembros que requeran evaluar los conocimientos y las competencias de
sus estudiantes, as como el rendimiento de sus sistemas educativos, mediante la puesta
en prctica de la prueba PISA que se aplica desde el ao 2000 en periodos trianuales en
muestras de poblacin de los estados miembros con la intencin de evaluar las
competencias de sus estudiantes (OECD, 2003 a, 2003 b). Esto inicia por la construccin
de un consenso sobre lo que son las competencias clave que debern tener los estudiantes
5Posteriormente,
en el ao 2015, con motivo de la revisin de los Objetivos del milenio establecidos

en el ao 2000, los pilares se revisaron y se mejor el ltimo que implica adems de aprender a
convivir con los dems, a aprender a convivir con el medio ambiente.
39
LAURA FRADE RUBIO
para tener una vida exitosa, mismas que define como algo ms que el conocimiento, una
accin que, si bien requiere del saber, involucra tambin la habilidad para enfrentar las
demandas complejas mediante la movilizacin de los recursos con los que el sujeto cuenta
(OCDE, 2005).
Aunado a lo anterior y desde 1990, la Organizacin de las Naciones Unidas y en particular
la UNESCO (2000), se han concentrado en impulsar la calidad educativa, hecho que qued
estipulado en el Marco de Accin de Dakar Educacin para todos, en el objetivo nmero
6, que seala que es necesario mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin para
alcanzar resultados de aprendizaje, de modo que adems sean observables y medibles.
En 2011 la UNESCO emiti el Marco de Anlisis/Diagnstico de la Calidad de la
Educacin General, en el que disea un instrumento para identificar en qu medida se
mejoran los resultados de aprendizaje. En este se define que una competencia es una
capacidad para articular el conocimiento, los valores, las habilidades y las actitudes, de
manera independiente, en forma responsable y con la creatividad necesaria para resolver
problemas o desafos en un contexto dado.
A partir de todos estos procesos, se pone en el centro de la educacin una discusin sobre
los fines de esta, hacia dnde dirigirla en el siglo XXI, qu y para qu se educa y con ello
cmo se deberan llevar a cabo estos procesos, puesto que, al definir las metas, en este caso
las competencias, al sealar qu son, o bien delimitar un marco general, no se especific
concretamente cules son en cada pas y cmo se deben desarrollar e impulsar en los
procesos educativos.
Lo anterior implic un proceso de construccin de arriba abajo en el que se producen las
lneas de accin que sealan lo que se debe hacer desde las instituciones multilaterales
internacionales y los gobiernos que las conforman hasta los ministerios y secretaras de
educacin, las autoridades locales, supervisiones, escuelas y docentes que operan en el
mbito educativo en la nacin.
La generacin de estas lneas descendentes de accin no estuvo exenta de problemas,
dificultades, contradicciones; ya que se contaban con los conceptos generales hacia dnde
dirigir la educacin, pero no se determinaba cmo, con qu elementos se deberan
impulsar y cmo concretar esto en las polticas pblicas, los planes y programas de
enseanza; y sobre todo en los contextos locales. As que en cada pas se llevaron a cabo
procesos de apropiacin y de construccin a partir de estas ideas clave durante toda la
dcada pasada y lo que sigue de esta.
Esto trajo como consecuencia que se han ido diseando los planes y programas de estudio
desde el modelo basado en competencias en muchos pases, entre ellos Chile, Canad,
Guatemala y otros. No obstante, tanto el diseo como la implementacin de los mismos,
se ha llevado a cabo a partir de un proceso complicado que inicia por la conceptualizacin
40
epistemolgica de lo que es una competencia, qu elementos incluyen, cmo se desarrolla

a nivel curricular y cmo se trabaja en el aula. El resultado de esto es que, dado que no
hay un acuerdo global sobre lo que son y lo que no son las competencias tanto en lo
internacional como nacional, se ha ido construyendo un concepto polismico que surge
de la observacin disciplinar de las mismas.
As en el mercado laboral se puede definir de una forma, mientras que, en la psicologa
de otra, y en la pedagoga con otra ms, pero adems cada pas le imprime una
interpretacin cultural propia. De hecho, existe la tendencia de separar el aprendizaje en
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, sin determinar que la competencia
resulta de la articulacin de todos ellos en la accin de un desempeo que resuelve algo
que se enfrenta en un contexto determinado que se sigue, separando el proceso cognitivo
de lo que hace, siente y valora el sujeto.
Es importante sealar que, si bien las competencias como constructo psicolgico que mide
una capacidad datan de la dcada de 1960, la aplicacin de las mismas a nivel de
educacin bsica se fue construyendo de manera gradual durante la primera dcada del
ao 2000 a nivel global. En otras palabras, se puede afirmar que para cuando se
instrumentaron las reformas eran un modelo pedaggico en construccin.
De hecho, los planes formalmente constituidos como tales aparecen en este momento
(Reino Unido 2002/2004, Chile 2006, Corea 2009, Singapur 2010, Finlandia 2016), mismos
que adems cuentan con conceptualizaciones y diseos muy diferentes entre s, aspecto
que no se dio cuando se utilizaban los objetivos generales, particulares y especficos como
metas curriculares en los planes y programas durante a la dcada de 1970 en adelante, en
que ya haba un marco ms unificado sobre cmo disearlos.
Mxico no est exento de este problema, desde el ao 2004, y como respuesta a las
necesidades nacionales encontradas y a los acuerdos internacionales tomados (EPT,
UNESCO, 2000), as como las recomendaciones de la OCDE, se llevaron a cabo una serie
de reformas curriculares de los planes y programas de estudio que norman la enseanzaaprendizaje en todo el pas, que buscaron mejorar los resultados de aprendizaje que se
alcanzan y que se orientaron al desarrollo de competencias desde el 2004 hasta el 2011.
Los planes y programas de estudio que se disearon se basaron en una definicin de
competencia que no fue igual para todo el sistema aunque emanan de la misma Secretara
de Educacin Pblica puesto que provienen desde diferentes departamentos, y adems se
operan de una forma distinta por nivel educativo (preescolar era diferente de la primaria
y esta era distinta de secundaria, del bachillerato y de las normales posteriormente) y por
disciplina aun dentro de cada nivel educativo con una separacin de contenidos con
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
41
LAURA FRADE RUBIO
El problema de fondo es lo que Edgar Morin (1984) seala cuando describe el paradigma
de la simplificacin sobre el cual se basa la educacin actual, que al observar el
conocimiento que se debe impulsar, transmitir o construir en los educandos desde una
perspectiva disciplinar, que reduce el objeto de conocimiento, mismo que adems es
reconocido en separaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales desde la causa
y el efecto que producen, en una representacin lineal que conlleva a verdades exactas y
que como tal que debe ser reproducida por el estudiante.
Esto trae como consecuencia que solo se mida el resultado que logran los alumnos y
alumnas o bien el que logran sus docentes. Identifican el proceso separado por partes, sin
visualizar que el estudiante se autoproduce en el contexto en el que vive, pero tampoco se
identifica cmo esto se ve impactado por las polticas pblicas que emergen de otros
niveles del sistema educativo como lo es la participacin de otros actores tanto
internacionales como nacionales y que estn involucrados en lo que sucede finalmente en
el aula por las lneas de poltica que emiten.
Dicho de otro modo, lo que se alcanza en el aprendizaje del estudiante tambin es
resultado de lo que hacen las propias instituciones, como los ministerios de educacin,
sus sistemas de supervisin y de direccin, aspecto que normalmente no se visualiza en
los planes y programas que se disean desde arriba.
Tomando en cuenta lo anterior, la necesidad de esta investigacin se identifica en dos
razones: i) determinar cmo este paradigma de la simplificacin que est incluido en la
operacin de los sistemas educativos institucionales y en el diseo curricular que se deriva
de ellas impacta el trabajo docente en sus procesos de planificacin, su aplicacin y la
evaluacin en el aula, para identificar qu se puede mejorar al conceptualizar y operar un
marco curricular por competencias que considera el paradigma emergente de la
complejidad y que conlleva a la superacin de los problemas que se presentan; y ii) que al
observar y sistematizar la experiencia sobre cmo se disean y bajan los planes y
programas se identifique que esta simplificacin afecta tambin la calidad del sistema en
su conjunto con la intencin de ir generando un cambio epistemolgico y paradigmtico,
porque al hacerlo se podrn mejorar los resultados de aprendizaje que se pretenden
alcanzar.
I.2 Paradigmas y teoras que explican la situacin actual

I.2.1 Contexto paradigmtico vigente
El conocimiento cientfico emerge del conjunto de capacidades que tenemos los seres
humanos para producirlo, desde la sensacin, percepcin, atencin y memoria, hasta las
emociones, el razonamiento y la conciencia que nos permiten sentirlo, pensarlo,
simbolizarlo y representarlo; si bien todas estos son constantes y se acrecientan con el
42
tiempo, lo que se modifica es cmo se articula en los contextos particulares, y cmo los
modelos de pensamiento y conocimiento generan marcos de accin que se vuelven parte
inherente de nuestra cultura para pensar sobre el mundo. Son los llamados paradigmas,
mismos que tambin cambian junto con estos ltimos cuando dejan de explicar lo que
sucede en correspondencia a las modificaciones del contexto histrico que emerge (Kuhn,
2005).
Durante el siglo XX se llevaron a cabo mltiples procesos histricos, polticos, econmicos,
ambientales y sociales que impulsaron cambios constantes en la trayectoria del mundo
como no se haban percibido antes, de hecho, se pueden considerar como rupturas con
lo que haba estado sucediendo desde la modernidad (de la cada del Imperio romano de
Oriente [1453] a la Revolucin Francesa [1789]) y hasta la poca contempornea.
Podramos sealar que dichas rupturas son las siguientes:
1. La revolucin cientfica y del conocimiento, que se genera sin precedentes en la
historia de la humanidad y que emerge desde el terreno de la fsica y que posteriormente
se traslada a la qumica y a la biologa; hechos que se encuentran insertos en una verdadera
crisis civilizatoria a partir de la Primera Guerra Mundial y hasta la Cada del Muro de
Berln, en donde se constata una crisis en todos los mbitos polticos, social, econmico, e
incluso ambiental y en la que todava nos encontramos (Cuadernos Mundo Actual, 1993).
Lo anterior surge de un boom de descubrimientos cientficos y tecnolgicos en todos los
mbitos que modifican el paradigma cientfico que se haba instalado y que se basaba en
los supuestos de la linealidad y la certidumbre. Como consecuencia de este avance se
comienza a comprender el azar, el caos y el desorden, es decir, que paradjicamente el
propio progreso cientfico cuestiona a su vez la base de la ciencia clsica que lo gener.
2. La necesidad de modificar del paradigma epistemolgico que crea y recrea la ciencia.
A partir de la filosofa de la Ilustracin, de la teora de la gravedad establecida por
Newton, as como de la aparicin del Discurso del Mtodo de Descartes (1697, trad. 1992) y
las contribuciones de Leibniz y Kant a la filosofa y de Charles Darwin a la biologa, se
instala el paradigma de la ciencia clsica que consiste en intentar explicarlo todo a partir
de la razn, con una metodologa que analiza la causa y el efecto que se produce en una
lnea que lo explica todo y que se considera infalible.
Esto genera la certeza sobre la verdad investigada mediante una inteligibilidad que
separa al sujeto del objeto de conocimiento del contexto en el que se encuentra, partiendo
de principios inamovibles en un modelo determinista que incluso se fundamenta en la
lgica Aristotlica, en disciplinas de conocimiento que reducen el objeto a la visualizacin
de una sola perspectiva. As lo que conocen las matemticas no puede verlo la fsica, y
esto no se puede comprender desde la qumica, o bien desde la sociologa. A todo esto, en
su conjunto se le llama el paradigma de la simplificacin (Morin, 1984).
43
LAURA FRADE RUBIO
Se instala un saber antropocntrico que solo se identifica a partir de concentrar todo

proceso de conocimiento en la existencia de un hombre que puede pensar y que se
considera dos pilares: i) la razn con su lgica y, ii) el mtodo que se deriva de ambas, que
producen un saber en un acto cognoscitivo en el que el sujeto que razona se aparta de la
realidad que vislumbra; as, la naturaleza es observada y tambin es separada de la
naturaleza humana que posee el sujeto que la estudia; emerge entonces una divisin entre
la naturaleza y la cultura entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, entre la razn
y la moral subyacente que la origina (Delgado, 2007, p. 33).
Esto implica que existe una conceptualizacin de hombre, como ser dominante del
medioambiente, de las mujeres, de los nios y de la sociedad que los rodea, ya que al
separar la naturaleza de la cultura se separa tambin a las mujeres que se conceptualizan
como parte de la misma al llevar a cabo las actividades de reproduccin natural y social.
Como dice Celia Amors, (1991, p. 22): el hombre es a la cultura como la mujer es a la
naturaleza. Pero, adems la construccin del conocimiento que hacen ellos desde su
perspectiva de ser hombre, no incluye lo que hacen las mujeres, es una visin parcial,
como cuando se omite el trabajo reproductivo de las cuentas nacionales porque es
gratuito y no se consideran sus aportaciones a la economa nacional, o se identifica que
los hombres s trabajan y las mujeres no (Frade, 2002).
3. La modificacin profunda y continua del papel que tiene el estado en cada uno de los
pases del mundo, que inicia en la modernidad por la construccin de los mismos en
estados absolutistas y ms tarde autoritarios, para posteriormente y desde la Segunda
Guerra Mundial, establecerse en forma gradual como estados de bienestar nacionales con
un territorio y una poblacin delimitados a partir de una historia y lengua comn que al
ser responsables de sus ciudadanos y de sus necesidades (salud, educacin, trabajo)
deberan ser respetuosos de sus derechos humanos. Lo anterior teniendo como
contraparte la participacin democrtica de todos ellos y ellas con obligaciones
econmicas y aun polticas.
Esto ltimo se termina por consolidar con un proceso de democratizacin gradual a partir
de la crisis de la deuda en la dcada de 1980 en que, de manera paralela al pago de la
misma, y paradjicamente a la construccin de pases ms democrticos, se fue
desmantelando el Estado de bienestar mediante la aplicacin del ajuste estructural en
varias generaciones del mismo. Esto consisti en: la privatizacin de las empresas
pblicas, la disminucin del tamao del Estado y con ello de la cantidad de sus empleados
estatales, el aumento de los impuestos, la devaluacin de la moneda as como la
descentralizacin de los servicios pblicos a los estados y municipios (salud, educacin,
desarrollo social y cuidado del medioambiente), y con todo ello la modificacin del papel
que tena el Estado en la economa como nico regulador de la misma, impulsando al
mismo tiempo las libertades exclusivamente civiles (Burki, Williams, 1997, Frade, 2002).
44
Este proceso implic la construccin y consolidacin de una gobernanza global en

instituciones internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas y sus cuerpos:
el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la UNESCO, la Organizacin
Mundial de la Salud, y de otros que no pertenecen a ella como el Banco de Acuerdos
Internacionales,6 la Organizacin Mundial de Comercio, la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, y aun el Foro Econmico de Davos, que se
constituye necesariamente en el espacio de participacin de las corporaciones
transnacionales en la toma de decisiones globales.
Cabe sealar que la ONU est formada por 21 agencias en las que se toman las decisiones
por consenso entre los pases miembros, a excepcin del Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional en los que se toman acuerdos a partir de los recursos invertidos en
ambas instituciones por parte de cada uno de los gobiernos participantes; as, Estados
Unidos cuenta con el 16.74% de los votos,7 mientras un pas como Mxico participa en un
bloque en el que se encuentran otros cinco pases latinoamericanos (Guatemala, Honduras,
El Salvador, Nicaragua y Panam), adems de Espaa. Todos juntos tienen solo el 4.90% de
los votos aproximadamente y con sus variaciones anuales.
Desde una visin simple se observa una relacin de poder entre Estados Unidos y el resto
de los pases, sin embargo, aunque contar con este porcentaje en la inversin le otorga un
poder de veto, es necesario identificar que el 85% de los votos restantes es un contrapeso
fuerte, que existen procesos complejos de negociacin, y que desde el momento en que un
pas ingresa se somete a la revisin de su economa y los sectores afectados, en este caso la
educacin, por el resto de los miembros que participan. Por lo tanto, ms que identificar la
toma decisiones como una imposicin, se debe reconocer que esta siempre es negociada en
el papel, y negociada en la prctica puesto que no se lleva a cabo todo lo que se dice que se
har a partir de un prstamo, como lo veremos ms adelante.
Todos estos actores regulan la toma de decisiones en el mundo en un proceso de discusin
y de dilogo constante, sin contar con un poder centralizado sino diluido en mltiples
espacios internacionales en los que participan los estados nacionales mediante sus
ministerios y secretaras segn corresponda a su mbito de competencia.
A este proceso de construccin de consensos sobre polticas pblicas globales, nacionales
y aun locales en los que los estados nacionales participan se le llama: la
internacionalizacin del Estado (Sakamoto, 1994, Frade, 2002).
6Este
Banco aparece desde 1939 y tiene el mandato de impulsar la estabilidad monetaria y

financiera. Se encarga de observar y regular los intercambios entre las monedas del mundo
diariamente.
7Este
porcentaje de inversin gubernamental puede modificarse ao con ao en cada pas

dependiendo de las variables financieras internacionales, algunas veces es ms y otras menos.
45
LAURA FRADE RUBIO
4. La evolucin histrica de los medios de comunicacin, que pasan por diferentes

momentos histricos: la edad de la palabra, cuando la comunicacin era oral, la era de la
Galaxia de Gutenberg, cuando las ideas se difunden mediante la imprenta y se desarrolla
con ello un pensamiento lgico y analtico, la Galaxia de Marconi, cuando el mensaje se
transmite en forma directa sin la escritura, inicialmente por la radio para luego ir
acompaado de la imagen en la televisin (McLuhan, 1967, publicado en el 2000), para
continuar con la Galaxia de Bill Gates en la dcada de 1990 (Frade, 2009 b), cuando la
comunicacin escrita se da al instante, en segundos, desde todos los puntos del planeta, y
posteriormente con la Galaxia de Steve Jobs desde el ao 2000, cuando la comunicacin se
da a nivel de audio y video al instante, y con la participacin de todos los actores desde
los nios y nias hasta los adultos en todos los lugares de la tierra. As, los medios ya no
son solo una herramienta para comunicarse, sino que los sujetos somos el mensaje que se
distribuye y se difunde en las redes sociales.
En otros trminos, el sujeto termina por constituirse en el medio (Frade, 2009 b, p. 30), lo
que implica que el ser humano es el que se interpreta, expresa, representa, reproduce y se
distribuye, pero a la vez es interpretado, expresado, representado, distribuido por otros,
generando espirales recursivas en la comunicacin, que pueden ser positivas o negativas.
Se constituye as en un homus medium; su autoextensin se logra a travs de las
herramientas virtuales que modifican las relaciones sociales puesto que la persona est
cerca de quien est lejos pero lejos de quien est cerca cuando utiliza cualquier medio,
desde un celular a una computadora.
Esta evolucin de los medios de comunicacin establece una cultura de masas global, una
cultura planetaria que se impone de modo vertical, pero se opera horizontalmente entre
los sujetos por la vivencia de ciertos prototipos, modelos y valores de la sociedad global
cuyo centro es el individuo, que busca el dinero, el consumo, la felicidad, el amor de la
pareja y el erotismo (Morin, 1966).
5. El desarrollo industrial, tecnolgico y econmico, promovido por el cuatrimotor
como le llama Edgar Morin (2003 a, 2006), que se basa en una lgica cuantitativa, lucrativa
y capitalista que excluye las dimensiones no cuantificables de lo humano como el amor,
la libertad, la autonoma y la moralidad y con ello la calidad de vida de las personas, lo
que ha llevado a producir ms pobreza, deterioro ambiental, contaminacin y
degradacin continua de la naturaleza por la explotacin incesante de la misma (Morin y
Mota, 2002); y si bien el desarrollo sostenible emerge como nueva nocin a observarse con
la conciencia ecolgica que haba nacido de la conceptualizacin romntica del Informe
Meadows encargado por el Club de Roma en 1968, no se ha logrado frenar la degradacin
del planeta, por lo que vamos navegando en una barca sin piloto, nuestra Tierra se ha
convertido en un Titanic, un barco a la deriva (Morin, Kern, 1993).
46
Estas cinco rupturas fundamentales representan un cambio drstico en la realidad que se

conoce puesto que traen como consecuencia un estado transnacionalizado, con actores
globalizados que incluso pertenecen al sector privado como las grandes corporaciones,
que al mismo tiempo en que operan a nivel global lo hacen en localidades incluso aisladas,
que cuentan con sociedades muy diversas en las que la multiculturalidad se reconoce y
acepta; pero tambin y al mismo tiempo se establece una cultura planetaria que se
construye a partir de los medios de comunicacin: la "glocalizacin" emerge, lo nico y lo
mltiple coexiste en todos los sectores de la vida humana.
Dichas rupturas conllevan cambios en el paradigma de conocer, pensar y sobre todo de
actuar sobre el mundo y se basan en el paradigma de la simplificacin. Inicialmente
Thomas Kuhn sealaba en 2005 que un paradigma es la serie de reglas, principios, teoras,
leyes, que al aplicarse e instrumentalizarse generan modelos de los que surgen tradiciones
de investigacin cientfica. Posteriormente, en el mismo libro, advierte que ms bien es el
conjunto de creencias, valores, tradiciones y tcnicas y costumbres que son inherentes a
un grupo determinado. No obstante, para Morin (1992): ... un paradigma contiene para
cualquier discurso que se efecte bajo su imperio, los conceptos fundamentales o las
categoras rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lgicas de
atraccin/repulsin (conjuncin, disyuncin, implicacin u otras), entre estos conceptos
o categoras. Esto trae como consecuencia una serie de categoras y una determinacin
de operaciones lgicas que rigen cmo se piensa y qu se permite aceptar o incluso pensar
(Morin, 1992).
Agrega adems que un paradigma es (Morin, 1992 p. 220): ... infralgico (subterrneo
con relacin a la lgica) prelgico (anterior a su utilizacin) y supralgico (superior a
ella)".
Mientras Kuhn observa un paradigma como un modelo de hacer ciencia o bien de
creencias sobre lo que se debe hacer, Morin lo identifica como un sistema para pensar, rige
la forma de captar, comprender e interpretar el mundo, antes, durante y despus de
hacerlo. Tomando en cuenta estas definiciones, el paradigma de la simplificacin que se
genera por las rupturas antes mencionadas se caracteriza por los siguientes
mandamientos (Morin, 1984):
1. El principio de la ciencia clsica es legislar cmo se conoce y qu se puede conocer.
2. La ausencia de la consideracin del tiempo como proceso irreversible, es decir, que solo
considera el avance, la progresin, el orden sin identificar los retrocesos.
3. La reduccin o elementariedad, que consiste en que el conocimiento se construye en
disciplinas separadas, aunque observen el mismo objeto.
4. El principio de Orden-Rey, que implica reconocer el universo desde un determinismo
que genera la certeza sobre el conocimiento producido.
47
LAURA FRADE RUBIO
5. El principio de la causalidad, en el que todo se comprende desde un proceso lineal que

no identifica el efecto como causa y viceversa.
6. La problemtica de la organizacin, que identifica las partes sin relacin, sin
retroaccin, se conocen las partes sin el todo y sin ver lo que todas ellas producen en
conjunto.
7. El principio de la disyuncin entre el objeto y el medioambiente, se comprende un
objeto aislndolo del contexto.
8. La cuantificacin como mtodo y meta de la produccin del conocimiento sin
comprender el ser y la existencia, la cualidad del objeto, separando estas categoras
como fueran solo entes metafsicos, sin identificar que todo objeto es ser y existe por
sus procesos de autoorganizacin en el contexto, o sea, de auto-eco-organizacin.
9. El conocimiento simplificante se basa en la lgica para establecer la verdad intrnseca
de las teoras. Una vez que estn fundadas empricamente se comprueban y verifican,
pero la realidad como organizacin es ms rica que lo que la propia lgica como
estructura del pensamiento.
Este paradigma de la simplificacin se basa en la disyuncin naturaleza-cultura. El ser
humano no existe sin ambas, es ambas, lo que conlleva a observar que la primera no se
explica solo por el orden que conlleva a reconocer los fenmenos desde la relacin causaefecto, sino tambin por el desorden y la desorganizacin que emergen de su propia
constitucin y con los seres humanos que viven de ella, la habitan, la modifican y cambian
constantemente.
Lo anterior conlleva a una recursividad que se regenera en un orden-desorden,
identificando que la vida que emerge del planeta es muerte y la muerte es vida y que esta
se logra por las relaciones que tienen los seres vivos que conllevan al logro de la
autonoma de cada uno para sobrevivir en la dependencia de un ecosistema sin el cual no
pueden vivir. De esta forma, el sujeto no est separado de esa realidad natural, sino que
vive y muere con ella, la interpreta y sobre ella se construye y se transforma. Es un sujeto
observante que puede ser observado al mismo tiempo porque es parte de este sistema
(Morin, 1988).
En suma, el paradigma de la simplificacin se caracteriza por la separacin de las partes
que debieran estar unidas: la naturaleza de la cultura, el sujeto que las percibe, del objeto
que quiere conocer, la razn de la emocin, el orden del desorden, la verdad de la duda,
implicando con todo esto un proceso para conocer y explicar el mundo en disciplinas
separadas que observan una pequea parte de lo que quieren conocer. Estas caractersticas
determinan un proceso determinista, que asegura el resultado, que garantiza las verdades
absolutas y que dems postula la inmovilidad en lo que se sabe y se aprende, evitando a
toda costa el error y con ello generando supuestos que conllevan, sin saberlo a la ilusin
de lo que se conoce tal y como lo dice Morin (1988).
48
I.2.2 La emergencia del paradigma de la complejidad

La complejidad implica la nocin de que no se puede observar lo nico, la parte sin ver
las relaciones con los dems componentes que forman el todo, sus interacciones,
retroalimentaciones y retroacciones, lo que trae como consecuencia que se debe analizar
y sintetizar la "completud". En otras palabras, todas las partes que conforman el tejido, el
todo, pero adems las relaciones que generan entre ellas, o sea que: "... se relaciona lo que,
de orgenes diversos y mltiples, forma un tejido nico e irreparable: el complexus (las
itlicas son del mismo autor, Morin, 1995, p. 273).
Sin embargo, la completud no es la complejidad, esto no solo es as, porque se puede
comprender el todo desde una sola disciplina ya que al hacerlo se identifica una sola
perspectiva del objeto de conocimiento. As, la visin que puede tener la economa, la
sociologa, la psicologa, de lo que pasa suelen ser interpretaciones de un mismo fenmeno
que no logran observarlo completamente. No se cuenta con una visin consciente de la
multidimensionalidad que est comprometida o incluida en la propia realidad (Morin,
1988). Para identificar la complejidad, comprenderla, interpretarla y asumirla como tal, es
necesario modificar el paradigma que sealaba Morin, es decir, las categoras de
inteligibilidad, lo que conlleva a construir una nueva forma de pensar, un nuevo tipo de
pensamiento, mismo que Morin construye de manera gradual a lo largo de su vida.
Inicialmente Morin seala en su libro Ciencia con conciencia (1984), que la complejidad es
un paradigma cuando advierte que: el paradigma de la complejidad, que consiste en
identificar el conjunto de principios de inteligibilidad, que unidos los unos a los otros,
podran determinar las condiciones de una visin compleja del universo (fsico, biolgico
y antroposocial) (Morin 1983, p. 358).
En este libro, Morin (p. 359) seala que si bien no existe todava un paradigma de
complejidad, este ltimo pudiera serlo estableciendo los principios de inteligibilidad de
la misma que seran: i) la validez, aunque con insuficiencia, ii) el principio
complementario de inteligibilidad a partir de lo local y lo singular, iii) el principio de
reconocimiento de la irreversibilidad del tiempo, iv) El reconocimiento de la
imposibilidad de aislar las unidades elementales del universo fsico, v) el principio de la
inevitabilidad de la problemtica de la organizacin, el principio de la causalidad
compleja, mutuamente relacionada al efecto y a la endocausalidad, vi) el principio de la
dialgica, vii) el principio de la no disyuncin entre objeto y entorno, viii) el principio de
la relacin entre el observador/conceptuador y el objeto observado y concebido, ix) la
posibilidad y necesidad de una teora cientfica del sujeto, x) la posibilidad de partir de
una teora de autoproduccin y de la autoorganizacin, xi) la comprensin de las
49
LAURA FRADE RUBIO
limitaciones de la lgica, xii) la construccin de una forma dialgica en macroconceptos

que observen de manera complementaria aquello que es excluyente y contradictorio al
mismo tiempo en que se relaciona. Dicho de otra forma, es un paradigma en construccin.
Agrega adems que: ... el paradigma de la complejidad no produce ni determina, la
inteligibilidad. nicamente puede incitar a la estrategia/inteligencia del sujeto
investigador a considerar la complejidad del problema estudiado (Morin, 1984, p. 362).
En el cuarto libro de El mtodo (1992, pgs. 216-244), que escribe casi 10 aos despus,
Morin describe su postura y definicin de paradigma partiendo de retomar a Kuhn y a las
contradicciones que este va teniendo a lo largo de sus definiciones que son bien conocidas,
pero Morin construye una definicin propia sobre el concepto de paradigma ya
mencionada en las pginas anteriores y que se concretizan en que: ... instituye las
relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determinan los conceptos, rigen los
discursos y las teoras, organiza su organizacin y genera su generacin y regeneracin
(Morin, 1992, p. 221).
Ms adelante menciona que si bien nos hallamos en los albores de la constitucin del
paradigma de la complejidad, debe haber una revolucin paradigmtica (Morin, 1992, p.
344). Mientras que para 1999, en su libro: Introduccin al pensamiento complejo (p. 110),
sostiene que: ... la complejidad es un paradigma y que este provendr del conjunto de
nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos, nuevas reflexiones que van
a conectarse y a reunirse.
En los ltimos libros de El mtodo, tomos V y VI (2003 a y 2006), elaborados 12 y 16 aos
despus de los anteriores Morin ya no habla con tanto nfasis de un cambio de un
paradigma a otro, sino de un cambio de pensamiento. Sin embargo, es hasta el libro Con
la cabeza bien puesta en el que l describe los principios del pensamiento complejo (Morin,
2003 b).
Esto conlleva a la observacin de que, en el pensamiento de Edgar Morin, existe un
cambio, una evolucin recursiva que pasa de la aceptacin de su existencia a la
construccin del mismo y viceversa. Sin embargo, si se retoman sus ideas de varios libros
de El mtodo, principalmente el IV (1992) en el que analiza las ideas, existe un argumento
que resulta clave en estos trminos cuando que se refiere al anlisis del pensamiento
subyacente a todo conocimiento que l mismo nombra como paradigmatologa. En otros
trminos, aquello que se conoce cuenta con una estructura mental que lo posibilita, y, de
ah que l defina el paradigma como las condiciones de produccin del pensamiento, en
trminos de lo que se permite pensar al aceptar o rechazar, los conceptos y categoras que
se han sido describiendo en prrafos anteriores (Morin, El mtodo IV, 1992, p. 118).
Si bien es cierto que existen posturas divergentes en cuanto a si la complejidad es una
teora o no (Maldonado, 2007), sobre todo si se observan las teoras cientficas cuya base
50
es compleja como el anlisis combinatorio de Poincar, la incompletud de Gdel, la

indecibilidad de Turing, la teora del Caos de Lorenz y D. Ruelle, la termodinmica del no
equilibrio de Prigogine, los fractales de Mandelbrot, etctera, tambin lo es que el tipo de
pensamiento que subyace a la construccin de las mismas es el patrn comn que permite
su elaboracin, de ah que la complejidad sea un paradigma en construccin. Puesto que
esta forma de pensar es lo que permite construirlas salindose del patrn de racionalidad,
causalidad y certeza anterior, se genera as un pensamiento complejo al analizar la
realidad tal y como es.
En suma, no se puede pasar a otro paradigma si no se modifican las estructuras de
pensamiento que lo generan, porque como dice Morin: El paradigma de la ciencia clsica
no permite tomar consciencia de la nocin de paradigma (Morin, 1992, p. 242). Cualquier
cambio de paradigma conlleva a establecer otro tipo de relaciones entre los conceptos y
categoras, la forma en cmo se organiza en conocimiento y cmo se produce y se genera
continuamente (Morin, 1983).
Por lo anterior, en esta investigacin se supone que la complejidad es un paradigma en
construccin a partir del desarrollo del pensamiento complejo, porque desde la propia
definicin de Morin, lo que se est haciendo es modificar las categoras rectoras de la
inteligibilidad, y con ello las relaciones lgicas entre conceptos y categoras, o sea que no
solo se permite la modificacin de las creencias, teoras y conocimientos que se tienen en
este momento histrico, sino cmo se construyen, con quin participa y desde dnde se
observa.
Esto se identifica adems porque lo que hace Morin en sus libros de El mtodo es cambiar
la forma en cmo se analiza la realidad, pasando de la separacin disciplinar a la
transdisciplinariedad en una construccin en la que retoma los aportes de varias teoras
(muchas de las teoras complejas citadas por Maldonado, 2007) que pudieran estar
separadas, tanto por su origen disciplinar como por la contradiccin que pudiera emerger
entre ellas.
Esta serie de teoras, principios y conocimientos se organiza a partir de otras categoras de
pensamiento, podramos decir en ejes que se entrecruzan en una red de elementos a
partir de los cuales Morin construye el pensamiento complejo que subyace al paradigma
de la complejidad todava en construccin y que si se hace un anlisis del patrn que se
repite se identifica: i) la organizacin, los sistemas y la informacin (autoorganizacin), ii)
la recuperacin de la filosofa, la epistemologa y la tica como fundamentos de la ciencia,
iii) la disciplinariedad, interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad como emergencia
del punto anterior, iv) la observacin del sujeto que conoce como parte del conocimiento
que se produce. Lo que se concreta en tres aportaciones que son exclusivamente suyas: la
dialgica, la hologrmica y recursividad que concreta como principios del pensamiento
complejo (Morin, 1999 a).
51
LAURA FRADE RUBIO
La organizacin de partes, elementos y componentes en un sistema y sus interacciones, es

un macroconcepto para Morin, es decir, la unin de dos o ms conceptos que pueden ser
excluyentes, contradictorios y concurrentes entre s a partir del anlisis de un metapunto
que los une (Morin, 1981, 1999 b); puesto que visualizar las partes y el todo, no
necesariamente conlleva a identificar la relacin entre las primeras y el segundo, el
segundo y cada una de las primeras, o bien cmo estas impactan o cmo se construyen
desde un inicio en un todo, y cmo este las impacta; de ah la necesidad de identificar en
las partes cmo se organizan y cmo interactan.
Identificar un sistema trae como consecuencia que, si bien este existe en la realidad
objetiva, es construido por un observador de acuerdo con ciertas categoras de anlisis de
la misma que conllevan a estructurarlo, como deca Morin (1984): es por tanto psicofsico.
En otras palabras, es un concepto de doble entrada, physis-psych: es fsico por sus
condiciones de interaccin, coyuntura ecolgica, fenmenos bioqumicos, fsicos en la
actividad cerebral, pero tambin es psquico por las condiciones de aislamiento que hace
el observador, puesto que del concepto foco de su percepcin emerge su propia
construccin.
No obstante, dado que el sujeto es el que construye el sistema, este es una abstraccin de
la realidad, se construye a partir de abstracciones e interpretaciones en el dominio de
fenmenos e investigaciones que constituyen el objeto de la investigacin y que son
totalidades; por lo tanto, no se puede abarcar todo un sistema sino solo un recorte de lo
que en realidad incluyen los elementos que se han incluido en el mismo (Garca, 2006).
Cabe sealar que los sistemas pueden ser abiertos cuando mantienen un intercambio de
informacin y/o de energa con el ambiente que los rodea, y cerrados cuando esto no se
da, y que adems cuentan con un funcionamiento que emana de la relacin de las partes
que cuenta con estructuras, con relaciones articuladas y vinculadas entre sus elementos,
mismas que cuentan a su vez con funciones especficas, con un quehacer propio dentro
del sistema (Bertalanffy, 1976) y que son: entropa, retroalimentacin, homeostasis,
sinergia, morfognesis, crecimiento (vase glosario).
Estas funciones generan una serie de propiedades que sostienen al sistema como tal:
52
Entropa: medida de desorden de los elementos de un sistema, a mayor desorden

mayor entropa, a menor desorden menor entropa, podemos decir que la entropa
es la energa potencial que tiene para ordenarse y organizarse.
Retroalimentacin: la relacin entre las partes se lleva a cabo mediante un

constante intercambio de informacin entre las mismas, estas interactan entre s,
pero tambin retro actan. Es decir, lo que se lleva de unas a otras tambin lo
regresan, pero ya procesado por la otra parte.
Homeostasis: capacidad de mantener una condicin interna que se puede estable,

sin modificaciones que afecten la vida del sistema. Es decir, que, frente a los
cambios del entorno, el sistema intenta lograr un equilibrio que se logra mediante
un intercambio entre los recursos internos y externos.
Sinergia: la relacin entre las partes, misma que se genera por interaccin y
retroaccin produce algo mejor de lo que cada una de manera individual aporta al
todo.
Morfognesis: aunque el sistema cuente con una intencionalidad que es aceptada
y coadyuvada por las partes, todo sistema tambin se define por su tendencia al
cambio, no permanece igual.
Crecimiento: la relacin entre las partes produce un incremento de las mismas, del
sistema, de sus relaciones, y esto es directamente proporcional a la cantidad de
partes que lo incluyan, pero adems existe una relacin que puede ser alomtrica,
es decir que para que el crecimiento de una parte se genere, debe darse de la misma
proporcin en la otra, pero tambin puede no serlo.
Totalidad: ya que el sistema trasciende las caractersticas individuales de sus
miembros, si bien los considera, es el conjunto de ellos los que lo constituyen como
tal, de manera que el cambio en una parte afecta al resto.
Sumatividad: aunque existe una dependencia entre las partes por su relacin,
cada elemento del sistema es paradjicamente independiente del resto, lo que
implica que: es posible constituir paso a paso un complejo juntando los
elementos separados; y tambin a la inversa, las caractersticas del complejo
pueden ser analizadas en los elementos que lo conforman (Bertalanffy, 1968).
Mecanizacin, segregacin progresiva y temporalidad: existe una diferenciacin
entre las partes, stas se van dividiendo y con ello van aumentando la complejidad
de un sistema, es decir que el progreso del mismo depende de que las partes se
vayan diferenciando.
Centralidad progresiva y la individualizacin progresiva: que implica que la
segregacin produce individuos que se van haciendo independientes del sistema
al mismo tiempo en que siguen siendo parte, como una colonia de hongos en un
pan, comienza en un lugar, para luego existir de manera independiente en otro
espacio del mismo pan.
Organizacin jerrquica del sistema: que consiste en que, aunque las partes
tienden a la individualizacin, la relacin conserva una estructura que implica
relaciones que no son iguales dado que cada parte realiza funciones distintas
mismas que tienden hacia el centro que muchas veces se convierte en autoridad,
como el sistema nervioso central en el cuerpo humano que regula el resto de los
rganos y sus funciones, no existe ninguna que no dependa del mismo.
53
LAURA FRADE RUBIO
Causalidad de instigacin: que consiste en la capacidad que tienen las partes de

modificar el sistema puesto que cuando una cambia se modifica el resto por la
interaccin que tiene con ellas.
Finalidad y equifinalidad: puesto que los sistemas comparten metas comunes,
cuentan con los mismos fines e intenciones, es decir que una parte no puede
perseguir algo distinto del resto porque entonces deja de funcionar como tal. El
cncer es un buen ejemplo de que cuando las partes de un sistema dejan de tener
el mismo fin, este se descompone.
Equipotencialidad: si alguna de las partes se ve afectada, las restantes pueden
asumir las funciones de las que han sido extinguidas.
El principio de palanca: nos alerta sobre el hecho de que en la organizacin existen
determinados puntos de influencia que pueden resultar ms efectivos con vistas a
generar transformaciones positivas en el sistema (vila 2012).
Dicho de otro modo, el conjunto de elementos que participan por comn acuerdo en una
entidad, es un todo con partes que interaccionan y se relacionan entre s y que adems
cuando lo hacen conforman algo mayor que cuando solo actan individualmente,
producen entre s (Morin, 1981), lo que implica que cuentan con energa, materia,
informacin que se comunica tanto entre los individuos como al exterior, poseen as una
identidad propia que se genera en un espacio temporal con una estructura y una
autoridad que busca el logro de las metas comunes.
No obstante, los sistemas no son lineales, no son procesos que cuentan con acciones de
insumo, un proceso y un resultado, sino que son sistemas abiertos al exterior en los que
las partes aportan y reciben al mismo tiempo, tanto entre s como hacia afuera de ellas,
generando procesos cclicos que pueden ser repetitivos o bien que siguen patrones de
crecimiento que producen energa, misma que puede desorganizar el sistema para luego
organizarlo, o sea que cuentan con entropa, pero para hacerlo se basan en la
retroalimentacin, en la accin de transmitirse informacin mutuamente, de arriba abajo,
de un lado al otro, intercambiando y estableciendo as patrones recursivos. Por lo tanto,
las partes producen emergencias, nuevas propiedades, productos, procesos, un sistema
nunca es esttico sino profundamente dinmico.
En este contexto, las organizaciones no pueden ser vistas como sistemas simples, sino
como sistemas complejos con estructuras disipativas, tal y como lo deca Prigogine (1997),
cuyas partes se relacionan e interaccionan generando energa negativa, entropa, y con
ello el caos con inestabilidad que conlleva nuevamente a la autoorganizacin de las partes
en procesos caticos progresivos que avanzan por su inestabilidad, llegando as a puntos
de bifurcacin, a acontecimientos azarosos que modifican el sistema y que pueden llevar
a la regresin (retroalimentacin negativa) o bien a evolucionar (retroalimentacin
54
positiva) en estructuras que se estabilizan a travs de las interacciones del sistema con el
medio (Prigogine, 1997).
Lo anterior trae como consecuencia que cuando en un sistema se genera caos, existen dos
opciones: mantener su estado actual, lo que conlleva a mantener su inestabilidad y
propiciar estados de ineficacia, o comenzar una transformacin organizativa, un proceso
de cambio que busca una adaptacin al ambiente lo que tambin sucede tambin en las
organizaciones sociales (vila, 2014).
En suma, como deca Morin (1981, p. 121): Nuestro mundo organizado es un archipilago
de sistemas en el ocano del desorden, y ms adelante aade que: todo objeto de
conocimiento se convierte en un sistema. Cuando el objeto de conocimiento se reconoce
como un sistema, no se puede observar desde cada disciplina por separado, como lo deca
Bertalanffy al sealar que su teora se podra aplicar a cada una (fsica, qumica, biologa,
etctera), sino ms bien el sistema se debe reconocer desde una perspectiva
transdisciplinar o interdisciplinar que lo observe en toda su complejidad, identificando
las relaciones entre sus partes y el todo y estas con el contexto en el que encuentra,
observando cmo se organiza y cmo el sujeto que lo identifica tambin incide en lo que
construye. Por esto Morin (2002) establece los siete principios para generar uno complejo
y que son:
1. La observacin del objeto de conocimiento como un sistema, es decir, como un todo
que tiene partes que lo conforman.
2. Las retroacciones de las partes conforman ese todo, de manera que se relacionan entre
s y se impactan mutuamente, no estn aisladas, coexisten por su relacin con las
otras, cada una hace y aporta algo, genera algo en el todo del que forma parte.
3. La recursividad entre la causa y el efecto que las provoca. La primera puede ser efecto
y la segunda puede ser causa, o bien pueden desempear un papel y luego jugar el
otro, generando procesos cclicos que adems pueden no ser iguales.
4. Lo hologrmico conlleva a identificar que cada parte representa y modela al todo.
5. Todo objeto se autoorganiza en un contexto, este influye para su organizacin, pero
el objeto tambin lo impacta, es auto-eco-organizacin, a diferencia del concepto de
Prigogine que deca que las partes se autoorganizan por la energa que producen en
su relacin. Morin menciona que el contexto influye tambin en este proceso.
6. Se genera siempre una autonoma como sujeto que tambin depende del medio en
que vive, generando procesos autnomos y heternomos al mismo tiempo.
7. El sujeto cognoscente en todo el conocimiento participa en su construccin, impacta
lo que observa y es y puede ser observado como parte del sistema que identifica. La
relacin sujeto-objeto no es disyuntiva, sino relacional. El sujeto interacta con un
objeto del cual es parte.
55
LAURA FRADE RUBIO
Los principios de la complejidad conllevan a identificar el objeto de conocimiento ms all

de un simple proceso o bien de los actores que participan en el mismo. Implica analizar
todos los elementos, las partes que se relacionan, sus interacciones, sus trmites y an las
creencias que posibilitan o no sus dinmicas y por su supuesto sus resultados, impactos y
recursiones, sus procesos de organizacin a partir del desorden, para producir,
regenerarse y desordenarse nuevamente a partir de una construccin y representacin
transdisciplinar que permita acercarnos a la realidad de lo que es dicho objeto.
Tomando en cuenta lo anterior, la educacin debe identificarse, reconocerse, explicarse y
construirse a partir de la complejidad que implica reconocerla como sistema adaptativo
complejo con componentes que se relacionan en interaccin, retroaccin, recursividad,
dialoguicidad y la hologramia que se considera de modo transdisciplinar e
interdisciplinar.
I.2.3 Complejidad y educacin

I.2.3.1 El principio organizador de la educacin
Desde que empezamos a vivir empieza nuestra instruccin, cuando empezamos nosotros: nuestras
nodrizas son nuestros preceptores primeros. Saca a luz la partera, educa la nodriza, instruye el
ayo, ensea el maestro...
Rousseau en: Emilio o de la Educacin, 1762.
Tradicionalmente la educacin se define como la accin de transmitir los conocimientos,

creencias, tradiciones y costumbres de la generacin mayor, ms experimentada a la
siguiente que lo est menos para garantizar que una sociedad determinada contine
(Larroyo, 1981). Desde esta conceptualizacin podramos identificar que existe una
perspectiva histrica de la misma, y es a partir de lo que se determina que debe ser
transmitido en un momento y sociedad dada, que la educacin se construye. En esta
visin, el centro del debate es cmo debera ser para responder a esa coyuntura especfica.
Sin embargo, existe tambin otra perspectiva de la educacin que es ahistrica y que trae
como consecuencia observar el patrn que se repite en ella, cultura a cultura, pueblo a
pueblo, sociedad a sociedad, independientemente del momento histrico o tiempo en el
que se encuentre para determinar qu es y cmo se genera.
Tomando en cuenta lo anterior, y desde la complejidad, la educacin ahistrica se
construye a partir de la del principio, de la respuesta a la pregunta: cmo se organiza la
educacin? Cul es el principio organizador, su arch? Esto conlleva a identificar las
partes o elementos que la configuran reconociendo que de manera inicial existen dos
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componentes o actores que se relacionan para generarla: la madre-hija/hijo que desde el

nacimiento se articulan en una diada que establece una interaccin que al principio es de
dependencia pero que busca continuamente la autonoma, en donde la primera ensea y
la/el segundo aprende, una est ms experimentada y el otro lo est menos (Vygotsky,
1995), existe un educador y un educando como lo sealaba Freire (1981).
El acto de maternar, la accin de procrear una hija o hijo que crece dentro de una madre
con la cual establece un nexo total de inicio, tal y como ya lo deca Jean Jacques Rousseau
en Emilio o de la Educacin (1762), es el principio del acto educativo, lo que hoy se verifica
al identificar que impacta directamente el desarrollo neurolgico de los nios y nias a lo
largo de la vida a partir de que se establece una relacin sincrnica entre ambos, conlleva
a determinar una capacidad, la sincrona. Este ltimo concepto se define como la dinmica
mediante la cual los sistemas hormonales, fisiolgicos y de comportamiento son
intercambiados entre madres e hijos durante el contacto social a travs de la experiencia
diaria en la que ambos se ajustan a ciertos gestos y claves que permiten la construccin de
los nexos en una diada de transacciones que sirve para regular el afecto a corto plazo y en
el establecimiento de las relaciones sociales a la larga. Lo anterior, puesto que se
conforman las reas del cerebro que son dependientes de la experiencia como las
estructuras corticales y subcorticales lmbicas que regulan los estados emocionales
(Cirruli, Berry y Aleva, 2003).
Esto se identifica, entre otros aspectos, en los procesos de desarrollo emocional mediante
la liberacin de ciertos neuropptidos como la oxitocina y la vasopresina que se generan
en ambos, tanto en la madre como en el hijo/hija, en el ncleo paraventricular del
hipotlamo y en el ncleo supraptico del mismo que se encuentran en el cerebro. Este
circuito se proyecta hacia la regin lmbica como el hipocampo y la amgdala, el ncleo
estriado, ncleo accmbens, el locus cerleo, as como a la mdula espinal, generando la
conexin que permite regular el comportamiento del sujeto emocional del sujeto al
constituirse como neurotransmisores y neuromoduladores que activan los mecanismos de
recompensa en el cerebro, es decir, la liberacin de la dopamina, lo que se identifica como
el circuito dopaminrgico.
Este circuito que se puede identificar como un sistema por la interaccin de las partes en
un todo que produce la sensacin de placer, afecta la motivacin, el establecimiento de la
cercana con los otros, as como el comportamiento maternal del cuidado y o bien la
agresin y la proteccin en caso de existir una amenaza.
Por lo tanto, la oxitocina y la vasopresina son importantes en la formacin del sustrato
neurohormonal que constituye la memoria social que se requiere para discriminar a los
miembros de la familia, lo que permite construir la filiacin, los nexos romnticos y el
reconocimiento social de los mismos, e implica el desarrollo de la teora de la mente como
la capacidad para interpretar de los estados de nimo de los otros a partir de los gestos y
57
LAURA FRADE RUBIO
expresiones que se requieren para el reconocimiento individual y finalmente la formacin

del nexo entre el sujeto y los dems (Miranda y Young, 2006, Feldman, 2012).
De hecho, el sistema madre-hijo/hija cuenta con una fisiologa interrelacionada,
coordinada y mutuamente regulada lo que produce un resultado que los impacta a ambos,
as el contacto de piel madre-hijo despus del parto regula la oxitocina en ambos, lo que
promueve la regulacin de los sistemas socioafectivos de ambos posteriormente (Buckley,
2015).
Tomando en cuenta este proceso se puede decir que este proceso de interaccin
neurobiolgica establece la identidad, la pertenencia a partir de la filiacin que se genera
por la oxitocina, que como molcula impacta los procesos de produccin y transformacin
de las clulas entre sujetos y a nivel interno y a nivel externo por las relaciones que se
producen y que es un puente entre la naturaleza y la sociedad que se construye en los
seres humanos. Es ms que la comunicacin qumica que permite un dilogo entre las
hormigas y las abejas porque no solo se intercambia informacin, sino que adems se
impacta la construccin de la relacin, puesto que cuando este mecanismo se daa, no
existe, no hay sociedad.
Pedersen (2004) seala que el desarrollo de los sistemas neuroqumicos mencionados
(oxitocina y vasopresina) que regulan la maternidad, la agresin y otros tipos de
comportamiento social, se ven afectados por el cuidado maternal y paternal durante la
infancia. Incluso la pertenencia a un grupo social y cultura se ve afectado por estos, lo que
implica que el abandono y el descuido comprometen la capacidad para mantener
relaciones sociales y la cultura en la que se vive, y que la falta de satisfaccin de las
necesidades de afecto impide la construccin de nexos y relaciones con los dems, lo que
trae como consecuencia la prdida de cohesin social y con ello de identidad en una
sociedad.
La sincrona madre-hija/hijo o por el contrario la intrusin o intervencin en exceso,
tienen resultados diferentes en los y las hijas. As, en un estudio realizado con 23 madres
y sus hijos mediante el uso de la resonancia magntica funcional cuando estas vean
videos de sus vstagos en condiciones de necesidad al mismo tiempo en que se
identificaba el nivel de oxitocina en sangre, se detect que las que eran madres sincrnicas
(las que responden en su oportunidad a la necesidad que encuentran) mostraron una
mayor activacin del ncleo accmbens que las que son intrusivas (las que se meten
cuando no hay nada y ni nadie que se los pida), puesto que tenan ms actividad en la
amgdala derecha.
El anlisis de la conectividad funcional demostr que las madres sincrnicas tienen mayor
motivacin, empata, modulacin de las emociones y la teora de la mente para
comprender a los nios y nias. Este hecho las lleva a tener una mejor organizacin de su
actividad como madres a lo largo del tiempo y adems cuentan con un mayor nivel de
58
oxitocina en sangre, mientras que las madres intrusivas cuentan con un mayor desarrollo
para la accin, pero son ms desorganizadas, lo que impacta la atencin que brindan a los
hijos e hijas y por ende menos oxitocina (Shier, Hendler, Feldman, 2011, Shier, Hendler,
Zagoory, Wintraub, Feldman, 2012).
Sin embargo, la sincrona no es solo una accin resultante del acto de maternar, tambin
lo es del acto de paternar, ya que la relacin padre hijo tambin modifica las conexiones
en el cerebro de los padres. En un estudio llevado a cabo por Atzil, Hendler, Orna,
Yonatan, Feldman (2012) con padres y madres se identific que tambin se modifica la
corteza cerebral de los primeros. Para efectuarlo se videograbaron las interacciones de 15
parejas con sus hijos, mismas que luego fueron visualizadas por ellos durante una
resonancia magntica funcional y su comparacin respectiva con los niveles en plasma de
la oxitocina y la vasopresina. Se encontr que mientras las madres activan la amgdala
aumentando el nivel de oxitocina en sangre, los padres activan los circuitos
sociocognitivos que se correlacionan con la vasopresina. En otros trminos, existe tambin
una relacin sincrnica con los padres, no solo con las madres.
Ms an, en otro estudio similar llevado a cabo por Eyal, Hendler, Shapira, Yaniv, Orna
y Feldman (2014) se incluy la comparacin entre madres como cuidadoras primarias,
padres como cuidadores secundarios y padres homosexuales como cuidadores primarios.
Se encontr que mientras que en las madres se activa el circuito emocional y la oxitocina,
en los padres secundarios se activa el circuito sociocognitivo, mientras que en los padres
homosexuales se activan ambos circuitos, lo que demuestra que este circuito es sensible a
la experiencia, que no depende de uno del sexo del cuidador, sino de la calidad de la
relacin que se establece.
De hecho, de la sincrona o intrusin, emergen dos valores ticos que pueden identificarse
como antagonistas, contradictorios y necesarios para garantizar la sobrevivencia: el
cuidado de los hijos e hijas y la proteccin de los mismos. Mientras que en el primer caso
se busca atender las necesidades de los vstagos, para lo cual se les deja libres, pero se les
vigila observando qu es lo que requieren para brindar ayuda oportuna, se permite la
equivocacin, incluso como leccin de aprendizaje, se adopta incluso una actitud
permisiva; en el segundo caso se evita el riesgo, el peligro y el error a toda costa, incluso
hasta la exageracin, se les protege, pero no se les deja que aprendan.
Estos dos valores se pueden reconocer como una construccin social de gnero, as
mientras la madre cuida, es ms permisiva, el padre protege y es ms autoritario. Sin
embargo, en la medida en que los papeles en la atencin de los hijos e hijas se modifican,
suele suceder que ya no se observen como femenino y masculino, respectivamente, sino
como dos acciones que pueden ser contradictorias y antagnicas al educar.
No obstante, si bien es cierto que la maternidad biolgica es un hecho innegable e
inapelable que corresponde a las mujeres a la fecha, y que como tal consiste en los procesos
59
LAURA FRADE RUBIO
de embarazo, alumbramiento, lactancia y crianza biolgicamente hablando, a nivel

cultural la maternidad-paternidad cuenta con diferentes construcciones sobre su papel en
la sociedad en la que viven.
As mientras en algunas culturas las madres deben ser y se espera que sean tiernas y
solcitas, en otras son autoritarias, distantes, pero adems pueden brindar una atencin de
tiempo completo, de medio tiempo o de accin colectiva puesto que no todas participan
en la crianza de los hijos e hijas, e incluso tambin los hombres pueden participar en menor
o mayor medida (Moore, 2009).
De hecho, mientras las madres que viven en sociedades y culturas cuya sobrevivencia est
en riesgo, como ocurre con las indgenas del Amazonas, o bien las del Shara africano, se
concentran en cuidar a los hijos evitando los riegos; las que viven en culturas sedentarias
y alfabetas le dan ms importancia a la transmisin cultural que implica (Moore, 2009).
Ms an, el mismo mecanismo de produccin y distribucin de la oxitocina se puede
producir en madres que adoptan a los hijos e hijas, incluso algunas pueden llegar a
amamantarlos por la simple estimulacin del pecho, es decir, que la maternidad no solo
es biolgica y puede ser inducida (Auerbach, 1981). Existe evidencia que algunos hombres
frente a la desesperacin que provoca el hambre de sus hijos e hijas han llegado a
amamantar a sus hijos cuando la madre muere (Humboldt, 1814-1825, trad. 1991, p. 376),
y aunque algunos autores sealan que esto es nocivo para los hombres puesto que se
seala que tienen un tumor en la pituitaria, el asunto es que es posible (Swaminathan,
2007). Pero lo que resulta definitivo es que los padres homosexuales llegan a producir el
mismo mecanismo observado en las madres tal y como lo menciona Atzil y sus
colaboradores.
En suma, que lo que hagan las madres y los padres para atender a los hijos e hijas desde
el nacimiento afecta la construccin de su aparato afectivo y con ello sus relaciones
sociales. Existe un mecanismo netamente biolgico que construye la identidad social entre
los seres humanos, una molcula que interacciona por la relacin entre ambos y que
permite la construccin de los lazos que construyen la sociedad posteriormente.
Pero, adems, en la medida en que los padres se incorporan en el acto de paternar y
adems en la medida en que los nios y nias dejan de depender por completo de su
madre, sobre todo en las culturas en los que los biberones no existen y la sobrevivencia de
los nios y nias depende de la leche materna nicamente, el nexo biolgico se construye
por la interaccin primaria, por quien es el que cuida sobre todo a un nio o una nia.
Por lo tanto, la incorporacin de los padres vara con las culturas, y est determinada por
varios factores, desde las creencias, tradiciones y costumbres de gnero, hasta la cantidad
de hijos e hijas que se tengan. Cuantos ms miembros tenga una familia, menos los atiende
la progenitora y ms delega el trabajo en las hermanas mayores y en los hermanos, pero
60
tambin en los padres. En las culturas contemporneas el acceso a la tecnologa con la que
se cuente permite cada vez ms independencia por parte de las mujeres. No obstante, lo
importante es observar que los cuidados iniciales desarrollan la capacidad social de los
individuos y con ello la posibilidad de aprender.
Lo importante a tener en cuenta es que a partir de que nacen los hijos y las hijas, el acto
de maternar y de paternar tanto por cada uno como por la sociedad en general, genera
cambios estructurales en la corteza cerebral de los vstagos. Asimismo, que existen
transformaciones moleculares por la accin biolgica (cuidado y proteccin) que
construyen las relaciones sociales mediante mecanismos biolgicos y que estos
interaccionan y se acrecientan por la estimulacin cultural.
Esto se termina por comprobar con las neurociencias cuando se comprende que cuanto
ms y mejor estimulado se encuentre un nio durante los primeros ocho aos de vida en
condiciones favorables para su aprendizaje mejor desarrollar su corteza cerebral y con
ello sus posibilidades y capacidades para aprender dado que la plasticidad cerebral es
ms alta (Diamond, 1998, Bonnier 2008, Frade, 2014 a). Pero, adems, est comprobado
que los nios y nias que crecen en aislamiento no aprenden a hablar y no se desarrollan
como los dems; de hecho, tienen severos atrasos en su desarrollo cognitivo8 (Newton,
2002).
Esta dinmica de interaccin biolgica es parte del sistema educativo original en el que
adems el educando es a su vez un sistema en s mismo. Es un sistema ontolgico en
construccin puesto que es un sujeto con componentes (biolgico, psicolgico, cognitivo,
afectivo, motriz y cultural, con una historia filogentica), que se construye como un ser
con una identidad personal que emerge a partir de los lazos de filiacin y pertenencia que
emergen en este generando su propia trayectoria ontogentica.
De hecho, algunos autores como Dunbar y Shultz (2007), sealan que la evolucin del
cerebro humano no se genera por la competencia tecnolgica y sensorial que implica la
construccin de herramientas, la invencin e innovacin en el ambiente, sino ms bien
porque crean sociedades complejas que los obligan a interactuar desarrollando cerebros
ms grandes. En otras palabras, el nfasis de la evolucin del cerebro humano est en las
relaciones entre pares, son estas las que dispararon el desarrollo evolutivo del ser humano.
Esta diada cuyo origen es netamente biolgico cuenta con dos elementos en interaccin y
retroaccin continua que se organizan en una relacin que emerge de la reproduccin de
la especie en un contexto natural a partir del cual se determina lo que la primera har con
8Existen
varios casos encontrados en el mundo de nios y nias que crecieron solos o

bien en aislamiento provocado; todos ellos tienen en comn que no aprendieron a hablar
y su desarrollo intelectual fue muy bajo, entre ellos Vctor de Aveyron, Marcos Pantoja,
Gennie, etctera.
61
LAURA FRADE RUBIO
el segundo: en qu medida y cundo lo alimenta, protege del fro o del calor, para luego
establecer qu tipo de lenguaje, culturas y tradiciones le ensea, cmo se debe comportar,
qu est permitido y qu no.
Esta relacin constituye el sistema educativo original y se forma en un entorno del cual
emerge el contenido a educar, depende de un ecosistema concreto y de un contexto
sociocultural e histrico que se ha construido y desarrollado especficamente en una
localizacin geogrfica que lo delimita, ya que es a partir de todo este que se determina
qu se debe aprender y ensear.
As los esquimales educan a sus hijos e hijas para vivir dentro de un medioambiente
glido, desrtico en trminos de flora y aislado, con una cultura que emerge de su
sociedad, aprendiendo a hacer lo necesario para sobrevivir; al mismo tiempo que se les
transmite la cosmovisin del mundo. Por su parte, los indgenas de la Amazonia hacen lo
suyo en un contexto totalmente distinto: una selva rica, frondosa y calurosa, pero la diada
madre-hija/hijo permanece.
Bien lo deca Niklas Luhmann, el entorno le da forma al sistema social que se produce en
el mismo (Luhmann, 2007). A partir de esta relacin inicial emerge entonces una primera
y naciente sociedad, es el principio de la misma, cuenta con un pie en la naturaleza cuando
garantiza la sobrevivencia biolgica y otro en la sociedad y en la cultura cuando ensea la
lengua materna, las normas de comportamiento, los conocimientos de la cultura que le
permitirn ser parte, establece la frontera entre el mundo natural y el mundo social, es el
eslabn perdido.
Por lo tanto, este sistema educativo original se caracteriza por ser un sistema complejo
adaptativo ya que experimenta procesos de modificacin biolgica y de aprendizaje
(Murray, 2007), mismo que adems es mutuo. En el acto de maternar y en el acto de
paternar se aprende, en el acto de ser hijo o hija, se aprende igualmente, la experiencia s
impacta la relacin que se establece. Esto se observa en un estudio llevado a cabo en la
Sierra Tarahumara con los indgenas durante la dcada de 1980, en el que se encontr que
la mortalidad infantil era mucho mayor en los primeros hijos que en los subsiguientes.
Aproximadamente el 70% de la mortalidad se daba en los primognitos con los cuales las
madres jvenes aprendan a serlo (Frade, 1985).
En este contexto se puede afirmar que el vnculo biologa-sociedad conlleva a determinar
que la educacin inicia por la atencin que brinda el cuidador/a principal, sea madre o padre a
travs de la sincrona como capacidad que los articula, en trminos de las modificaciones de
la corteza cerebral que se generan a partir de los intercambios entre estos en el embarazo,
parto y puerperio, pero principalmente del cuidado y que contina con el apoyo de la
sociedad o cultura en la que se vive en correspondencia a las construcciones e
interpretaciones de gnero que se establecen en la sociedad.
62
Este vnculo inicial que emerge de la sincrona no se limita solo a la construccin de la

educacin sino a otros dos mbitos: la salud y la atencin psicolgica o mental, porque es
a partir de la relacin que se establece entre mdico/enfermera/psiclogo o terapeuta con
el paciente que se brinda el servicio.
Si observamos solo la sincrona como capacidad emergente del educador-educando, as
como derivacin natural del sistema educativo original, del arch, que se va
modificando con el tiempo, sociedad y culturas, se determina que si bien no permanece
igual cuenta con ciertas condiciones iniciales que se reproducen a lo largo de la historia:
1. Existe un educador y un educando que se relacionan de forma permanente para
lograr la sobrevivencia inicial, y posteriormente el aprendizaje social y cultural
mutuo, mismo que se genera de acuerdo con el contexto en el que se encuentran y
que le da forma. Esta relacin es qumica, biolgica, psicolgica, afectiva, cognitiva,
social, cultural e histrica, incluso en ese orden, que adems es recursivo, interactivo
y retroactivo.
2. Es a partir de la relacin afectiva que la sociedad se genera y se construye, puesto que
el cerebro se desarrolla y se posibilita el aprendizaje y posteriormente la enseanza a
la generacin subsiguiente en una cadena reproductiva que va de padres y madres a
hijos por el intercambio molecular que estimula la corteza neurohormonal.
3. El contenido a educar, el lenguaje y la cultura con sus conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores emergen de manera posterior a la relacin que se
establece, sin esta no se adquieren.
4. La relacin que se establece entre educador-educando es profundamente dinmica,
no es esttica y se modifica con el tiempo, las culturas, las sociedades, sus necesidades
y sus condiciones de sobrevivencia a partir de la observacin de dos valores ticos: el
cuidado y la proteccin.
Estas condiciones iniciales ahistricas constituyen los cimientos de la educacin como
proceso de reproduccin social y cultural que incluye las dimensiones econmicas y
polticas, puesto que desde el nacimiento el cerebro de un ser humano se ve afectado por
las relaciones iniciales. La sociedad y cultura en las que crece impactan sus cerebros al
darle forma (Frade, 2009 c, 2014 a), es el imprinting cultural ya mencionado por Morin
(1992, p. 27).
I.2.3.2 Evolucin histrica del principio organizador

En trminos histricos, al observar cmo la educacin evoluciona y responde a cada
coyuntura, pueblo, sociedad y cultura a partir de su transmisin de la generacin mayor,
ms experimentada que interviene con aquella que lo est menos, la educacin emerge
del sistema educativo original ya mencionado. En el que adems de llevar a cabo los
procesos de cuidado y proteccin para la sobrevivencia, se ensea tambin la lengua
63
LAURA FRADE RUBIO
materna como uno de los eventos cruciales, dado que es a partir de esta que se inicia la
segunda accin entre los seres humanos: la transmisin de informacin mediante su
simbolizacin en sonidos y palabras que adquieren significados que se constituyen
posteriormente en nociones, ideas y conceptos que representan la cosmovisin de un
pueblo y que contribuye a construir su identidad cultural.
No obstante, el lenguaje como instrumento que permite la apropiacin cultural y la
comunicacin entre los miembros de una sociedad, no es suficiente para garantizar la
transmisin. Se requiere de otro proceso de simbolizacin que permita la comunicacin
entre un sujeto experimentado y otro que no lo est, mismo que adems no ha
desarrollado toda su capacidad lingstica. De este modo aparece el juego como una
construccin simblica de la vida que implica que los nios y las nias interioricen los
conocimientos, costumbres y tradiciones de un pueblo mediante una concrecin
entendible a sus capacidades, cuestin que tambin se presenta en los animales y que est
presente desde los orgenes de la vida.
Por ejemplo, cuando las ballenas ensean a cazar a sus vstagos, al localizar a una foca
que est en un trozo de hielo que est flotando en el mar, como si estuviera en una isla
pequea, estos animales enfilan a las ballenas ms jvenes frente a la foca para que
observen lo que hace la ballena mayor. Esta ltima gira alrededor del hielo, genera olas
que obligan a la foca a mantener el equilibrio, hasta que por fin la tira y cae al agua y se la
traga.
Cualquiera dira que hasta ah llega la leccin, pero no es as, una vez que mete la foca en
su boca y desaparece bajo el agua, la regresa, la vuelve a poner en el hielo y las ballenas
pequeas comienzan a hacer lo mismo, pero ahora ellas s se la comen. En este hecho se
comprueba que existe un proceso planificado de transmisin cultural en los animales
tambin.9 Las madres establecen una meta, un proceso de intervencin o de mediacin
para que lo logren y aun una evaluacin que determina si esta se logr.
Ms an, en las tumbas de los primeros homnidos se encuentran tambin vestigios de
juguetes como arcos, flechas, lanzas, muequitas y trastos pequeos, lo que lleva a la
conclusin de que estos fueron elaborados como representaciones de lo que los pequeos
deberan aprender a hacer cuando fueran grandes. Exista entonces una dinmica
didctica en la que a travs de simbolizaciones los nios y las nias construan esta
transmisin por imitacin de lo que hacan sus mayores; se contaba entonces con una
intencionalidad, un propsito educativo (Frade, 2009 c).
En los anteriores ejemplos se identifica que el sistema educativo original incluye un
contenido a educar que se genera en un proceso de simbolizacin que lo logra mediante
9
Vase el video de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=IsS5QNwbE8o visto en

enero de 2015.
64
una intervencin. As en el primer caso, en el uso del lenguaje como instrumento, se logra
la comunicacin en la construccin simblica que representan los objetos a partir de la
palabra, en el segundo, en el de las ballenas, se modela con un ejemplo lo que se debe
hacer, y en el tercero se fabrican enseres que logren esa ejemplificacin en la accin
simblica que es el juego, que implica el proceso inicial de representacin cultural (Frade,
2009 c). Emerge entonces otra estructura en el proceso educativo que va ms all de la
relacin social y la construccin del vnculo inicial: la inclusin del contenido a educar.
En la medida en que la sociedad humana se hace ms compleja para dar una respuesta al
medioambiente, social y cultural, as como por su propio crecimiento poblacional, va
construyendo una cosmovisin del mundo que lo explica a partir de mitos, leyendas,
creencias, tradiciones y costumbres que constituyen las religiones (hinduismo,
confucionismo, judasmo, budismo, islamismo, cristianismo, etctera) y que genera una
explicacin trascendental sobre lo humano, lo que adems le agrega la nocin de que este
es perfectible y que el proceso educativo debe incluir esta dimensin. Es decir, que ya no
solo se reproducen y transmiten los aspectos de sobrevivencia, las relaciones sociales, el
conocimiento del actuar y operar de esa cultura determinada, as como el comportamiento
esperado por gnero mediante el uso del lenguaje como instrumento, sino que tambin se
comunican las explicaciones sobre el mundo, lo que es y lo que debera ser, lo que podra
llegar al ser humano en su contexto. Se instala as una funcin de conservacin de la
sociedad a travs de la educacin.
Sin embargo, la posibilidad de que la educacin adquiera otra dimensin, la de la
transformacin de la realidad que se encuentra frente a los sujetos que participan de ella,
solo se adquiere fundamentalmente a partir de la Ilustracin, al descubrir su potencial y
sin incluir los aspectos religiosos. En otros trminos, es mediante la razn, el
conocimiento, la accin reflexiva y la accin del sujeto sobre el mundo que se visualiza se
puede mejorar lo que se es y se tiene; lo que incluye los procesos de construccin,
renovacin, regeneracin y con ello la transformacin del mundo en que vive. Esto ltimo
se dio de forma explcita y consciente hasta la segunda mitad del siglo XX con Pablo Freire
principalmente (Freire, 1981).
No obstante, este carcter transformador laico en la educacin siempre ha existido y se
observa en el llamado efecto torniquete conceptualizado por
En su libro El origen de la cognicin humana escrito en 1999, Tomasello detecta que lo
que se transmite a la siguiente generacin no siempre se queda igual, sino que es
modificado continuamente generando una dinmica parecida a un torniquete, siempre
gira hacia adelante y nunca para atrs, pero toma en cuenta el pasado.
Este concepto se genera cuando al examinar los estudios realizados con los monos
macacos en las costas de las islas de Japn se identifica que estos viven de comer la fruta
que recogen de los bosques que se encuentran cerca del mar, una vez que la recopilan la
65
LAURA FRADE RUBIO
limpian con las manos para luego consumirla, enseando a sus vstagos a hacerlo de la
misma forma. Sin embargo, un da una joven macaca decide lavar su fruta en el mar en
lugar de tallarla contra su cuerpo, al quedar un poco salada le gusta y desde entonces
siempre lo hace as, es decir que deja de llevarlo a cabo como sus antepasados le han
enseado. Esta "nueva costumbre" es copiada por los dems monos, pero no por los ms
viejos, estos no lo aceptan (Katsuyama, Nakamichi, Kojima, Itoigawa 1996).
Cabra la pregunta de si este proceso educativo ha ido siempre hacia adelante en esta
reproduccin (biolgica y social) conservacin-transformacin. Pero tal y como lo dice
Morin (1973, 2009), la evolucin histrica no siempre va hacia adelante, existen momentos
de la historia de la humanidad en que se dan regresiones hacia la barbarie, como todas las
guerras que se generaron a lo largo del siglo XX.
Esto trae como consecuencia la consideracin de que la reproduccin-conservacintransformacin no necesariamente ha incluido los aspectos ticos y valorales, sino que la
accin de educar como proceso de transmisin asume la sobrevivencia social y cultural y
esto se puede generar a costa de lo que sea, aunque a veces salga contraproducente, como
ocurri con los alemanes en la Segunda Guerra Mundial, que educaron a los nios nazis
que participaron a la par en muchos de los crmenes cometidos. Como dice Morin, la
historia no cuenta con una trayectoria de avance en lnea recta de modo progresivo
(Morin, 2009).
Lo que resulta importante considerar es que la educacin se mueve sobre dos polos que
podran identificarse como contradictorios, dialcticos e incluso antagnicos: por un lado,
la reproduccin biolgica, social y la conservacin de la cultura que debe transmitirse as
tal cual, y por el otro, su transformacin para adaptarla a las nuevas necesidades, gustos
y mejoras necesarias que van observando los nuevos miembros. Sin embargo, desde la
complejidad ambos polos forman parte de un mismo efecto, el efecto torniquete, que
implica construir siempre a partir del pasado, sea para bien o para mal como ya se
mencion, el asunto es que la transmisin cultural que se da a partir de la educacin no
es esttica, es profundamente dinmica y sus partes y contrapartes se articulan
histricamente.
No obstante, estos polos suelen generar contradiccin y tensin tambin entre las
generaciones ya que son los y las jvenes los que suelen cambiar el futuro, pero tambin
esto se identifica entre los sectores ms conservadores de adultos y los que desean el
cambio.
En decir que toda sociedad, todo pueblo, ha llevado a cabo un proceso educativo que
conlleva, por un lado, la reproduccin-conservacin-transmisin y por el otro la
transformacin, desde los animales ms inteligentes, pasando por los primeros homnidos
hasta la actualidad. Esto incluye dos actores: un educador y un educando que establecen
una relacin sistmica de enseanza-aprendizaje por sus interacciones. Adems, hay que
66
tener en cuenta que este contenido a educar se modifica constantemente, ya que cuenta
con rupturas debido al caos que enfrenta una sociedad cuando se establece en un
medioambiente en el que la posibilidad de salir adelante se dificulta como cuando hay
catstrofes naturales, guerras, invasiones de un pueblo sobre otro, etctera. Dicho de otra
forma, se desarroll y evolucion en la incertidumbre.
El asunto es que la educacin como accin de reproduccin-conservacintransmisin/transformacin social siempre ha existido, pero ha evolucionado,
complicndose cada da ms, en la medida en que las necesidades educativas son mayores
y con contenidos simblicos en la conservacintransformacin cada vez ms vastos,
divergentes e incluso antagnicos. Lo anterior porque ya no solo utiliza solamente el
lenguaje y el juego para hacerlo, sino tambin otros mecanismos culturales, las
costumbres, tradiciones, creencias, as como los conocimientos que se van separando en
disciplinas y con ello en paradigmas, en modelos de pensamiento.
Los contenidos a transmitir siempre se han concentrado en responder a las preguntas
filosficas que emergen de observar el contexto que los educandos debern enfrentar y
que son: qu se ensea-aprende, para qu se ensea-aprende, cmo se ensea-aprende,
con qu procesos simblicos, cundo se lleva cabo, cmo se sabe que se ha logrado lo que
se ha establecido, con qu se hace y con quin se hace y en dnde.
La respuesta a cada una de las preguntas filosficas representa las necesidades educativas
de una generacin determinada. As en cada momento de la historia, la generacin mayor
se cuestiona esto para que la generacin subsiguiente siga adelante, contine con la
cultura y con la sociedad, realizando con esto un ejercicio proyectivo sobre el futuro, por
lo tanto, la educacin es un acto presente con mirada futura.
Lo anterior se haba llevado a cabo en la historia de la humanidad de manera informal,
puesto que no siempre se conllev un diseo de un currculo formal, mismo que se
estableci como tal desde la formulacin del trivium y quadrivium entre el ao 410 y el 429
en la antigua Roma hasta finales de la Edad Media (Larroyo, 1981). Ms an se puede
afirmar que este siempre ha existido en la mente de un educador, desde la madre que
ensea a hablar o a caminar a sus hijos e hijas y que suea con su futuro, con lo que
debern ser, al identificar qu deben aprender, para qu lo deben aprender y cmo lo
deben aprender, hasta las antiguas culturas orientales como la China en la que se
determinaba claramente esto desde la antigedad, incluidos aspectos filosficos y
disciplinares que aparecieron en Europa muy posteriormente (Larroyo, 1981).
Este currculo emana de los procesos de diferenciacin interna de la sociedad sealada
por Luhmann (2007), quien advierte que en la medida en que las relaciones sociales se
complican se van generando otros sistemas dentro de la misma (poltico, econmico,
religioso, jurdico, etctera), cuyas funciones implican otros trabajos ms especializados.
Con esto inicia la divisin el trabajo y las funciones que se realizan, de tal forma que los
67
LAURA FRADE RUBIO
padres y madres ya no son capaces de ensear esto a sus hijos e hijas, por lo que la
educacin sale del seno familiar y comunal y se va delegando en otros actores que ejercen
los nuevos oficios y que se consideran ms capaces para hacerlo, puesto que son ms
expertos en algo diferente de lo que hacan los progenitores. Inicialmente los encargados
de la educacin eran los maestros o sacerdotes, aspecto que se fue institucionalizando de
manera creciente, para luego cederla a los colegios, escuelas y/o instituciones religiosas.
En otras palabras, el proceso educativo se institucionaliza gradualmente hacindolo cada
vez ms formal, ya sea mediante la inclusin de los cuerpos religiosos o bien a travs de
su institucionalizacin con la participacin de maestros que saban ms y que contaban
con cierta experiencia en algn oficio, posean ms conocimientos, o bien saban leer y
escribir, aspecto que al principio perteneca a pocos. As, la decisin sobre qu educar y
cmo educar se va delegando en otros actores. Es en este momento cuando la educacin
abandona el sistema original como centro y evoluciona a otra modalidad: el sistema
bsico, puesto que es el fundamento de otros sistemas educativos que van emergiendo en
la misma en la medida en que las necesidades sociales, econmicas y polticas de la
comunidad aumentan, se diferencian y complican.
As emergen los maestros con su grupo, las escuelas, y posteriormente aparecen los
mecanismos de supervisin, que incluso y de modo inicial fueron los propios
progenitores, para despus pasar a la regulacin conceptual que rigen desde las
universidades y luego a manos del Estado cuando estos comenzaron a constituirse a
finales del siglo XVII y comienzos del XVIII. Finalmente, estos ltimos van cediendo algo
de lo que deciden en este sentido a las instituciones multilaterales al trmino de la
Segunda Guerra Mundial por los procesos de internacionalizacin del Estado ya
mencionados que se gestan en Naciones Unidas y sus cuerpos.
Inicialmente se da en la UNESCO, en la que los gobiernos participan consensuando
polticas pblicas en la educacin. Emite informacin, diagnsticos y recomendaciones
que al ser voluntarios y al disearse entre los miembros no son vinculantes, es decir, no
son obligatorios. Luego y de forma paralela en el Banco Mundial y el FMI, que emiten
polticas que emergen del condicionamiento que se adquiere al pedir un prstamo, de
forma que el Estado que lo solicita se ajusta a su capacidad de pago, lo que afecta la poltica
institucional educativa del pas en deuda.
Posteriormente emerge la OCDE como tanque pensante que emite diagnsticos,
pronsticos, investigaciones, juicios y recomendaciones en todos los sectores econmicos,
educativos, sociales y an polticos de un pas miembro, mismos que aparecen en varios
documentos en los que hace las recomendaciones pertinentes para que se logren los
68
objetivos comunes a la institucin.10 Esto es retomado por los pases que los reciben en sus
polticas pblicas dado el peso que sus consejos de poltica tienen sobre la inversin
extranjera directa e indirecta. As, los estados nacionales los toman en cuenta para generar
ambientes de inversin favorables para ambas partes, tanto para las transnacionales que
invertirn como para el pas que la recibir.
Esto trae como consecuencia que exista una correspondencia entre la historia de la
educacin y la historia del crecimiento sistmico de la misma, de tal forma que en la
medida que la sociedad avanza en el tiempo y se complican sus funciones, relaciones, e
interacciones, la educacin tambin lo hace. Por lo tanto, existe una relacin entre cultura
a transmitir, reproducir, transformar en el contexto que se realiza y el nivel de suficiencia
del sistema educativo en juego para hacerlo.
As, en el inicio de la familia, el clan era suficiente para satisfacer las necesidades
educativas que se observaban, poda satisfacer la demanda externa, pero en la medida en
que esto se pierde y dado que surgen otros trabajos y funciones no conocidos o dominados
por los padres, madres y tutores, emerge la necesidad de que sean otros actores lo que
vayan teniendo funciones o de enseanza directa en sustitucin de estos, o bien de
supervisin de quien es el responsable de llevar a cabo la accin educativa.
Esto implic que del sistema bsico, la familia, emerge posteriormente a los sistemas
primarios (escuelas), secundarios (supervisiones) o terciarios (autoridades estatales y
nacionales), cada uno con una funcin que va desde actuar directamente con el menos
experimentado, el educando, para que logre apropiarse de los contenidos que le
permitirn salir adelante en el contexto futuro, hasta supervisar que lo haga bien, o decidir
qu se ensea, cmo se ensea y con qu recursos, aspecto que realiza la SEP en el caso
mexicano. Tambin se asegura de que se cumpla con ciertos parmetros internacionales
establecidos por consenso con otros pases miembros, como lo son la OCDE, el Banco
Mundial, el FMI o la UNESCO, de tal forma que se logren ciertas metas establecidas
dentro del contexto internacional global en el que se vive actualmente.
Esta diferenciacin sistmica ascendente que emerge de la familia a las instituciones
multilaterales, se basa en la premisa de la separacin de la toma de decisiones sobre qu
se educa, cmo, con qu y con quines. De forma tal que la tutela educativa se ha ido
separando del sistema original, transformndose as en un sistema bsico de otros
sistemas, de manera que cuanto ms compleja es la sociedad, sus funciones, sistemas y
estructuras de operacin, mayores sistemas educativos se producen hacia el exterior del
10Un
ejemplo de esto se identifica en el ltimo reporte emitido, llamado: OECD, Economic Survey
for Mexico, Reforms for Shared Prosperity, 2015. En este se publican las recomendaciones para
nuestro pas, Estudios Econmicos de la OCDE en Mxico, http://www.oecd.org
69
LAURA FRADE RUBIO
sistema original para dar respuesta a las necesidades y a las demandas que se producen
en el entorno.
As, mientras el qu se ensea y cmo se ensea pasa a manos del Estado y de su
internacionalizacin, los actores directos que participan: padres, madres y docentes
pierden este control supeditando sus acciones a los primeros, y aunque los progenitores
tengan la patria potestad y elijan la escuela en la que asistirn sus hijos e hijas, el contenido
formal a educar ya no es su decisin, es del Estado y su internacionalizacin.
Ms an, la delegacin de la educacin en otros actores implic tambin un proceso de
patriarcalizacin en la toma de decisiones, dado que en la medida en que sale del mundo
privado del hogar para ingresar a la vida pblica social, las mujeres dejan de participar, y
si bien comienzan a hacerlo gradualmente como maestras y el sector docente se feminiza,
existe una diferenciacin en los puestos, dado que la mayora de los directores son
hombres. Por ejemplo, en la educacin bsica, segn el INEGI en 2013, las maestras son la
mayora (68 vs. 32%), en media superior la proporcin es ms equilibrada (48 vs. 52%) y
en la educacin superior el monto de hombres docentes supera al de mujeres (44 vs. 56%),
mientras que el 65% de los directores son hombres, segn la UNESCO (2014). Este es un
patrn que se repite en el mundo.
Existe un proceso adaptativo y de cambio continuo, de modo que los cambios sobre qu
educar y cmo educar estuvieron relacionados con la apertura del sistema original
(educando-educador y la intervencin que realizan) hacia las interacciones que se generan
desde el entorno y dando respuesta a ello, generando otros sistemas hacia arriba. Al
contrario de lo que deca Luhmann (2007) con relacin a la sociedad en el sentido de que
la diferenciacin social emerge de manera interna a partir de la forma en que se organizan
los elementos y estructuras de la sociedad como sistema. Por lo tanto, en el caso educativo
se observa que cuando se genera una mayor diferenciacin interna del sistema total que
es la sociedad en su conjunto se dar una mayor diferenciacin externa, ascendente y
jerrquica del sistema original que la gener en la educacin.
Lo anterior trae como consecuencia la consideracin de que la educacin se organiza en
un sistema educativo original que es profundamente dinmico y adaptativo, no es
esttico, pero s depende de sus condiciones iniciales. Tomando en cuenta lo anterior, si
se analiza la educacin desde el acto de maternar como el principio que une a la naturaleza
con la sociedad y la cultura cuya capacidad bsica es la sincrona, y que esta cuenta con
una funcin de reproduccin biolgica y social con todo lo que es, con sus dimensiones
conservadoras y transformadoras, con sus ventajas y desventajas, o bien y desde el punto
de vista tico: con sus valores y antivalores; se concluye que la sociedad no puede
perpetuarse sin ella, sin la sincrona, valga la redundancia.
Esta modificacin sistmica adaptativa de la educacin se identifica ms all de la simple
transmisin y conservacin cultural como garanta de continuidad, ya que se reconoce
70
adems la transformacin social de la propia sociedad en la que se vive, misma que

adquieren los propios educandos lo que se les ha heredado, aspecto que no se puede
quedar solo en una accin de innovacin del ambiente, sino tambin en una mejora del
mundo y de la sociedad en que se vive, adoptando as otra dimensin, la tica.
Cabe mencionar que la dimensin tica se haba incluido en el proceso educativo en tres
momentos histricos: i) a partir de la lgica del cuidado-proteccin durante el nacimiento
y a lo largo de la vida, ii) en la esfera noolgica o religiosa y trascendental cuando la
educacin se imparta desde estas visiones como la educacin cristiana, musulmana,
budista, juda, cuando adems el sistema poltico estaba directamente vinculado con estas
religiones, y iii) cuando se hace laica y sustituye estas perspectivas por los valores
nacionales, estatales, civiles.
Sin embargo, cuando se consolida la globalizacin y el Estado se internacionaliza a raz
de la Segunda Guerra Mundial en que aparece la Organizacin de las Naciones Unidas,
la dimensin tica en la educacin entra en crisis, porque no cuenta con ningn arraigo.
S es laica, pero no se pertenece solamente a un Estado, sino que las identidades nacionales
se diluyen, entonces, en dnde queda?
Esto implicara el desarrollo de lo que Morin llama autotica, en otros trminos, la
posibilidad de que se construya una tica que no dependa de las religiones, ni tampoco
de las normas y reglas que se establecen a partir de la lgica del Estado nacional, sino a
partir de la toma decisiones del sujeto en el contexto que observa identificando las
consecuencias de sus acciones de manera autnoma e independiente del resto (Morin,
1998). Tendramos que entrar en otro momento de la historia de la tica de los sistemas
educativos, porque actualmente estamos en una crisis sistmica tica, puesto que a la fecha
los seres humanos no han aprendido a tomar decisiones con independencia de las
instituciones religiosas o estatales.
En suma, si la educacin pasa de ser una accin de conservacin-reproduccintransformacin social que inclua solo a dos partes: un educador y un educando, a ser un
hipersistema conformado a su vez con varios sistemas, unos incluidos en otros de modo
jerrquico, en los que se toman las decisiones sobre qu se educa y cmo se educa, asunto
que se realiza desde los niveles ms altos; entonces la accin inicial de educar a una
siguiente generacin es cada vez ms compleja. Esto porque que en cada nivel del
hipersistema participan actores con funciones diferentes, pero todos y cada uno de ellos
estn unidos o atados por una sola funcin: la de educar, y esto pasa por responder a las
mismas preguntas filosficas que se ha hecho el ser humano desde el principio: qu, cmo,
para qu, con qu, con quin y en dnde, cuyas respuestas inciden directamente en el
alumno que se est educando.
Lo anterior conlleva a visualizar que, en la actualidad, este hipersistema educativo cuenta
con dos estructuras que se acoplan en un proceso de diferenciacin sistmica creciente:
71
LAURA FRADE RUBIO
I.
La estructura operativa, la que se relaciona con los actores que participan para
disearlo, impulsarlo, ejecutarlo, observarlo, evaluarlo e identificando las
modificaciones pertinentes, condiciones de operacin, y procesos que se realizan, las
relaciones que establecen entre ellos, sus interacciones y retroacciones. Esta estructura
responde a las preguntas siguientes: quin ensea y quin aprende? Cmo se
organizan, en dnde y cundo?, identifica la organizacin que lo brinda y que tiene
que ver con toda la institucionalidad que lo opera en lo local, estatal, nacional e
internacional. En ella se establecen criterios de inclusin y de exclusin, quin puede
participar y quin no.
II.
La estructura conceptual, que es la que se refiere al contenido educativo, el que se
expresa en las preguntas filosficas que se responden en un contexto histrico
determinado y por lo tanto obtienen respuestas cambiantes a lo largo del tiempo y que
determinan las necesidades educativas a satisfacer, mismas que conllevan a determinar
un plan y/o programa de estudios, ya sea formal o informal. En esta estructura operan
los contenidos de enseanza que aportan los padres y madres, que implcita o
explcitamente deciden qu quieren educar en sus hijos e hijas, pero tambin participan
los medios de comunicacin que transmiten series televisivas con mltiples contenidos,
pasando por los gobiernos que determinan el currculo educativo definido en un plan
y programa de estudios de ndole y vigencia nacional, pero que obedece a ciertos
principios y acuerdos tomados en lo internacional, as como las religiones que inciden
tambin en los valores y creencias que se tienen. Esta estructura responde a las
preguntas: qu se ensea y aprende y cmo se ensea-aprende?, identifica el
contenido a educar.
Estamos hablando de dos estructuras que al ser transversales en todo el hipersistema, se
relacionan, combinan, interactan, retroactan sobre la base de una serie de supuestos,
creencias, tradiciones y particularidades. El tejido educativo en su conjunto es una red
compleja en la actualidad, es un hipersistema constituido por varios sistemas que como
tal debe ser observado para encontrar en qu medida se logra la calidad educativa en los
estudiantes del siglo XXI.
Estas estructuras conforman un sistema que se jerarquiza y organiza a partir del sistema
original, cuyo contorno se encuentra determinado por el lugar desde el cual cada uno de
los actores que participan opera y que incluye, desde un contexto social, cultural, histrico
y geogrfico especfico, hasta la institucin desde la cual se encuentra. As las condiciones
y el contexto de cada sujeto y familia, sern distintas de las que tiene cada escuela, puesto
que, aunque se hallan en lugares cercanos, cada entidad familiar es diferente dentro de la
misma, igualmente hacia la zona o supervisin, la localidad y el Estado, pas o nivel del
hipersistema en el que se encuentran.
En esto se identifica cmo el contexto en el que se realiza el acto educativo que va a
implicar variables y condicionantes para cada nivel del sistema lo afecta, pero adems es
72
partir del mismo, de este entorno, que se genera la diferenciacin de este sistema tal y
como lo mencionaba Luhmann (2007), ya que el contexto que lo envuelve determina las
necesidades educativas que se observan y que deberan ser satisfechas por dicho sistema.
Lo anterior conlleva a que cada sistema, cada parte del hipersistema, puede descubrir o
no las mismas necesidades educativas (vase figura 1). Por ejemplo, en todas las
generaciones futuras se identifican iguales requerimientos globales, pero no locales, pero
adems desde la necesidad local se derivan diferentes intervenciones para alcanzar los
requerimientos globales.
Figura 1 La educacin como hipersistema
En suma, la educacin es un hipersistema abierto que recibe el insumo sobre qu y para

qu se educa del contexto en el que se encuentra, puesto que es partir de este que se
delimitan las metas, procesos y resultados que se esperan alcanzar, pero dicho contexto
no es parte del sistema, solo le da forma, como lo dira Luhmann (2007), puesto que existen
variaciones en cada sistema que se instala a nivel bsico, primario, secundario o terciario.
En otras palabras, existe en una relacin de auto-eco-organizacin, se organiza por s
mismo a partir de la diada educador-educando, en dependencia del contexto, pero en
73
LAURA FRADE RUBIO
autonoma del mismo (Morin, 1988). Esto eleva su complejidad, porque si bien todos
debemos reconocer las necesidades educativas que emergen del contexto de la
globalizacin, en cada comunidad tambin se debe identificar las que surgen de la
localizacin.
Es en torno a la relacin entre estas estructuras en este hipersistema educativo (vase figura
1) que se lleva a cabo esta investigacin, pero identificando los cambios paradigmticos
que se generan en el contenido a ensear-aprender, en la estructura conceptual cuando se
trabaja desde el modelo curricular basado en competencias, identificando la estructura
operativa, o sea la de los actores que participan en el hecho educativo que implica hacerlo.
Para hacerlo se identifica de inicio el marco terico sobre las competencias con el que se
trabaj en los talleres, para luego describir los resultados que emanan de la aplicacin del
mismo en el trabajo ulico que resulta de la participacin sistmica antes descrita, en la
que el investigador es tambin parte de ese sistema, es una investigadora-educadora,11
que comparte las funciones y las responsabilidades.
Estas dos estructuras, la operativa y la conceptual, trabajan en un hipersistema que cuenta
a su vez con sistemas diferenciados por la institucionalidad, de tal forma que el nivel de
participacin de los actores est dado por la organizacin a la que pertenecen: el sujeto
que aprende, la familia en la que vive, la escuela a la que asiste, la zona o supervisin a la
que esta ltima est adscrita, el estado en el que vive y que dirige el proceso educativo, la
Secretara de Educacin Pblica, que disea lo que aprende y que responde a los
parmetros internacionales que se determinan en otras instituciones, entre ellas la OCDE,
el Banco Mundial, el FMI, y la UNESCO, como lo veremos a continuacin.
No obstante, de las condiciones iniciales del sistema educativo original se identifica que
la educacin emerge de la relacin educando-educador/contexto en el que se encuentran,
lo que trae como consecuencia una relacin recursiva entre el origen y el destino de la
misma, ya que se educa para vivir activamente y dentro de una sociedad, pero es esta
sociedad la que lo hace, se reproduce biolgica y socialmente en la nueva generacin, es
decir, que se ensea-aprende lo que se vive en ella (vase la figura 1). Es esta sociedad la
que lo hace, se reproduce biolgica y socialmente en la nueva generacin. Dicho de otro
modo, se ensea-aprende lo que se vive en ella.
11Educadora
en el sentido de que educa a otros y no como tradicionalmente se entiende

que es maestra de preescolar, aunque tambin lo fue en el pasado.
74
I.3 Contexto sociocultural y econmico de las reformas en

Mxico
Mxico cuenta con un modelo educativo centralizado que implica que el gobierno federal
a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es la que disea y establece los planes
y programas de estudio que se imparten en el pas, desde preescolar hasta la secundaria,
as como los correspondientes en las normales que preparan a los docentes que atienden
a los alumnos de esas escuelas. Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica y
Geografa, INEGI (2014) la SEP atiende un total de 273 317 escuelas, que cuentan con 1 987
511 trabajadores y un total de 23 667 973 estudiantes que se encuentran distribuidos en
todo el territorio nacional, incluidas escuelas urbanas, semiurbanas, rurales e indgenas,
de tiempo parcial, completo e incluso con internados en turnos matutinos, vespertinos y
con diferentes servicios que van desde la escuela regular hasta la educacin especial, es
decir, cuenta con una amplia cantidad y diversidad de servicios.
Esta Secretara regula la operacin de qu se ensea, cmo se ensea, con quin y cmo se
evaluaba a todos los sectores de la poblacin del pas, esta ltima tarea la realiz hasta el
2013 en que se instal el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), que adquiere
la funcin evaluativa. En el caso del bachillerato tambin la SEP emita ciertos
lineamientos generales, pero no con el mismo poder de incidencia ya que existen mltiples
prestadores del servicio.
A partir de la crisis de la deuda externa que se present en la dcada de 1980 en todo el
mundo, surgen los programas de ajuste estructural debido a la incapacidad de pagarla a
partir del modelo econmico que se concentraba en el Estado de bienestar y que promovi
un mayor crecimiento del empleo que de la produccin de bienes y servicios que lo podan
sostener. Esta crisis tambin se debi a la corrupcin inherente en la mayora de los pases
afectados (Banco Mundial, 1997). Lo anterior trajo como consecuencia una primera
generacin de reformas estructurales que consistieron inicialmente por la instrumentacin
de cuatro medidas fundamentales: i) la privatizacin de las empresas pblicas, ii) la
disminucin de los empleados estatales al desparecer ciertas secretaras de Estado que no
eran necesarias, iii) el aumento de los impuestos y iv) la devaluacin.
Posteriormente a esta primera oleada, aparecieron las reformas de segunda generacin,
que consistieron tal y como lo seala el Banco Mundial (Burki y Perry, 1998), en la
promocin del capital humano que segn esta institucin resulta fundamental para
impulsar el desarrollo y el crecimiento econmico. Por lo que durante la dcada de 1990
se llevaron a cabo reformas en el sector educativo y en el de la salud. En el caso de las
primeras, el Banco Mundial parte del siguiente diagnstico para Amrica Latina:
75
LAURA FRADE RUBIO
En la regin existe un problema de equidad en el sector educativo, ya que los servicios,

desde el preescolar hasta la universidad estn ubicados en mayor proporcin en las
ciudades, dejando a las zonas rurales en algunos casos sin acceso a este servicio.
Tambin hay un problema de eficiencia, porque, a pesar de que se ha logrado que el

100% de los y las nias accedan a la educacin primaria, existe un alto ndice de
repeticin, en el primer ao, ya que los y las nias no asisten al preescolar, por lo que
no cuentan con las habilidades necesarias para ingresar a este ciclo escolar.
Aunado a lo anterior est el problema de la calidad que en general es baja.
No se cuenta con un alto nivel acadmico que permita contar con mano de obra
calificada.
Existe una concentracin de las carreras universitarias que cuentan con poca demanda
de servicios y de mercado laboral.
La distribucin del gasto en la educacin en la regin no es equitativa porque se

encuentra concentrada en el nivel universitario y descuida los otros ciclos.
Por lo tanto, se llevaron a cabo las siguientes medidas para mejorar esta situacin con
prstamos directos del Banco Mundial (Banco Mundial, 1994, 1998):
Una redistribucin del gasto en este sector, de tal forma en que solo se otorgue
gratuitamente la educacin bsica a quien ms lo necesita, privilegiando as a las zonas
rurales e indgenas, lo que trajo como consecuencia la flexibilizacin en la prestacin
del servicio, es decir, brindar las facilidades para que el sector privado otorgue el
servicio a quien lo pueda pagar, que adems se concentra en las ciudades.
Recorte en los subsidios en las escuelas en las ciudades, promoviendo el traslado de

algunos costos a los padres y madres de familia, como lo sera el mantenimiento de
las escuelas, los uniformes, los libros de texto, etc., lo mismo se llev a cabo en la
secundaria y en la preparatoria.
Establecimiento de cuotas en la universidad, ya que la poblacin que acude, puede

pagar, los ms pobres no tienen acceso a este ciclo.
Mejoramiento de la calidad de los servicios, mediante el aumento de la cobertura en

el preescolar, principalmente en las zonas ms alejadas, como las rurales e indgenas.
Aumento de la cobertura en la secundaria mediante el mismo esquema de focalizacin

de los recursos, en otras palabras, otorgando becas a los ms pobres.
Aumento de la educacin bsica de 6 aos a 9 de manera obligatoria, ya que solo as

se poda garantizar que se tenga el mismo nivel de los pases de la OCDE, para tener
mano de obra calificada y por ello mejor pagada.
76
Aumentar la inversin en los servicios de educacin tcnica, as como la

reorganizacin de las carreras universitarias que no cuentan con mucha demanda en
el mercado laboral, de modo que se d prioridad a las que s lo hacen.
Fortalecimiento de las sociedades de padres y madres de familia, para que puedan

tener un mayor control sobre las escuelas y su mantenimiento.
Modificacin legal necesaria que permita los cambios anteriores.
Desde la perspectiva de gnero, en el caso de Amrica Latina, el Banco seala que las
nias indgenas tienen que ir a la escuela mediante el establecimiento de componentes
de programas especficos, ya que se observa que son el sector que menos asiste.
Posteriormente, se llevaron a cabo otra serie de reformas estructurales que se concentraron

en la gestin escolar y el mejoramiento de los servicios que brinda la escuela, impulsando
su autonoma en la toma decisiones, decidiendo sus planes de mejora con la participacin
de los padres y madres de familia, as como el aumento de la escolaridad obligatoria
incluyendo al bachillerato para tal efecto.
Si bien se puede decir que todas estas reformas corresponden a la instalacin del modelo
neoliberal, tambin lo es que parecen lgicas en la situacin econmica del pas, y que no
necesariamente se podran observar como por completo negativas, de hecho, muchas han
sido abanderadas por varias organizaciones no gubernamentales y de la izquierda.
Para llevar a cabo estas reformas en Mxico el Banco Mundial diseo y aplic varios
proyectos de prstamo en conjunto con el gobierno mexicano. El total de los prstamos
otorgados solo al sector educativo ha sido aproximadamente de $2,166'446,214.00 (dos mil
ciento sesenta y seis millones, cuatrocientos cuarenta y seis mil doscientos catorce
dlares), mismos que se han desembolsado casi en su totalidad. Quedan pendientes a la
fecha en que se extrae la informacin para esta investigacin (20 de mayo de 2015), la
cantidad de $459,751,872.00 (cuatrocientos cincuenta y nueve millones setecientos
cincuenta y un mil ochocientos setenta y dos dlares), que corresponden al prstamo para
impulsar la educacin inicial en las comunidades lejanas, mismo que recibe el Consejo
Nacional de Fomento Educativo y la Reforma en la Educacin Media Superior, adems
del programa de Escuelas de Calidad (Burki, Williams, 1997, Frade, 2002, IMF, 2009, 2012,
World Bank, 1996, 2002).12
12Los
datos fueron tomados de la propia pgina web del Banco Mundial

http://worldbank.org, en su llamado: Country Agregate Report, recuperado el 20 de mayo
de 2015. El clculo sobre pagos pendientes elaborado por la autora con la informacin
de varios documentos obtenidos con anterioridad a esta ltima consulta, son
aproximados. Existen mltiples sectores que tambin han recibido prestamos: financiero,
comunicaciones, salud, etctera.
77
LAURA FRADE RUBIO
Aunado a lo anterior, y a partir del fracaso obtenido por Mxico en los resultados que se
obtienen en la prueba PISA que aplica la OCDE desde el ao 2000 a sus pases miembros,
entre ellos el nuestro (OECD,2003, 2005, 2009, 2012, 2013, OECD, 2009, 2015) se llevaron a
cabo varias reformas curriculares en los planes y programas de estudio.
Cabe sealar que Mxico es parte de la OCDE desde 1995 y que la prueba PISA consiste
en la aplicacin de un examen a una muestra representativa de la poblacin de cada pas
mediante el cual se busca evaluar las competencias de los adolescentes de 15 y 16 aos
desde un marco conceptual que las define previo a su diseo y elaboracin. Tal prueba
evala tres mbitos que se consideran universales: la lectura, las matemticas y las
ciencias.
Sin embargo, la OCDE no cuenta con una teora de aprendizaje que explique cmo estas
se crean, forman, despliegan y ejecutan, y si bien para 1999 impuls que esta se
construyera con el apoyo de las neurociencias, la conclusin del proceso de consulta con
los mximos expertos del mundo, consider que era necesario hacerlo desde la
complejidad, dado que no pudieron dirimir sus contradicciones (OECD, 1999). Ms an
en 2008 public su segundo reporte sealando la plasticidad como mecanismo ms
importante del aprendizaje, pero no describe cmo se crean las competencias desde la
perspectiva cerebral (OCDE, 2008).
Este hecho ha impactado los diseos curriculares en los pases, ya que al ser un marco en
construccin cada gobierno ha impulsado procesos propios que pueden resultar muy
distintos entre s tanto a nivel conceptual como operativamente.
En este contexto, en nuestro pas los planes y programas que normaban los contenidos de
enseanza-aprendizaje de la educacin preescolar, primaria y secundaria, fueron
establecidos al principio de la dcada de 1990, y no contaban con una articulacin
curricular entre los mismos. En el caso de preescolar se buscaban implantar las reas del
desarrollo de los nios y nias mediante proyectos sin especificar metas concretas (Planes
y programas 1992). En el caso de primaria y secundaria se contaba con una perspectiva
constructivista desde la cual a partir de propsitos del docente que reflejaban la intencin
de que aprendieran los temas a tratar, se desarrollaban actividades constructivas y
generalmente activas que eran delineadas o fortalecidas por los libros de texto (Planes y
programas 1993).
No obstante, las prcticas docentes impulsadas en el aula contaban con un carcter mixto
en el sentido de que independientemente del proceso epistemolgico que se constataba
en los libros de texto y en los ficheros docentes que tenan propuestas de actividades
constructivistas, el resultado esperado era que los estudiantes se supieran los temas y que
78
los reprodujeran sin errores, aspecto que se evaluaba mediante exmenes conductistas de
opcin mltiple simple diseados generalmente con niveles de dominio de Benjamn
Bloom (1980) (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin).
En el caso del bachillerato, en la dcada de 1990 y parte de la primera del siglo XXI, se
contaba con mltiples planes y programas que eran diseados desde de los diferentes
subsistemas que prestaban el servicio, mismos que incluan desde bachilleratos federales,
estatales, o bien privados con preparatorias generales que solan contar con salidas
terminales dirigidas hacia el nivel superior, o bien solamente tcnicas.
En las normales, los planes y programas de estudio se emitieron en los aos 1996, 1997 y
1999 (licenciatura en educacin preescolar, primaria y secundaria, respectivamente, SEP,
1996, 1997, 1999), es decir, de forma posterior a los planes y programas que regan la
educacin bsica. Su objetivo era que los estudiantes que seran docentes aprendieran a
aplicar las reformas curriculares realizadas en la dcada de 1990.
Cabe sealar que la formacin de los docentes en Mxico se ha caracterizado por el
conocimiento de las bases tericas y operativas de los planes y programas vigentes en
cada nivel, lo que implica que es un modelo reproductivo del mismo esquema de trabajo
en todo el pas. Esto trae como consecuencia que cada vez que los planes y programas se
modifican, los maestros deben capacitarse nuevamente dado que no han sido formados
para ser docentes de cualquier modelo educativo.
A partir de 2004, Mxico entr en un proceso de reformas curriculares que iniciaron por
el plan y programa de estudios de preescolar (SEP, 2004), el de educacin secundaria en
2006 (SEP, 2006) y el de bachillerato en 2008 (SEMS, 2008 c). Esta ltima emergi de los
problemas y dificultades identificados por nuestros resultados en el examen de PISA que
aplica la OCDE.
En el caso del bachillerato se articularon metas curriculares comunes para todo el sistema
de media superior en un Marco Curricular Comn que, sin contar con un mismo plan y
programa de estudios para todos, lo dirigiera hacia los mismos fines.
Finalmente, se llev a cabo la reforma correspondiente a la educacin primaria que inici
durante 2008 pero que culmin en junio de 2011 que inici de manera formal con el
nombre de Reforma Integral de la Educacin Bsica en 2009. Este proceso termin con un
plan que articul toda la educacin bsica en un mismo programa de estudios en agosto
de 2011 (Acuerdo Nm. 592 por el que se articula la educacin bsica) y que incluy solo
los tres primeros niveles (preescolar, primaria y secundaria).
La ltima reforma fue la correspondiente a los planes y programas para las normales de
los docentes de preescolar y de primaria en 2012 (en adelante PPN, 2012).
En el caso de la educacin especial y la inclusin educativa, se han impulsado varios
modelos de atencin en Mxico. Son los siguientes:
79
LAURA FRADE RUBIO
Asistencial: instrumentado de 1870 a 1970 que buscaba atender el aislamiento

mediante la reclusin.
Rehabilitatorio o mdico: se aplic de 1970 a 1979 y atenda la deficiencia

mdicamente hablando,
Psicogentico de 1980 a 1989: buscaba responder a las diferencias cognitivas

mediante su atencin,
Integracin educativa: oper desde 1980 a 1999 y que conllev a integrar a los
nios y las nias con discapacidad a la escuela regular
Inclusin educativa: funcion de 2000 a 2010 y buscaba lograr la participacin

mediante la atencin de las necesidades educativas especiales
Social: se trabaja de 2006 a la fecha en una instalacin gradual que busca eliminar la
discriminacin mediante la superacin de las barreras que lo impiden (fsicas,
sociales, culturales, de aprendizaje, etctera).
Antes de 1980, la educacin especial tena sus propias metas y procesos. Era un sistema
separado del resto, de manera que se segregaba a los estudiantes con discapacidad o
problemas de aprendizaje a los que se les enseaban otros contenidos "ms adecuados a
ellos". Por ejemplo, los ciegos aprendan a leer y a escribir en Braille y luego a afinar
pianos, los sordos a hablar en seas, para despus hacer manualidades, etctera. A partir
del modelo de integracin educativa, se exigi que los nios y las nias con discapacidad
accedieran a la escuela regular aprendiendo los mismos contenidos establecidos en los
planes y programas al grado que les corresponda a la edad, pero con adecuaciones
curriculares que respondieran a sus necesidades especiales.
De 2006 a la fecha se ha ido instalando gradualmente el modelo social que ha trado como
consecuencia un hbrido en la prctica dada la falta de consenso sobre el trmino de
discapacidad y los dilemas que trae como consecuencia; a) en el sentido de si esta existe y
si es una deficiencia y condicin biolgica que debe ser atendida y para lo cual se debe
retomar el diagnstico mdico, lo que implica que es real; b) o ms bien es solo una
construccin social discriminatoria que emerge de visualizar una diferencia que no existe
y que se promueve en una sociedad que no acepta la diversidad sino que la perpeta y
agudiza (Frade, 2012).
Desde el modelo social, los procesos de inclusin son plenos y totales, se observan las
barreras sociales que tienen los sujetos con diferencias, sin importar cules sean: tnicas, de
gnero, por discapacidad o, bien por el contrario, cuentan con una capacidad sobresaliente.
En todos los casos es necesario impulsar el acceso a la educacin desde la igualdad de
derechos.
80
Por lo tanto, el trabajo educativo se dirige al contexto social y la modificacin de creencias

y estereotipos para lograr la dignidad, libertad e igualdad. Para lograr esto, se deja de lado
la observacin de las necesidades educativas especiales puesto que solo atienden la
diferencia y se identifican solo las necesidades especficas que no conllevan a una
discriminacin, de manera que se exige que todos y todas logren las mismas metas
educativas mediante los llamados "ajustes razonables", que se definen como: "...que no
impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad
de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales"
(ONU, 2006, p. 2).
En trminos de las competencias, la inclusin educativa conlleva a identificar que los sujetos
con discapacidad, problemas de aprendizaje y otras diferencias debern lograr ser
competentes como todos los dems, puesto que solo as se alcanza la igualdad de derechos,
sin que esto se observe en sus propias condiciones.
Es importante sealar que, si bien las competencias como constructo psicolgico que mide
una capacidad datan de la dcada de 1960, su aplicacin en la educacin se fue
construyendo de manera gradual durante la primera dcada del ao 2000 a nivel global.
En otras palabras, para cuando se instrumentan las reformas se puede afirmar que era un
modelo pedaggico en construccin. De hecho, los planes formalmente constituidos como
tales aparecen en ese momento (Reino Unido 2002/2004, Chile 2006, Corea 2009, Singapur
2010, Finlandia 2016), mismos que adems cuentan con conceptualizaciones y diseos
muy diferentes entre s, aspecto que no se dio cuando se utilizaban los objetivos generales,
particulares y especficos como metas curriculares durante a la dcada de 1970 en adelante
ya que haba un marco ms unificado sobre cmo hacerlo, o bien de los propsitos a partir
de la dcada de 1990.
En el caso mexicano y con miras a la instrumentacin de las reformas que se han dado en
la ltima dcada, se llevaron a cabo procesos de capacitacin tanto por parte de la SEP
como de diversas universidades, consultoras e investigadores a los docentes con el fin de
que los nuevos planes y programas que estaban basados en el modelo por competencias
fueran conocidos, comprendidos e implementados por los y las maestras en el aula con
sus estudiantes.
Esta investigacin se gener como parte de los procesos de capacitacin en mltiples
talleres y procesos de seguimiento de los mismos y se realizaron a solicitud de las escuelas
privadas y pblicas frente a los cambios curriculares.
81
LAURA FRADE RUBIO
I.4 Metodologa de la investigacin realizada

1.4.1 Poblacin participante, fuente de los recursos y duracin de
los talleres y de la investigacin
Esta investigacin emerge de 171 talleres que realiz la autora con un total de 6840
participantes de los cuales el 15.09 % provena del preescolar, el 21.1% de la primaria, el
17 % de la secundaria, el 17.5 % de bachillerato13, el 14.6 % de educacin especial y el 14%
de la secundaria, mismos que se llevaron a cabo de agosto del 2004 a diciembre del 2015,
haciendo un total de 11 aos y medio.
Figura 2.1 Procedencia de los y las participantes por nivel educativo que atienden
Procedencia de los participantes

Preescolar
15%
16%
Secundaria
14%
17%
Primaria
21%
17%
Medio sup
Normal
Educ Especial
Cabe sealar que, en el caso del bachillerato, se llev a cabo una investigacin previa
publicada por Editorial Patria en el libro: Desafos a superar para desarrollar
competencias, (Frade, 2015), de la cual se incluyen ciertos datos aqu. Se aclara que dicho
documento es ms profundo para el caso de la educacin media superior y que se
recomienda a los interesados su adquisicin.
13
82
Figura 2.2 Cantidad de participantes por nivel educativo que atienden
Cantidad de participantes por

nivel educativo
1440
1160
1080
Preescolar
Primaria
Secundaria
1200
Medio sup
960
1000
Normal
Educ
Especial
Los y las docentes participantes provenan del sector pblico en el 70% de los casos y del
privado en el 30% restante. Mismos que provenan de los estados de: Baja California
Norte, Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal (hoy Ciudad de Mxico),
Estado de Mxico, Guerrero, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Morelos, Puebla,
Quertaro, Quintana Roo, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Sinaloa, Sonora, Veracruz,
Yucatn, Zacatecas. Pertenecan a los mbitos: 60% urbano, 20% semiurbano, 15% rural y
5% indgena y multigrado, siendo que la mayora eran del turno matutino y la minora
del vespertino.
Cabe sealar que la participacin y asistencia de los y las maestras se fue modificando a
lo largo de los aos en correspondencia al orden cronolgico en que se fueron
instrumentando las reformas.
Dentro de los talleres haba docentes, adems de otros de invitados como supervisores,
directivos, asesores tcnico-pedaggicos (ATP) y en algunos casos padres y madres de
familia y aun los propios estudiantes (secundaria, bachillerato y normal), pero los
primeros siempre fueron la mayora. En todos los casos, fueron procesos de capacitacin
solicitados por ellos y ellas de forma voluntaria, de los cuales el 90% fue cubierto con
recursos pblicos (federales, estatales y/o municipales) destinados para los proyectos
institucionales, y el 10% restante provino de recursos propios provenientes de las escuelas
privadas o bien de los recursos personales de los participantes.
83
LAURA FRADE RUBIO
Dado que la educacin es un sector predominantemente femenino, el total de mujeres fue

de 65%, mientras que el de hombres fue de 35%. El sector ms feminizado es el preescolar
y ms masculinizado la secundaria y el bachillerato.
En la mayora de los casos, 70% de los talleres tuvieron 10 horas de duracin, aunque
tambin se dieron de 5 horas, o bien de 25 horas; cada uno con un mbito de desempeo
especfico: planificacin, diseo de situaciones didcticas y evaluacin, dependiendo de
las posibilidades de cada contratante, pero la metodologa fue siempre la misma.
1.4.2 Objetivo, preguntas iniciales e hiptesis de la investigacin

El objetivo de esta investigacin es determinar las dificultades pedaggicas que enfrentan
los actores educativos (directivos, docentes, padres, madres de familia y estudiantes) en
la instrumentacin de las reformas curriculares elaboradas por la Secretara de Educacin
Pblica en Mxico desde el modelo educativo basado en competencias, que busca mejorar
los resultados de aprendizaje alcanzados y que permita construir un marco conceptual y
operacional de estas ltimas que posibilite el logro de las mismas en la prctica
pedaggica.
Segn Daz-Barriga y Lugo (2003), se entiende por modelo educativo: "... una construccin
terica, un prototipo y una representacin idealizada de un proceso que describe su
funcionamiento y permite la prescripcin de un cauce de accin. Su concrecin en un
proyecto curricular en el contexto de una institucin dada es compleja y, por definicin,
est multideterminado, por lo cual implica no solo la tarea de 'implantacin' del mismo,
sino un cambio sistmico en la organizacin educativa en su conjunto."
Por lo tanto, se busca responder a las preguntas: Cmo bajan a la operacin en el aula los
nuevos planes y programas diseados por competencias?, qu dificultades enfrentan los
actores involucrados, principalmente los maestros para operarlos en los mbitos de
planificacin, aplicacin en el aula y en la evaluacin que llevan a cabo?, qu marco
conceptual de competencias puede apoyarlos para lograr mejores resultados en el
aprendizaje?, y finalmente: cmo se articulan los diversos sistemas en la implementacin
de estas reformas?
La hiptesis inicial desde la cual parti esta investigacin fue:
Con el objeto de mejorar los resultados que se alcanzan en el aprendizaje es necesario
que los planes y programas que se disean por la Secretara de Educacin Pblica y
que instrumentan en el aula por los y las docentes, cuenten con un marco terico comn
que conceptualice las competencias y las opere desde la complejidad, impulsando que
se modifique el paradigma de la simplificacin que consiste en asumir que solo con
saber, construir y conocer el conocimiento de manera separada y en disciplinas, se
pueden enfrentar contextos y demandas que implican el proceso de resolucin que se
84
encuentra en las situaciones de la vida en el siglo XXI. Lo anterior conlleva a que los
docentes y otros actores (directivos, supervisores y asesores tcnico-pedaggicos)
experimenten en ellos mismos el modelo educativo basado en competencias en sus
procesos de actualizacin y de capacitacin, identificando los cambios que requieren
hacer sobre sus prcticas a partir de la vivencia que implica el paradigma emergente
de la complejidad.
1.4.3 Metodologa de investigacin

El diseo metodolgico incluy la construccin de dos niveles, uno inicial que tiene que
ver con la construccin del marco terico de las competencias, su aplicacin en el aula, la
realizacin de los talleres y la sistematizacin de la informacin recopilada para encontrar
las dificultades que se enfrentan, y otro posterior de ndole filosfico que implic la
construccin del marco conceptual que identificara la modificacin del paradigma de la
simplificacin que se observ cmo obstculo principal que permitiera transitar hacia el
paradigma de la complejidad en la educacin.
La metodologa inicial consisti en un proceso de investigacin-accin reflexiva entre el
sujeto investigador y los sujetos participantes en talleres, con observacin directa y
sistematizacin de la informacin en categoras de anlisis sobre la operacin del
hipersistema educativo en su conjunto, incluidos los actores educativos que ejecutan las
polticas pblicas de ndole curricular.
Los talleres fueron muy similares, casi idnticos por nivel educativo, as los de preescolar
contaban con un tipo de material, mientras que los de primaria, secundaria, bachillerato
y normales tuvieron cada uno el suyo propio. Sin embargo, el diseo contena los mismos
elementos: una agenda que describa las competencias a desarrollar con sus indicadores y
contenidos, la metodologa a emplear diseada mediante el anlisis de casos por nivel
(cada nivel el suyo) y la elaboracin de productos vivos a partir del anlisis de una lectura
sobre el marco terico de las competencias a estudiar, con formatos mnimos que
brindaran una estructura para planear, disear situaciones didcticas o un plan de
evaluacin con todos sus elementos.
Dicho de otra forma, partiendo del anlisis reflexivo de la prctica propia como docentes
al compararla con un marco terico sobre lo que son las competencias como metas
centradas en el desempeo que se construyen desde la complejidad, se busc que los y las
docentes participantes modificaran su quehacer pedaggico al aplicar los nuevos planes
y programas en su planificacin, aplicacin y evaluacin mediante la elaboracin de
productos vivos que se iban realizando durante los talleres.
En otras palabras, los planes de clase que se fueron produciendo como resultado de los
talleres, incluyeron el diseo de situaciones didcticas que como escenarios de aprendizaje
85
LAURA FRADE RUBIO
en casos, proyectos, investigaciones, experimentos y problemas, buscaban desarrollar las

competencias en la accin, mismas que eran evaluadas por los docentes mediante los
productos relacionadas a los mismos con instrumentos y herramientas de evaluacin
como rbricas para los productos finales elaborados por los estudiantes, casos, proyectos,
problemas, experimentos, problemas e investigaciones ya terminados y resueltos, as
como listas de cotejo y exmenes tipo PISA.
Las observaciones realizadas con la muestra de participantes durante su trabajo en el aula,
buscaron establecer la relacin entre lo que plane el docente para instrumentar los
nuevos planes y programas, lo que se ejecut y lo que qued plasmado en los cuadernos
de los estudiantes y en los libros de texto, as como en sus productos de evaluacin como
evidencias de aprendizaje. Tambin se registr la participacin de los padres, madres,
tutores y estudiantes en el proceso educativo visualizando cmo respondan a los cambios
curriculares y el papel que juegan en ellos.
Durante la investigacin se fue reconstruyendo y perfeccionando el marco terico sobre
las competencias que se les brind, mejorndolo para impulsarlo a nivel educativo desde
preescolar hasta la universidad; construyndolo desde una teora de aprendizaje que al
retomar las neurociencias y la interaccin con la cultura (imprinting cultural, Morin 1988),
les permitiera comprender la complejidad de las mismas.
Esto implic identificar a las competencias como un proceso de articulacin de los
recursos cognitivos, afectivos, motrices, sociales y culturales, que resultan en un
desempeo que se desarrolla y despliega cuando se enfrentan situaciones de la vida frente
a las cuales se debe pensar para comprender qu se sabe y qu no se sabe, construyendo
el conocimiento necesario para adquirirlo por su accin. En otras palabras, en un proceso
didctico que partiendo del anlisis de los contextos les permitiera pensar para construir
y hacer uso del conocimiento al resolverlos y no como siempre se han dado las clases, ya
sea por transmisin o por construccin que parten de la idea de que, para conocer, se debe
comprender y luego aplicar en ejemplos que no necesariamente provienen de la vida real.
En la investigacin se clasificaron y categorizaron las dificultades mediante herramientas
de registro fctico-descriptivo, lo que implic escribir lo que se oa y observaba en los
talleres y en las visitas al aula. Despus se analizaba para descubrir un patrn que se repite
en la evidencia y se identificaba en las planeaciones, planes de evaluacin, los cuadernos
y libros de texto de los nios y las nias cuando correspondi, en los tres mbitos:
planificacin, aplicacin y evaluacin de manera continua (docente a docente, aula con
aula). Lo anterior llev a determinar los cambios necesarios que se pueden llevar a cabo
para mejorar los resultados de aprendizaje que se obtienen con relacin a los nuevos
planes y programas propuestos para mejorar los resultados de aprendizaje.
Del contacto con los maestros y maestras, de la observacin de sus escuelas y clases, se
obtuvo informacin sobre cmo est funcionando el hipersistema con relacin a la
86
estructura conceptual que conlleva el contenido a estudiar en los planes y programas

impulsados y con ellos el impacto que tienen los sistemas que se encuentran en los niveles
superiores del hipersistema educativo en su conjunto. Esta informacin se constituye en
serendipias que emergen en el proceso cotidiano de la investigacin y que se reconoce en
las dos estructuras, la conceptual y la operativa.
La investigacin se limit a identificar lo que hacen los docentes para planificar, aplicar y
evaluar el aprendizaje tanto en su propio proceso de apropiacin de los nuevos planes y
programas como lo que hacen en el aula con estudiantes y que resulta de las polticas
pblicas curriculares estrictamente. No se identifican otros procesos como la gestin
escolar, las condiciones de la escuela, los niveles educativos de los docentes o sus
directores, los impactos de la reforma laboral y ajuste estructural, sino simplemente cmo
se aplica el modelo educativo basado en competencias en el trabajo que se realiza en el
aula.
Hay que tener en cuenta que esto ltimo es la mdula de todo el quehacer educativo: qu
se ensea y cmo se ensea. Las condiciones del contexto, del entorno del sistema no se
consideraron porque estn fuera del mismo, y aunque impactan en el resultado porque la
educacin es un sistema abierto, lo central sigue estando en el contenido sobre el cual
giran todos los elementos del sistema educativo: el plan y programa de estudios, la
estructura conceptual y su relacin con la estructura operativa en el sistema original
educando-educador, pero adems porque el proceso seguido en la investigacin se lleva
a cabo en talleres para docentes lo que impone una limitacin en s misma.
En trminos del segundo nivel, el filosfico, se construy el contexto paradigmtico,
terico y educativo desde el cual se comprende que lo que sucede en la educacin es un
fenmeno complejo que inicia desde la esfera biolgica para construir la sociedad en la
que se gesta y que a partir de esto es como se organiza en sistemas cada vez ms complejos
en los cuales se toman las decisiones sobre qu se educa y cmo se educa. Esto trae como
consecuencia la observacin de la educacin como un proceso bio-antro-sociocultural e
histrico que se origina en el acto de maternar como sistema original que termina por
consolidarse en un hipersistema actualmente.
1.4.4 Relacin sujeto-objeto: posibilidades de construccin compleja

de la investigacin
En esta visin epistemolgica en la que el sujeto que observa es parte del sistema
observado, la autora y/o investigadora se sita como parte del mismo para empezar como
una mujer que ha sido madre, educadora, pedagoga, directora y diseadora de planes y
programas en algunos estados de la Repblica Mexicana aun siendo consultora. En otros
trminos, no trabaja fuera del sistema educativo, por lo tanto, lo que sucede y cmo sucede
87
LAURA FRADE RUBIO
est vinculado a ella, al diseo que construy en los talleres, al marco terico que fue
elaborando.
Por esta razn, la interpretacin de los hechos que se dieron como resultado de la
participacin de los diversos actores en el proceso y que resulta de su accin reflexiva en
constante y directo contacto con los actores mencionados en el uso de los planes y
programas de estudio cuando planifican, ejecutan y evalan, son aspectos que obedecen
a las polticas pblicas y a los acuerdos internacionales que se podran visualizar como un
resultado de la subjetividad de los sujetos participantes, incluida la investigadora, es decir
que no son totalmente objetivos.
No obstante, al emplear una metodologa fctico-descriptiva que identifica lo que sucede
desde el macrosistema hasta el microsistema, registrndolo de forma constante, esta
subjetividad disminuye por la sistematizacin empleada que busc generar una
intersubjetividad-interobjetividad (Sotolongo, Delgado, 2006) en los hallazgos
encontrados. Es decir, un encuentro entre lo que observ la investigadora y lo que fueron
aprendiendo los sujetos investigados en articulacin con la evidencia que se demuestra en
los documentos oficiales empleados y en las evidencias de aprendizaje. Esto podra
disminuir la incertidumbre que se genera por la duda que emerge de que existan
elementos, condiciones, y contextos no contemplados y, obviamente, el impacto que
tienen los propios antecedentes de la investigadora en toda la dinmica seguida.
Sin embargo, la investigadora desarroll su propio proceso de aprendizaje en la medida
en que los talleres se fueron llevando a cabo, modificando las nociones iniciales sobre
competencias as como su propio paradigma de la simplificacin, de manera que parti
de un proceso que en un principio busc la separacin de los contenidos al dividirlas en
partes para planear (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes -vanse los libros
iniciales de Frade, 2007, 2009 a-), para luego desarrollar la complejidad unificando los
procesos en relaciones sistmicas y an en macroconceptos sin identificar que estos eran
denominados as por Morin (1999 a). Esto trajo como consecuencia que la propia
complejidad se fue descubriendo como parte del proceso de aprendizaje de la propia
investigadora.
Al analizar al sistema educativo en operacin, se detect la ausencia de una teora de
aprendizaje que pudiera explicar cmo se daba este, cmo se genera en los sujetos, en sus
relaciones, con el contexto y cmo resultado de ellas, de modo que se construy una teora
de aprendizaje que desde la complejidad diera cuenta de la relacin sujeto-entorno,
educador-educando, construccin del saber, su adquisicin para la resolucin, el
desempeo resultante, as como cambio cognitivo, afectivo y cultural que se traduce en
una accin y por tanto en una competencia.
88
Esta teora de aprendizaje est publicada en el libro de la autora: Aprender desde el cerebro
y contempla que este solo se logra en una relacin sistmica entre actores, estructuras y
sistemas, de manera que este emerge de un sistema de operacin y accin entre el sujeto,
el entorno, la sociedad en la que vive y la tarea que se realiza En otras palabras, se dirime
el conflicto entre el conductismo y el constructivismo cuando se identifica que el cerebro
es el rgano rector del aprendizaje y que este ltimo se logra cuando todas sus
capacidades se desarrollan por la intervencin social y se articulan en un desempeo que
se realiza frente a un contexto, lo que se deriva en una accin que a su vez impacta lo que
se aprende cuando se lleva a cabo de manera recursiva; se aprende mientras ms se efecta
la accin (Frade, 2014 a).
De algn modo, al realizar esta investigacin la autora se est tambin describiendo a s
misma, ya que como lo menciona Niklas Luhmann (2007) cuando elabora su teora de la
sociedad, cualquier persona que la describe haciendo uso de la comunicacin en las
relaciones sociales de las cuales es parte, se est describiendo a s misma, es parte de ella,
es por tanto un proceso autolgico.
En concreto, puesto que la autora es parte del sistema educativo, como actora del mismo,
como partcipe activo de los procesos socioculturales e histricos, se constituye en un
sujeto observador que tambin es observado, tanto por s misma como por los propios
docentes en los talleres brindados. Es a partir de la relacin continua autorreflexiva y
reflexiva con los docentes que se construye como tal. Esto conlleva a identificar que al ser
parte del proceso se est observando a s misma, se asume por tanto como actor
corresponsable de lo que sucede.
1.4.5 Sustento terico metodolgico de los talleres

Al inicio de cada taller se comenzaba con esta pregunta: cmo estaban trabajando al
momento en la planificacin, instrumentacin y evaluacin y qu se debera cambiar?
Luego se lea un documento base que les permita identificar la necesidad sociohistrica
y cultural del cambio curricular hacia las competencias al hacer la comparacin entre lo
que ya realizaban y lo que deberan de hacer si se queran desarrollar y favorecer en los
estudiantes; identificando qu son, cmo se definen, construyen, forman, impulsan y
evalan en el trabajo que el docente lleva a cabo. Esto les permita construir una prctica
diferente a partir de trasladar esta conceptualizacin a los productos vivos que se
diseaban.
Esto supuso una lgica didctica diferente: analizar el problema, para luego construir el
conocimiento necesario en el cambio de una prctica que se construa con base en las
89
LAURA FRADE RUBIO
herramientas que normalmente llevan a cabo: planear, ejecutar y evaluar. Este proceso se
fue mejorando de manera constante a largo del proceso, en dos vas: una que buscaba
fuera ms comprensible, y otra que profundizara en la construccin terica de las
competencias en s mismas.14 A continuacin, se presenta un resumen breve sobre el
marco terico que se utilizaba.
1.4.5.1 Marco terico de las competencias

Desarrollo histrico de la nocin de competencia
El modelo basado en competencias se presta a confusin cuando no se cuenta con los
elementos terico-metodolgicos que lo definan de manera precisa y clara. Especificar
cul es el origen etimolgico de la palabra competencia, qu son las competencias, de
dnde emergen, cmo se desarrollan, evalan y qu es lo que se busca mediante su
aplicacin. A continuacin, analizaremos de forma breve pero concisa cada uno de estos
planteamientos.
Cul es el origen etimolgico de la palabra competencia?
En primer trmino, debemos analizar que la palabra competencia tiene dos acepciones
etimolgicas: i) del griego agon, agonistes, que quiere decir competencia deportiva y que
emerge del contexto olmpico de la antigua Grecia en el cual los participantes competan
hasta el final buscando ganar a como diera lugar y ii) del latn competere que emerge en el
siglo XVI como un vocablo asociado al mbito de responsabilidad jurisdiccional, lo que
te compete es tuyo (Argudn, 2005). Esto implica que existe una clara diferenciacin entre
la accin de competir con el fin de ganarle al otro, cuyo sustantivo en el espaol de la
madre patria sera competicin, y no el vocablo competencia, que se refiere al sustantivo
que se traduce como pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo en un contexto, o bien
intervenir en un asunto determinado con un atribucin legtima que lo garantice, como lo
sera un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto que le
compete, valga la redundancia.
De dnde emergen las competencias?
La palabra competencia ha tenido varios significados en la historia, adems de los dos
anteriores:
14
mbito psicolgico, en 1959 Robert White, psiclogo humanista, deca que de

acuerdo con el diccionario de Webster la palabra competencia significa
adecuacin, habilidad, capacidad y destreza, por lo tanto, con ella se describen las
habilidades que tiene un sujeto para establecer una interaccin efectiva con el
Los cambios que se fueron generando se especifican con una nota a pie de pgina.
90
medioambiente, asunto que est basado en la motivacin. Posteriormente, Jerome

Bruner (1966) sealaba que adems de esto, la competencia emerge de la necesidad
que tenemos los seres humanos de innovar lo que nos rodea. A partir de entonces
los psiclogos educativos norteamericanos utilizan esta palabra relacionndola a
las capacidades cognitivo-conductuales que posee una persona para
desempearse en su entorno. Veinte aos despus, Howard Gardner (1981) la
utiliz como capacidad para hacer algo en la Teora de las Inteligencias Mltiples,
al argumentar que cada inteligencia posee una serie de competencias propias, o
sea de capacidades especficas.
mbito sociolingstico: en 1965, Noam Chomsky las define como la capacidad

innata de los sujetos para producir el lenguaje.
mbito laboral, en 1966, Robert Gagn, otro psiclogo educativo, adverta que
una persona pone todo lo que tiene para trabajar, todos sus recursos, entre ellos:
sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, creencias, intuiciones,
tradiciones, percepciones, representaciones mentales de s mismo, etc., y que esto
es lo que la hace competente. Que al analizar el desempeo de una persona exitosa
en su trabajo se encuentran los descriptores que la hacen obtener resultados. A
partir de sus trabajos e investigaciones se empieza a utilizar la palabra
competencia como un saber hacer en un puesto determinado, con indicadores
sobre cmo se desempea. Se inicia la gestin laboral por competencias, o sea que
una empresa contrata al personal por lo que sabe hacer y no solo por el ttulo o
conocimientos que posea. Gagn no es el nico autor de esta teora, ya que le
siguieron otros cercanos como David C. McClelland, quien en sus primeros
trabajos trata de las primeras nociones de la competencia laboral.
mbito laboral: En el mbito laboral, McClelland (1973) las define como las
capacidades emocionales y motivacionales para llevar a cabo el trabajo.
mbito filosfico: varios filsofos la definen desde la perspectiva de la

competencia comunicativa a partir de las aportaciones de Chomsky, que implica
observar que estas van ms all de solo hablar, sino que se centra en la
construccin del proceso de comunicacin y con ello del discurso. Entre los
ponentes de esta postura, y aunque cuentan con sus matices, se encuentran los
filsofos Wittgenstein en 1988, Habermas en 1989 y Vern en 1997.
91
LAURA FRADE RUBIO
mbito educativo: inicialmente emergen en la educacin superior cuando algunas

universidades observaron que as estn contratando a los egresados, por lo que
definen las competencias a desarrollar en sus estudiantes en el perfil de egreso.
Posteriormente, y frente a la necesidad de mejorar los sistemas educativos a nivel
global, en 1990 durante la Cumbre de la Infancia, la ONU defini que los gobiernos
deben desarrollar las competencias en los nios. En 1993, frente a la crisis del
conocimiento, en la que se identifica que, en el siglo XXI, este se generar a la
velocidad de la luz, ser mltiple, difuso, complejo y adems se modificar a
grandes pasos, los gobiernos establecen que se requiere llevar a cabo mltiples
modificaciones en la educacin, por lo que se comprometen a disear sus
programas por competencias a partir de las siguientes consideraciones:
El fin de la educacin debe cambiar. No se puede seguir pensando que una

generacin ensear todos los conocimientos a la siguiente generacin, esto es
imposible, no hay cabeza que lo pueda transmitir, ni cabeza que lo reciba.
Se debe pasar de la transmisin de conocimientos a aprender a aprender, en

donde lo importante sea desarrollar las capacidades necesarias para hacerlo.
Ms que ensear a saber, se debe ensear a desempearse en la vida, de

manera que se resuelvan los problemas que se enfrentan.
Por esto la UNESCO en 1999 defini una competencia como: El conjunto de comportamientos
socioafectivos, y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar
a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
Lo anterior conlleva a clarificar que los cuatro pilares de la educacin (aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir) que emergen del Informe
Delors en 1996 no son competencias, sino los fundamentos sobre las cuales se deben disear,
puesto que una sola pueden incluir los cuatro, como lo sera, por ejemplo: Cuida de s
mismo.
Desde la concepcin de que la gente debe aprender a desempearse, las competencias se
constituyen en desempeos especficos como un saber hacer frente a las demandas y
problemas del entorno, de modo que una competencia incluye:
1. Elementos objetivos, todos aquellos en los que puede existir cierto consenso social sobre
su necesidad de adquirirse para desarrollar una competencia determinada, entre ellos:
92
Conocimientos y saberes.
Habilidades de pensamiento.
Estrategias, procedimientos.
Destrezas motrices.
Actitudes que incluyen valores, normas sociales, y la motivacin para hacer algo.
2. Elementos subjetivos que son los que ya trae el sujeto que aprende y en el que puede
haber consenso o no sobre su necesidad de integrarlos en una competencia y que adems
dependen del propio sujeto a la hora de ponerla en juego, como pueden ser: las creencias,
tradiciones, percepciones, intuicin, agenda propia o intereses y las representaciones
mentales que una persona posea de s misma para hacer cualquier cosa. Esto porque como
deca Gagn: una persona pone todo lo que tiene para desempearse. De hecho, el inicio
de cualquier aprendizaje no es el conocimiento que se tenga sobre el asunto, es la actitud
que se disponga para hacerlo (Bruner).
Por eso cuando hablamos de competencia estamos pensando siempre en saber hacer, en
desempearse en un contexto especfico, porque no es solo lo que sabe una persona lo
que utiliza para salir adelante, sino todos sus recursos, que son los llamados elementos
objetivos y subjetivos ya mencionados.
Entonces, en este contexto: qu es una competencia?
Existen mltiples definiciones sobre lo que son las competencias, entre ellas las siguientes:
Perrenoud (1998) se refiere a la competencia como la capacidad de actuar

eficazmente en una situacin de un tipo definido, capacidad que se apoya en los
conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible, a
una situacin, debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos,
entre ellos los conocimientos.
OCDE (2005) advierte que la competencia es la capacidad de responder a

demandas complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales
(incluidas habilidades y actitudes) en un contexto particular.
Tobn (2006) seala que las competencias son procesos complejos de desempeo
con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
ANUIES (2006) las define como el conjunto de conocimientos, habilidades y

destrezas, tanto especficas como transversales que debe reunir un titulado para
satisfacer plenamente las exigencias sociales.
Tomando en cuenta que la mayora de estas describen lo que un sujeto sabe hacer en un
contexto para resolver, podemos afirmar que:
Una competencia es una capacidad para responder a diversas situaciones (SEP, 2011). Es
un desempeo especfico que se realiza frente a una demanda, problema o exigencia que
emerge en el contexto y frente a la cual el sujeto debe hacer algo para salir adelante, lograr
algo que se ha propuesto o bien resolverlo. Es un proceso de adecuacin entre el sujeto y
93
LAURA FRADE RUBIO
lo que enfrenta, que se da en el medio y en respuesta a las necesidades que se producen.

A mayor coherencia entre lo que exige el ambiente y lo que el sujeto realiza, mayor nivel
de competencia tiene este ltimo, o sea que es ms competente.
Un aspecto importante que hay que sealar es que Edgar Morin, el padre del pensamiento
complejo, las define en 1981 (pgs. 185-186) como: ... la aptitud organizacional para
condicionar o determinar cierta diversidad de acciones/transformaciones/producciones
y relacionado a esta, la praxis como el conjunto de actividades que efectan
transformaciones a partir de una competencia, instalando con esto el aspecto recursivo
entre la propia accin, la capacidad, y la reflexin que hace la segunda sobre la primera,
generando as produccin de s y regeneracin sobre la propia actividad. Cabe sealar que
la palabra competencia y policompetencia se encuentran de modo repetido y reiterado a
lo largo de los seis libros de El mtodo y en otros ms de Morin, casi y aproximadamente
como 30 veces en diferentes contextos que emanan desde la naturaleza, la vida, el
conocimiento, las ideas, la humanidad, la bioculturalidad, etctera. Siempre
conceptualizndolas desde esta visin de produccin y transformacin relacionada a la
praxis.
Concepto de competencia
Las anteriores definiciones tienen en comn que una competencia implica hacer algo en
concreto, no es solo pensar, ni solo saber, ms bien es un proceso de articulacin de los
recursos y de las capacidades que se poseen frente a un contexto determinado, desde
comunicarse hasta innovar o transformar, todo ello es un desempeo especfico que se
realiza frente a una situacin particular (Frade, 2009b, 2011a, 2012, 2013b y c, 2104a) y que
como tal involucra que el sujeto utilice todo lo que tiene para saber qu debe hacer para
responder, lo que incluye todas las capacidades: fsico-qumicas, biolgicas, psquicas,
cognitivas, afectivas, motrices, sociales y culturales, que le permitirn responder al
entorno cumpliendo lo que en ese momento histrico de la sociedad se requiere y necesita,
transformndolo y a su vez transformndose.
Esta articulacin de recursos se observa como un iceberg, en el que se identifica que aquel
comportamiento que realiza un sujeto y que se puede medir por los dems, es solo la
punta que se observa a simple vista de un proceso mucho ms complejo que se encuentra
debajo del mismo. Trae detrs de s una serie de capacidades que no se identifican, que se
encuentran previas a la accin, dirigindola, cuestionndola e incluso modificndola.
Estas capacidades incluyen las dimensiones afectivas, motrices y culturales, pero tambin
la interaccin del sujeto con el medioambiente, lo que este hace sirve de insumo a lo que
est pensando hacer, as como la propia tarea que realiza. Es decir, que lo que est
haciendo impacta recursivamente en su pensar, su reflexin, puesto que puede corregirlo
en el momento, mejorndolo, regulndolo. Esto conlleva a determinar que el desempeo
94
no es un proceso lineal, sino recursivo entre capacidad del sujeto, el medioambiente

natural, cultural y social y la propia tarea que se efecta por parte de este (vase figura 3).
Figura 3 Desempeo como producto resultante

(Frade, 2013, 20414, 2015)
As como la temperatura del agua en la que se encuentra el iceberg influye en que este se
mantenga, el desempeo del sujeto se ve impactado por el medio natural, social y cultural
en el que este se desenvuelve, porque se hace lo que la sociedad demanda y exige sobre
este, pero lo que este hace tambin emana de su deseo y necesidad de hacerlo, de su propia
motivacin; existe una recursin entre lo que la sociedad desea y la respuesta del sujeto.
Si lo que hace es aceptable y agrada, la tendencia natural ser repetir la accin, sino tiende
desaparecer, y si bien existen sujetos que modifican la cultura, de inicio existe un
"imprinting cultural", como lo deca Morin.
95
LAURA FRADE RUBIO
Por esto, no todo desempeo que se realiza es una competencia, sino solo aquel que
responde a la demanda, problema o necesidad que surge en un contexto determinado, y
esta respuesta cuenta con al menos cinco juicios de valor (Frade, 2015):
1. El cumplimiento, que identifica que la demanda ha sido enfrentada por el sujeto.
2. La adecuacin, que se contempla en una ejecucin que realiza el sujeto que logra
ser aceptada por la sociedad que la reconoce y valora.
3. La satisfaccin, que implica que el problema ha sido verdaderamente resuelto
en todos los casos, sin lugar a dudas.
4. La accin. Lo que se hace se observa, es un desempeo que se puede apreciar
socialmente y por lo tanto se puede medir.
5. El gozo, beneplcito o placer que genera en el sujeto al hacerlo. En otras palabras,
que lo que ha hecho le satisface y es reconocido por l mismo.
Entonces para que cualquier desempeo sea reconocido como competencia debe cumplir
con estos cinco juicios de valor, porque lo que hace el sujeto debe cumplir con la demanda,
responder a lo que se le pide, tener capacidad de utilizarse o trasladarse en otros contextos,
al mismo tiempo que es una accin que le brinda gozo por hacerlo. Es un complejo de
interacciones entre demanda, sujeto, sociedad.
Esto significa que la competencia es histrico-dependiente, porque el juicio que haga la
sociedad sobre algo tambin depende de los valores de la poca. Un ejemplo de esto es la
competencia docente. Hubo un momento en la historia, desde el antiguo Egipto hasta la
edad moderna en que los maestros deban cumplir con ciertos criterios, como: los
alumnos tienen espaldas y aprenden mejor cuando se les sacude el polvo, o bien la letra
con sangre entra. Esto era promovido y aceptado, en la actualidad esto est por completo
prohibido y aquel que lo lleva a cabo es identificado como totalmente incompetente.
Tomando en cuenta lo anterior, un ejemplo de una competencia sera: Cuida de s mismo
en cualquier contexto, lo que se traduce en que el sujeto sabr cmo cuidar de su cuerpo,
de su vida e incluso de su libertad, en todos los escenarios cotidianos y aun
extraordinarios que enfrente, desde cruzar la calle, hasta negociar con un ladrn que le
perdone la vida cuando lo asaltan, o bien nutrirse de manera adecuada y de acuerdo con
sus condiciones de salud diariamente, convencimiento que lo lleva a hacer ejercicio. Esta
competencia incluye conocimientos sobre las normas sociales, la nutricin, la prevencin
de las enfermedades sexualmente transmisibles y an de las adicciones, las reglas de
trnsito, pero adems incluye la autoestima, la autorregulacin y el control sobre sus
impulsos, la habilidad comunicativa, as como de razonar lo que sucede anticipndose a
lo que puede venir, valorando la libertad, la honestidad, la responsabilidad, el amor a la
vida e incluso su instinto de sobrevivencia.
96
Todo lo anterior se pone en juego para desplegarlo cuando se necesita, sin separarlo,
porque si as se hiciera, no saldra adelante en el contexto. Es la separacin lo que ha
llevado a ensear la nutricin fuera del uso cotidiano del acto de comer, el uso del condn
independientemente del contexto del sexo como entretenimiento entre los jvenes, la
nocin de adicciones sin observarla en las vivencias actuales, el mandato de hacer ejercicio
como regla que se vive sin hacerlo. Dicho de otro modo, que lo que se ensea separado de
la vida se vive separado de ella, llevando a consecuencias drsticas, como, por ejemplo:
saber mucho sobre los cinco grupos de alimentos y a pesar de esto comer mal y estar
sobrepasado de peso, o admitir la honestidad como valor y ser corrupto al mismo tiempo.
Esta separacin de conceptos disciplinares redunda en identificar a las competencias
como un concepto polismico, poco preciso, confuso, con definiciones mltiples, tal y
como lo menciona Sacristn, Prez Gmez, Bautista, Torres, Rasco y lvarez en su libro:
Educar por competencias qu hay de nuevo? (2008), como si al utilizar y definir el trmino en
varias disciplinas implicara que no se comprende por un lado o bien que cuando solo se
le relaciona con una corriente dentro de la psicologa laboral se les observe solo como
constructos ligados a la competitividad, la produccin y procesos de aprendizaje vaciados
de contenidos. El problema de fondo cuando se identifica desde la multiplicidad de
conceptualizaciones es el paradigma de la simplificacin que no permite considerarlas
como lo que son, un paquete todo incluido, que, si bien incluye partes, estas se
encuentran profundamente relacionadas de manera interactiva, retroactiva y recursiva.
Son de hecho un constructo complejo que emana de la complejidad de la capacidad
humana, valga la redundancia, para interactuar en el entorno frente a mltiples
demandas, problemas y por lo tanto disciplinas.
Competencias y complejidad
El problema para comprender qu es una competencia y qu no es, emerge de que al ser
observada desde diversas perspectivas disciplinares tal y como se reconoce en sus
orgenes histricos: la psicologa educativa, la lingstica, la biologa, el mercado laboral,
y la sociologa, esta cuenta con varias definiciones que pudieran aparecer como
contradictorias y antagonistas, como cuando se les define como capacidades para
responder al medio laboral, mientras que por otra parte se observan como capacidad
exclusivamente lingstica y comunicativa. No obstante, tambin pueden ser concurrentes
en algunos aspectos, como cuando Brunner (1966) la define como la capacidad para
innovar el ambiente, y Morin como capacidad de transformacin que afecta la praxis y
esta a su vez a la competencia.
Esto se debe a que la competencia se est construyendo como concepto desde el
paradigma de la simplificacin ya mencionado por Edgar Morin (Morin, 1992 p. 218). Este
autor seala que el concepto de paradigma ... contiene para cualquier discurso que se
efecte bajo su imperio los conceptos fundamentales o las categoras rectoras de
97
LAURA FRADE RUBIO
inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lgicas de atraccin/repulsin

(conjuncin, disyuncin, implicacin y otras) entre estos conceptos y categoras. En otras
palabras, ... el paradigma instituye las relaciones primordiales que constituyen los
axiomas, determinan los conceptos, rigen discursos y/o teoras, organiza su organizacin
y genera su generacin-regeneracin. Por lo tanto, y desde la observacin de la
produccin del conocimiento cientfico actual, Morin seala que estos se rigen por el
paradigma de la simplificacin, que es el conjunto de principios de inteligibilidad
propios de la cientificidad clsica que unidos unos con otros producen una concepcin
simplificante del universo (fsico, biolgico, antroposocial) (Morin, 1983, p. 358).
De acuerdo con Morin (1984, pgs. 358 y 359) dichos principios son: i) la generalidad, que
seala que no hay ms ciencia que lo general, expulsando as lo particular, lo singular
como contingentes residuales, ii) la reduccin, que identifica al objeto de conocimiento
desde disciplinas separadas en partes simples y en unidades elementales que lo
constituyen, iii) la causalidad, que identifica solo lo que produce el efecto sin identificar que
este tambin puede ser causa de lo primero y viceversa, y iv) la disyuncin, que lleva a
identificar el principio de exclusin y el aislamiento del objeto con respecto a otras partes
o bien del entorno.
Cuando se conceptualiza la competencia desde la psicologa educativa, o bien desde la
sociologa, o del mercado laboral, lo que se hace es identificar solo uno de los elementos
que la componen, desde los cuales emanan definiciones policontextuales, ya que cada una
se conceptualiza desde un contexto disciplinar determinado; o bien cuando se separan sus
elementos en recursos: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para su
estudio, formacin y/o desarrollo se le reduce a la priorizacin de solo uno de los
aspectos, como si todos estos fueran elementos que operan de forma separada en la
cabeza del sujeto, cuando ninguna persona acta por la separacin de sus recursos en
el ambiente en el que interacta.
De ah que sea necesario identificar la competencia desde el paradigma de la complejidad
que consiste en identificar el conjunto de principios de inteligibilidad que unidos, los unos
a los otros, podran determinar las condiciones de una visin compleja del universo (fsico,
biolgico y antroposocial) (Morin 1983, p. 358).
Estos principios son: la dialoguicidad, que es la observacin de las partes en el todo y el
todo en las partes, identificando que si bien pueden ser contrarias, contradictorias y aun
antagonistas, existe una porque existe la otra, se complementan entre s, pero adems se
debe identificar que estas partes interaccionan y retroaccionan entre s, cuentan con una
recursividad que les permite ser causa y efecto a la vez, y que por tanto existe una
holoscopia u hologramia entre dichas partes y el todo. En otras palabras, que en las
primeras se detecta el todo y en el segundo tambin se identifican las primeras, como
98
cuando se comprende que un tomo adquiere la misma organizacin que el universo y

este que el tomo.
Esto conlleva a reconocer que el objeto de conocimiento es un sistema formado por partes
que se relacionan entre s, y que dicho sistema es construido por un sujeto que lo observa
y que participa dentro del mismo, es parte del sistema que estudia y que a su vez lo
produce, pero adems ese sistema se organiza en un contexto. Dicho de otro modo, se
auto-eco-organiza, lo que implica que es autnomo de los dems y dependiente del medio
al mismo tiempo, puesto que no se puede vivir aislado.
Tomando en cuenta lo anterior, desde el paradigma de la complejidad, la competencia es
un constructo complejo, valga la redundancia; por dos vas: i) epistemolgica, porque se
reconoce desde la transdisciplinariedad, o sea como un objeto que se puede conocer desde
una relacin conceptual que comprende varios niveles de inteligibilidad al mismo tiempo
(fsico, biolgico, antroposocial y dentro de este ltimo psicolgico, educativo y cultural),
y ii) porque en el interior del sujeto que la produce, los recursos que se articulan para
desplegarla no se separan entre s, sino que entre todos juntos producen el desempeo
que se realiza en el contexto para interactuar con l mismo.
Desde esta perspectiva una competencia se caracteriza porque:15
1. Es potencial. Se nace con ella, es inherente a la capacidad biolgica que
emerge del cerebro, o sea que solo se desarrolla en un medioambiente
propicio.
2. Es adaptativa y por lo tanto trasladable. Se modifica de acuerdo con el
contexto, hecho, fenmeno, evento, necesidad que enfrenta para salir
adelante.
3. Es cognitiva. Se hace uso del pensamiento y conocimiento para responder
articulando sensacin, percepcin, atencin, memoria, razonamiento y an
conciencia para desplegarla.
4. Es afectiva y emocional, puesto que se ponen en juego los sentimientos y
emociones que genera la demanda, mismos que son regulados por el sujeto
en la accin cuando se est llevando a cabo al mismo tiempo en que se
priorizan ciertos valores en la ejecucin.
5. Es conductual, dado que lo que se piensa, se conoce y se siente se articula en
un comportamiento que es observable por los dems.
6. Es social, cultural y relacional, porque se aprende en sociedad, con ella y a
travs de ella, y el aprendizaje que resulta es para vivir en esta ltima con las
15Las
caractersticas 7 a la 18 se fueron agregando a partir del ao 2012 al 2014.
99
LAURA FRADE RUBIO
costumbres, tradiciones, cdigos y cosmovisin que tiene el pueblo en el que

el sujeto crece y se desarrolla. Existe un imprinting cultural puesto que es la
cultura la que dice qu conocer, cmo se conoce y cmo esto impacta una
accin que se realiza (Morin, 1992). Lo anterior trae como consecuencia que
es relacional, puesto que para aprender existe necesariamente una relacin,
ya sea directa (cuando es presencial educando-educador), o indirecta (cuando
no est presente el primero, como se da en el uso de las tecnologas, o bien
leyendo a un autor...) (Frade, 2009c). Los seres humanos siempre aprendemos
en sociedad (Frade, 2014 a).
7. Es transcultural, puesto que cuando los seres humanos enfrentan
condiciones similares se llevan a cabo las mismas acciones, pero el contenido
es dependiente de la cultura, es decir, que si bien existe un imprinting cultural
tambin lo es que existen algunas competencias que son inherentes a todas
las culturas, como: Cuida de s mismo en cualquier contexto, o bien Resuelve
problemas de manera autnoma, o bien: Lee cualquier tipo de texto, todo esto se
lleva a cabo de China a Mxico y de Canad a Australia; sin embargo, los
contenidos varan, as, cada sujeto leer en su propio idioma con el cdigo y
pensamiento cultural que significa.
8. Es sincrnica, puesto que para que una competencia se adquiera se debe
aprender en gerundio, al mismo tiempo en que se realiza, no se desarrolla
como resultado de un proceso realizado en una flecha de tiempo
transcurrido, inicio, proceso y resultado, pasado, presente y futuro, sino que
al ejecutarla en presente se verifica en una espiral creciente. En otras palabras,
no son solo fines educativos hacia las cuales dirigir la accin, son metas,
procesos y resultados a la vez: se aprende a leer leyendo, a escribir
escribiendo y en la medida en que esto se hace y se enfrenta una mayor
dificultad en la demanda, se adquieren mejores niveles de desempeo, o sea
que sobre el resultado logrado se perfecciona.
9. Es transdisciplinar. Cuando el sujeto despliega una competencia en el
medioambiente no separa los recursos que posee, entre ellos los
conocimientos por disciplinas, sino que los articula para actuar, los saberes y
haceres se articulan en campos de accin que se intersecan, incluso llegan a
sobreponerse entre s. El sujeto articula los niveles de realidad que identifica
con sus niveles de percepcin y de representacin sobre la informacin que
posee (Basarab, 1996) para actuar.
10. Es histrico-tico dependiente, porque depende del momento en que se est
viviendo, es la sociedad de una poca determinada la que decide quin es
100
competente por la adecuacin de su desempeo a la demanda que resuelve

de acuerdo con los valores y criterios de la cultura en la que vive.
11. Es dinmica, ya que, si depende de la historia, evoluciona con el tiempo y
con las sociedades e incluso est inmersa en los valores de la poca en que se
vive.
12. Es sistmica. Incluye todas las partes que involucran el proceso educativo,
tanto por los actores (educando-educador), como por la accin que realizan:
enseanza-aprendizaje, en metas, procesos y resultados que involucran los
recursos, dimensiones y capacidades con las que cuenta el ser humano
(cognitiva, afectiva, motriz, social, cultural e histrica), en dinmicas de
accin sincrnica que reconocen la participacin de todas las partes descritas
en este punto.
13. Es recursiva, en el sentido de que lo que hace el sujeto para responder a la
demanda que enfrente se convierte en un insumo para hacerlo mejor cada
vez, se perfecciona de forma continua.
14. Es dialgica, puesto que el sujeto establece una relacin con la demanda que
se presenta frente l o ella y esta es observada a partir del inters que le
genera. El sujeto dialoga con la demanda, y esta con este ltimo.
15. Es profundamente productiva, produce de s, como lo dira (Morin, 1981):
"Dado que el sujeto articula sus capacidades en relacin con el contexto,
mismo que lo llama y reta a pensar, conocer y con ello a hacer algo sobre el
mismo, lo que hace se convierte en un insumo recursivo de estas capacidades,
esta recursin lo lleva a producir ms y mejor de manera constante".
16. Es neuropsicolgica. Emana de la articulacin de las capacidades cerebrales,
porque como bien lo dice Morin (1973, p. 138): Cuanto ms complejo es el
cerebro, tanto ms constituye un centro de competencia estratgica-heurstica
del comportamiento y de la accin y est menos sometido a la rigidez de las
coacciones de un programa gentico de comportamiento y reacciona menos
a los estmulos del medioambiente con respuestas unvocas.
17. Es hologrmica. Representa el mismo proceso de desarrollo de los procesos
de auto-eco-produccin de los seres en el universo, es una espiral que se
desarrolla y crece por su ejecucin, en la medida en que un sujeto la hace, la
perfecciona y crece.
18. Emerge de la relacin sujeto cognoscente-objeto cognoscente, de la accin
que el primero realiza sobre el segundo, y el impacto de este ltimo sobre el
anterior. Est definida por esta relacin, ya que implica que aquello que logra
conocer el sujeto sobre la demanda le permita responder a ella y satisfacerla,
101
LAURA FRADE RUBIO
de ah que se identifiquen diferentes niveles de la competencia del sujeto. Por

lo tanto, se puede medir, tanto por la comparacin entre lo que hacen para
resolverla dos sujetos frente a dos demandas exactamente iguales como por
identificacin de la eficacia en la respuesta que se obtiene. Lo que hace uno
podr responder mejor a la exigencia de la demanda de otro; esto emerge de
su capacidad como sujeto cognoscente.
Por lo tanto, una competencia es un paquete todo incluido en el sujeto, pero est abierto a
la interaccin con el contexto y en constante recursin entre este ltimo y lo que hace, lo
que lo lleva a una perfeccin continua.
Entonces, lo que genera que las competencias se observen como neoliberales es el
contexto desde el cual se les interpreta, desde una postura ideolgica que como bien lo
menciona Morin (1992, p. 135): ... la ideologa poltica es una concepcin de la realidad
antroposocial que como sistema filosfico comporta, de forma explcita o implcita una
concepcin del mundo de lo real..., y adems seala que: ... son fuertemente
doctrinarias, son racionalizadoras (todo se explica segn su lgica, buscan razones para
justificarse desde ah, no caben otras explicaciones), son idealistas, todo lo real es
asimilado y apropiado por la idea.
Lo anterior se traduce en una visin de la realidad incompleta, reduccionista y simplista,
porque una doctrina como tal no acepta otro tipo de verificacin, ... una doctrina se hace
cada vez menos capaz de abrirse a la refutacin de la experiencia, a la prueba del mundo
exterior, y entonces solo le resta asfixiar y hacer callar lo que la contradiga en el mundo
(Morin, 1984, p. 364).
Esta interpretacin ideolgica de las competencias impide conocer lo que son en realidad:
la capacidad que tiene cualquier ser humano para articular sus recursos en la accin,
mismos que van desde la sensacin, percepcin, atencin, memoria, razonamiento,
movimiento, emociones, lenguaje, el bagaje cultural que posee, la informacin sobre el
medio, los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes y valores para
transformar y hacer algo en el ambiente en el que se encuentra enfrentando lo que est ah
y sobre lo cual quiere o desea actuar con una intencin determinada. Accin que
contempla la exigencia, lo que se le solicita que realice de acuerdo con la tarea que requiere
la sociedad.
Por lo tanto, las competencias emergen como la meta educativa que posibilita el desarrollo
de la capacidad de enfrentar la vida como lo es, compleja en s misma, pero adems desde
la complejidad con la que cuenta en s mismo un sujeto para desempearse frente a la
misma, con todas sus capacidades, con todos sus recursos, incluso con sus sentimientos y
emociones, que son parte inherente de su accin, nadie puede pensar sin emociones, bien
lo deca Vygotsky (1931, trad. 1960), conllevan a una respuesta compleja frente a una
realidad cada vez ms difcil.
102
Las competencias como metas a desarrollar, formar y promover en la

educacin
Las preguntas son entonces, por qu se retoman las competencias como metas a
desarrollar en el mbito educativo?, por qu hasta ahora, si no son nuevas? Por una razn
muy simple, el siglo XXI impone la reorganizacin del conocimiento, la manera de
producirlo y de difundirlo, ya que a partir de la aparicin de las revoluciones cientficas
que emergen en la fsica con la teora del caos, de las estructuras disipativas, de la
relatividad, as como en la biologa y de la gentica, as como de las neurociencias, etctera;
el paradigma de la ciencia determinista, racional y predictivo se cuestiona, pero adems
desde que aparece el internet y con l la produccin y difusin del conocimiento a la
velocidad de la luz, de modo que lo que hoy es cierto tal vez maana no lo sea... En otras
palabras, lo que se ensea en el aula, tal vez sea una mentira al da siguiente en que se
aprendi; por lo tanto, es indispensable, urgente y necesario cuestionar hacia dnde y
cmo se dirige la educacin.
En este contexto de cambio y de incertidumbre emerge el paradigma de la complejidad,
la posibilidad de pensar y reorganizar el mundo real de otra forma, mismo que conlleva
a modificar la educacin de raz, desde el fondo, puesto que para empezar el fin de la
educacin se modifica. Si bien es cierto que inicialmente y desde el principio de la
humanidad, la educacin buscaba la transmisin del conocimiento acumulado a la
siguiente generacin para garantizar su sobrevivencia y tambin para conservarse como
sociedad, cultura y pueblo, tambin lo es que este proceso no ha sido esttico, porque
aunque los abuelos, padres, madres intenten reproducir la cultura de forma exacta y tal
cual es mediante la educacin, los hijos, hijas y jvenes tambin generan algo nuevo,
innovan al mismo tiempo que reciben.
Este es otra vez el efecto torniquete (Tomasello en 1999), la posibilidad de que la nueva
generacin construya sobre el pasado para modificarlo, avanzando continuamente sobre
el mismo, se enrosca sobre s mismo, porque no se puede avanzar sin observar y saber lo
que se ha hecho antes. Dicho de otro modo, concomitantemente a la conservacinreproduccin cultural se genera el impulso de transformacin de la realidad mediante el
proceso educativo, ambos polos coexisten de forma recursiva, y si bien ha habido
momentos en la historia en que uno de ellos jala ms que el otro, la realidad es que son
totalmente dialgicos, existe uno porque existe el otro.
Sin embargo, las condiciones actuales y la comprensin actual del ser humano, su cerebro,
capacidades y su relacin con el ambiente natural conllevan necesariamente a identificar
que la educacin tambin logra transformar al propio sujeto, ya que dados los
conocimientos de las neurociencias, y de la conceptualizacin de la competencia como
103
LAURA FRADE RUBIO
constructo que emerge del desempeo del mismo en el contexto en que se encuentra;
surge otro fin que se agrega a los anteriores, el de promover, impulsar e incluso modificar la
capacidad del ser humano. Dicho de otro modo, existe la posibilidad de cambiar la base
cerebral del sujeto, modificndola tanto por la intervencin que realiza un sujeto ms
experimentado, como por la accin que el sujeto realiza sobre s mismo, que transforma
la cultura que recibe y que posteriormente tambin transmite el pasado en interaccin con
su propia innovacin, lo que genera espirales dinmicas de transformacin continua, que
no necesariamente siempre son mejores que lo anterior. No partimos de la idea de un
progreso lineal, sino del movimiento constante que se genera por la relacin entre la
transmisin entre las generaciones.
Tomando en cuenta este nuevo fin de la educacin que no sustituye, sino que se agrega a
los anteriores, emergen las competencias como nuevas metas educativas. No obstante,
estas pueden y deben ser establecidas, ya que cmo se ha mencionado anteriormente, son
histrico-culturales, se deben identificar a partir de las necesidades del medioambiente
actual y sobre todo futuro. No basta con determinar que se deben desarrollar las
competencias del estudiante, sino que se debe discutir y consensuar cules son, esto es
verdaderamente la discusin, establecer aquellas que seran las metas a desarrollar en los
nios y jvenes del futuro. La pregunta es: qu queremos que sepan hacer y resolver? y
no solo qu queremos que sepan, esto es pensamiento simple.
Esto conlleva a determinar que existe una diferenciacin clara entre las metas que se han
establecido antes en la educacin y en las competencias como tales, particularmente en el
diseo curricular.
Desde una visin sinttica y a lo largo de la historia educativa, principalmente la que se
identifica desde que la educacin busca ser pblica y regulada por el Estado, asunto que
se gener principalmente durante los siglos XIX y XX en la mayora de los pases del
mundo, la educacin ha establecido las metas a ensear. Estas se han identificado como
objetivos, propsitos y competencias, siguiendo un proceso de aparicin cronolgica, sin
embargo, cada una de ellas difiere en su naturaleza en el paradigma que la establece,
mismo que emerge de la teora de aprendizaje que se domina en el momento de la historia
que las determina, tal y como se establece en la tabla 1.1 que viene en la siguiente pgina.
104
Tabla 1.1 Diferencia entre objetivos, propsitos y competencias (Frade, 2007, 2009)
Objetivos
La adquisicin
del conocimiento,
la demostracin
del saber, su
transmisin, el
dominio del
mismo.
Propsitos
El desarrollo de la
capacidad para
construir y pensar
crticamente el
conocimiento por
parte del
estudiante.
Tipo de metas
Meta terminal
que describe el
conocimiento a
adquirir.
Ejemplo:
El alumno/a
describir las
partes de un
enunciado
correctamente.
Meta terminal que

describe el proceso
para que el
estudiante
construya el
conocimiento, es
una intencin que
describe el proceso
de construccin
que deber seguir.
Ejemplo:
Identificar las
caractersticas,
partes y elementos
de un texto
mediante la
lectura del mismo
para establecer las
intenciones que el
autor quiere
expresar.
Teoras que lo
sustentan
Marco terico
conductista: el
conocimiento se
logra por
Marco terico
constructivista: el
conocimiento lo
construye el
educando
Fin que se
persigue
Competencias
El desempeo
adecuado, pertinente
y satisfactorio del
sujeto en contextos
diferenciados y cada
vez ms complejos
que implican su
resolucin.
Meta terminal y
procesual; describe
lo que sabe hacer
una persona, el
resultado que emite,
establece la meta a la
que debe llegar el
estudiante por la
accin docente, pero
tambin el proceso
que se debe hacer en
paralelo y de manera
concomitante, por
eso se definen en
imperativo, tercera
persona del singular.
No es algo que se
lograr en el futuro,
sino algo que se
alcanza por la
accin. Por ejemplo:
Cuida de s mismo
en cualquier
contexto. Si eso dice
la competencia eso
se busca llevar a
cabo en el aula.
Marco terico
complejo: El cerebro
es el rgano rector
del aprendizaje que
se logra por la
105
LAURA FRADE RUBIO
Procedimientos
para desarrollar la
meta establecida
nfasis y
evaluacin
106
Objetivos
estmulorespuesta.
Propsitos
mediante el
razonamiento que
se genera a travs
de la realizacin
de una serie de
actividades.
Trabaja por
dominios
separados:
cognitivo,
afectivo,
psicomotriz.
Trabaja el dominio
conceptual,
procedimental y
actitudinal de
manera separada,
pero adems
concentrndose en
una aproximacin
racional, por
ejemplo, se
conocen y definen
los valores al
identificar el
concepto.
Se concentran en
la demostracin
de conductas
especficas por
parte del
estudiante. Se
Se concentran en
la construccin
racional del
conocimiento, en
su proceso de
aprendizaje, se
observa cmo
Competencias
intervencin social
en un contexto
complejo sobre el
cual acta. El sujeto
se desempea en un
contexto
determinado que
exige una actuacin,
para hacerlo articula
los recursos
cognitivos, afectivos,
motrices, sociales,
culturales e
histricos, o sean las
capacidades
cerebrales con las
que cuenta en una
accin que responde
a lo que se le exige y
se exige a s mismo,
aprendiendo a
hacerlo cada vez
mejor por su
ejecucin.
Trabaja todo a la vez:
conocimientos,
habilidades,
destrezas y
actitudes, mismas
que se ponen en
juego frente a una
demanda compleja;
se hace nfasis en la
resolucin vivencial,
en la adquisicin de
la experiencia de la
misma en el entorno
para resolver algo
concreto.
Se concentran en el
desarrollo de
desempeos
especficos, en la
resolucin de
problemas,
alternativas y
Actor prioritario en
el proceso de
enseanzaaprendizaje, quien
realiza la accin
ms importante
Objetivos
evala qu tanto
sabe.
Propsitos
construye para
intervenir.
El docente lleva a
cabo la accin:
ensea al
estudiante.
El estudiante
construye,
aprende, el sujeto
que aprende es
prioritario, es el
centro de la
construccin, y
aunque el docente
facilita o
interviene en el
proceso su papel
es secundario al
primero.
Competencias
creaciones para la
vida, utilizando los
recursos que se
poseen. Se
concentran en el
resultado, entendido
como el desempeo
final que se realiza
despus de pensar y
saber para hacer en
un contexto. El
resultado demuestra
lo aprendido, pero
nunca es final, es
recursivo de la
accin que se realiza,
es mejorable por la
retroalimentacin y
por la metacognicin
del sujeto.
Ambos en una
relacin sistmica: se
observa al
educando-educador,
los dos participan en
el proceso de
enseanzaaprendizaje. Este se
genera en una
relacin interactiva,
retroactiva, dialgica
y an hologrmica.
No puede haber
competencia sin la
intervencin social
que la delimita, ni
sin el sujeto que la
realice.
Como se identifica, existe una diferenciacin entre las metas, mismas que al partir de fines
distintos, conllevan al desarrollo de un proceso de aprendizaje y desarrollo diferente,
identificando adems un resultado cuya naturaleza es otra, no es igual en todos los casos
por lo que se busca alcanzar, no es igual en cada uno, pero adems los actores educativos
asumen diferentes roles.
107
LAURA FRADE RUBIO
Esta diversidad en la naturaleza de los fines que se persiguen conlleva a determinar que
el contenido del saber en el caso de los objetivos, o bien del proceso de construccin en el
caso del constructivismo, o del desempeo especfico frente a la demanda en el caso de
las competencias, se define socialmente, es la sociedad la que toma las decisiones sobre el
contenido a educar en cada caso. Lo anterior trae como consecuencia que se puede optar
por una ideologa de derecha o de izquierda sin importar desde qu teora de aprendizaje
se estipula. Esto se clarifica con los ejemplos que aparecen en la tabla 1.2.
Tabla 1.2 Ejemplos de las diferentes metas educativas de acuerdo con una postura
ideolgica determinada
Izquierda
Derecha
Ejemplo de
objetivos
Reconoce los
fundamentos
histricos de la
explotacin de
clase de acuerdo
con la filosofa
marxista-leninista.
Nombra los
filsofos ms
importantes que
impulsaron el
desarrollo y la
produccin del
capital en los
siglos XIX y XX en
la sociedad
norteamericana.
Ejemplo de propsitos
Comprende las causas,
procesos y
consecuencias histricas
de los procesos
revolucionarios a partir
del anlisis de la
explotacin de clase
mediante la
comparacin entre la
situacin de los
campesinos y obreros en
varias revoluciones de la
historia (francesa,
mexicana, rusa, china,
etc.).
Analiza los procesos que
llevaron a la
industrializacin y a los
procesos de alta
competitividad durante
los siglos XIX y XX
mediante la
comparacin de las
estrategias generadas en
las cadenas de
produccin.
Ejemplo de
competencias
Transforma la
realidad que
enfrenta mediante
su anlisis,
reflexin y praxis.
Incrementa la
produccin de la
empresa de forma
constante.
No obstante, frente a la naturaleza de las metas que est dada por los fines que persiguen
en cada caso, la pregunta es s desde un anlisis de la reproduccin de los paradigmas
108
econmicos y sociales de las sociedades que siempre se han generado desde la educacin
como accin de conservacin-transformacin de una sociedad, se pudiera afirmar que
algunas metas logran ms un extremo del fin educativo o siempre se logra el mismo. En
otras palabras, si por establecer objetivos, o al establecer propsitos o bien competencias,
se reproduce ms el sistema poltico y econmico vigente.
Si analizamos el fin de cada una: i) objetivos, el dominio del conocimiento, ii) propsitos
constructivistas: la construccin y el pensar en sobre el mismo de manera razonada por
asimilacin y acomodacin, y iii) las competencias, el desempeo especfico frente al
contexto para transformarlo; podemos afirmar que la meta ms reproductora de una
sociedad, son los primeros porque exigen la reproduccin del saber tal cual es, mientras
que en los dos subsiguientes se busca que el sujeto piense para saber. Sin embargo, el
poder ms transformador lo tienen las competencias porque el nfasis fundamental se
encuentra en la resolucin de las demandas y problemas que se enfrentan, en la
transformacin del problema inicial que se identifica en la relacin entre la capacidad de
respuesta y praxis del sujeto que la retroalimenta; pudiendo desarrollarse desde el
preescolar hasta el doctorado.
Sin embargo, en todos los casos, lo que se debe visualizar es que quin decide qu tan bien
se sabe, o se construye, o se desempea un sujeto est dado por la sociedad, y si esta es
capitalista, o socialista, o bien democrtica, o incluso corrupta en todos los casos, eso es lo
que se reproducir a las siguientes generaciones, el imprinting cultural mencionado por
Morin (1992, p. 28) es totalmente vigente, la cultura, buena y mala a la vez, se imprime en
la sociedad y en sus relaciones. Pero aqu la apuesta que emerge como evento que
contrarresta la alea, el azar, es que existe cierta confianza en que las siguientes
generaciones siempre se encargan de transformar el pasado recibido, y si la metodologa
fue aprender a desempearse en el contexto, tal vez, solo tal vez, y sobre la consideracin
de la incertidumbre que emerge de todo acto de educar, puesto que nadie sabe en realidad
qu tanto se logra de la meta propuesta, las competencias establecen una metodologa
distinta sobre el principio de que estas se desarrollan por la accin en una recursin con
la praxis; si se aprende a transformar, se seguir hacindolo. En otras palabras, en la
metodologa de enseanza-aprendizaje est tambin el contenido, el proceso para hacerlo
es parte, no se separa, se aprende a transformar, transformando.
Ms an, se pudiera tambin identificar que, desde la visin neoliberal y globalizadora,
impulsar un proceso educativo en el que los nios y las nias desarrollen su capacidad de
produccin es ampliamente aceptable por este sistema, no obstante, tambin debera serlo
para que aquellos que desde una visin ms crtica identifican que la transformacin de
la realidad actual es una necesidad urgente e impostergable.
109
LAURA FRADE RUBIO
Proceso de desarrollo, formacin, despliegue y perfeccionamiento

El desarrollo, formacin y perfeccionamiento de una competencia se explica mediante una
teora de aprendizaje construida desde el paradigma de la complejidad que involucra la
relacin entre desarrollo y maduracin. La base biolgica y natural que poseemos los seres
humanos y que se encuentra en el cerebro, en interaccin continua con el aprendizaje de
ndole cultural, articulndolos no solo como un macroconcepto que elimina la clsica
disyuncin entre ambos trminos, sino como un sistema recursivo entre cerebro-mentecuerpo-medioambiente-tarea que se realiza.
Esto trae como consecuencia la observacin de las partes del cerebro y su localizacin:
sensacin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento, movimiento, metacognicin,
funcionamiento ejecutivo que al articularse llevan al sujeto a desempearse en el contexto
resolviendo lo que enfrenta, proceso que conlleva a comprender que para aprender se
requieren actividades que lleven a la construccin, el razonamiento, la ejercitacin y la
resolucin (Frade, 2005, 2011, 2014 a).
La relacin entre el cerebro y medioambiente est dada desde que la base biolgica para
conocer y aprender se encuentra en el sistema nervioso en su conjunto, que al entrar en
contacto con el ambiente por la sensacin (recepcin de los estmulos), percepcin
(conciencia de su existencia y diferenciacin), representacin del mismo (visual, auditiva,
cintica, etc.), atencin (concentracin en ellos), memoria (conservacin de la informacin
sobre ellos para utilizarla cuando se requiera), razonamiento (organizacin, clasificacin
y operaciones lgicas que se realizan), en un proceso que incluye la computacin
(construccin del smbolo) para su cogitacin (procesamiento en operaciones con
antecedentes y consecuentes, Morin, 1988), lo que lleva a pensar procesos y
procedimientos que se traducen en acciones que el sujeto realiza en el ambiente,
observando lo que hace, regulndolo para responder mejor y perfeccionarlo en la prctica.
En este proceso que se organiza en una base neurobiolgica que se desarrolla desde la
concepcin hasta la muerte, el cerebro, como rgano rector del aprendizaje, se va
modificando tanto por la maduracin propia como por la interaccin que hace con el
medio, ya que las neuronas se van conectando en la corteza cerebral para transmitirse
informacin por la estimulacin que reciben. Pero qu tanto se conectan, dnde se
conectan y cmo lo hacen depende tanto del estmulo que se recibe, como de lo que hace
el sujeto y del ambiente natural, social y cultural en el que se encuentra.
Dicho de otro modo, el cerebro es un rgano interactivo entre el ambiente, natural,
cultural, social y la base y estructura gentica y biolgica que lo contiene. Por lo tanto, lo
que suceda en la cultura forma al cerebro, este es el resultado de un imprinting cultural. El
cerebro es a la cultura como el vaso al agua que la contiene, le da forma (Frade, 2007). Esta
accin resulta de la plasticidad cerebral, o sea de la capacidad que tiene el cerebro para
modificarse por la relacin que establece con el medioambiente. El cerebro humano es la
110
mxima expresin de la bioculturalidad ya sealada por Morin, pero adems de la

hipercomplejidad (Morin, 1973, 1984, 1988).
A partir de lo anterior, y como constructo complejo, una competencia la desarrolla el
sujeto que se encuentra en un contexto que enfrenta y sobre el cual debe pensar, para
luego construir y adquirir el conocimiento que lo lleve a enfrentar algo que lo llevar a
explicarlo, resolverlo, modificarlo o transformarlo segn su necesidad, pero tambin de
acuerdo con un contexto social que lo exige.
Lo anterior conlleva a un proceso de aprendizaje distinto al determinado anteriormente,
que parta del supuesto de que para que un sujeto aprendiera primero debera conocer,
para luego comprender y finalmente aplicar en la realidad, fuera por transmisin o por
una construccin razonada.
Desde la complejidad de la competencia en s misma, el sujeto cuando aprende de forma
natural lo hace a partir de atender un estmulo, fenmeno, objeto o problema,
estableciendo una relacin con el mismo por el inters que le despierta, para luego
representarlo, identificar qu sabe y qu se conoce sobre este para luego reconocer qu es
lo que no sabe, cmo se puede saber ms sobre el mismo (metacognicin), y con ello cmo
se puede construir aquello que no se conoce, regulando sus emociones e impulsos en el
proceso, hasta llegar a la meta, para finalmente regresar a la demanda inicial e intentar
resolverla, generando un proceso recursivo entre demanda y sujeto que lo lleve a conocer,
modificar y transformar cada vez ms lo que enfrenta. Esto se identifica en el ser humano
desde que nace hasta la tercera edad, puesto que cuando ve algo que llama su atencin,
desata un conflicto a resolver, busca como hacerlo, qu necesita, adquirindolo y
finalmente resolvindolo (vase figura 4 en la pgina siguiente).
En el proceso educativo esta dinmica de aprendizaje natural se desarticul al tratar de
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, pero tambin al establecerse el mtodo
analtico y disciplinario propuesto por Descartes (1697), que abstrae el conocimiento del
contexto en que se realiza separando las partes del todo en un proceso analtico, de manera
que al educar primero es necesario conocer el pedazo del objeto que se desea, para luego
comprenderlo y posteriormente explicarlo, bajo el supuesto que si se ha conocido se dar
su aplicacin en los contextos y problemas de la vida. As, el conocimiento se abstrae en
disciplinas y se generaliza para su aplicacin, sin embargo, esta separacin no garantiza
que se traslade a todas las situaciones. Por esta razn, se puede afirmar que las
competencias se desarrollan, favorecen, forman y despliegan en contextos reales y por la
accin reflexiva en los mismos.
111
LAURA FRADE RUBIO
Figura 4 Descripcin grfica del proceso natural de aprendizaje
Tomando en cuenta lo anterior, una competencia se desarrolla por ejecucin en las

situaciones de la vida en las cuales debe observar una demanda o tarea que despierta su
inters construyendo el conocimiento que requiere para resolverla. Estas situaciones se
deben enfrentar al inicio en todo proceso educativo, tal cual es en la vida. Primero se ve
una demanda, misma que luego se trata de conocer, explicar para luego hacer lo que se
desee con ella, se responde a ella, ajustndola, modificndola.
Por ejemplo, nadie nos explic que era la peste o bien el SIDA, tuvimos que ver lo que
suceda, descubrir el problema, identificar qu sabamos para luego construir el faltante,
renovndolo o transformndolo, articulando los conocimientos para luego tratar de
resolver la demanda que se quera enfrentar. Lo mismo fue con la teora de la gravedad
de Newton, quien al observar el espacio se hizo preguntas y trat de responderlas
mediante una teora que, si bien responde al paradigma racional y simplista, lo que hizo
emerge del proceso de aprendizaje natural ya mencionado. Lo mismo hace un nio o una
nia, ven algo, les llama su atencin, lo tocan, lo chupan, y tratan de hacer algo con eso.
112
Proceso de desarrollo educativo: planeacin, aplicacin y evaluacin

A lo largo de la vida estas situaciones son los contextos en los que aprendemos. Son
situaciones de aprendizaje, pero cuando estas son diseadas por el educador para que se
logre un aprendizaje, se llaman situaciones didcticas puesto que tienen la intencin de
impulsar que se logren metas que han sido previamente estipuladas por el educador, en
este caso las competencias.
Por lo tanto, en el aula y para desarrollarlas se debe partir de este tipo de escenarios,
mismos que son casos, problemas, proyectos, experimentos, investigaciones, juegos,
dinmicas, ya que metodolgicamente no son iguales, y que por lo tanto requieren de un
diseo didctico propio que tomando en cuenta los contenidos curriculares
(competencias, atributos, indicadores y contenidos) lleven a determinar los diferentes
niveles de desempeo que se alcanzan de acuerdo con una categora de anlisis del
mismo, o de varias (Frade, 2009 b).
Para concretar lo anterior en un proceso de planificacin y de acuerdo con el plan de
estudios correspondiente se debe partir de una o varias competencias, con sus indicadores
de desempeo y contenidos que, al articularlos en una situacin didctica, lleven al
estudiante a pensar sobre este contexto, identificar qu sabe para hacerlo, detectando qu
saberes le faltan para lograrlo, construyndolos, adquirindolos y as resolver lo que
enfrenta, de forma tal que en su ejecucin, identifique por s mismo los aciertos para
repetirlos y los errores para evitarlos al recibir la retroalimentacin continua del docente
que los lleve a mejorar lo que aprende (Frade, 2011 c.)
En este contexto, toda situacin didctica cuenta con una secuencia didctica, la serie de
actividades que articuladas por la demanda a resolver que incluye desde la presentacin
de qu se va a hacer y cmo hasta la bsqueda, construccin y adquisicin de los
conocimientos en procesos activos y participativos. Adems de la descripcin de la
organizacin del grupo en actividades individuales, por equipos y grupales, haciendo
nfasis en el desarrollo de la capacidad de enfrentarse a la vida (Frade, 2012).
Dicha planeacin debe incluir el proceso de evaluacin en un plan que permita identificar
qu se evaluar en el inicio (diagnstico), en el proceso (formativo) y en el resultado
(sumativo), mediante la elaboracin de los instrumentos culturales por parte del
estudiante (lecturas, mapas conceptuales, ejercicios varios, modelos, etc.) y el diseo y
aplicacin de herramientas por parte del docente (listas de cotejo, rbricas) (Vygotsky,
1930). De esta manera, se busca que el estudiante logre las competencias establecidas
mediante una retroalimentacin continua, estableciendo as una relacin de mejora
mutua, puesto que si se logra impulsar el resultado alcanzado por el estudiante es porque
el docente tuvo una participacin activa (Frade, 2010).
113
LAURA FRADE RUBIO
Esto implica una conceptualizacin de la evaluacin totalmente distinta, ya que no es un

mecanismo para acreditar si el estudiante sabe o no, si ha alcanzado la meta, si logr la
construccin propicia. No, es ms bien una herramienta externa que usa el educador para
hacer un balance entre lo que se estipul en la competencia establecida y lo que falta para
alcanzarla, determinando cmo se puede mejorar lo que se est haciendo, tanto por el lado
del docente como por el lado del estudiante, para hacerlo cada vez mejor; se perfecciona
en la prctica.
En otras palabras, la planeacin-aplicacin-evaluacin es un macroconcepto que conlleva
a una ejecucin conjunta, dialgica, recursiva y hologrmica. Morin (1999, p. 105) deca
que las partes no estn separadas entre s por su contradiccin, disyuncin o aparente
separacin, sino ms bien que existe algo que las une, un metapunto: los conceptos no se
definen por sus fronteras sino a partir de su ncleo. Desde esta perspectiva la accin
docente se genera en tres partes: planear, ejecutar y evaluar, pero todas ellas se relacionan
y deben generar procesos de reflexin que lleven a la mejora continua en su conjunto.
Ms an, las competencias como constructo complejo que se desarrollan como meta y
proceso a la vez, consideran la relacin docente-estudiante, persona experimentada y
persona menos experimentada (Vygotsky, 1934, publicado en 1995) o, como lo deca Freire
(1981), el educando-educador, educador-educando, en una visin sistmica en la que se
reorganiza el proceso de enseanza-aprendizaje en una interaccin activa que es dialgica
por su naturaleza al identificar dos polos que pueden ser contradictorios entre s por sus
intenciones: el estudiante-docente, puesto que cada uno cuenta con intereses y
necesidades distintas al aprender, pero adems es recursiva entre el ensear y el aprender,
el aprender y el ensear, ambos aprenden-ensean. Tambin es una relacin hologrmica
porque representa el desarrollo auto-eco-organizador del universo, se desarrolla en una
espiral recursiva, cuanto ms se ejecuta y se reflexiona sobre la misma, ms se desarrolla,
o sea que mientras ms se ensea-aprende, ms y mejor se aprende-ensea.
Por su naturaleza, ninguna otra meta educativa como las competencias ofrece la
posibilidad de identificar el sistema complejo de relaciones que se establecen entre el
proceso de ensear y aprender y el educando y el educador, porque al identificar ambos
polos en una relacin dialgica, recursiva y hologrmica se visualiza la complejidad en el
logro de las mismas, lo que hace cada actor en el proceso para retroalimentarlo,
identificando el papel del sujeto que participa pero que tambin es observado en su actuar,
tanto por s mismo como por aquel con el que tiene relacin.
Si bien el nfasis est en el aprendizaje que deber lograr el educando en su praxis, la
intervencin del docente que identifica el desempeo y no el conocimiento separado por
partes, trae como consecuencia una visin profundamente humana del proceso educativo
que deja de lado los errores del pasado: o se culpa al estudiante por flojo o al docente por
incompetente. En lugar de identificar la relacin continua que se da, lo que hace el primero
114
resulta del segundo y lo que hace el segundo impacta en el primero, puesto que ambos
cuentan con una capacidad biopsicosocial que interfiere tanto en el proceso como en el
resultado. Esta tal vez sea la mayor aportacin de las competencias como constructo: su
complejidad intrnseca.
Un ejemplo de cmo se concreta todo lo anteriormente mencionado se observa a
continuacin en una planeacin de la asignatura de espaol de 3 grado de primaria
haciendo uso de los planes y programas 2011:
3 de primaria, espaol, bloque V, seccin segunda.
Competencia para el aprendizaje permanente: Para su desarrollo se requiere: habilidad
lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades
digitales y aprender a aprender.
Competencia: Emplea el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Aprendizajes esperados:
Identifica las caractersticas y la funcin de los recetarios.
Emplea verbos en infinitivo e imperativo para dar indicaciones de manera semejante

a la convencional.
Utiliza maysculas y puntos en la escritura de una oracin o prrafo.
Corrige la ortografa de sus textos.
Contenidos:
Comprensin e interpretacin
Instrucciones de elaboracin y uso en recetarios.
Vocabulario de remedios caseros (bao Mara, cataplasma, entre otros).
Propiedades y tipos de textos
Caractersticas y funcin de los textos instructivos (organizacin de los datos,
brevedad y precisin de las indicaciones, uso de verbos en infinitivo o imperativo).
Correspondencia entre texto e ilustracin.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografa
Verbos en infinitivo e imperativo para dar indicaciones.
Ortografa convencional.
Situacin didctica: mixta, investigacin-proyecto
115
LAURA FRADE RUBIO
Primero se realizar una investigacin sobre las enfermedades y los remedios curativos
para despus hacer el proyecto llamado: Recetario de remedios caseros
Conflicto cognitivo: de qu se enferma la gente en mi comunidad y con qu remedios se
curan?, cmo lo puedo recopilar para darlo a conocer?
Secuencia didctica:
Se inicia con el conflicto cognitivo.
Se van registrando las respuestas en una tabla: enfermedades y remedios.
Se investiga en la comunidad las enfermedades y los remedios.
Se busca la informacin sobre cmo se hace un instructivo, tipos, relacin verbo e
ilustracin.
Se hace una pequea exposicin de los verbos en infinitivo e imperativo y se les pide a
los estudiantes que elaboren un esquema en su cuaderno.
Se elaboran varios instructivos sobre los remedios caseros investigados, al menos
siete, y se elabora un recetario con ellos en el mbito personal, primero en borrador,
luego se revisa, se corrige la ortografa y se entrega en una buena presentacin.
Se exponen en equipo y se contesta la pregunta: cules recetarios pueden ser tiles y
cules no?
Se presenta la respuesta a la pregunta al total del grupo en el saln.
Se cierra retomando cules recetas son tiles y cules no porque pueden imponer
ciertos riesgos a la salud.
Productos a evaluar:
Investigacin de enfermedades y remedios.
Investigacin sobre el instructivo, cmo se hace, qu tipos y cmo se ilustran.
Resumen de los verbos en infinitivo.
Participacin en el equipo de acuerdo con una rbrica.
Duracin: un mes.
Conclusin del Marco Terico utilizado en los talleres
Las competencias son un constructo complejo que incluye la observacin de lo que el
sujeto hace para responder a los contextos naturales, sociales, culturales e histricos que
enfrenta, pensando y sintiendo al mismo tiempo en que resuelve o lo transforma,
aprendiendo por la accin y de manera recursiva, mejorando su prctica y en relacin con
los otros.
116
Esto trae como consecuencia una percepcin distinta de las metas, procesos, resultados y
contenidos que se imparten en la escuela y en los procesos educativos en general que
implican salir del paradigma de la simplificacin (Morin, 2000, 2008). Consiste en la
separacin del objeto en disciplinas del conocimiento, pero adems en la disociacin de
los actores que participan en la relacin enseanza- aprendizaje, y en la identificacin del
conocimiento como un proceso netamente cognitivo que no identifica que se aprende
aquello que motiva e interesa al sujeto en un contexto con el cual se acta y que lo lleva a
emitir un comportamiento que incluso puede ser identificado. Implica, adems,
identificar la relacin entre la capacidad del sujeto para responder a la demanda y lo que
esta representa e impacta en l, de modo que la competencia emerge como resultado de
esta interaccin.
Las competencias representan un gran salto educativo, un salto lleno de incertidumbres,
y que como tal generan caos y confusin. Pero estas competencias emergen, para empezar,
y como se ha mencionado antes, debido al paradigma de la simplificacin que no permite
visualizarlas en su totalidad, pero tambin surge de la propia incertidumbre vigente en el
siglo XXI, que quita toda certeza, que genera cambios diariamente y frente a los cuales
todava no nos adaptamos.
Frente a esto, muchos pases se lanzan al desafo de disear sus planes y programas desde
el modelo por competencias, entre ellos los mejores: Singapur y Finlandia. Otros
gobiernos lo haban hecho ya, pero se regresan a los objetivos, como es el caso de Chile
que los haba diseado as en la dcada del 2000, y que al darse cuenta de que no
funcionaron, regresa a los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, el problema de fondo
no est en haber elegido las competencias como nuevas metas, sino en no tener claro qu
son, en no identificar que no estn relacionadas o casadas con el constructivismo que no
termina de dirimir el conflicto entre la produccin del conocimiento, su construccin y el
comportamiento que se observa en el sujeto que aprende en el contexto en el que lo hace,
y que al ser un constructo complejo requieren de otro tratamiento.
El reto entonces es ms bien identificar el problema de raz: superar el paradigma de la
simplificacin para dar paso al paradigma de la complejidad, identificando que las
competencias deberan conceptualizarse y construirse desde el mismo
117
LAURA FRADE RUBIO
118
Captulo II. Investigar para transformar

...Y no es posible transformar la realidad concreta en la realidad imaginaria.
Pablo Freire, 1981, p. 33.
II.1 Hallazgos resultantes de la investigacin

Dado que los planes y programas fueron diseados e instrumentados de forma
cronolgicamente irregular en todos los niveles (preescolar, primaria, secundaria,
bachillerato y normal), el conocimiento que los participantes en los talleres tenan de los
mismos fue dismbolo puesto que las capacitaciones gubernamentales se fueron dando de
acuerdo con cmo estas iban surgiendo, pero la necesidad estaba creada.
No obstante, los talleres fueron solicitados en todos los casos porque los docentes
identificaban la necesidad de aprender sobre las competencias: qu eran y cmo se
desarrollaban, contaran o no con los nuevos planes y programas de estudio, ya que no les
quedaba claro cmo trabajar las competencias en el aula.
Por esta razn, los talleres partan de la exigencia normativa de la elaboracin de una
planificacin y de los instrumentos y herramientas de evaluacin que aplicaban bajo este
modelo, hecho que emerga de la exigencia laboral de que los docentes deberan contar
con esto para cumplir con los planes y programas en turno, con objeto de que ordenaran
su propio trabajo como educadores para responder a las preguntas filosficas: qu, cmo,
cundo, dnde, con qu, con quines, para qu, y por qu.
Tomando en cuenta lo anterior, a lo largo de los talleres se identificaron los siguientes
resultados toda vez que se sistematiz la informacin recabada.
119
LAURA FRADE RUBIO
II.1.1 Prcticas educativas que se arraigan desde el diseo

curricular anterior (1992-1999)
Dado que los talleres se llevaron a cabo sobre la prctica que ya realizaban se pudo obtener
informacin sobre ciertas costumbres que se haban arraigado desde la aplicacin de los
planes y programas anteriores para preescolar, primaria, secundaria y las normales (SEP,
1992, 1993 a, 1993 b, 1997, 1999) en los tres mbitos (planificacin, implementacin y
evaluacin):
1. Conceptualizar la planificacin como una herramienta de apoyo externo al
docente que implicaba registrar lo que debera hacer frente al grupo
concentrndose en su quehacer personal, como si fuera una lista de cotejo en la
que se va tachando lo que se hizo y lo que no. Esto emerga como una prctica de
los propsitos que al concentrarse en la intencin no observa el aprendizaje del
estudiante y que de esta manera pierde el registro bidireccional mediante la cual
se determina lo que se har para que el educando aprenda con la intervencin del
docente. Se construa as un "egodocente", un educador que se concentra en lo que
l o ella debe hacer y no en lo que sus estudiantes aprenden. Esto traa
consecuencias como disear situaciones didcticas para ellos en las que describan
que su problema a abordar era que los estudiantes no saban los nmeros, o no
lean. Dicho de otro modo, no podan crear escenarios de aprendizaje para los
estudiantes, sino para s mismos.
2. Concentrarse en el tema, en el conocimiento a adquirir, entendido como la
informacin que encierra y con la que cuenta un objeto, que es la meta central del
aprendizaje, lo que conlleva a la realizacin de actividades varias para que se
construya y adquiera bajo un supuesto: as como se ensea se aprende, as como
se produce se menciona, sea por construccin o por transmisin; se aprende lo que
se ha acumulado histricamente como tal, as, un buen maestro, una buena
escuela es la que logra esta reproduccin temtica.
3. Utilizar los libros de texto como reguladores del proceso de enseanzaaprendizaje, de manera que estos eran la gua sobre lo que se debera hacer. Un
hecho significativo es que cuando se observ el trabajo docente en el aula en la
educacin primaria, en donde los libros de texto son obligatorios para todo el pas,
se identific que se llevaban a cabo clases extraordinariamente similares en
diferentes contextos. Por ejemplo, en febrero de 2009, se lleg a observar con una
semana de diferencia a dos grupos de 3er grado, uno en una escuela primaria
privada para nios y nias de clase media alta en la Ciudad de Mxico y otro de
una escuela pblica en Iguala, Guerrero. En dichas escuelas se llevaron a cabo
actividades casi iguales con libro de texto: explicacin y apunte sobre adjetivos, su
120
4.
5.
6.
7.
8.
9.
definicin y ejemplos, lectura del ejercicio y respuesta al mismo (SEP, 2000,

Leccin 14, p. 138, tema a tratar: adjetivos).
Identificar el proceso educativo como un proceso de enseanza desvinculndolo
de su relacin con el aprendizaje, de forma que lo que el estudiante logre lo hace
exclusivamente como resultado de lo que realiza por l mismo.
Proteger a los estudiantes mediante dos prcticas: i) impulsar que partan de los
conocimientos previos tomando a Ausubel como referencia (1993), de lo que sabe
para facilitar el proceso y construir poco a poco lo que necesitan de modo que se
evita que enfrenten la dificultad que se detecta cuando se enfrenta el problema
real, ii) evitar que se equivoquen al mximo, lo que se traduce en que el error no
se permite, se evita, se debe buscar siempre el acierto, evitando as que los
estudiantes adquieran la capacidad para identificar en qu se equivocaron y cmo
lo pueden corregir para mejorar. En otras palabras, se deja de lado el valor del
cuidado, para utilizar solamente el valor de la proteccin mencionados en los
captulos anteriores.
Conceptualizar la evaluacin como un proceso de acreditacin que determina qu
tanto aprendi el estudiante, si sabe o no sabe.
En el caso de primaria, secundaria y bachillerato utilizar el examen como mximo
instrumento de evaluacin que determina el resultado final alcanzado,
identificando como nico mecanismo de retroalimentacin la aceptacin o el
rechazo de la respuesta y no la correccin de la misma con una palomita o un tache.
Identificar el proceso de evaluacin formativo como una dinmica en las que se
identifican los elementos actitudinales y valorales frente a la enseanza recibida
de tal manera en que se reconocen comportamientos como la participacin en
clase, el uso del uniforme, la puntualidad, el trabajo en clase, y la conducta como
elementos a evaluar. Esto emerge de un proyecto de evaluacin solicitado al inicio
del ao, que perdura a la fecha y que se observa cuantitativamente as:
participacin (conducta, uniforme, puntualidad) 10%, trabajo en equipo 10%,
materiales 10%, trabajo en clase (si hizo el ejercicio o actividad, si puso la fecha, la
hora de inicio, la hora de trmino) 30%, examen 30%, trabajo fuera de clase o tarea
10% = 100%. Esto significa que cuando se evala no se identifica el aprendizaje,
sino la formacin del carcter del estudiante en el sentido de s cumple o no cumple
con lo solicitado. Cabe sealar que esto se sigue vislumbrando a la fecha en que se
termina la presente investigacin.
En el caso de las normales, el paradigma existente siempre fue la preparacin de
los docentes para el manejo de los planes y programas de estudio vigentes en la
educacin bsica al momento en que estudian los futuros maestros y maestras,
bajo la lgica de que son los que utilizarn cuando ya laboren. Ha sido una
costumbre prepararlos para saber aplicarlo en el aula, bajo la lgica de las teoras
de desarrollo y aprendizaje subyacentes a los mismos.
121
LAURA FRADE RUBIO
Existe una relacin entre el plan y programa de estudios que los forma, y el plan
de estudios vigente en educacin bsica. Por ejemplo: el correspondiente al ao
1996 forma a los docentes para licenciatura en educacin primaria que aprendern
a utilizar el PPE 1993 de primaria, y el de la SEP de 1997 forma a los docentes de
educacin secundaria que sabrn utilizar igualmente el plan y programa del
mismo ao. El de la licenciatura en preescolar (SEP, 1999) forma a los docentes
para el uso del plan y programa de estudios que se ejecuta en educacin preescolar
(SEP) desde 1992. Esto se traduce en que los docentes no salen preparados para
aplicar cualquier tipo de plan y programa de estudios, en cualquier condicin y
contexto, sino solo el vigente, lo que trae como consecuencia que no sepan qu
hacer con los nuevos en el futuro.
Cualquiera puede decir que as debe ser, el problema es que los estudiantes
ensean-aprenden ciertos mitos que despus impiden la llegada de cambios que
pueden incluirlos. As, durante las dcadas de 1970 y 1980 se les prepar para un
plan y programa de estudios basado en la lgica conductista, mientras que para la
dcada de 1990 se sataniza esta teora y se busca el constructivismo que se conserva
como paradigma de la razn y el desarrollo del pensamiento reflexivo a la fecha,
mismo que emerge del paradigma de la simplificacin. Cuando llegan las
competencias como constructo complejo, esta concepcin genera impedimentos
severos para aceptar algo que si bien no es un proceso eclctico de ambos
(conductismo-constructivismo), s cuenta con elementos que provienen de ambos,
aunque su articulacin cuenta con otro sentido.
En suma, se puede afirmar que mientras el Estado de bienestar funcion, la educacin
cont con un fuerte poder regulatorio desde el centro, la Secretara de Educacin Pblica
Federal, hasta la escuela ms lejana, impulsando con claridad: qu se ensea, cmo se
ensea y con qu se ensea. Exista una articulacin clara entre las dos estructuras, tanto
la conceptual como la operativa, pero esto se va fracturando con las reformas estructurales
de la dcada de 1990 ya mencionadas, ya que al flexibilizarse el sector educativo al
permitir la prestacin del servicio por las empresas privadas la regulacin va
disminuyendo, de tal forma en que incluso en las escuelas pblicas aumenta el uso de
material producido por editoriales diversas, asunto que no se contemplaba antes de las
mismas.
122
II.1.2 Descripcin de los planes y programas que emergen

de las reformas
Para comprender los problemas que emergen del nuevo diseo curricular nacional, a
continuacin, hacemos un breve anlisis de los Planes y Programas 2011 ya que
preescolar, primaria y secundaria tienen este antecedente previo.
II.1.2.1 Planes y programas 2011

El 19 de agosto de 2011 fue publicado el Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin
de la educacin bsica en Mxico (DOF, 2011). Este documento es una reforma que busca
que exista cierta coherencia y concordancia en los planes y programas de estudio desde
preescolar hasta la secundaria, pero adems establece la obligatoriedad en el estudio del
ingls y de las habilidades digitales a lo largo de los 12 aos que conforman la educacin
bsica en Mxico.
El Acuerdo 592 retoma la Reforma de Preescolar (SEP, 2004), la Reforma de Secundaria
(SEP 2006), y el trabajo que se llev a cabo en la reforma de Primaria (SEP, 2009), as como
los planes y programas de estudio del Plan 93 (SEP, 93). Bsicamente se modifican tres
elementos: las metas educativas, las actividades que se realizan y los mecanismos para
evaluar.
Con respecto a las metas, se establecen tres tipos:
Competencia: capacidad para responder a diferentes situaciones, implica un saber

hacer (habilidades) con saber (conocimientos), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer y son de dos tipos, las genricas, llamadas para la vida, y
las disciplinares que dependen de cada asignatura o disciplina de conocimiento.
Estndares curriculares: son los descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar de 3 aos. Describen los logros
graduales que van obteniendo los estudiantes cuando desarrollan las competencias.
Ejemplo: Muestra fluidez al leer en voz alta (en 3 de primaria).
Aprendizajes esperados: son indicadores de logro que en trminos de la temporalidad

de los programas y definen lo que se espera que cada estudiante aprenda a hacer, son
metas de proceso en el logro de las competencias y los estndares curriculares.
Tomando en cuenta lo anterior, el Acuerdo busca alcanzar estos tres tipos de metas
distintas, que si bien estn articuladas no son necesarias, y que se debern lograr todas al
mismo tiempo mediante los procesos que se llevan a cabo en el aula.
123
LAURA FRADE RUBIO
No obstante, cada una de estas cuenta con sus diferencias: mientras que las competencias
son metas finales que se logran desarrollar al trmino de la educacin bsica, como lo son
las competencias para la vida y las competencias disciplinares con las que cuenta cada
asignatura: Espaol, Matemticas, Ciencias, Historia, Geografa, Civismo, Educacin
Fsica y Artstica; los estndares describen metas parciales, o sea lo que se deber alcanzar
cada tres aos como resultado de un proceso de aprendizaje que se genera en este lapso
de tiempo, as hay estndares en preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y
tercero de secundaria.
Por otra parte, la unidad mnima de aprendizaje son los aprendizajes esperados que, como
indicadores de logro, sealan qu es lo que debe ir aprendiendo el estudiante bloque por
bloque a lo largo de cada bimestre en todos los grados, menos en el preescolar cuyo
periodo de desarrollo es ms largo (vase figura 5).
Figura 5 Estructura curricular del Acuerdo 2011
124
En este contexto, el Acuerdo cuenta con metas cuya diferenciacin est dada por la
temporalidad en la que se logran, as como por la generalidad y especificidad con la que
fueron diseadas, mientras que las competencias para la vida son generales, los
estndares continan siendo generales, pero guardan cierta especificidad, los
aprendizajes esperados son muy especficos, se parte de una lgica que va de lo general a
lo particular, mismo que se identifica en la figura 6.
Figura 6 Estructura curricular en trminos de evaluacin
La definicin de estas metas educativas tiene implicaciones en el proceso de planeacin y

de evaluacin. En el primer caso, porque el trabajo ulico se deber planear tomando como
base los aprendizajes esperados, y en el segundo porque cuando se plantea el logro de
metas graduales que emiten resultados parciales, los estndares, que se alcanzan cada tres
aos en el contexto de la consecucin de las competencias para la vida a largo plazo y que
definen los referentes sobre los cuales se deber disear la prueba nacional de ENLACE
como mecanismo de evaluacin sistmico (de todo el sistema educativo).
En otras palabras, los planes y programas 2011 parten del supuesto de que no se evaluarn
las competencias para la vida ni las disciplinares porque estas son constructos que se
logran cuando se ha alcanzado el conjunto de los aprendizajes esperados y con ellos los
125
LAURA FRADE RUBIO
estndares, de modo que la suma de los mismos la logra al finalizar la educacin bsica.
De hecho, las competencias para la vida no se definen como tales, sino que se incluyen
describiendo cmo se logran (aprendizaje permanente implica bsqueda de informacin,
lectura, etctera).
Tomando en cuenta entonces que en las metas que se establecen en el plan y programa de
estudios del Acuerdo 592 ya mencionadas se describen adems los principios pedaggicos
sobre los cuales se debern alcanzar, entre ellos centrarse en el aprendizaje y no en la
enseanza, lo que se aprender en situaciones interesantes a los estudiantes, trabajar en
colaboracin y buscar el desarrollo de competencias para la vida. Esto implica un
problema porque se elimina el otro lado del sistema: lo que hace el docente para que el
estudiante lo logre.
Desde esta perspectiva, el trabajo docente deber centrarse en el diseo, aplicacin y
construccin de procesos que garanticen el aprendizaje de los estudiantes, que logren las
metas. Lo que implica por un lado el establecimiento de situaciones didcticas
interesantes, pero por el otro la flexibilidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje
que vayan encontrando en sus estudiantes. Esto no implica un proceso rgido que se
circunscribe a una sola corriente pedaggica, ya que existen metas claramente definidas
que debern ser alcanzadas, al describir adems prcticas cotidianas que debern darse,
como la lectura, el clculo mental, la resolucin de problemas de manera constante, la
investigacin y la participacin activa de los estudiantes.
Para planear el docente deber elegir una competencia genrica que al estar descrita en
actividades estas se debern incluir en la secuencia de aprendizaje. Una vez elegida, se
determinan las competencias disciplinares, los aprendizajes esperados relacionadas a ellas
y sus contenidos. Entonces, a partir de esto se procede a disear la situacin didctica ms
cercana a estos elementos, con su secuencia de actividades y los productos que se
recopilarn para evaluar (vase el ejemplo de una planeacin ms adelante).
Otro aspecto importante que se modifica es la evaluacin, ya que se establece un modelo
formativo en la misma, cuya meta principal es la mejora continua. Se evala para hacer
un balance entre lo que se ha logrado y lo que falta por alcanzar con miras a mejorar, a
superar los obstculos que se presentan (DOF, 2011). Esto significa que hay que salir del
esquema de evaluacin como acreditacin del conocimiento para pasar al esquema de
retroalimentacin continua que conlleva a aprender ms y mejor. En este contexto, la
evaluacin se convierte en una oportunidad de aprendizaje con una recursin entre lo que
se logra en la meta y lo que se hace para alcanzarla.
126
II.1.2.1 Marco curricular comn para la educacin media superior16

En el caso del bachillerato, en 2008 se public el Acuerdo 444 (SEMS, 2008 a y b) por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato. Se obtuvo despus de un largo proceso de consulta con la
Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Investigacin Superior (ANUIES),
as como con los subsistemas ms importantes como el Consejo Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (CONALEP), el Instituto Politcnico Nacional (IPN), la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y las direcciones generales correspondientes a la
Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), etctera.
Todas estas instituciones se pusieron de acuerdo para generar un marco curricular bsico
que describiera hacia dnde dirigir la educacin media superior en el pas, lo que implic
acordar qu era una competencia, cules eran las que se deberan desarrollar y hasta cierto
punto cmo se deberan impulsar.
Despus de un proceso que dur aproximadamente dos aos, se acord un Marco
Curricular Comn que incluy competencias genricas, disciplinares y extendidas con las
definiciones que se muestran en la tabla 2.1. En la tabla 2.2 aparecen los campos
disciplinares en cuatro campos distintos, cuyos ejemplos concretos de competencias se
presentan en la tabla 2.3.
En el primer caso, las competencias genricas describen las once competencias que
debern adquirir todos los egresados, en el segundo, las disciplinares, que se forman en
cada asignatura (vanse ejemplos en la tabla 2.2). A partir de ellas cada subsistema debera
disear sus planes y programas o bien alinearlos al logro de las mismas. En el caso de las
disciplinares, se determin para cada campo disciplinar entre 8 y 13 competencias para
cada uno. Cada una con sus atributos.
16Algunos
datos se retomaron de la investigacin realizada por la autora que fue

publicada por Editorial Patria: Del 2008-2014. Desafos para desarrollar competencias en
el aula, Mxico, D.F. Patria. En esta se incluye informacin ms detallada sobre el
proceso de diseo del MCC, los obstculos que se encuentran en la educacin media
superior y sobre todo cmo superar los problemas que enfrentan los docentes en este
nivel. Los interesados en profundizar en el tema pueden adquirir la obra en cualquier
librera.
127
LAURA FRADE RUBIO
Tabla 2.1 Marco curricular comn
Tabla 2.2 Campos disciplinares
Tabla 2.3 Ejemplos de competencias de la educacin media superior
Genricas
Se autodetermina
y cuida de s
Se expresa y se
comunica
Piensa crtica y
reflexivamente
Disciplinares
Formula y resuelve problemas matemticos,
aplicando diferentes enfoques,
Relaciona los niveles de organizacin qumica,
biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos,
Produce textos con base en el uso normativo de la
lengua, considerando la intencin y situacin
comunicativa.
La lgica del Marco Curricular Comn (MCC) (SEMS, 2008 a, b, y c) es que las
competencias genricas se deberan incluir en forma transversal tanto en los planes y
128
programas de cada subsistema, como en el trabajo ulico. En cambio, a partir de las

disciplinares se deberan disear el resto de las materias y/o asignaturas segn
correspondiera. Con respecto a las competencias profesionales, las correspondientes a los
bachilleratos tcnicos, estas no se delimitan ya que dependeran de cada carrera tcnica.
El MCC de la Subsecretara de Educacin Media Superior y en los borradores previos a
estos documentos finales, se seala que el constructivismo se poda considerar como el
mejor enfoque para impulsar el desarrollo de las mismas, pero deja abierta la posibilidad
a otras perspectivas.
Con respecto a la evaluacin, se seala que se debe observar el desempeo utilizando
otras herramientas que vayan ms all de la aplicacin de un examen, sealando que para
determinar que una persona cuenta con una competencia se deber considerar en el
momento en que lo hace, por eso se les debe evaluar cuando la ejecutan en una actuacin
que lo demuestre, en un desempeo observable (SEMS, 2008 b).
II.1.2.2 Planes y programas y los modelos educativos en la

discapacidad y la inclusin educativa
A partir de la unificacin de los servicios educativos bajo un modelo nico en el que se
utilizan los mismos planes y programas de estudio, tanto para la escuela regular como
para las que proveen servicios de educacin especial, emergen tambin las polticas
curriculares para llevar a cabo inicialmente la integracin educativa y posteriormente la
inclusin. En otras palabras, desde 1992 se adoptan mecanismos para impulsar que ambos
procesos logren la misma educacin para todos y todas, asunto que enfrent varias
dificultades como veremos a continuacin.
De manera paralela y concurrente a los planes y programas de estudio emergieron los
programas y polticas para impulsar y/o fortalecer la educacin especial y la integracin
y posteriormente la inclusin educativa, aspectos que no estuvieron exentos de
obstculos. Por ejemplo, en 1995, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
durante el sexenio del presidente Ernesto Zedillo, se identific el derecho de todos los
menores a acceder a la escuela regular sin exclusin y a satisfacer las necesidades
educativas especiales. Aunque se estableci quin era susceptible de recibir la atencin en
los centros de educacin especial (CAM) (discapacidad mltiple o problemas severos de
adaptacin), no qued claro quin deba ingresar a la escuela regular, puesto que las
diferencias son mltiples. Adems, al no establecer mecanismos especficos para la
integracin en trminos psicopedaggicos para todos los casos en el plan y programa de
estudios vigente a la fecha, se dej un vaco sobre cmo hacerlo concretamente en el aula,
adems de cmo evaluar y acreditar la educacin en este sector (SEP, 2002). En otras
palabras, no quedo claro qu debera hacer el docente en la escuela regular.
129
LAURA FRADE RUBIO
Esta misma situacin se observ en los siguientes sexenios; si bien es cierto que se busc
fortalecer lo existente mediante el Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educacin
Especial y a la Integracin educativa durante el gobierno del presidente Fox (2002-2006),
con el establecimiento de mecanismos un poco ms claros sobre a quin se integraba y
cmo se haca, y que se dieron pautas oficiales para llevar a cabo las adecuaciones
curriculares, como un mecanismo concreto para hacerlo, tambin lo es que para el
siguiente sexenio, durante la administracin del presidente Caldern (2006-2012), se
observ una transicin que pas de la integracin a la inclusin que implicaba la
implantacin gradual del modelo social.
De esta manera, ya no se identifican las adecuaciones curriculares cmo mdula central
del quehacer educativo en el aula, sino que se emitieron guas para la inclusin que solo
contemplaban cuatro tipos de discapacidad: visual, auditiva, motriz e intelectual,
mencionando o incluso dejando de lado las palabras "ajustes razonables" ya citado
anteriormente (ONU, 2006). Esto implic dejar fuera la gama inmensa de diferencias que
se identifican desde la discapacidad, as como una estrategia que conlleve a observarla
para atenderla como se identificar ms adelante.
Esta evolucin de los procesos de atencin y sus mecanismos se observa concretamente
en los diversos materiales publicados por la SEP a lo largo de varios sexenios con el fin de
establecer las lneas operativas para el trabajo en el aula, entre ellos: el Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2002), las
orientaciones generales para el fortalecimiento de los servicios de educacin especial (SEP,
2006), la integracin educativa en el aula regular, los principios, finalidades y estrategias
(SEP, 2010), la gua para facilitar la inclusin de los alumnos con discapacidad en escuelas
que participan en el Programa de Escuelas de Calidad (SEP, 2010), y el Taller sobre
Diversidad en el Aula, Inclusin de Alumnas y alumnos con Discapacidad, recientemente
publicado por el Servicio Profesional Docente que se est haciendo cargo de la emisin de
las lneas para la evaluacin docente (CNSPD, 2016).
Tal vez lo ms importante en todos los casos sea identificar que desde el origen, los planes
y programas de 1993-1993, 2004, 2006, 2009, 2011, no contaban con mecanismos
curriculares claros para llevar a cabo la integracin y posteriormente la inclusin
educativa, es decir que ambos procesos se disearon sin observar dispositivos dentro de
los mismos que permitieran la inclusin desde los procesos de la propia programacin
curricular. En suma, se discrimina desde el diseo curricular que se establece como norma
al no abordarlo especficamente.
Ms an, si bien es cierto que, dentro de los propios planes y programas de estudio de
2011, se determina la flexibilidad en su manejo, no se especifican dispositivos curriculares
para lograr el aprendizaje en la diferencia que emana de la discapacidad y los problemas
de aprendizaje y/o neurodesarrollo, no hay principios reguladores para reconocerla y
130
atenderla, no se dice qu se puede hacer y qu no. Se dejan muchas preguntas sin

respuesta como: se pueden hacer adecuaciones curriculares o bien ajustes razonables? y
si es as cul es la diferencia? Y si no se pueden realizar, se podran retomar los
aprendizajes esperados de grados anteriores para atender a la diversidad dado que los
ritmos de aprendizaje son distintos? Estas y otras son las preguntas que emergen solo del
anlisis de los planes y programas, y para las cuales no existen respuestas que conlleven
a enfrentar la problemtica en el aula.
En suma, la omisin de los mecanismos para la inclusin dentro los planes y programas
vigentes, conlleva a observar una discriminacin de facto, puesto que lo que no se observa
no se atiende.
II.1.3 Problemas que emergen del nuevo diseo curricular

nacional
A continuacin, se describen los problemas que se identificaron en los nuevos diseos
curriculares:
1. Los procesos de diseo de los planes y programas de estudio para cada nivel educativo
fueron distintos. En la educacin preescolar (2004) y en la educacin secundaria (2006)
se dieron a conocer, se consultaron con los docentes las universidades y actores
interesados, y adems se llevaron a cabo pilotajes previos que duraron un ao en
promedio para luego aprobarlos y publicarlos. En el caso de primaria (SEP, 2009) se
llevaron a cabo pilotajes por grados no ascendentes; inicialmente se aplicaron 1 y 6,
luego, 2 y 5, para finalizar con 3 y 4. Esto trajo como consecuencia trabajar con
borradores que despus se aplicaron a nivel masivo como si ya fuera el documento
final, aunque no lo era, igualmente en esa secuencia de grados. En otros trminos,
durante seis aos una generacin de este nivel cont con un plan y programa de
estudios en transicin, entre el pasado Plan 1993 y el 2009.
Finalmente, para 2011 se public un programa articulado de preescolar a la secundaria
con una estructura ms o menos homognea para toda la educacin bsica (SEP, 2011),
mismo que durante el primer ao, 2011-2012, no se instrument porque hubo
elecciones presidenciales y se cambi la administracin federal en julio del 2012. Por
lo tanto, su aplicacin en el aula inici hasta el ciclo 2012-2013, o sea que para la fecha
en que se cierra esta publicacin se cuenta con cuatro aos de la implementacin del
mismo en la totalidad de las escuelas del pas.
En el caso de bachillerato se establecieron las competencias genricas, disciplinares y
profesionales como metas terminales publicadas en el MCC (2008 a, b, y c), sin ningn
otro contenido curricular, de modo que cada subsistema (los dependientes del sistema
federal, o estatal, as como los que corresponden a las universidades pblicas o
131
LAURA FRADE RUBIO
privadas) dise lo propio en procesos graduales que eran totalmente distintos tanto
a nivel epistemolgico como pedaggico. En otras palabras, se parti del supuesto de
que mediante cualquier diseo curricular se llegaba a las mismas metas. No fue sino
hasta la presente administracin, a partir de 2013 en que se comenz a certificar a las
instituciones en el cumplimiento del mismo.
En el caso de las normales, como ya se haban hecho los planes y programas de estudio
para los niveles de educacin bsica desde el modelo basado en competencias en
educacin bsica, se les dio la orden de trabajar con estos sin contar con un plan y
programa de estudios propio, y si bien es cierto que los planes y programas de los
aos 1996- 1997 y 1999 estaban orientados al desarrollo de competencias docentes estas
todava estaban separadas en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en una
lgica constructiva, sin contar con una relacin estructural y relacional con los
propsitos y en temas a tratar con mltiples lecturas en cada asignatura. Esto trajo
como consecuencia que se parta del supuesto de que la suma de todos los temas
lograra los elementos planteados en las competencias estipuladas mediante el anlisis
continuo de los conocimientos y de la reflexin de su propia prctica bajo el supuesto
pedaggico de que se deba leer para luego aplicar los conceptos.
No fue sino hasta 2012 en que apareci el nuevo plan y programa de estudios tanto
para la licenciatura en educacin preescolar como para la educacin primaria con un
diseo basado en competencias con metas, procesos y resultados articulados en
situaciones autnticas de aprendizaje. Qued pendiente la licenciatura en educacin
secundaria para cada especialidad disciplinar (espaol, Matemticas, Historia,
etctera).
2. Tomando en cuenta la secuencia de las reformas, mismas que no siguieron una lgica
sistmica por nivel educativo, se parti adems de definiciones diferentes de
competencias en cada caso. En el preescolar una competencia se define como: ... un
conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas
que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeo en situaciones y contextos diversos. Por su parte, el Sistema Nacional de
Bachillerato que inicia la reforma de este nivel en 2008 con el documento llamado
Reforma Integral de la Educacin Media Superior de Mxico, se retoman las definiciones de
la ANUIES, la OCDE, la Unin Europea, y an de autores como Perrenoud (2002,
2007), mismas que coinciden en sealar que es una capacidad para movilizar los
recursos que se poseen frente a una demanda, de tal manera que en los planes y
programas de estudio de la Direccin General de Bachillerato se retoma formalmente
de la siguiente manera: capacidad para movilizar recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones con buen juicio a su debido tiempo para definir y
solucionar verdaderos problemas (SEMS, 2009).
132
Mientras que la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB, SEP, 2009) la defini
como: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes) (SEP, 2009, p. 36). En tanto que para 2011 el Acuerdo No. 592 (SEP, agosto
del 2011, p. 30) define una competencia "como una capacidad para responder a
diversas situaciones. Esto significa que, dentro del propio sistema educativo
nacional, si bien se tiene una idea sobre lo que son las competencias no termina por
quedar claro lo que son.
Adems, estas definiciones no se articulan con los contenidos a tratar con la misma
lgica en cada uno de los niveles (como capacidad de resolucin frente a las demandas
del entorno a partir de la movilizacin de los recursos que se poseen), particularmente
en los procesos descritos en el nivel meso del diseo curricular, o sea en los contenidos
que se implican en el desarrollo de las competencias establecidas. De hecho, en
preescolar estos se encuentran ausentes, mientras que en el bachillerato se busca la
construccin del conocimiento en lugar de su uso en la ejecucin de lo que piensa
hacer el sujeto; en otras palabras, no se considera el saber hacer, no se aprende a
resolver las demandas que se enfrentan.
Esto se observa en el siguiente hecho: en la Direccin General de Bachillerato a nivel
federal (SEMS, 2009), la asignatura de tica la siguiente competencia: Identifica la
tica como disciplina filosfica y reconoce las diferentes teoras morales a lo largo de
la historia. En cambio, en el plan y programa de estudios de la Direccin General de
Educacin Media Superior de la Universidad de Colima (2010) se seala: Identifica a
la tica como disciplina filosfica, estableciendo juicios entre lo tico y lo moral como
parte de su desarrollo personal y dentro de la convivencia en sociedad. Por su parte,
el plan y programa de estudios de la materia de biotica del Departamento de
Bachillerato Tecnolgico del Gobierno del Estado de Mxico (2006) seala: Identifica
y aplica constructos tericos conceptuales y documentos que apoyen en el ejercicio de
su profesin para preservar la vida y la dignidad humana. En los tres casos se busca
conocer qu es la tica, de dnde viene, su origen, las diferencias ticas y morales y
filosficas, o sea que se estudian contenidos similares, pero no se utilizan para
aprender a tomar decisiones ticas en contextos reales, pues el comn denominador
es el tema propuesto y no la accin que el sujeto realiza con este.
En el caso de la secundaria RES (SEP, 2006) y de la primaria RIEB (SEP) 2009
(primaria), no hubo una conceptualizacin uniforme en la definicin de competencias,
lo que implic un diseo curricular con diferentes perspectivas disciplinares, de forma
en que, mientras que en algunas asignaturas se describan con descriptores del
desempeo como en matemticas Resolver problemas de manera autnoma
(asignatura de Matemticas, RIEB, SEP, 2009), en otras eran constructos que
delineaban
capacidades,
como
en
Educacin
Artstica:
inicialmente
133
LAURA FRADE RUBIO
contextualizacin, apreciacin y expresin y luego como: competencia artstica sin

definirla (SEP, 2011), o bien se determinaba un contenido como en Historia: Manejo
de la informacin histrica (SEP, 2011).
Estos problemas fueron una constante a lo largo de los once aos en todos los niveles,
ya que se hacan correcciones y revisiones de los planes y programas sin lograr
consensuar lo que es una competencia y cmo esta se desarrolla desde una visin
incluyente que no la separa en visiones epistemolgicas desde cada asignatura, puesto
que el sujeto no divide sus conocimientos cuando enfrenta la realidad, sino que los
articula en su accin. Ejemplo de ello es que el estudiante no separa las Matemticas
de las Ciencias cuando compra los alimentos que consume, sino que articula todos sus
saberes en la accin que realiza.
Esta constante separacin disciplinar trajo como consecuencia una torre de Babel en
las definiciones que llevaron a interpretarlas como un constructo polismico, aunque
no lo es, es ms bien un constructo complejo que si bien puede ser identificado desde
diferentes disciplinas, sigue siendo el mismo objeto de conocimiento. En suma, es un
concepto policontextual, porque desde el contexto en el que se observa se define.
3. Lo anterior conllev a que, a excepcin del preescolar, todos los dems planes y
programas de estudio contaran con una multiplicidad de metas de estudio, entre ellas:
propsitos generales de la educacin bsica, propsitos por nivel (preescolar,
primaria, secundaria), propsitos de la asignatura, propsitos por grado escolar,
competencias para la vida, competencias disciplinares, atributos, aprendizajes
esperados, estndares, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales,
adems de los ya mencionados enfoques disciplinarios que fueron distintos para cada
asignatura.
No se comprendi que, en el modelo basado en competencias, la nica meta,
propsito y fin es la competencia del estudiante, lo que aprende a hacer por la accin,
de modo que se garantice que logra la intencin educativa, puesto que el propsito
del docente es la competencia del estudiante, la relacin entre ambos se establece
por el logro de las mismas en el segundo.
4. Esta conceptualizacin disciplinar de las competencias se tradujo tambin en una
interpretacin del proceso de desarrollo del estudiante en el aula desde diferentes
perspectivas, en general con una epistemologa constructivista que conlleva a la
construccin del conocimiento por parte del sujeto en representaciones propias que lo
aslan en disciplinas, as como de los contextos reales en los que los sujetos deben
resolver algo, pero adems de la intervencin del docente. Esto implic diversas
metodologas en el estudio de cada una de las asignaturas. As, los y las docentes
deberan planear sus clases de manera diferente en cada una. Este es un problema
principalmente para los maestros y maestras de primaria que llevan las nueve
134
asignaturas al mismo tiempo y para las telesecundarias en las que se cuenta con un
profesor por grupo para todas estas, as como para los docentes de bachillerato y de
secundaria que dan ms de una disciplina. Esto ltimo dada la escasez de personal en
algunas comunidades en las que llegan a dar clases sobre cinco asignaturas al mismo
tiempo, aunque solo sean profesionistas de una.
5. Tomando en cuenta la diversidad conceptual de las competencias por su relacin
nica con cada disciplina, los procesos de enseanza- aprendizaje obedecan ms a los
enfoques o perspectivas propias que buscaban que se construyera el saber en cada
una, que al modelo basado en competencias como tal que parte del desempeo del
sujeto en el contexto en el que opera, lo que implic adems aislar los objetos de
conocimiento de su contexto real.
6. En todos los casos los planes y programas no determinaron cmo se conceptualizaba
la evaluacin, cmo se debera de llevar a cabo y qu se buscaba con ella; si bien se
reconoca como un aspecto formativo, no se consider el desempeo del estudiante
como proceso y resultado a evaluar, sino ms bien el conocimiento que se obtena, lo
que trajo como consecuencia varias interpretaciones sobre cmo se debera interpretar
el resultado.
Esto implic seguir evaluando como en el pasado: lo que los estudiantes saben despus
del proceso. Lo anterior emerga de la falta de consenso en la identificacin de los
aspectos cualitativos y/o cuantitativos, reconocindolos de modo disyuntivo: o se
evalan unos o los otros, adems de que los resultados alcanzados en los exmenes
estandarizados para todo el pas que se aplicaban como ENLACE segua
reproduciendo lo mismo, sin identificar las variables de contexto socioeconmico que
afectan el resultado y evaluando exclusivamente la adquisicin del conocimiento en
lugar de las competencias que los estudiantes deberan desarrollar. Es decir que existe
un supuesto implcito: si el estudiante sabe podr ser competente, lo que no es
necesariamente cierto dados los resultados que alcanzamos en PISA, pero sobre todo
en la capacidad de respuesta que tiene nuestra propia sociedad para resolver los
problemas a que se enfrenta.
Fue hasta el ao 2012 que se emiti el Acuerdo 648 (SEP, 2012) por el que se establecen
las normas generales para la evaluacin y la acreditacin, en donde por fin se
establecan los niveles de logro para los estudiantes en un esquema complejo que
establece una escala, con categoras de anlisis cualitativas (destacado, satisfactorio,
suficiente e insuficiente) y descriptores que al observar la zona de desarrollo prximo
de Vygotsky (1934) encontraban la autonoma (lo que hace solo y bien, lo que hace y
con errores, lo que hace con ayuda, y lo que no puede hacer) y con ello la posibilidad
135
LAURA FRADE RUBIO
de mejorar (SEP, 2013). No obstante, a solo un ao de su aplicacin, la siguiente

administracin vuelve a modificar este acuerdo, regresando a los mecanismos de
evaluacin anteriores: aplicacin de un examen por bloque en el que se determinaba
una calificacin de 10 a 5 (SEP, DOF, 2013, Acuerdo 696). Se demostraba con ello que
lo importante sigue siendo el dominio del saber.
Para el caso de bachillerato no se especificaron los niveles de desempeo a evaluar y
en los casos de los Planes 2012 para las licenciaturas de educacin preescolar y
primaria en la normal si bien se determinaron, no quedaron las categoras de anlisis
cualitativo con el cual hacerlo.
7. En el caso de la inclusin educativa, el problema principal que se dio con las reformas
curriculares, principalmente de preescolar a la secundaria, fue que, si bien se
brindaron instrucciones para que se incluyeran a los nios y nias con discapacidad
en la escuela pblica y adems se establecieron las Unidades de Apoyo a la Escuela
Regular (USAER) con personal asignado para impulsarlo en varios centros escolares
(asesores tcnico-pedaggicos ATP), los docentes no fueron capacitados de origen
durante sus estudios en las normales para atender a la diversidad, principalmente a
los ciegos, sordos, o personas con discapacidad intelectual ms profunda. Pero adems
los planes y programas no consideraron en su diseo una secuencia que permitiera
disear ajustes sin salirse del mismo, y aunque durante el sexenio del 2000 al 2006 se
estableci una metodologa para impulsar las adecuaciones curriculares, esto se
perdi durante el siguiente sexenio que las consider excluyentes. Separaban a los
nios y las nias del proceso de aprendizaje del resto, dejando a cada USAER, e incluso
a cada ATP con la responsabilidad del diseo de las mismas, buscando que se
adoptaran los "ajustes razonables", propuestos por la Convencin (ONU, 2006). Este
hecho gener mltiples propuestas que podan converger o no con los planes y
programas de estudio dado que no est claro en qu medida algo es lo suficientemente
"razonable", si no se observa la discapacidad como tal puesto que se identifica solo
como un constructo social en lugar de como una deficiencia biolgica (Frade, 2013a).
8. En la educacin especial que se brinda en los Centros de Atencin Mltiple, a partir
del modelo de la integracin y posteriormente de la inclusin, la instruccin fue que
se trabajara el mismo plan y programa de estudios que la escuela regular partiendo
del derecho a la educacin que todo mexicano tiene (Artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos). No obstante, en el aula, esto se convirti
hasta cierto punto en una prctica ficticia, porque una maestra frente a grupo, si bien
llega a tener entre 10 y 20 nios y nias, todos cuentan con mltiples discapacidades
o bien estas son muy severas (afectan varias funciones a la vez), por lo que pensar que
realmente estn llevando a cabo el plan y programa al grado que corresponde se
convierte muchas veces en un simulacro, no planteado as por los docentes que
136
trabajan en la tensin que implica cumplir con sus directivos y autoridades y la

observacin de las necesidades reales de los nios y las nias en el aula.
La anterior situacin se agudiza en la medida en que los nios y las nias avanzan en
su escolaridad ya que pueden llegar a 6 ao sin saber leer y escribir. Este asunto, si
bien puede ser un problema generado desde la docencia, que no insisti en hacerlo
porque no consider capaces a esos estudiantes, aunque tal vez s lo fueran; tambin
puede ser que los estudiantes presenten mltiples discapacidades que no le permiten
aprender ms all de saber quines son, dnde estn y solicitar que les satisfagan sus
necesidades bsicas como cuando tienen parlisis cerebral al mismo tiempo en que
presentan discapacidad intelectual profunda. En otros trminos, el problema de la
severidad en la discapacidad no est resuelto en el proceso educativo que se recibe,
sigue siendo un dilema que emerge entre el derecho a la igualdad y la necesidad que
emana de la equidad de las condiciones en que viven los estudiantes.
Aunado a lo anterior se identificaron ciertos problemas que emanaban de cada diseo
curricular en cada nivel.
II.1.3.1 Preescolar
El plan y programa de estudios asumi una postura terica sociohistrica, fundamentada
principalmente en las teoras de Vygotsky y en otras epistemologas constructivistas como
la de Emilia Ferreiro (1979) para los procesos de aprendizaje de la lectoescritura, que
parten del supuesto que antes de que el nio se desarrolle existe un proceso de enseanza
por un adulto ms experimentado (Vygotsky, 1934, trad. 1995). Esta postura trajo como
consecuencia que se dejara de lado tanto en las metas y en los procesos de enseanza
aprendizaje, la observacin del desarrollo en trminos biolgicos como neurolgicos. Esto
se identifica en afirmaciones como las siguientes, tomadas textualmente del Programa de
Educacin Preescolar (SEP 2004, p. 11):
Por otro lado, el rpido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios
que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un
periodo de intensa produccin y estabilizacin de conexiones neuronales que
abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la
investigacin en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se
puede afirmar que la organizacin funcional del cerebro es influida y se
beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la
experiencia de los nios. Sin embargo, no existe evidencia que muestre que
ciertas actividades especficas tengan un efecto directo sobre determinadas
formas de conexin neuronal. Esta consideracin obliga a tomar con serias
137
LAURA FRADE RUBIO
reservas distintas propuestas de estimulacin temprana que tienen amplia

difusin, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento
cientfico realmente fundamentado.
Por el contrario, la estimulacin temprana es algo que ha sido profundamente
investigado en los ltimos 40 aos, con ella se demuestra que la estimulacin que
recibe un infante en los primeros aos de vida no solo promueve un mejor desarrollo
cognitivo y afectivo, sino tambin repara los daos neurolgicos existentes en los
nios y las nias que presentan problemas de maduracin (Yarrow, Rubenstein,
Pedersen, Jankowski, 1972; Scarr-Salapatek, Williams, 1973, Bonnier, 2008).
La postura netamente constructivista del PEP (SEP, 2004) signific el establecimiento
de las mismas competencias a lograr en los tres aos del preescolar con los mismos
indicadores, lo que conllev a un diseo similar de las situaciones didcticas ao con
ao para los y las pequeas que s avanzaban en su edad cronolgica y con ello en sus
capacidades neuropsicolgicas. El paradigma de la simplificacin se detecta en la
eliminacin del desarrollo natural, frente al aprendizaje observado exclusivamente
desde la dimensin cultural, lo que conlleva a no considerar la interaccin y
retroaccin que existe entre ambos (Frade, 2014 a, p. 60).
Por lo tanto, no se identificaron los problemas de aprendizaje y de ndole neurolgico
partiendo del supuesto de que los nios y las nias al contar con su propio estilo y
ritmo de aprendizaje este debera ser respetado, porque se piensa que, de acuerdo con
esto, tarde que temprano lo lograrn si se detecta la zona de desarrollo prximo.
La otra implicacin fue que no se considerara la evaluacin sumativa en trminos de
la identificacin del resultado que se va logrando de manera gradual, puesto que esta
se conceptualizaba nicamente como nocin cuantitativa, como medicin del logro,
sin reconocer que los nios y las nias s logran resultados y que estos deben ser
visualizados para intervenir cuando no lo logran en edades en que deberan hacerlo
por la comparacin entre lo que hacen y lo que pueden alcanzar a la edad cronolgica
en la que se encuentran (Frade, 2014 a). Esto conlleva a determinar un esquema de
observacin cuantitativo por comparacin del educando con lo que la norma de la
poblacin infantil de su misma edad, tal y como lo hacen las escalas de desarrollo para
descubrir los problemas neurolgicos, puesto que al encontrar diferencias
significativas se interviene a tiempo.
La separacin entre desarrollo y aprendizaje trajo como consecuencia una gran
dificultad para evaluar, ya que no se poda determinar el avance, grado por grado,
puesto que se ensea-aprende lo mismo en todos. No se encuentra que si bien existe
138
una diversidad en el ritmo de aprendizaje en los nios y en las nias, la identificacin

de los problemas de aprendizaje que afectan los resultados que se alcanzan en el
preescolar posibilita la superacin de los mismos si se atienden antes de los 8 o 9 aos
de edad en los que la corteza cerebral cuenta con una mayor plasticidad cerebral que
en los aos subsiguientes dados los procesos de depuracin de la corteza cerebral
(Shaw P., Kabani N.J., Lerch J.P., Eckstrand K., Lenroot R., Gogtay N., 2008).
II.1.3.2 Primaria
El diseo curricular dado por grados con modificaciones anuales del 2009 hasta el
2011, sin la existencia de un plan y programa de estudios oficial, gener incertidumbre
en cmo y qu se debera de ensear, por lo que durante estos aos los y las docentes
trabajaron desde sus propias apreciaciones y experiencia mezclando los planes de 1993
con los de 2011.
Dado que la RIEB (SEP, 2009) se fue diseando gradualmente, se gener un desajuste
entre el programa vigente y los libros de texto, puesto que cuando se aplicaba el
primero, los segundos todava no haban sido actualizados, fenmeno que se observ
durante los cuatro aos que dur el proceso de reforma curricular, y persisti en los
aos subsiguientes puesto que cuando ya se logran publicar los libros de acuerdo con
la RIEB, se emite el Acuerdo 592 con la Reforma 2011, misma que ya tena otros
contenidos, aunque si bien eran similares no eran correspondientes. Ejemplo de ello
es que algunos bloques se cambiaron de lugar, pasaron de ser el primero a ser el
ltimo, o bien se eliminaron. As los docentes otra vez quedaron con vacos en la
correspondencia entre el currculo y los libros de texto.
Como se ha mencionado antes, en Mxico el libro de texto gratuito para este nivel es
una conquista que se instal en el sistema educativo nacional desde 1944 con el
entonces secretario Jaime Torres Bodet y es a partir de l como se consolida y
estructura la educacin con sus principios y caractersticas: laica, pbica y gratuita, en
el primer caso, y cientfica, democrtica y nacional en el segundo (Artculo 3 de la
Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos), ya que en todas las escuelas se utiliza
de manera obligatoria. No obstante, la no correspondencia entre currculo y dichos
libros rompi hasta cierto punto una inercia porque llev a los docentes a modificar la
tradicional prctica que deca: se hace lo que dice el libro, de forma en que se observa
que los docentes realizan otras actividades que podan o no, estar articuladas a los
libros.
139
LAURA FRADE RUBIO
Uno de los problemas fundamentales fue el diseo del proceso de enseanza de la

lectoescritura en 1 y 2 de primaria ya que se parta del aprendizaje en proyectos que
se diseaban a partir de los libros de texto y no de los intereses de los nios y de las
nias. As el primer bloque, justo al ingreso a la escuela en que los nios y las nias de
6 aos se adaptan a la primaria, se parta de conformar la biblioteca del saln, lo que
adems duraba bastante tiempo y consista en recopilar los libros, organizarlos por
ttulos, construyendo as un concepto de lectura propio con la metodologa planteada
por Margarita Gmez Palacio en el Plan y programa del 93 que parta de la teora
psicogentica de Emilia Ferreiro, pero ahora concretndola en el diseo de proyectos
de aula. As, en las Reformas 2009 y 2011 no se analiz el resultado metodolgico
adquirido en los aos anteriores, sino que se radicaliz hacindolo todava ms
constructivista.
Dado que los proyectos eran iguales para todo el pas, tal vez no eran interesantes para
todos los nios y las nias tomando en cuenta los contextos en los que viven, puesto
que al ser nacionales se aplican por igual en todas las escuelas del pas. Un ejemplo
representativo de esto es que el primer bloque de espaol de primer grado de primaria
parta del supuesto de la existencia de libros en las zonas rurales e indgenas cuando
tal vez esto no sea verdad, de hecho, a veces los libros son inexistentes.
Lo anterior adems implica un proceso de construccin abstracto en un nio y nia de
esta edad. Debido a esto los y las maestras buscaron otras alternativas en muchos de
los casos, utilizando otras metodologas, libros y materiales, lo que no estuvo exento
de que tuvieran problemas con sus directivos y supervisores que pedan y exigan que
se cumplieran con las disposiciones oficiales: plan y programa de estudios y su
complemento obligatorio, el uso del libro de texto gratuito. Cabe sealar que las
escuelas privadas utilizan casi en todos los casos otras metodologas para la enseanza
de la lectoescritura.
No es de extraarse que las maestras tuvieran prcticas duales, o bien divididas.
Mientras que por un lado sealaban: Yo hago lo que dice el supervisor hasta
diciembre porque s que va a venir a revisarme, pero luego saco copias de un libro, se
las doy a cada nio y les enseo a leer como yo s s que funciona, as que para junio
mis estudiantes leen porque leen. Por el otro se llegaban a observar salones con dos
frentes. En una escuela ubicada en una zona indgena nhuatl, la maestra del turno
matutino utilizaba un lado del saln y en l se visualizaban materiales de enseanza
que ella elabor sobre el libro de texto, complementndolo de esta forma, en tanto que
por la parte de atrs estaban otros materiales que utilizaba la docente del turno
vespertino que no se basaban en el libro de texto sino en libros a los que les haban
sacado copias, y que utilizaban otra metodologa, totalmente diferente, de hecho,
140
fontica. As que existan prcticas coexistentes. Lo interesante es el resultado, los

nios y las nias de la tarde lean mejor que los de la maana que usaban el mtodo
ms constructivo, pero adems en ambos casos no se dejaron de hacer planas, mismas
que eran muy cuestionadas por la propia metodologa constructivista.
En otra escuela se lleg a observar otro problema interesante relacionado con la
lectoescritura. Una maestra tena a su cargo un grupo de 5 ao de primaria y de 30
nios y nias que tena, 15 ya saban leer y escribir y 15 no. Su pregunta era: a cul
de los dos grupos le daba prioridad en la atencin? No poda trabajar lo mismo con
ambos. El supervisor le dijo que deba atender al grupo que ya saba leer y escribir
siguiendo con los planes y programas vigentes, pero ella opinaba que era mejor a los
que no saban, porque lo necesitaban ms.
En este caso se investig ms a fondo y lo que se encontr fue que la mitad de su grupo
no lea porque se le haba intentado ensear a leer con una metodologa constructiva
que parta de los procesos de conceptualizacin de la lectura. Este hecho implicaba la
construccin de un ambiente letrado, lo cual en la prctica no ocurra puesto que la
comunidad era nhuatl y adems las madres eran monolinges. Sin embargo, la
escuela manejaba los libros de texto nacionales y no los propios que ya estn escritos
en las lenguas indgenas dado que no contemplan la diversidad lingstica intertnica,
o sea que no todos los habitantes hablan la misma lengua, aunque correspondan al
mismo pueblo, y por lo tanto los libros no les eran de utilidad. Adems, en la localidad
ni siquiera haba letreros en la calle, es decir que no era un ambiente letrado, pero a
todos se les ense a conceptualizar algo que no se genera en la propia comunidad:
no son un pueblo grafo sino grafo.
Esto pone sobre la mesa otro problema, el de los libros que estn escritos en las lenguas
indgenas, que son una traduccin del libro de texto nacional, y es que estas no se
encuentran escritas de tal manera que sean entendibles por todo un pueblo, aunque se
hable la misma lengua porque existen variaciones entre los propios pueblos. As el
libro que est escrito en tarahumara no ser comprendido por todos los indgenas
miembros de la etnia porque se elabor sobre una variante, misma que incluso no es
la ms comn, la de Samachike, lo que trae como consecuencia que los rarmuri de
San Ignacio de Arareko o de Sisoguichi ya no lo entienden igual.
Existe un serio problema en la enseanza de la lectoescritura en el pas que emana del
uso de un libro de texto universal para toda la primaria, aunque este se traduzca en
las lenguas indgenas originales, que parte de la lgica que se encontrarn con el
mismo contexto letrado en las condiciones similares de aprendizaje. Emerge entonces
una paradoja, porque mientras que el libro de texto es tal vez lo nico a lo cual se tenga
141
LAURA FRADE RUBIO
acceso, por el otro no pueden ser iguales, pero se llegan a imprimir casi 3 millones de
libros "nicos" por ao para todos los nios y nias que son diferentes que estn
aprendiendo a leer.
Durante 2013 a 2014 se dio otro problema ya que la nueva administracin no reconoci
los planes y programas aprobados en el 2011, por lo que modific los libros de texto
nuevamente en 1 y 2 de primaria, as como en Matemticas, Historia y Civismo de
todo este nivel, de modo que no haba concordancia otra vez entre los libros de texto
y el currculo. Frente a las constantes preguntas de los maestros y maestras, la
Direccin General de Diseo Curricular emiti la orden de que no planearan sus clases
sobre estos sino sobre los nuevos libros (vase video de YouTube,
https://www.youtube.com/watch?v=HpAB-Ioir_s publicado en septiembre de 2014
y consultada en marzo y junio de 2015). Esto implica una prctica dual, la que se
establece oficialmente por ley que observa el uso de los planes y programas vigentes,
en este caso los 2011, y la que recomienda el personal de la propia Secretara.
En esta nueva secuencia de libros y materiales, se da marcha atrs sobre las
competencias, las cuales se eliminan y se regresa a los propsitos y a los temas a tratar.
De esta manera, sin contar con el esfuerzo realizado en diez aos por la propia
Secretara y el conjunto de actores involucrados, se regresa a la estructura curricular
general establecida en 1993, aunque no exactamente igual, pues no se retoman los
planes y programas anteriores, pero s se utiliza la misma lgica curricular que haba
demostrado su fracaso desde el ao 2000 con la prueba PISA.
Lo anterior quebranta la Ley General de Educacin (2013) en su Artculo 48, prrafo
5, que dice textualmente: La Secretara determinar los planes y programas de
estudio aplicables y obligatorios en toda la Repblica Mexicana, de la educacin
preescolar, la primaria, secundaria, la educacin normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica, de conformidad con los principios y criterios
establecidos en los artculos 7 y 8 de esta ley.
Y ms adelante seala que: Los planes y programas que la Secretara determine en
cumplimiento del presente artculo, as como sus modificaciones debern publicarse
en el Diario Oficial de la Federacin y en el rgano informativo oficial de cada entidad
federativa, y previo a su aplicacin se deber capacitar a los maestros respecto de sus
contenidos y mtodos. Esta situacin problemtica impacta directamente los
resultados de aprendizaje de los estudiantes del pas.
142
II.1.3.3 Secundaria
En este nivel, adems del enfoque disciplinar de las competencias que se construye
por disciplinas separadas cada una con el suyo propio, los contenidos son
enciclopdicos, o sea que eran vastos para el tiempo adjudicado en horas laborables
para cada asignatura, lo que contradeca el fundamento terico de las competencias
como capacidad de respuesta y resolucin cuya base no solo es la memorizacin de
una amplia gama de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales por
separado sin articularlos en el contexto en el que se observan de manera natural.
Por otra parte, se encuentra la problemtica de los libros de texto que, si bien no son
nicos en este nivel, los estudiantes adquieren los que han sido aprobados a nivel
federal, sin embargo, no todos cuentan con diseos que cuenten con un modelo basado
en competencias. En este sentido, existe una gran diversidad en la aproximacin que
tienen los libros en cada asignatura lo que emana desde la conceptualizacin
disciplinar de una competencia, pero tambin desde la interpretacin que los autores
de cada editorial hacen sobre el desarrollo del modelo. Adems, entre otros problemas
encontrados, se encuentra que los libros no llegan a tiempo, y que adems no
corresponden a la eleccin que ha hecho el maestro previamente sobre la oferta estatal
propuesta, sino que muchas veces se los cambian.
II.1.3.4 Bachillerato
A partir de los diseos curriculares que cada institucin dise sobre el marco
curricular comn, MCC (SEMS, 2008), se encontr una gran diversidad que se podra
clasificar en los siguientes tipos (Frade, 2015):
a) Se contaba ya con un plan y programa recin modificado un poco antes de
la aparicin del MCC de 2008, por lo que se busc adecuarse al mismo, lo
que no garantizaba que estuviera basado en competencias.
b) Se elabor un diseo totalmente nuevo sobre una epistemologa
constructivista.
c) Se busc desarrollar las competencias en un diseo totalmente nuevo, desde
la construccin de conceptualizaciones propias, pero al no modificar el
paradigma existente de la simplificacin, no se modific ni el diseo ni la
prctica para que el modelo basado en competencias lograra la intencin de
responder y resolver contextos complejos.
d) El diseo fue totalmente resistente al cambio, no se modific nada de lo que
ya haba.
143
LAURA FRADE RUBIO
En los casos a), b), y muchas veces en el c), se parta de una lgica constructivista dado
que el MCC sealaba que era la epistemologa ms idnea para desarrollar las
competencias estipuladas, lo que implicaba el diseo de secuencias de aprendizaje que
llevan a construir el tema y no sobre la situacin real que se enfrenta. No se observ
que dicha postura no contempla el desempeo del sujeto en comportamientos
observables como el propio MCC las estipula en un constructo complejo que implica
construir y hacer al mismo tiempo, dado que no se movilizan los recursos en un
contexto real dado.
II.1.3.5 Normales
Como se mencion, los ltimos planes y programas en reformarse fueron los de la
educacin normal para preescolar y para primaria y se dej en espera a la fecha a la
secundaria, que sigue trabajando con los planes y programas de estudio del 96 y 97.
As que, mientras los nios y las nias en educacin bsica estaban en trnsito de un
plan y programa de estudios a otro (2004 al 2011 con toda su secuencia), los estudiantes
que seran docentes fueron formados en un plan y programa de estudios basado en
cmo se enseaba-aprenda con los planes y programas 92 y 93. Esto es complicado
porque en sus clases los futuros docentes estudian con los planes y programas 96 y 97,
mientras que cuando van a sus prcticas observan a docentes que estn utilizando el
2011, es decir analizan el futuro, pero estudian el pasado.
Inicialmente se present un nuevo plan de estudios para las normales en 2010 a fin de
ser consultado en un primer borrador que contaba con las competencias docentes que
deberan ser creadas, mismas que no tomaban en cuenta las competencias a elaborar
por la Direccin General de Formacin Continua, la cual haba creado las suyas
propias para los docentes en servicio. Dicho de otra forma, no haba consenso sobre
cules eran las competencias de un docente. En ambos casos, no se parti de
investigaciones para determinarlas, sino que se disearon desde la opinin y
experiencia de los diseadores que eran funcionarios de la SEP, o bien se tomaron las
que construyeron los extranjeros como opinin, puesto que nunca se demostraron las
bases cientficas de su elaboracin, cuando existen mexicanos que hemos hecho
propuestas que emanan de procesos ms cientficos y como resultados de
investigaciones (Frade, 2007, 2009).
Este primer intento obtuvo mucho rechazo por parte de los docentes que ya trabajaban
en las normales y de los especialistas, puesto que se determinaban las competencias
de otros profesionales y no las propias del docente.
El segundo intento fueron los planes y programas 2012 ya mencionados, mismos que
dieron un salto cualitativo con respecto a los anteriores ya que cuentan con modelo
basado en competencias que se encuentra articulado bajo la lgica del saber hacer en
144
situaciones autnticas, pero todava existen asignaturas que han sido diseadas desde
el modelo disciplinar y no desde el paradigma de la complejidad implcito en las
competencias ya que existe una diversidad en los abordajes que se realizan en cada
asignatura. Sin embargo, de inicio queda claro que la competencia se desarrolla en
situaciones autnticas, lo que implica que deben ser reales.
En el contexto de la no correspondencia entre lo que estudian los futuros docentes
(planes y programas correspondientes a los planes y programas anteriores en
educacin bsica) y lo que estn estudiando los nios y las nias (nuevo currculo) a
los cuales van a observar, y dado que las normales siempre estuvieron atrasadas con
respecto a la aplicacin de los planes y programas, las autoridades les pidieron que
trabajaran por competencias con sus grupos y estudiantes, aunque sus currculos no
estuvieran diseados as.
Lo anterior implic que los docentes solicitaran talleres durante los cuales se
disearan y utilizaran tcnicas para el anlisis de los propsitos y de sus temas que
tenan y que servan como base construir competencias, de manera que cada docente
de asignatura de las licenciaturas tuvo que dar este salto por s mismo, lo que implic
una diversidad en las interpretaciones, pero fue de este modo que se trat de
responder al cambio que se estaba dando.
Tomando en cuenta todo este proceso, no es de extraar que cuando se les hace el
examen de ingreso en el 2014 a los docentes que procedan de las normales en su
mayora, muchos de ellos no lo aprueben, ya que se les pidi y exigi un dominio de
los nuevos planes y programas para educacin bsica que fueron aprobados como
oficiales en el 2011 y puestos en prctica en el 2013, cuando haban sido formados
como maestros bajo la correspondencia de los planes de las normales emitidos en el
96-97-99, que correspondan a los planes y programas de educacin bsica del 92-93
(preescolar, primaria y secundaria), cuando es una generacin que ingres a las
normales posiblemente del 2007 al 2008.
II.1.3.6 Educacin fsica

Es interesante observar tambin cmo se dio el proceso de reforma en la educacin
fsica, ya que se intent pasar de una conceptualizacin de esta ltima entendida
como hacer deporte o bien ejercicio, a la idea de que se debe educar el cuerpo de
los nios, nias y jvenes, lo que no solo conllev a la modificacin de planes y
programas, sino tambin a la introduccin de las competencias dentro de las mismas,
con discusiones internas y debates entre los diseadores sobre cules eran las que se
deberan favorecer.
145
LAURA FRADE RUBIO
La conceptualizacin de los nuevos planes, principalmente los establecidos en la

Reforma del 2009 (SEP, 2009), que se concentraron en la primaria pero que buscaban
la articulacin de toda la educacin bsica, estableca como ejes pedaggicos en esta
asignatura: i) la corporeidad como proceso de construccin de la entidad corporal, la
superacin del dualismo mente-cuerpo, ii) el papel de la motricidad humana y iii) la
accin motriz. Esto llev a la diferenciacin entre educacin fsica y el deporte,
impulsando adems un proceso reflexivo por parte del docente, el trabajo con los
valores, la igualdad de gnero y la interculturalidad. Adems, se integr la educacin
de la salud y se consolid el aspecto ldico y social, buscando adems que esta
asignatura aportara la integracin que implica el proceso de construccin del
conocimiento de las otras asignaturas mediante el movimiento como lo sealaba
Piaget (2007).
De esta forma, se busc trabajar los tres ejes mencionados como competencias: la
corporeidad, la expresin y el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices, y el
control motriz para el desarrollo de la accin creativa y la resolucin de problemas.
Si se observa, entre las dos ltimas no existe una clara diferenciacin, puesto que la
segunda incluye necesariamente a la primera, y en realidad dentro de la corporeidad,
como construccin del concepto de cuerpo y sus implicaciones psicolgicas, motrices,
motivacionales y afectivas (cuidado) en el contexto, deberan incluirse
necesariamente las dos.
En otras palabras, existe un proceso de separacin conceptual entre las capacidades
del ser humano para desarrollarse como sujeto (Frade, 2014 a). No se observa que,
como bien lo deca Morin (1988), el espritu-cerebro acta en el contexto en el que se
desenvuelve sin separarse.
Lo anterior se concret en el caso de la primaria en la introduccin de un libro de texto
que, por primera vez en la historia mexicana fue aplicado en el aula por los y las
maestras de educacin fsica. Cabe sealar que normalmente se tienen dos horas a la
semana en esta asignatura, y en algunos casos, una sola hora puesto que no se cuenta
con docentes para todas las escuelas del pas. En muchos casos el titular del grado es
el que brinda la clase.
Puesto que Mxico cuenta con un problema real de obesidad mrbida que obedece a
la falta de ejercicio as como por una vida sedentaria y una alimentacin rica en
carbohidratos (Grupo acadmico de estudio de la obesidad en Mxico, 2008), dejar el
poco movimiento que se realizaba para responder ejercicios en un libro de texto
dentro del aula, no contribuy al desarrollo motriz y mucho menos a la construccin
de la corporeidad como una competencia que debera desarrollarse e impulsarse por
la integracin de todas las capacidades en una ejecucin motriz que conlleve a hacerlo
146
observando tanto el sujeto como el contexto de aplicacin y la tarea que se realiza en

el mismo.
Si bien es cierto que muchos docentes dejaron el libro como tarea para llevar a casa,
la realidad es que se dej de lado y como prioridad el movimiento como capacidad
cerebral bsica que incluso promueve el aprendizaje ya que articula todas las
potencialidades cerebrales (lenguaje, razonamiento, funcionamiento ejecutivo,
ubicacin espacial, memoria y cognicin por citar algunas) y adems es fundamento
de la corporeidad; dejando de lado tambin la articulacin entre todas estas
capacidades y la accin recursiva entre el movimiento y el contexto. Es decir que este
ltimo no solo se desarrolla por su accin sino por la dificultad que se enfrenta en el
ambiente. Por ejemplo, no es igual correr en un espacio plano que correr en la
montaa, aspecto fundamental de la competencia motriz (Frade, 2014 a).
Por esta razn, y tomando en cuenta las contribuciones de las neurociencias al
aprendizaje, particularmente en la observacin de la relacin entre movimiento y
desarrollo de la capacidad de articulacin de los recursos que se poseen
(conocimientos, habilidades, destrezas, actitud, motivacin, valores), se debera de
considerar un aumento de las horas de clase efectivas en la educacin fsica desde el
preescolar hasta el bachillerato, esto adems de los problemas de salud que genera el
sedentarismo actual.
II.1.3.7 Impacto del diseo curricular en las pruebas estandarizadas

nacionales
La problemtica anterior gener una crisis en cuanto a cmo se planifica y principalmente
cmo se evaluaba, puesto que no quedaba claro si se debera observar la cantidad del saber
o bien la capacidad para resolver con los recursos que se poseen, puesto que adems
ENLACE segua evaluando los conocimientos separados del contexto en exmenes por
disciplina, contando como base del diseo lo siguiente:
La prueba se construye a partir de los componentes curriculares y de
competencia definidos por los especialistas del currculo de la SEP, en este
sentido, se trata de una muestra intencional del conjunto representativo de los
contenidos propios de los programas de estudio de las asignaturas evaluadas
en cada grado. (UPEPE, 2010. p. 28).
Para lo cual diseaban una retcula, una matriz de relaciones temticas que garantizaba la
relacin o equivalencia entre el plan y programa de estudios y la prueba que estaba dada
por las conexiones epistemolgicas y pedaggicas entre los contenidos por grado y nivel
de estudios en antecedentes y consecuentes que se evaluaban en niveles taxonmicos y
demandas cognitivas (Robredo, Ledezma, Alvarado, 1993).
147
LAURA FRADE RUBIO
Se segua, y se sigue evaluando todava, el conocimiento adquirido por el estudiante y no

lo que sabe resolver frente al contexto, con reactivos que preguntan temas concretos como:
el nombre de alguna corriente artstica, o bien la descripcin terica de un enunciado
matemtico (vase el siguiente ejemplo de algunos reactivos de ENLACE 2010).
Ejemplos de reactivos de ENLACE
1. 3 de secundaria, ENLACE, 2010, prueba de Historia, reactivo 73:
73. Nombre de una de las corrientes artsticas que predomin en la arquitectura
Novo hispana en la construccin de catedrales y palacios:
a)
b)
c)
d)
Neobarroco
Barroco
Realista
Clsico
Nota: Los errores en la redaccin del reactivo son originales, as tal cual aparecen
en la prueba.
2. Educacin Media Superior, ENLACE, 2011.
Cul es el enunciado que corresponde a la expresin (a+b)2?
a)
b)
c)
d)
El cuadrado de dos nmeros

La suma y el cuadrado de dos nmeros
El cuadrado de la suma de dos nmeros
La suma del cuadrado de dos nmeros
3. 4 ao de primaria, RIEB, ENLACE, 2011

e) Lee otra vez la siguiente parte del texto:
En las localidades de Tapalapa y Ocuilapa se elabora alfarera; en Ocotepec, por su parte,
se hacen las wacas (canastas de bejuco para lavar los granos de caf y cacao) que tienen
una gran tradicin.
La expresin -por su parte-, utilizada en el prrafo sirve para
A) indicar la finalizacin del contenido.
B) relacionar la informacin tratada.
C) cambiar completamente de tema.
D) presentar un antecedente.
Si bien es cierto que ENLACE contaba con reactivos mixtos, y tambin hay casos y
problemas, la dificultad principal es que no se observa la competencia como saber hacer
148
frente al contexto. No se est evaluando el principal constructo de los planes y programas

2009 y 2011, sino el conocimiento que se adquiere y se posee en una reproduccin exacta,
mismo que si bien las competencias como tales les incluyen, no es lo ms importante, sino
cmo el sujeto se desenvuelve en el medio en el que vive enfrentando las demandas que
emergen.
En el ao 2015 se impulsa el examen PLANEA (Plan Nacional para la Evaluacin de los
Aprendizajes), mismo que sustituye a ENLACE y que tiene como meta evaluar los
aprendizajes esenciales en la educacin bsica y que identifican los que debe tener un
estudiante al nivel que termina ya que solo se aplica en 6 de primaria y en 3 de
secundaria. En este nuevo examen se identifica otra vez la evaluacin del conocimiento
aislada de los problemas reales que se presentan en la vida. Un ejemplo de un reactivo es
el que se presenta en la figura 7, mismo que pertenece a 3 de secundaria en la asignatura
de Matemticas aplicado en junio del 2015. Si bien es cierto que dentro de estos exmenes
existen problemas ms difciles que el que se presenta, tambin lo es que son temticos, es
decir que aslan del tema de la realidad estudiada, asunto que no hace PISA.
Figura 7 Ejemplo de reactivo de PLANEA 2015 (INEE, 2015)
149
LAURA FRADE RUBIO
Independientemente de que el contenido a evaluar pudiera resultar bajo para el grado que
se evala, lo que se identifica, adems, es que el problema planteado no existe en la
realidad, a lo largo de la vida no se lleva a cabo la accin de marcar en una recta numrica
las fracciones sealadas. Lo que se hace ms bien es: hacer conversiones entre la distancia
recorrida por un carro de manufactura nacional en kilmetros con otro fabricado en
Estados Unidos y que llegan aqu de segunda mano y que por lo tanto tienen millas. Un
problema como el que se presenta en PLANEA refleja el paradigma de la simplificacin,
se abstrae el conocimiento matemtico de una realidad que no existe ms que en la mente
de quin lo construye, se asla totalmente el tema, la fraccin.
Mientras que un reactivo de PISA se expone un caso real. Un caso representativo lo ilustra
el problema del liquen que resulta del calentamiento global que implica formular
problemas matemticos que se resuelven mediante representaciones y la aplicacin de
frmulas que buscan soluciones del crecimiento de los mismos como se observa a
continuacin:
Ejemplo de caso utilizado en el Examen de PISA
EL LIQUEN17
A causa del calentamiento global, el hielo de algunos glaciares se est derritiendo. Doce
aos despus de que el hielo desaparece, pequeas plantas, llamada liquen, empiezan a
crecer sobre las rocas. Cada liquen crece en forma de un crculo aproximado. La relacin
entre el dimetro de este crculo y la edad de los lquenes se puede aproximar con la
frmula:
d = 7.0 (t -12)
para t 12
En donde d representa el dimetro del liquen en milmetros, y t representa el nmero de

aos despus de que el hielo ha desaparecido.
PREGUNTA No. 1:
Aplicando la frmula, calcular el dimetro que tendr un liquen 16 aos despus de que
el hielo haya desaparecido.
Cdigo de crdito completo: 2
Respuesta: 14 mm (las unidades que no sean necesarias).
Se otorga un 2, en la medida en que la respuesta correcta es de 14 si se muestra o
no las unidades.
17Tomado
de: Los Lquenes, OCDE, recuperado dehttp://www.mecd.gob.es/inee

15 julio del 2015.
150
Cdigo de crdito parcial 1, las respuestas parciales pueden ser:

Sustitucin de valor en la frmula, pero respuesta incorrecta o falta respuesta.
Respuestas incompletas (por ejemplo, 74).
No hay cdigo de Crdito 0.
Idea principal: cambio y relaciones, y/o espacio y forma.
Competencia matemtica: tipo 1, reproduccin, definiciones y clculos.
Situacin: cientfica.
Tipo de respuesta: abierta:
Como se identifica en el ejemplo anterior, la naturaleza de un examen as est ms
relacionada con la vida real, en un contexto glocalizante, ya que adems de que se establece
una situacin sobre la cual el estudiante se vincula, viva en donde vida porque el cambio
climtico nos involucra a todos y todas.
Durante esta nueva administracin ha habido cambios curriculares. En el caso de
educacin bsica se dice que habr otro modelo educativo, a solo 2 aos de
implementacin del anterior. En el caso de bachillerato, aunque el MCC 2008 contina,
algunos sistemas de gran impacto como el que disea los planes y programas para el
bachillerato federal y que son elaborados por la Direccin General de Bachillerato
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Media Superior, se ha modificado al menos
tres veces en menos de cinco aos (2009, 2012, 2013). Esto conlleva a una incertidumbre
para los docentes y para los estudiantes, pero adems para el sector privado que produce
los libros de texto correspondientes a estos niveles que tiene que estar modificndolos de
manera continua puesto que los produce y reproduce cada vez que emiten los cambios, lo
que trae como consecuencia otra vez una falta de correspondencia entre planes y
programas y los textos de forma constante (Frade, 2015).
II.1.4 Problemas que emergen de los procesos de

planificacin, aplicacin y evaluacin
II.1.4.1 Elaboracin de las planificaciones
A partir del anlisis del patrn que se repite en las planificaciones se encuentran las
siguientes prcticas al planificar:
1. Como parte del ejercicio de planificar los y las docentes suelen hacer diagnsticos
sobre el estado en el que ingresan los estudiantes de cualquier edad a su clase,
principalmente al inicio del ao escolar. Una constante que se observ es que estos
151
LAURA FRADE RUBIO
se emiten ms como un proceso de conocimiento de los nios y las nias con

relacin a sus estilos y ritmos de aprendizaje, gustos e intereses y en el mejor de
los casos de la situacin familiar y del contexto sociocultural, que como el
establecimiento de la lnea base sobre lo que se sabe hacer del grado inmediato
anterior que al relacionarla con las otras variables permita determinar el punto de
partida. Esto se identifica principalmente en educacin bsica.
2. A partir de los planes y programas vigentes o en elaboracin, los docentes
diseaban su planificacin tratando de cumplir los criterios emitidos en los
mismos, dado que estos cuentan con muchas metas que emergen de la
conceptualizacin disciplinar de cada competencia y de los modelos, a veces los y
las docentes realizan planeaciones en las que hay mltiples metas, incluso dos o
tres pginas en las que describen lo que se va a alcanzar en sus clases.
3. Normalmente, el docente elige todas estas metas de acuerdo con una lgica de
seleccin que emana de su propia interpretacin sobre lo que debe hacer, ya que
no hay parmetros sobre cmo articularlas, asunto que normalmente termina
siendo el tema a tratar. As articula las competencias para la vida, las disciplinares,
aprendizajes y contenidos solo por el conocimiento que se aborda, cuando este es
solo uno de los elementos a lograr, dejando fuera el contexto y la accin que se
realiza sobre este. A continuacin, se presenta un ejemplo de una planeacin.
Ejemplo de una tpica planeacin de un docente en la que articula las metas,
procesos y resultados por el tema a conocer en el trabajo de clase de un solo da
para una de las nueve asignaturas de primaria
Propsitos de las matemticas como asignatura: Utilicen diferentes tcnicas

o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin.
Propsito de las matemticas en 3er grado: Utilicen el clculo mental, la

estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales,
as como la suma y la resta con nmeros fraccionarios y decimales para
resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Competencias para la vida: Competencias para el aprendizaje permanente,

competencias para el manejo de situaciones.
Competencia: Resuelve problemas de manera autnoma.
Estndares: Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir

nmeros naturales utilizando procedimientos informales.
Aprendizaje esperado: Resolver problemas de divisin de distintas

maneras, uso el calendario,
Tema: Divisin, calendario
152
Subtema: Problemas multiplicativos

Leccin: Divido en partes iguales, qu me dice la imagen?
Sugerencia didctica:
Elaboramos problemas donde los alumnos repartan cantidades iguales.
Usamos crculos y materiales para repartir.
Trabajamos libro de texto: pgina 137.
Realizamos ejercicios prcticos de multiplicacin y divisin
Identificamos los das de la semana.
Resolvemos la actividad del libro en parejas, pginas 138-139, y en grupos

comparamos.
Conocemos cmo medimos el tiempo, los alumnos comentan, cuntos

das han pasado desde? Realizamos sopa de letras de meses del ao.
Evaluacin: Registro de trabajo en clase, actividades del cuaderno y notas.
4. En los cuadernos de los nios se observan largas listas de operaciones, as

como un dictado sobre los das de la semana (vanse las figuras 8 y 9).
Figura 8 Anotacin en cuaderno del alumno (1)
153
LAURA FRADE RUBIO
Figura 9 Anotacin en cuaderno del alumno 2
154
5. Cuando se cuenta con diversos tipos de metas, mismas que no estn totalmente
vinculadas entre s en una dinmica inclusiva de lo general a lo particular en el
tema y/o procedimiento, existe una gran dificultad para planear lo que sigue, o
sea, la situacin didctica y la secuencia de actividades, ya que la pregunta es: en
qu meta de todas las anteriores se concentra el docente para desarrollarla en el
aula? Qu se considera y qu no? Con objeto de dirimir el conflicto, lo que hace
es elaborar una sntesis que est determinada por el tema que se repite en todas
ellas, porque esto es lo que las puede unir y no la accin que hacen los alumnos
sobre el mismo. Dicho de otro modo, en lugar de identificar las competencias como
centro del actuar de los sujetos que aprenden, se busca que se conozca algo, lo que
no necesariamente lleva a que los estudiantes aprendan a resolver problemas, o
bien que el conocimiento adquirido se pueda trasladar en diferentes contextos, tal
y como ve ver ms adelante, sino que su intencin es que aprendan el contenido
temtico, el saber per se separado de la realidad en el cual se le utiliza (Frade, 2015).
6. Una vez que los docentes planifican las mltiples metas que conforman el fin hacia
el cual dirigir sus actividades en una sntesis temtica, comienzan a disear la
secuencia de actividades, mismas que retoman el constructivismo mediante
procesos reflexivos y participativos en una secuencia de aprendizaje que va desde
brindar la explicacin del conocimiento a adquirir mediante un procedimiento a
base de preguntas y respuestas, hasta a realizar lecturas en los libros de texto,
elaborar mapas conceptuales y esquemas mediante el dictado segn sea el nivel
(primaria y secundaria), as como el diseo de investigaciones que parten de
cuestionarios que llevarn a los estudiantes a buscar las respuestas incluso
haciendo uso de las TIC, mismas que copian de manera exacta.
7. Entre las secuencias de actividades planteadas ms comunes se encuentran las
siguientes: indagacin inicial sobre los conocimientos previos, explicacin del
tema a base de tcnicas como la mayutica socrtica en la que el docente pregunta
y sobre la base de la respuesta del estudiante se construye el siguiente
cuestionamiento; o bien bsqueda de la informacin en lecturas, elaboracin de
mapas conceptuales, y ejercicios sobre el tema, realizando otra vez preguntas
utilizando la mayutica socrtica para construir el conocimiento sobre la base de
sus respuestas con representaciones en el pizarrn.
Todo esto construye el conocimiento, pero no resuelve nada en un contexto real.
Se parte del supuesto de que si el estudiante lo construye lo podr utilizar y aplicar
en la vida real cuando tenga necesidad de hacerlo. El problema es que el proceso
natural de aprendizaje no se ha llevado a cabo, se ha sustituido por una prctica
heternoma en el que el sujeto depende de otros para hacer las cosas, no piensa
por s mismo para resolver y construir lo que enfrenta, sino que recibe el
155
LAURA FRADE RUBIO
conocimiento, aunque sea mediante actividades constructivas que ordenan el

saber en procesos de organizacin que lo llevan a reproducir, lo que se le exige y
aunque esto se lleve a cabo con representaciones propias; se les pedir que
reproduzcan lo que se les brind.
8. Se plantean secuencias con largas estructuras, porque describen muchas
actividades que buscan que los estudiantes construyan el conocimiento por la
articulacin del tema en lugar de que se vinculen por una situacin que debern
enfrentar usando el conocimiento. Esto implica que para abordar el conocimiento
que ha sido sintetizado de las mltiples metas establecidas, se establecen
secuencias que no estn relacionadas una con la otra por el contexto sino por el
tema que se abstrae de varias actividades que al ser ejecutadas darn al sujeto la
capacidad de generalizar el conocimiento que se ha extrado y con ello aplicarlo en
contextos reales. En la prctica esta prctica resulta poco eficiente pues se traduce
en mucho tiempo para el aprendizaje de un solo contenido.
9. Las secuencias de actividades se estructuran a partir de responder a una pregunta:
qu ms puedo hacer para que el alumno aprenda el tema? Esto conlleva
necesariamente a organizar las actividades sin contar con una lgica constructiva
que vaya de lo fcil a lo difcil, de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo
particular, de lo simple a lo complicado, de lo conocido a lo desconocido, del
concepto particular a su categorizacin al observar el patrn en varios similares,
sino por una lgica que se traduce como: conocer sobre el conocimiento previo el
tema que se debe saber mediante procesos de organizacin diversa. Esto se traduce
en la realizacin de actividades de denominacin, definicin, descripcin, y en una
menor medida de anlisis, aunque el proceso de sntesis es el ms ausente de
todos.
10. Existe un desfase entre la cantidad de actividades que se intenta realizar por hora
y lo que realmente se puede hacer durante las mismas, es decir que lo que se planea
con la intencin de cumplir el requisito solicitado no necesariamente se lleva a cabo
en la prctica ulica. De hecho, tal y como lo veremos ms adelante, en los
cuadernos de los estudiantes se identifica que no todo lo que se plane se pudo
realizar, porque cada una de las actividades lleva tiempo. Al preguntarles a los
docentes por qu se haca as, respondan que tena que ver con las exigencias de
la supervisin y de la direccin, pues deberan demostrar que trabajan.
11. En las planificaciones no se identifica lo que se llevar a cabo para evaluar, o bien
no se define en un proceso relacional en el que se establezca la observacin de lo
que deber hacer el estudiante como instrumento para aprender y lo que har el
docente como herramienta para intervenir en el aprendizaje tanto en el proceso
como en el resultado.
156
12. Los docentes advierten que la exigencia central por parte de directores y
supervisores se encuentra en el diseo y elaboracin de sus planificaciones,
mismas que les requieren con la estipulacin de las mltiples metas ya sealadas,
pero que lo que hacen realmente como instrumentacin est ms vinculado al
proceso que siguen con los estudiantes que a la exigencia institucional. Esto
conlleva a que utilizan mucho tiempo para planear su accin y mucho menos
tiempo para dar seguimiento a lo que sucede realmente en el saln de clase, lo que
implicara retroalimentar y evaluar los comportamientos y productos que se
elaboran en clase buscando as mejorarlo.
13. En el caso de la inclusin educativa en las adecuaciones curriculares se
identificaron varias prcticas diferenciadas: i) la modificacin de los verbos de los
aprendizajes tratando de disminuir la carga cognitiva (ejemplo: en lugar de decir
reconoce, se usaba nombra), ii) la utilizacin de las metas de grados anteriores
para facilitar el proceso, iii) la realizacin de actividades de entretenimiento como
dibujar y recortar mientras los dems alumnos hacan sus trabajos. Esto obedeci
a que, de acuerdo con los docentes, no se gener una poltica de inclusin con
criterios claros en la nacin que delimitara lo que el docente debera hacer frente a
los estudiantes que tenan problemas de aprendizaje o discapacidad, estableciendo
adems dinmicas controversiales entre los actores participantes. As, mientras los
y las maestras buscaban atender al grupo en general dndole respuesta a la
necesidad de la mayora, los asesores tcnico-pedaggicos queran que la lgica
del docente se centrara en la atencin a la particularidad de cada nio y nia,
incluso tratando de someter a todos los dems estudiantes a la problemtica de los
que no podan hacerlo igual que el resto; mientras que por el otro lado los padres
y madres de familia no saban qu hacer y en la mayora de los casos exigiendo a
los docentes que los atendieran. En suma: no se sabe cmo llevar a cabo procesos
de inclusin que sean efectivos y eficientes al mismo tiempo.
14. En el caso de la educacin especial, los y las docentes planifican su trabajo de
acuerdo con el grado que cursan los nios y las nias, lo que no quiere decir que
la lleven cabo de esa forma en todos los casos. La coherencia entre lo que dicen que
harn y lo que van a hacer realmente est dada por la sensatez del director y del
supervisor en el sentido de que comprenda que los nios y las nias con
discapacidad, si bien s pueden aprender como los dems, tienen ciertos lmites
que les impiden tanto aprender a la misma velocidad como en la misma
profundidad que el resto de los estudiantes. As que la prctica institucional en la
planificacin est dada por criterios personales, muchas veces subjetivos, sobre
qu se puede aprender en cada grado de preescolar, primaria y secundaria; lo que
se traduce en fuertes diferencias, mientras que algunos se apegan al cumplimiento
del currculo nacional, otros son ms flexibles, pero lo que sucede en el aula suele
ser distinto de todo esto como lo veremos ms adelante.
157
LAURA FRADE RUBIO
En general en todos los niveles se encuentra una minora de docentes que, tras haber
estudiado por su cuenta las competencias, disean una planificacin con
conceptualizaciones que emanan de sus propios estudios y lecturas. Esto se demuestra
porque cuentan con diseos propios que parten de establecer los contenidos secuenciados
que normalmente terminan en la resolucin de una situacin didctica.
Pero tambin existe otra minora de docentes que, para cumplir con la exigencia, compran
las planificaciones ya elaboradas por servicios diversos privados que van desde empresas
a docentes que se auto emplean. Los maestros pagan una cuota semanal para que les
enven las planificaciones por va electrnica en procesadores como Word, de manera que
las copian y las pegan en los formatos que les solicitan. Estos docentes, si bien cumplen
con el requisito, no necesariamente hacen en clase lo que compran, ya que frente al grupo
improvisan lo que hacen de acuerdo con cmo observan a sus estudiantes o al libro de
texto con el que trabajan. En otras palabras, lo que compran los lleva a cumplir con el
requisito formal pero no el real.
En la medida en que las reformas se fueron instrumentando, es decir, que ya se contaba
con un plan y programa de estudios terminado, se observ que los docentes fueron
teniendo ms claridad sobre lo que tenan que hacer, de modo que comenzaron a incluir
casos, proyectos, experimentos, investigaciones, problemas, visitas, juegos y dinmicas.
No obstante, estos siempre fueron consecuencia del conocimiento adquirido y no una
consigna previa que ensee a pensar sobre la realidad frente a la cual se busca el
conocimiento y con ello se obtenga la produccin de s, como lo dice Morin (1981).
Uno de los patrones que se repeta en los talleres, sobre todo en los dirigidos a docentes
es que, en muchas ocasiones, los directivos y supervisores no asistan a eventos que ellos
y ellas mismas haban solicitado. De esta manera, los y las maestras que ya diseaban
procesos ms activos y participativos eran reprendidos por sus autoridades directas
cuando consideraban que esto no se debera hacer. En otras palabras, la actualizacin del
trabajo pedaggico no se daba del mismo modo en los niveles de mando y seguimiento
de la SEP, en otras palabras, en el nivel meso del sistema.
II.1.4.2 Aplicacin de las planificaciones en el aula

A partir del anlisis de los cuadernos de los estudiantes, de los libros de texto, y de la
observacin directa en el aula de lo que hace el o la docente con respecto a lo que dijo
hara en su planeacin, as como de las actividades que realizan como tareas o trabajos
para llevar a casa, se observ lo siguiente:
1. Que se plantearon ms actividades de las que realmente se llevaron a cabo, lo que
implica que a veces siguen la secuencia estipulada realizando solo las tres primeras,
o bien realizan otras que no se consideraron formalmente en su planificacin
158
porque se les dice que ya no se deben llevar a cabo. Por ejemplo: dar la clase, pedir
la revisin de los apuntes y aplicar exmenes semanales para comprobar que los
alumnos aprendieron el conocimiento estipulado en el tema. Esto lo hacen de
manera casi clandestina, sin que lo sepa el director o la supervisin y adems
sintindose mal por hacerlo, como muchas veces lo expresaron (Frade, 2015).
2. Que las clases se inician por la deteccin de los conocimientos previos en la
generalidad de los casos, es decir en todos los niveles, lo que implica la realizacin
de preguntas sobre el tema, que consiste en que definan y caractericen el tema en
cuestin, por ejemplo: Conocen un bombero? Qu es la digestin? Qu es una
receta?, para qu sirve?, es decir, se retoma a Ausubel (1993), como ya se
mencion. En algunos casos se llega a visualizar que esta indagacin previa dura
hasta 20 minutos de una clase que dura de 50 minutos a una hora. Lo que ocurre es
que mientras tanto los estudiantes de cualquier edad se distraen, miran para otro
lado, dibujan, se envan mensajes con el celular, platican entre ellos, hacen otras
tareas, etctera. Existe un ndice de distraccin (vase glosario), en el mejor de los
casos desde un 25% de los mismos a un 70% de los estudiantes, puesto que estn
haciendo otra cosa distinta de la que pide el docente. En otras palabras, la bsqueda
constante del saber previo genera en los estudiantes aburricin, puesto que no les
interesa, no genera su atencin, no fomenta la participacin real, y no los lleva a
pensar en una demanda que debern resolver. Si bien es cierto que se requiere
identificar qu es lo que saben, las tradicionales preguntas temticas aisladas de la
vida real, que abstrae el conocimiento no los motivan (Frade, 2015).
3. Que las producciones de los estudiantes perpetan el paradigma del dominio del
conocimiento y su reproduccin exacta: dictados, cuestionarios, esquemas o
mapas conceptuales deben demostrar que han aprendido. En muchos casos hay
actividades iguales cuaderno a cuaderno, sobre todo de primaria en adelante, en
las que se observa que todos los alumnos escriben lo mismo, lo que quiere decir
que se les han dictado, o bien cuando tratan de hacer sus propios escritos estos
tienen errores de nominacin (escriben una cosa por otra), de omisin (se les van
los detalles), de clasificacin (no categorizan), de procedimiento (apuntan mal los
pasos), lo que trae como consecuencia que cuando estudien no aprendern lo que
deben aunque se lo sepan de memoria.
4. Lo anterior conlleva a identificar que las actividades buscan la reproduccin exacta
del saber. De hecho, llega a haber dictados y copias fotostticas sobre los temas a
estudiar que han sido entregadas por los docentes, asunto que se observa en todos
los cuadernos, incluso con firmas de revisado. Otras veces hay ejercicios de
aplicacin que no se presentan la vida real, sino que la simplifican, como el
problema que se present en el reactivo de PLANEA en donde el tema se aplica en
contextos que no son reales.
159
LAURA FRADE RUBIO
5. En el caso de preescolar si bien se entiende que la evaluacin es continua, que la

educadora registra en su diario de campo los avances, la evaluacin sumativa no
existe por definicin desde el plan y programa de estudio, como si los nios y nias
no tuvieran resultados en el aprendizaje, puesto que todo se considera como que:
est en proceso de hacerlo, problema que emerge desde el diseo del Programa
de Educacin Preescolar, PEP (SEP, 2004).
En el caso de primaria, secundaria, bachillerato y an en las normales, se califica
el resultado sin observar el proceso, lo que significa que los nios y las nias en
preescolar iluminen un dibujo en blanco y negro ya elaborado con anterioridad
por la docente. Recordemos que el problema emerge del supuesto que debe
saberse y dominarse el tema propuesto.
6. La lgica didctica se basa en el supuesto de que para que el estudiante aprenda,
primero debe conocer, luego comprender, y finalmente aplicar, desde preescolar
hasta la normal, y el fin educativo es que se sepa los temas, aunque los construya,
y que para llegar a esto el principio es que finalmente los memorice. El supuesto
implcito subyacente a la prctica es la reproduccin del conocimiento per se, lo que
genera adems heteronoma, la dependencia del estudiante hacia el docente en la
construccin y adquisicin del aprendizaje, lo que se reduce a que el estudiante
piense: yo me aprendo lo que me digan. De esta manera se genera que no exista
en el estudiante la capacidad para pensar, reflexionar, detectar qu falta para
resolver lo que se enfrenta, identificar lo que s sabe y lo que no para adquirirlo y
con ello responder a las demandas del entorno (Frade, 2015).
7. Durante el cierre de las sesiones, se agregan otras actividades con las que se busca
la ejercitacin de lo aprendido, mismas que resultan de fcil manejo por los
estudiantes. Esto se comprueba con el hecho que muchos cuadernos tienen el
ejercicio realizado y lo terminan correctamente. Esta situacin tiene que ver con
que cuentan con un bajo nivel cognitivo, el cual comprenden y aplican fuera del
contexto real. Por ejemplo, se les hacen preguntas en las que se limitan a responder
lo que han aprendido, o bien se les piden los nombres, definiciones o
descripciones, pero no se abordan actividades ms complejas que permitan el
anlisis, la sntesis y sobre todo una evaluacin que los lleve a resolver lo que
enfrentan en la vida compleja del siglo XXI. Por ejemplo, los problemas de
matemticas cuentan solo con dos variables, como: Fui al mercado, compr 2 pesos
de papas y 5 de tomates, cunto me gast? Esta situacin no se presenta en la vida
real, cuya lgica es otra, por ejemplo: Tengo 2 hijos y 50 pesos, qu alimentos
puedo comprar con esa cantidad y que sean nutritivos? Dicho de otra forma, si se
identificaran contextos reales los chicos podran resolver situaciones con mucho
ms variables que el solo hecho de sumar. Por lo tanto, los problemas estipulados
160
llevan a la mayora de los estudiantes a responderlos, pero no aprenden a enfrentar

la complejidad de la vida.
8. Entre las prcticas ms comunes que se realizan en el aula, se encuentra el trabajo
en equipo, que se traduce en que el docente deja una tarea, una discusin, una
pregunta, actividad o trabajo que deber ser resuelto en conjunto por cinco o seis
miembros. La prctica puede ser establecida como actividad de inicio, de
desarrollo o de cierre, o bien durante todo el tiempo que dure la clase.
A pesar de todo lo que se dice que se puede aprender en el trabajo de equipo se
identific que, en general en estas actividades unos pocos laboran el contenido de
aprendizaje: los lderes; mientras el resto escucha, hace otra cosa, o bien responde
a lo que le piden con participaciones que no son relevantes mediante actividades
como ir y venir por cosas que les mandan traer, escribir lo que les dicen, comprar
materiales, etctera. Cuando al final presentan lo que han hecho como equipo
suelen repartrselo y cada quien se aprende su parte, lo que no quiere decir que la
hayan producido por s mismos.
Los docentes sealan que el trabajo en equipo es una exigencia de las autoridades,
pero adems se traduce en una satisfaccin para ellos, puesto que les resuelve el
problema de la cantidad de estudiantes que debern observar para evaluar sus
trabajos. Principalmente en el caso de secundaria y el bachillerato, que suelen tener
muchos estudiantes, de 150 a 400 por docente, dado que no tienen un solo grupo.
As, en lugar de calificar 50 trabajos de un grupo solo tienen que hacerlo con diez
productos.
9. La costumbre de utilizar los libros de texto como base de la clase que se brinda, lo
que se observa en una prctica cotidiana en la que el docente inicia la clase
preguntando: Nios, en qu pgina del libro vamos? Cuando le responden,
prosigue diciendo: branlo en la pgina siguiente. Esto se encontr
principalmente en las primarias en las que se utiliza el libro de texto nico, pero
tambin en las telesecundarias que tambin cuentan con este instrumento de forma
generalizada.
10. Frente a todo lo anterior, los maestros sealan que se enfrentan constantemente al
dilema sobre qu tanto deben aprender los estudiantes como resultado de una
explicacin y qu tanto deben construir el conocimiento por s mismos, lo que trae
como consecuencia que se encuentran con la duda de darles libertad para que
conozcan, expliquen o construyan libremente el conocimiento, y cundo s deben
corregir una idea construida por los estudiantes porque no es correcta o porque
convencionalmente no se denomina as, o porque el procedimiento no es el
adecuado.
En otras palabras, que cuanta ms libertad brindan para que realicen las
actividades por s mismos, menos resultados alcanzan los estudiantes en los
161
LAURA FRADE RUBIO
exmenes nacionales que se les aplican, puesto que estos siguen evaluando qu
tanto saben los estudiantes.
Esto tambin emerge de que, durante todo el proceso de capacitacin oficial, se les
advirti a los docentes de manera repetida que ellos y ellas ya no deberan de
explicar, que esto ya no se usaba, que resultaba anticuado, por lo que deberan ser
los estudiantes quienes construyeran el conocimiento por s mismos mediante
actividades constructivas y reflexivas. Adems, en el contexto del enciclopedismo
antes mencionado en secundaria y bachillerato implica la realizacin de un
proceso eficiente, es decir: mucho en poco tiempo, explicacin, apunte, y
preguntas en un examen. As que, al satanizar la explicacin, como no se
establecieron criterios sobre cundo explicar y cundo no, no se observ la edad,
el contenido a tratar, la necesidad que se deriva de las capacidades y estilos
distintos, sino que se les dio la orden de construir sin explicar. Esto gener
incertidumbre sobre la medida en que los docentes podan intervenir o no para
que los estudiantes aprendieran y en qu medida podan corregir el error, dado
que la meta era facilitar.
11. En el caso de la inclusin educativa, se identific que los docentes generalmente
separan a los nios y las nias con problemas de aprendizaje, ya sea para
atenderlos de manera diferenciada mientras los dems realizan ciertos ejercicios o
bien ponindoles actividades de entretenimiento. El problema principal es que
sealan reiteradamente que no saben qu hacer con ellos y ellas y que tienen
muchos ms estudiantes que atender. En la educacin especial se observ el
problema entre la coherencia de lo que se plane y lo que realmente se realiza en
el aula, como ya se ha mencionado antes.
12. En el caso de la educacin fsica los y las docentes tuvieron retos para trabajar el
libro de texto al mismo tiempo en que impulsaban el desarrollo del movimiento
en sus clases (coordinacin, control, creacin, resolucin), adems que les costaba
trabajo el cambio entre el concepto de deporte y el de educacin fsica que buscaba
el desarrollo de las competencias. Esto se deba, segn lo mencionaban, a que en
realidad haba dos competencias repetidas (desarrollo de la habilidad motriz, y
expresin motriz), pero adems estas deberan de haberse incluido en la
corporeidad ya mencionada. En suma, no quedaba claro su despliegue en el
trabajo prctico.
En conclusin, en los procesos de aplicacin en el aula se identifica que los docentes

buscan que los estudiantes reproduzcan el contenido de forma exacta. Aunque se lleve a
cabo en procesos constructivistas el principio sigue siendo la reproduccin de lo que se
les ensea, sin que se genere un proceso de anlisis, sntesis y elaboracin propia que los
lleve a resolver problemas, a crear y proponer, incluso a equivocarse, pero sobre todo a
162
ser autnomos en el aprendizaje, descubriendo lo que les falta por saber, hacer, pensar,
sentir, por s mismos para salir adelante frente a las demandas que emergen del entorno.
II.1.4.3 Procesos y mecanismos de evaluacin

Al partir de una planeacin que se concentra en un tema, bajo una lgica didctica que
busca la reproduccin heternoma de lo que se aprende, la evaluacin consiste en un
proceso para determinar si lo que el docente dijo es reproducido por el estudiante y en
qu medida de exactitud lo logra. Por lo mismo los procesos de evaluacin que se llevan
a cabo son:
1. Observar la evaluacin como parte del proceso de enseanza desde una visin
formativa cuyo eje es la construccin del carcter del estudiante y que se
identifica en la participacin, el trabajo en equipo, la asistencia, incluso su
presentacin como personas, es decir, si vienen bien vestidos o no. Esto impone un
conflicto en la objetividad, validez y confiabilidad del proceso de evaluacin,
porque paralelamente a la evaluacin de la competencia, sus aprendizajes
esperados o sus contenidos, se observan constructos que no tienen que ver con
ellos, es decir no se evala lo que se debe evaluar, sino otro aspecto relacionado.
Por ejemplo, si se est evaluando: Resuelve problemas con fracciones (SEP, 2011 a), se
identifica tambin si el estudiante particip o trabaj en el equipo, si lo hizo bien,
lo que no quiere decir que realmente sepa resolver con fracciones. En el caso de
preescolar, lo formativo se encuentra en considerar que todo lo que hacen los
pequeos los llevar a realizar las metas propuestas, identificando si avanzan o
no, aunque no existen parmetros claros para determinarlo, sobre todo cuando los
nios y las nias no pueden lograrlo, aunque tengan la edad de hacerlo, puesto
que no se encuentra la correspondencia entre edad cronolgica, la maduracin y
el aprendizaje en los planes y programas actuales.
2. Conceptualizar a la evaluacin como una accin final del proceso que observa solo
el resultado final, sin disearla de antemano y sin considerarla como una
herramienta ms para intervenir y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje,
ya que lo que se busca es acreditar.
En el caso de preescolar, si bien se entiende que la evaluacin es continua, que la
educadora registra en su diario de campo los avances, la evaluacin sumativa no
existe por definicin desde el plan y programa de estudio. Como si los nios y
nias no tuvieran resultados en el aprendizaje, puesto que todo se considera como
que est en proceso de hacerlo, problema que emerge desde el diseo del PEP (SEP,
2004).
163
LAURA FRADE RUBIO
En el caso de la primaria, secundaria y bachillerato, y an en las normales se

califica el resultado sin considerar el proceso real de aprendizaje, lo que implica
que cuando se dejan productos o tareas, el docente espera a que los estudiantes los
terminen para calificar el resultado final sin identificar qu errores cometen
durante su ejecucin, para intervenir y corregir antes de que los sigan cometiendo
y que estos se identifican solo en un resultado como: Ya no tiene remedio hasta,
lleg, pues lleg.... As se entiende que cualquier cuaderno puede tener un 10 o
7 que se ha otorgado cuando el estudiante termin de hacerlo.
3. Impulsar la revisin de los trabajos, actividades, tareas y cuadernos desde la forma,
sin contemplar el fondo, de manera que cumplan con las condiciones estipuladas
en trminos de orden, limpieza, cumplimiento de las disposiciones en los apuntes
de las clases que se les dieron, de modo que al hacerlo los estudiantes obtienen
firmas o puntos.
4. Evaluar las actividades y ejercicios que se realizan para corregirlos poniendo
palomita cuando el estudiante reproduce lo que se le ha solicitado o un tache si no
es as, sin sealar en dnde estuvo el error, cul fue, y cmo se puede corregir, pero
sobre todo sin dar la oportunidad de aprender del error corrigindolo. Incluso en
el preescolar se llega a observar esta dinmica, si bien no en todos los casos, existen
motivadores, caritas felices, que muestran la aprobacin o el rechazo del error,
adems de sellos con burritos llorando u otras imgenes peyorativas. Esto trae
como consecuencia que no se aprende a partir del mismo, sino que se sanciona.
5. A excepcin del preescolar, la evaluacin sumativa se lleva a cabo mediante
exmenes de opcin mltiple simple en los niveles de dominio de Bloom (1980) 1,
2, y en el mejor de los casos el 3 (aplica), que implica hacer preguntas de
conocimiento, comprensin, aplicacin prctica, o sea que en las que el estudiante
se limita a nombrar, identificar, mencionar, declarar, localizar, significar, explicar,
pero no de otros niveles como lo seran: analizar las partes que componen un
evento o problema, clasificndolas, organizndolas y jerarquizndolas o bien
sintetizndolas al abstraer o generalizar una regla habiendo analizado las partes,
identificando el patrn, la excepcionalidad o incluso el error. Esto es algo que
adems realiza la SEP. En la figura 10 se presenta un examen que viene en uno de
los libros de texto actuales que fueron publicados en esta administracin (SEP,
2014, Geografa de 6o grado).
164
Figura 10 Examen en un libro de texto de geografa de 6o grado
Dicho de otro modo, mientras que en el examen de PISA los niveles de desempeo
llevan a los estudiantes a resolver problemas, crear, proponer, generalizar, en
Mxico seguimos observando si comprenden, identifican o explican el concepto en
el mejor de los casos. Esto no es solo un problema de los docentes sino del sistema
en general que a pesar de haber dado el salto cualitativo hacia las competencias
sigue poniendo en el centro del proceso la construccin del tema y los
procedimientos que implica, asunto que se encuentra incluso en el Examen de
ENLACE, como se ha demostrado anteriormente.
Es importante sealar que, por el otro lado, el examen se excluye totalmente de la
prctica del preescolar, porque no se le contempla como una herramienta para
identificar qu han aprendido los nios, sino como un instrumento sumativo que
no servira de nada dada la edad y las modificaciones constantes que enfrentan.
Si bien es cierto que se podra decir que los nios y nias pequeos todava no
tienen las habilidades de pensamiento desarrolladas (Piaget 2007) y que por esta
razn no se podra identificar si saben o no, tambin lo es que todo depende de
cmo se disee el examen, con qu andamiaje que permita lograr las metas de una
verdadera evaluacin centrada en la mejora continua, porque como expres
Bruner (1966), todo se puede ensear-aprender si se construye el puente que lo
hace posible.
165
LAURA FRADE RUBIO
6. Ms an, por regla general, existe una confusin entre instrumento y herramienta
para evaluar, incluso en la propia SEP (2012a). En una serie de libros que public
para que los docentes comprendieran el enfoque formativo utiliza estos trminos
de manera indistinta, aunque existen diferencias conceptuales en el trmino en el
aprendizaje. Vygotsky (1931, p. 333) sealaba:
En eso precisamente consiste la segunda tesis planteada por nosotros: la
diferencia, esencialsima, entre el signo (instrumento) y la herramienta, cuya base
de la divergencia real de ambas lneas, es su distinta orientacin. Por medio de la
herramienta el hombre influye sobre el objeto de su actividad, la herramienta est
dirigida hacia fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto, es el medio
de la actividad exterior del hombre, orientado a modificar la naturaleza. El signo
o instrumento no modifica nada en el objeto de la operacin, es el medio de que se
vale el hombre para influir psicolgicamente, bien en su propia conducta, bien en
la de los dems; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar el
propio ser humano: el signo est orientado hacia dentro. Ambas actividades son
tan diferentes que la naturaleza de los medios empleados no puede ser la misma
en los dos casos.
Es decir que, en el contexto de la evaluacin, el instrumento es lo que produce el
estudiante para aprender, la herramienta lo que hace el docente para que lo logre.
Si se retoma esta apreciacin, cuando el docente y la SEP en general, utilizan los
trminos (instrumento y herramienta) de forma indistinta, lo que se impulsa es que
sean los maestros(as) los que recopilan informacin mientras evalan, son los
investigan al educando, son los que aprenden, no se concentran as en el
aprendizaje del estudiante, el proceso entonces es otra vez egocntrico, ellos son el
centro, todo gira alrededor de s mismos, no se descentran.
Por lo tanto, lo que usan los docentes para investigar el aprendizaje son: listas de
cotejo, registros de asistencia, participacin y entrega de productos y finalmente
rbricas. En las dos primeras se registra el cumplimiento: trabaj, particip, habl
o no lo hizo; en las ltimas se establecen los criterios con los cuales se va a evaluar,
mismas que siguen siendo muy cuantitativas, se sigue calificando que se incluyan
todos los elementos, que no falte lo que el docente dijo usando adverbios y
adjetivos de cantidad: todo, varios, algunos, nada, o bien todo, casi todo, algunos,
ningn. Esto conlleva a que la mirada cuantitativa prevalezca, aunque ahora se
describa, no se identifica la carga cognitiva de la accin realizada, el fondo hasta
dnde es capaz de llegar, es decir si elabora, crea, propone a partir de lo que sabe,
tenga la edad que tenga, esto no se exige y no se pide, no se genera la demanda
para hacerlo.
166
Pero adems una rbrica elaborada promueve las relaciones heternomas a lo

largo de la vida, puesto que es la autoridad la que dice lo que se debe reproducir
exactamente. El problema es que, si se sigue observando el dominio exacto del
saber, la pregunta es: para qu hacerlas? Porque existe esta exigencia desde la
autoridad, misma que a su vez comete el mismo error, ya que esto se observa en
los libros de texto y en el material diseado por la SEP (vase un ejemplo de rbrica
diseada por los docentes en la tabla 3 y en la figura 11 un ejemplo de rbrica de
autoevaluacin tomada del libro de Ciencias Naturales, 6o grado, SEP, 2015).
Tabla 3 Rbrica elaborada por un docente
Grado: 6o
Mi historia en una pelcula, proyecto de espaol
Categora
a) Superior
b) Alto
c) Bsico
Organizacin
Contenido
bien
organizado
usando
ttulos y
listas para
agrupar el
material
relacionado.
El producto
demuestra
gran
originalidad.
Las ideas son
creativas e
ingeniosas.
Cumpli con
todos los
requisitos.
Excedi las
expectativas.
No hay faltas
de ortografa
ni errores
gramaticales.
Us ttulos y
listas para
organizar,
pero la
organizacin
en conjunto
de tpicos
aparenta
debilidad.
El producto
demuestra el
uso de
nuevas ideas
y
perspicacia.
La mayor parte
del contenido est
organizado
lgicamente.
La organizacin
no estuvo clara o
fue lgica. Solo
muchos hechos.
Usa ideas de otras

personas
(dndoles
crdito) pero no
hay casi evidencia
de ideas
originales.
No cumple
satisfactoriamente
con un requisito.
Usa ideas de otras

personas, pero no
les da crdito.
Cuatro errores de
ortografa y/o
errores
gramaticales.
Ms de cuatro
errores de
ortografa y de
gramtica.
Originalidad
Requisitos
Puntuacin
Todos los
requisitos
fueron
cumplidos.
Tres o menos
faltas de
ortografa
y/o errores
de
puntuacin.
d) Bajo
Ms de un
requisito no fue
cumplido
satisfactoriamente.
167
LAURA FRADE RUBIO
Figura 11 Ejemplo de rbrica de autoevaluacin inadecuada
La observacin del dominio exacto del saber trae como consecuencia que se sigan
evaluando los aspectos cuantitativos, la cantidad de elementos que se incluyen y
se cumplen, a pesar de impulsar el uso de herramientas cuya intencin es evaluar
la calidad en el aprendizaje. Esta es una costumbre muy comn ya que se
encuentra tambin en las rbricas que circulan en internet entre los propios
docentes.
El problema de fondo es que no se observan las cualidades del trabajo producido,
y si se observan se hacen de una forma subjetiva, utilizando adjetivos y adverbios
(clara, correcto, completo, limpio, bonito, profundo), que tienen significados
distintos para el estudiante y para el docente, lo que impide que los estudiantes
identifiquen en qu y cmo pueden mejorar, porque lo bueno y bonito para uno
no lo es para el otro.
Al determinar los criterios tanto en las rbricas de heteroevaluacin como en las
de autoevaluacin de esta forma, no se puede identificar el error, cul es y qu es
lo que deber cambiar. Al trabajar de esta forma en lugar de caminar hacia la
construccin de un proceso de evaluacin objetivo, que observe lo real, lo que
168
existe, es decir, ms cientfico, se camina hacia el subjetivismo del docente que

impone una lgica de reproduccin heternoma sobre el estudiante, misma que
adems no promueve la metacognicin como capacidad que busca adaptar el
desempeo a las necesidades del contexto (Frade, 2011c, 2014a). El paradigma del
conocimiento disciplinar que se reproduce sigue vigente en todos los imaginarios
de los actores educativos del pas.
7. Utilizar rbricas para todo producto que sea elaborado por el estudiante. Esta
situacin trae como consecuencia que se gasta mucho tiempo en su diseo a pesar
de que no todas las actividades que se realizan en el aula para aprender requieren
de una, puesto que algunas son ejercicios cuyos resultados son iguales o muy
parecidos. Hay que recordar que las rbricas deben ser elaboradas y aplicadas solo
cuando el comportamiento y/o producto a evaluar es de naturaleza libre. Dicho
de otro modo, que emerja de la originalidad del sujeto y por lo tanto sea distinto y
con ello diverso para evaluarse, como cuando los estudiantes elaboran cuentos,
ensayos, composiciones, proyectos, etctera. Lo que hace la rbrica es evaluar los
productos que de origen y por consigna son distintos, es decir, se evala la unidad
en la diversidad mediante criterios de igualdad, con una base mnima que permita
delimitar que s se est evaluando algo de la misma forma a pesar de la diferencia;
de este modo se cumple con la confiabilidad que debe caracterizar todo proceso de
evaluacin.
8. Otorgar un nmero que no determina el logro cualitativo y que no define lo que el
estudiante debe hacer para mejorar. Lo que se observa solamente es la cantidad de
conocimientos "dominados" con una escala que va de 5 a 10 y con la cual se mide
qu tanto sabe reproducir el contenido propuesto. La categora de anlisis del
desempeo que se utiliza es la medida del cumplimiento realizado en donde la
meta es pasar para afirmar que el estudiante ya obtuvo el lmite deseado.
9. La evaluacin se conceptualiza como un proceso de acreditacin que busca
determinar qu tanto sabe el estudiante a partir de una investigacin que hace un
dictamen para la certificacin, lo que impide mejorar el resultado. El paradigma
de la simplificacin opera: no hay posibilidad de cambio, hasta dnde lleg, pues
lleg; se determina, etiqueta y se aprueba.
10. Otro problema fundamental es que no se sabe qu hacer con el problema de la
reprobacin. Si bien en preescolar no existe y el asunto se dirime sealando que se
promociona a todo aquel que lo ha cursado, en primaria, secundaria y en
bachillerato, se pas de reprobar, a no hacerlo, o bien evitar que se diera al aprobar
a como diera lugar a los estudiantes que tenan el problema. En el caso de la
secundaria se dio la orden especfica de no reprobar. Esto genera una dificultad,
porque los adolescentes y jvenes no quieren estudiar, y sin la amenaza de que van
169
LAURA FRADE RUBIO
a reprobar menos lo hacen. Si bien es cierto que, en una escuela interesante, los
alumnos estaran motivados a hacerlo, dar una orden de esta naturaleza frente a un
plan y programa de estudios enciclopdico que no permite su adaptacin a las
condiciones locales, gener muchos conflictos a los docentes.
11. En el caso de la inclusin educativa, los procesos de evaluacin se someten
normalmente a criterios subjetivos del docente, de manera que califica distinto a un
alumno que, al resto, brinda facilidades para que no repruebe u obtenga resultados
ms bajos. Esta situacin se traduce en que no se observa si realmente se avanza o
no en el aprendizaje establecidos como norma para todo el pas.
12. En trminos de la educacin especial existen problemas para delimitar el avance real
con respecto al plan y programa de estudios que se supone deben trabajar los
alumnos, de modo que se identifica que se realicen las actividades propuestas ms
que identificar si existen avances entre lo que hacan y lo que pueden hacer. Esto
emerge desde la falta de claridad que existe en el propio currculo para manejar la
discapacidad, sobre todo en la diversidad que implica que no se cuenta con
mecanismos para identificar qu se puede elegir como meta de aprendizaje, cmo
se puede poner en prctica en estos casos y qu se debera indagar para identificar
si el alumno progresa o no, principalmente en los casos de discapacidad intelectual
severa y de discapacidad mltiple y no tanto en el caso de aquellos que tienen
discapacidad visual o auditiva como diferencia nica.
13. En educacin fsica, dado que las competencias no tenan una diferenciacin clara, y
aunque se les haba dicho a los docentes que deberan impulsar una evaluacin
criterial, el problema fundamental que se encontr es cmo evaluar concretamente
a los estudiantes cuando un profesor o profesora de educacin fsica suele tener a
todos los nios de una escuela, mismos que oscilan de 150 a 900 en el caso de las
secundarias y que solo estn con ellos entre 1 hora o dos a la semana. El diseo de
una evaluacin masiva en dos horas de clase a la semana con un libro de texto
(primaria), conllev a una evaluacin que normalmente se realiza por asistencia a la
clase, observacin del comportamiento en el sentido de que se identifica qu tanto
los estudiantes cumplen o no con lo que se les pide, y en delimitar si llevaban
cumplida la tarea del libro de texto.
En suma, la evaluacin es el mximo proceso de conservacin y reproduccin social a la
fecha: se exige que los estudiantes hagan lo que se les brind, sin transformacin y adems
domina un solo polo de la estructura conceptual: la conservacin per se del cmulo cultural
que se transmite, sin opcin a cambio. Domina el efecto estafeta sobre el efecto torniquete,
cuando el medioambiente, el entorno exige que los egresados del sistema sean creativos y
transformadores.
170
II.1.4.4 Los problemas de comportamiento y de conducta

A lo largo de todo el proceso se observ que existe un problema en el manejo de la
disciplina escolar, ya que esta sigue un reglamento escolar que deber cumplirse a toda
costa, mismo que cuenta con sanciones cuando no se obedece. Esto se identifica desde
preescolar hasta el bachillerato. Un ejemplo concreto de cmo funciona esto es la tpica
regla de las escaleras: No corro, no grito, no empujo. Se dice lo que no se debe hacer,
pero no lo que s se debe hacer, se enumeran las reglas en negativo y se estipulan las
sanciones. Se da el caso que algunos reglamentos llegan a tener hasta 50 pginas que los
alumnos deben leer y memorizar, pero adems las normas no se relacionan a los valores
y se eliminan los incentivos. En otros trminos, no se gana nada por cumplirlos, no hay
una toma de decisiones real, no se identifican ventajas y desventajas de una accin, o bien
consecuencias. Se construye una moral kantiana en la que se obedece por el deber ser, sin
delimitar las consecuencias, sin razonar, por lo tanto, no se desarrollan las competencias
del sujeto que significa obviamente saber comportarse en contextos diferenciados.
Esto sucede as desde que pas el conductismo y lleg el constructivismo, puesto que se
eliminaron los premios y se quedaron solo los castigos, de manera que se parte del
principio de que los estudiantes deben aprender a cumplir las normas por el simple deber
y no porque vayan a ganar algo a cambio. Se ignora con esto que el cerebro humano
funciona sobre la base de dos circuitos: el de la motivacin que implica la liberacin de
dopamina que genera una sensacin de placer cuando algo nos gusta, y el de inhibicin,
que genera adrenalina y con ello estrs cuando algo no nos gusta.
Estos dos circuitos de conduccin cerebral son los que regulan la conducta del ser
humano, cuando se elimina el primero, no se aprende a regular el comportamiento,
porque se necesita la accin dual: placer-estrs, as se aprende a postergar realizar el deber
porque se posterga el placer. Al eliminar las bases biolgicas de la conducta se elimin la
posibilidad de que el sujeto aprendiera a decidir sobre estas bases.
II.1.4.5 La actitud docente frente al cambio

En los talleres se observ resistencia de los docentes a los nuevos planes y programas
diseados por competencias, misma que emerga de la falta de una conceptualizacin
adecuada sobre lo que son y no son desde las propuestas originales del plan y programa
de estudios en cuestin. El vocablo se confunda con impulsar la competitividad, en lugar
de observar que el fondo era impulsar la capacidad de resolucin y de respuesta de un
individuo frente a los problemas y demandas de la vida real; de hecho, no se identific
que como constructo poda estar mucho ms en concordancia con las prcticas
pedaggicas impulsadas por Paulo Freire (1981) en su pedagoga crtica, que en el propio
constructivismo que busca que el sujeto construya su propio conocimiento en procesos
171
LAURA FRADE RUBIO
mucho ms liberales que incluso llegan a ser muy individualistas al romper con los
consensos sociales existentes, ya que todo sujeto puede construir lo que desea aunque no
cuente con un sustento cientfico ya que el contexto de produccin liberal lo permite.
Lo anterior ocurre porque cuando se trabaja por competencias estas solo se pueden
desarrollar cuando se trabaja la realidad colectivamente, un problema que emana de ella
para resolverlo. De forma que se construyen consensos sociales sobre cmo se abordan,
adquiriendo el conocimiento necesario que se requiere para hacerlo puesto que es
competente aquel que la sociedad decide que lo es, mientras que en un proceso de
construccin individual cada quin puede construir un concepto que no necesariamente
emane de la interobjetividad-intersubjetividad, o sea de la informacin compartida entre
el objeto y los sujetos que lo conocen as como de la relacin que construyen entre los
polos: sujeto-objeto y entre sujetos-sujetos/objetos-objetos.
Adems, esto se agudizaba si consideramos que del paradigma educativo de la
simplificacin tambin emana el supuesto de que en la escuela no se debe ensear a
competir a los nios y a las nias, como si la competitividad no fuera parte inherente del
ser humano y el desarrollo histrico no hubiera contado con ella para generarse, y si bien
ha significado procesos darwinianos en el que el ms fuerte sobrevive, tambin ha
impulsado procesos de mejora y de perfeccionamiento. Ms bien, como lo dice Morin, el
ser humano se ha desarrollado por dos polos, la competitividad y la solidaridad (Morin,
2006), mismos que no son excluyentes sino dialgicos y concurrentes y lo que tendramos
que ensear es a que ambos convivan, esto eliminara la posibilidad de que solo el primero
prevalezca.
Aunado a lo anterior, entre las creencias encontradas de manera repetitiva en torno a las
competencias se encontraron tambin dos supuestos que impedan el desarrollo de las
mismas: i) que Mxico no estaba preparado para llevarlas a cabo ya que significaba un
paso muy grande, y ii) no se contaba con la infraestructura para desarrollarlas porque
para hacerlo se requiere de tecnologa, espacios, materiales didcticos y otros insumos con
los que los docentes no contaban. Este ltimo punto estaba relacionado tambin con que
los cambios en los planes y programas se justificaban tambin en los cambios impulsados
por las TIC, aunque la realidad de muchas escuelas es que ni siquiera tienen luz, mucho
menos computadoras.
Frente a esto, se fueron construyendo las respuestas a los cuestionamientos en los talleres
al encontrar que la necesidad de dar el salto entre el saber y el saber resolver estaba dada
por las condiciones externas que se haban generado a raz de la revolucin del
conocimiento y de la globalizacin. As, la pregunta de si Mxico estaba preparado para
hacerlo no debera ser parte del anlisis puesto que, aunque la respuesta fuera que no y
por lo tanto se tomara la decisin de no considerarlas, esto no modificara las condiciones
del contexto global y nos dejara fuera de la jugada internacional que los dems pases ya
172
seguan, por lo que la pregunta ms bien era cmo dar el salto y cmo lograr que s lo
estuviramos, asunto que se debera de dar a travs de la capacitacin constante.
Por el otro lado, frente a la constante de si se debera contar con tecnologa como insumo
al desarrollo de las competencias, en el proceso siempre se insisti en que no era una
condicin obligatoria, que estas se pueden realizar y formar en cualquier contexto, ya que
no son un constructo nuevo que requiera de grandes insumos tecnolgicos, sino de un
proceso educativo que las desarrolle frente a las demandas de la vida. As que se pueden
impulsar incluso sin tener libros, solo observando los problemas que emergen
diariamente, y estos sobran: en el campo, en las comunidades indgenas, en la ciudad,
entre los pobres, aun con los que tienen mltiples y vastos recursos, puesto que lo que
importa es identificar que la competencia es la capacidad que se despliega para enfrentar
una demanda para resolver lo que se enfrenta.
Aunado a esto se encuentra el problema de la falta de claridad en la que se dieron las
modificaciones en los planes y programas de estudio, las dificultades que se generaron
por la implementacin de reformas no terminadas que se iban generando poco a poco, as
como la interpretacin de los procesos de arriba hacia abajo en el sentido de que lo que se
deca en el centro, en la federacin, era comunicado por los supervisores y directores con
sus propios agregados. Debido a esto se observ un proceso de conceptualizacin como
un mecanismo compensatorio frente a lo que en s mismo no era comprensible dadas las
mltiples definiciones; pero, adems, porque cada docente las asuma y operaba tratando
de cumplir todas las disposiciones para adaptarse a las nuevas demandas laborales. Este
cmulo de dificultades impact el proceso de transformacin de la prctica docente en el
aula.
En suma, la apropiacin diferenciada y policontextual del concepto del modelo basado en
competencias implic torres de Babel en la praxis, identificndolo como un concepto
polismico como ya se mencion, cuando en realidad es el mismo objeto que se contempla
desde diferentes perspectivas, situaciones y corrientes, es decir, es policontextual. Este
proceso no estuvo exento de tensin y estrs para los docentes quienes haban solicitado
plticas y talleres para manejarlo, de hecho, en varias ocasiones algunos profesores
provenientes de diferentes estados sealaron que su participacin en los talleres les haba
quitado el deseo de renunciar porque hasta entonces no haban comprendido qu se
esperaba de ellos y ellas, pero que al conceptualizar el concepto y saber qu deberan hacer
se sentan ms tranquilos.
Ms an, previo a la realizacin de un taller en el que esperaba contar con 50 participantes,
y al cual llegaron 300, este inici con una pltica de una hora sobre el manejo de la tensin
laboral y los problemas de salud, misma que fue brindada por el mdico del centro de
salud de la comunidad (poblado de Melchor Ocampo en el 2009). A la pregunta de cul
era la razn de realizar esto, la respuesta de los organizadores fue que los docentes estaban
173
LAURA FRADE RUBIO
en una situacin realmente alarmante. Que muchos no dorman, que estaban deprimidos
y que no saban qu hacer al respecto por lo que era necesario bajar el estrs.
Un problema significativo que agudiza la problemtica anterior y que se descubri fue
que muchos de los docentes participantes no estn acostumbrados a leer por lo que no lo
comprenden. Esto se identific por el tiempo en que tardaban en hacer una lectura, mismo
que siempre fue mayor del que un adulto lector realiza, as como por las preguntas que
hacan sobre los textos ledos que no concordaban con lo que se planteaba en ellos. Esto
dificulta cualquier proceso de capacitacin sea idneo o no.
II.1.4.6 Los resultados obtenidos por los talleres

Al terminar los talleres se presentaban los productos realizados y se analizaban en el
colectivo de los docentes participantes. En general quedaba claro que se deberan
contemplar en su planeacin, aplicacin y evaluacin las competencias, aprendizajes
esperados (y/o indicadores del desempeo en el caso del bachillerato), contenidos,
situacin didctica, secuencia de actividades, productos para evaluar con un plan de
evaluacin que determinara los criterios para determinar el avance y con ello impulsar la
mejora continua.
Los obstculos ms importantes normalmente se encontraban en el diseo de la situacin
como escenario real versus el aprendizaje de un tema aislado de su contexto. Este fue el
reto ms difcil de superar, dado que se segua identificando el saber como eje central de
la planificacin y no lo que se hace con este para responder a una demanda que se enfrenta
de la cual se poda saber algo o no saber nada, pero que se deba resolver pensando,
construyendo el conocimiento, adquirindolo para luego satisfacerlo.
En varias de las escuelas participantes se dieron procesos de seguimiento a los talleres
brindados, y lo que se observ fue que si bien trataron de modificar sus prcticas
introduciendo situaciones didcticas, procesos de bsqueda de informacin para
resolverlas, se seguan concentrando en un proceso constructivo: primero se cuestionaba
acerca de los conocimientos previos sobre el tema, luego se realizaban ejercicios de
comprensin que incluan explicaciones, la elaboracin de mapas conceptuales, para
finalmente aplicarlos en una situacin didctica que ms bien era como un ejemplo. Es
decir, que el paradigma del saber, el de la simplificacin, obstaculizaba que modificaran
la prctica para desarrollar competencias en los contextos reales en los que, a partir de
observarlos, se pensara qu se sabe sobre ellos, cmo se pueden resolver, con qu tipo de
recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores), para luego
desplegarlos resolviendo la demanda o problema que desde el inicio se present.
No obstante, al preguntarles las razones de su accin, los docentes sealaban que esto
tambin obedeca a la presin ejercida tanto por el propio sistema educativo en su
174
conjunto que les segua pidiendo lo mismo, incluso en las pruebas nacionales
estandarizadas (ENLACE y actualmente PLANEA), como por los otros actores que
participan: supervisores, directivos, padres y madres. Por lo tanto, la modificacin que se
dio como resultado consisti en disear y aplicar una planificacin que s bien introduca
proyectos, problemas, investigaciones y casos, se segua poniendo el tema a adquirir por
delante, mismo que se debera construir e investigar con una mayor participacin propia;
as la situacin didctica era una consecuencia del aprendizaje y no la mdula del proceso,
perdiendo as lo ms importante del constructo de las competencias: que en la
metodologa est el aprendizaje, se aprende a pensar a partir de que se observa la realidad
y no a partir de que alguien la explica.
Esta contradiccin tambin se descubri como resultado de que los supervisores y los
directivos muchas veces no haban estado en los cursos de capacitacin por lo que no se
alcanzaba a modificar su propio paradigma. De hecho, una frase recurrente en todos los
talleres fue: Qu lstima que no la escucharon mis directivos, yo trato de hacer lo que
usted propone porque as entiendo las competencias, pero ellos no me dejan, me siguen
pidiendo lo mismo.
Sin embargo, en las evaluaciones de los talleres la gran mayora de los participantes seal
de forma continua y repetitiva que por fin haba comprendido de qu se trataban las
competencias, que era necesario que la SEP tambin lo comprendiera dada la falta de
articulacin en un marco terico que permitiera modificar un quehacer concentrado en el
saber, para impulsar uno concentrado en el saber y hacer al mismo tiempo, sin separacin
tal y como los seres humanos lo realizan fuera de la escuela.
II.1.4.7 La capacitacin docente recibida por parte de SEP

Durante todos estos aos la SEP impuls procesos de capacitacin y actualizacin de
manera constante con los docentes, mismos que impulsaban procesos constructivistas con
grupos de lderes temticos, asesores tcnico-pedaggicos, expertos y jefes de enseanza
que acudan a talleres con la consigna de reproducirlos en sus localidades y comunidades.
Bsicamente consistan en la presentacin por parte de los expertos propuestos por la SEP
sobre las reformas, los propsitos, contenidos y modelos, mismos que luego se discutan
en grupos ms pequeos a los que se les pona a disear mapas conceptuales, esquemas
organizadores, y respuestas a cuestionarios que buscaban la reflexin.
Aunado a esto, la SEP a travs de la Direccin de Formacin Continua y, particularmente
de su Direccin Acadmica, distribuy guas de estudio, materiales de capacitacin en
discos con videos con conferencias, lecturas y con guas de estudio.
No obstante, en todos los casos, se sigui el mismo proceso: una reproduccin del
contenido que se diseaba con conceptos sobre las competencias y su desarrollo que
175
LAURA FRADE RUBIO
buscaban desplegar mediante su presentacin de eventos con la misma lgica. Para que
el maestro aprenda primero conoce leyendo y viendo videos, haciendo mapas
conceptuales, que lo llevarn a comprender al analizar haciendo ejercicios y esquemas,
que finalmente podr aplicar. En muy pocas ocasiones se disearon situaciones didcticas
como productos vivos para los docentes dentro del propio proceso de actualizacin.
El resultado de esto fue que los docentes seguan siendo capacitados con el mismo
paradigma disciplinar, que busca el saber y la reproduccin del mismo. Se les exiga la
modificacin de su prctica, pero fue la propia SEP la que no lo modific.
II.1.4.8 La participacin de los estudiantes

Cuando se fueron modificando las prcticas docentes y a los estudiantes se les comenz a
exigir una participacin ms activa: bsqueda de informacin y pensar para resolver, el
problema fundamental frente a los cambios fue que mientras los docentes impulsaban la
investigacin previa para la elaboracin de proyectos, casos, experimentos e
investigaciones, as como el diseo y resolucin de estos, que exigan que el estudiante
pensara, buscara la informacin para resolverlos, los alumnos y alumnas queran que los
docentes les dieran todo digerido, de manera que les decan que no eran buenos maestros
porque no les explicaban. Esto se daba principalmente en los grados superiores de la
primaria, en secundaria, bachillerato e incluso en las normales. En otras palabras: la
expectativa creada y aprendida es que deban ser receptores de la informacin, y las
nuevas prcticas no cumplan con este procedimiento.
Por otra parte, las situaciones didcticas estipuladas no eran interesantes para los
estudiantes, es decir, no estaban motivadas para resolverlas, lo que generaba que dijeran:
Mejor solo explqueme lo que tengo que aprender y ya, aunque est frase tambin la
decan cundo lo que tenan que hacer era ms difcil a lo que estaban acostumbrados.
Esto fue un problema observado continuamente desde 5 de primaria hasta las normales.
Adems de lo anterior, se observ que al estudiante actual no le gusta leer, buscar,
informacin, sino que espera que se lo den digerido en los medios mediante documentales
o videos cortos de YouTube. Este hecho impacta el resultado del aprendizaje, puesto que
su atencin es voltil, ya que los chicos estn acostumbrados a cambiar de escena
rpidamente, a no concentrarse en lo que puede ser aburrido. Esto afecta el ndice de
distraccin de los estudiantes que es muy difcil de captar en el aula, de modo que, si no
es interesante lo que se les ensea, hacen otra cosa.
Lo anterior tambin obedece a la problemtica generada por la lgica en la secuencia de
implementacin de las reformas, dado que, si bien se llev a cabo primero en el preescolar,
luego se da el salto en la secundaria y al bachillerato, dejando para el final a la primaria y
las normales. Este hecho gener que las inercias ya aprendidas por los estudiantes fueran
176
muy difciles de romper puesto que no se les ense a pensar desde pequeos sino a
depender de sus docentes y sus explicaciones, de lo que les ensearan y pidieran.
II.1.4.9 La participacin de los padres y madres de familia18

Mientras que se daban las reformas curriculares, se observ que los padres y madres
presentaban prcticamente dos actitudes contradictorias entre s; por un lado seguan
exigiendo el paradigma anterior, que sus hijos e hijas supieran mucho, que aprendieran
muchos conocimientos, que los docentes les explicarn bien para que sus hijos e hijas
aprobaran con buenas calificaciones los exmenes, pero por el otro lado otros pedan que
no se les exigiera a sus hijos y que se les ayudara a pasar de ao.
Lo anterior tuvo impactos diferenciados, mientras que en el primer caso se esperaba que
sus vstagos aprendieran a leer en preescolar, letra por letra y sin razonar o construir los
conceptos de lectura, que se supieran las tablas en primero de primaria, y la raz cuadrada
en 6, aunque no supieran qu hacer con esto. En el segundo caso exigan que no se les
dejara tarea, que no se les pidieran muchas actividades extraescolares, o bien que se les
dijera paso por paso lo que deberan hacer, pero adems solicitaban que todo fuera ms
fcil y sobre todo que sus hijos e hijas pasaran de grado. Esto fue una constante
principalmente en los padres y madres que tienen hijos con dificultades de aprendizaje,
mismas que no son consideradas por la escuela y que en muchos casos implican un
problema cuyo origen era neurobiolgico, como en el caso del Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad o la dislexia (Frade 2009 a).
En otros casos, frente a la dificultad de las demandas escolares, hacer proyectos o
investigaciones, los padres o madres terminaban hacindolas, en lugar de los estudiantes;
este fue un fenmeno identificado desde preescolar hasta el bachillerato. Algunos
sealaban: A mi hijo no lo dejarn atrs.... En algunas circunstancias se lleg a visualizar
a los padres o madres hasta en la biblioteca de la escuela haciendo las tareas de sus hijos.
En aquellas escuelas en las que se dieron conferencias a los padres y madres sobre el
modelo basado en competencias, la reaccin fue ms positiva, ya que comprendan la
necesidad del cambio, de hecho, sus respuestas fueron: As me exigen a m en el trabajo,
Si no produzco nuevas cosas me corren o me muero de hambre, Esto est mejor, por
qu no lo haban dicho antes. Cuando se lleg a abordar el problema de la exigencia y de
la complejidad de la demanda en el aula como base del ser competente, lo que traa como
consecuencia que los docentes dejaran tareas y trabajos difciles y que ellos mismos
deberan apoyar esto y pedir el cumplimiento a sus hijos e hijas, ellos preguntaban:
Entonces s puedo exigirles a mis hijos?, porque ahora dicen que como tienen derechos
18Se
observa nicamente desde su participacin con respecto al cambio y no con relacin

a su involucramiento en la escuela en general.
177
LAURA FRADE RUBIO
no les puedo pedir nada... En esta sociedad permisiva existe un dilema constante para
los progenitores; si subir la demanda o bien bajarla y dejar que los nios y nias sean
felices y hagan lo que quieran.
II.1.4.10 La participacin de otros actores: universidades,

acadmicos, organizaciones no gubernamentales y sindicatos
A lo largo del proceso de diseo de las reformas impulsadas por la SEP se llevaron a cabo
varios procesos de consulta con otros actores, instituciones acadmicas y/o
universidades. En el caso del PEP 2004 y de la RES 2006, esto incluy foros, actividades
de consulta, eventos varios y pilotajes que recuperaban lo que suceda cuando se aplicaba,
a partir de los cuales se corregan.
Llama la atencin el vasto proceso de consulta que se llev a cabo durante el sexenio del
presidente Caldern y que se describe a detalle en el Acuerdo 592 por el que se articula la
educacin bsica (SEP, DOF, 2011, p. 14 a la 18), en el que se sealan las mltiples
actividades que se llevaron a cabo con los gobiernos y autoridades educativas estatales,
los sindicatos, los acadmicos y universidades nacionales, as como con la ONU, la
UNESCO, las universidades de Nueva York, acadmicos de otros pases como Australia
e Inglaterra, as como en vastos procesos de consulta con alrededor de 31,000 docentes
que participaron directamente en los procesos de capacitacin. Como investigadora fui
testigo de muchas ellas, no porque participara directamente en las mismas, sino porque
apareca en las noticias, as como en las revistas y en las pginas de la SEP y sobre todo
porque los y las docentes lo comentaban.
Un proceso similar se llev a cabo con el MCC en el bachillerato, y viene descrito en el
Acuerdo 444 en solo un prrafo, mismo que describe lo siguiente (SEMS SEP, 2008 a,
pgina 11):
Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la
Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades
educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus
experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten al
bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor
pertinencia y calidad en un marco de diversidad
Cabe sealar que la descripcin detallada de las mltiples consultas amerita el anlisis
reflexivo y la lectura del mismo, porque las autoridades actuales que participaron en estos
procesos, tanto de la CONAGO (Conferencia Nacional de Gobernadores), como de la
CONAEDU (Consejo Nacional de Autoridades Educativas) sealan que no hay modelo
educativo en el 2013, no obstante que participaron en el diseo de los planes y programas
178
2004 al 2011 y que estos ltimos entraron en vigor al mismo tiempo que ellos ingresaron
en muchos casos.
No obstante y en contradiccin a todo lo anterior, las consultas realizadas en ambos
procesos se dieron en medio de resistencias y controversias, principalmente por parte de
ciertos sectores como la UNAM, en el caso de la educacin media superior, dado que se
quitaron las asignaturas de la filosofa, lgica y esttica, pero adems porque en su
conjunto la academia no estaba de acuerdo con las competencias por considerarlas
constructos neoliberales que no buscaban la formacin integral de los sujetos sino su
condicionamiento para el mercado laboral.
Esta oposicin emerge tambin de la conceptualizacin errnea por parte del sector
privado y de las empresas que relacionan la palabra competencia a la competitividad,
misma que observan como conveniente, cuando no es as. Si bien es cierto que alguien
competente puede ser competitivo, tambin lo es que alguien competitivo no
necesariamente es competente.
Lo interesante a resaltar en este proceso es que existe una incidencia e intervencin de
varios actores de la sociedad en las reformas, y que no se puede decir que el resultado
logrado sea exclusivamente responsabilidad de la SEP, sino de la sociedad mexicana en
su conjunto que no cuenta con acuerdos clave sobre lo que se debe educar y cmo hacerlo.
Pero, adems, que cada sexenio se emite y genera una historia que est dictada desde el
poder en turno, misma que no busca construir sobre lo que existe para avanzar, sino que
prcticamente busca iniciar de nuevo con la consigna de que seguramente podr hacerlo
mejor que el anterior, ignorando la historia, el proceso seguido, las dificultades
encontradas y el gasto realizado. No existe entonces un plan nacional educativo que
trascienda los intereses polticos sexenales, tal y como lo hizo Finlandia desde 1980.
II.1.5 El resultado final de las reformas curriculares

Tomando en cuenta todo este proceso que lleva una dcada en operacin y que incluye
varios actores en varios niveles de ejecucin, se han dado varios tipos de resultados.
Un primero que se observa es que del 2006 al 2009 en que se dio la Reforma de Secundaria,
se logr una mejora de 20 puntos en el resultado que se obtiene en PISA, mismo que se
vio reducido en 7 puntos tres aos despus en el examen de 2012. No obstante, hubo un
avance (OCDE, 2009 a y b, 2012). Sin embargo, en otras pruebas que se haban estado
aplicando en Mxico como ENLACE o bien EXANI, los resultados siguen siendo similares
con altas y bajas en los resultados.
En ambos casos, hay que considerar que no se evala lo mismo que se ensea, en el
primero porque PISA determina sus propias competencias y en el segundo, ENLACE, y
ahora PLANEA, porque se disea una tabla de especificaciones sobre los planes y
179
LAURA FRADE RUBIO
programas que se traduce en una seleccin por parte de otros expertos que lo elaboran,
pero adems, porque se estn evaluando constructos diferentes: no es lo mismo saber
mucho en un conjunto de temas que se deben dominar que saber hacer frente a las
demandas que se enfrentan en la vida real.
No obstante, existen otros resultados no encontrados por estos cambios que no terminan
de asentarse. El pas est atascado educativamente hablando, la incertidumbre reina, no
emerge de una carencia epistemolgica que emana del devenir en la construccin del
conocimiento que se produce diariamente y a la velocidad de la luz; es ms bien de ndole
poltico que responde a las necesidades electorales ms que a los requerimientos
educativos propiamente dichos, porque no se cuenta con un plan sectorial de educacin
que no sea sexenal.
Con las nuevas administraciones llegan nuevas lneas de trabajo, mismas que no emanan
de investigaciones sobre los resultados que se adquieren en relacin con los procesos que
se llevaron a cabo previamente, sino que emana de la doxa popular, de la opinin de quien
sube al poder. Esto trae como consecuencia constantes cambios en el diseo curricular,
con interpretaciones diversas sobre lo que ya existe que conllevan a brindar rdenes que
bajan hacia el trabajo ulico que pueden apegarse o no a los planes de estudio vigentes, o
bien que generan contradiccin entre estos y los libros de texto como ya se mencion. As
que a cuatro aos de que los Planes y Programas 2011, que como se dijo iniciaron en agosto
del 2012, ya se estn modificando nuevamente, una generacin de educacin bsica ha
contado ya con tres planes y programas de estudio que son diferentes. El problema de
fondo es, otra vez la insuficiencia del sector educativo para responder a los cambios que
se producen en una sociedad globalizada.
II.2. Cambio paradigmtico en las estructuras educativas

En las instituciones humanas todo es contradiccin y locura...
Rousseau en: Emilio o de la Educacin.
II.2.1 Cambio paradigmtico de la estructura conceptual: los planes

y programas
A lo largo del proceso de trabajo e investigacin constante con los docentes, directivos,
asesores tcnico-pedaggicos, padres, madres y tutores que se llevaron a cabo en los
talleres, se tuvo la oportunidad de platicar con ellos y ellas sobre mltiples temas, muchos
de ellos que no tenan que ver con el trabajo establecido, otros que s... Lo importante es
que fueron apareciendo serendipias que tienen que ver los dilemas no resueltos con las
180
disyuntivas que emergen del paradigma de la simplificacin que significa no contemplar

la red de partes del todo que confluyen en el proceso educativo.
Empezaremos por describir las serendipias personales del sujeto investigador, luego las
que emergen del paradigma de la simplificacin y que por lo tanto generan la no
resolucin de los problemas actuales, para continuar con las serendipias que emanan de
la complejidad.
II.2.1.1 Serendipias personales

Desde que la autora de la investigacin comenz a investigar las competencias como
constructo, su origen etimolgico, epistemolgico, evolucin histrica, as como a disear
la propuesta de su desarrollo y evaluacin en el aula, parti de un modelo interdisciplinar,
en el que al observar lo que cada disciplina aportaba lo construy, pero adems sobre la
base de una separacin del constructo en pedazos: conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores.
Esta perspectiva profundamente analtica impact las primeras propuestas que se
elaboraron y que partieron de la definicin de la competencia y de su subdivisin en
contenidos, lo que conllev a procesos complicados de separacin largos y tediosos para
los docentes. Esto se identifica en los tres primeros libros que escribi (Frade, 2007 y Frade,
2009 b, Frade, 2011 a), aspecto que adems afectaba los procesos de planeacin y de
evaluacin.
Con el tiempo fue descubriendo que la complejidad del constructo significaba un enfoque
dual cognitivo-conductual que resulta de la observacin del desempeo del sujeto, de lo
que se piensa y sabe para hacerlo, pero que requiere una separacin mnima del mismo,
de forma que se desarrollarn las competencias no tanto por la conceptualizacin terica
de sus elementos, el saber per se, sino por la accin del sujeto en el ambiente con ellos, lo
que implicaba un diseo distinto.
Por lo tanto, en los libros subsiguientes la autora elabor propuestas ms complejas que
si bien observaban los contenidos (conocimientos a tratar), no consideraban la separacin,
ya que al llegar cuando el sujeto realiza la accin se encargaba de hacerlo por s mismo,
as que los libros subsiguientes (Frade, 2011 b, Frade 2012) partieron de desarrollar las
competencias en situaciones didcticas que articulaban todo a la vez.
No obstante, en el diseo y elaboracin de rbricas (Frade, 2011c) tambin parta del
paradigma de la simplificacin al disearlas identificando la inclusin de los elementos a
evaluar, sin visualizar que la carga cognitiva que los estudiantes desplegaban en su
desempeo era distinta cuando elaboraban productos libres, y que por lo tanto las rbricas
se deberan utilizar solo en estos casos mediante un diseo que estableciera esta
diferenciacin cualitativa y no solo cuantitativa.
181
LAURA FRADE RUBIO
Descubrir que la rbrica solo se debe disear para el comportamiento y el producto libre
la llev a determinar que cuesta mucho trabajo elaborarlas porque la naturaleza de la
enseanza que se brinda en la escuela se observa solo en el carcter
reproductivo/conservador de la sociedad en la que se vive y no desde su carcter
transformador; no considera a los estudiantes capaces de la creacin y la propuesta, de
ah que no se pueda contemplar que a partir de los conocimientos que adquieren puedan
inventar e innovar algo que adems puede ser diferente a lo propuesto por el docente.
Esto implic que en la medida en que se fue avanzando en la construccin de un marco
curricular que respondiera, por un lado a la necesidad de clarificar su conceptualizacin
y desarrollo, pero por el otro hacerlas ms claras a los docentes, se pudo identificar su
proceso autolgico, una descripcin de lo que ella misma haca como educadora,
visualizando as sus propios errores en los que hacan los otros; la nica diferencia tal vez
era que, como sujeto observador, me sentaba a registrarlo y a investigar sobre el mismo,
tratando de responder a la creciente demanda que se present.
En esta autologa compartida con otros se puede afirmar que descubr que los errores que
emergen en la aplicacin del modelo basado en competencias se originan desde la
noosfera existente. Este ltimo es un trmino que acu inicialmente Vladimir Vernadsky
(1945) como el conjunto de los seres que al contar con una inteligencia viven en un medio
natural determinado. Posteriormente Teilhard de Chardin la determina como la
consciencia desarrollada del hombre (Udas, s.f., p. 13), es decir, un espacio virtual
generado por la psique humana.
Para Morin, la noosfera se identifica como el conjunto de seres espirituales dotados de
existencia que cuentan con ciertas reglas para su organizacin y que puede ser de dos
tipos: i) las entidades cosmo-bio-antropomorfas, que son los genios, dioses, espritus, y ii)
las llamadas entidades logomorfas, que son los principios, teoras, o sistemas de ideas que
regulan las conductas de una sociedad dada (Morin, 1992).
En el caso educativo mexicano son del segundo tipo y se conforman por: i) las teoras
constructivistas que rigen el ideario sobre lo que debe ser la educacin aunque en la
prctica se contine con prcticas conductistas de arriba abajo como aplicar exmenes
estandarizados de opcin mltiple simple, y ii) la ideologa que como sistema de ideas no
permite visualizar lo real ms all de lo que dicho sistema permite, como decir que las
competencias son neoliberales cuando pueden ser profundamente transformadoras.
Adems, la identificacin de la complejidad de las competencias como un constructo
cognitivo-conductual centrado en el desempeo la diferenciaba de otros autores que las
determinaban como un producto del constructivismo como tal, varios de los cuales la
criticaban al concentrarse en el segundo trmino del binomio clasificndola como
conductista aun sin serlo (Daz Barriga, 2012, p. 27), porque no se poda identificar que
el desempeo resulta de lo que uno piensa, sabe, siente y percibe a la vez en el contexto
182
en el que vive, es como un iceberg ya mencionado anteriormente. Esto del propio

paradigma disyuntivo que impeda la observacin de la complejidad de mi propuesta: lo
que es conductista no puede ser constructivista. Sin identificar que no hay separacin
entre el pensamiento y la conducta, lo que los articula es el lenguaje interno del sujeto que
gua su accin mediante este (Vygotsky, 1934, trad. 1995).
En suma, la serendipia personal de la autora en el proceso fue que si bien ella reproduca
la cultura analtica de la cual es parte, la capacidad de sntesis para observar el resultado
era una competencia que se desarroll por la demanda que observaba constantemente en
los docentes. Fue a partir de esa necesidad que se construa el sentido de este nuevo
constructo al mismo tiempo que lo perfeccionaba por su propia accin al ser compartido.
II.2.1.2 Serendipias del paradigma de la simplificacin

A lo largo de los talleres, visitas de seguimiento y encuentros constantes con los docentes
se fueron identificando disyunciones que afectaban su trabajo como docentes, estas son:
1. El impacto que tienen las corrientes de pensamiento en la educacin
A lo largo de los aos se observ una clara preferencia por los procesos
constructivistas, y una satanizacin de todo aquello que se oyera a tuviera relacin
con el conductismo, principalmente desde las autoridades de la SEP, los
investigadores y aun los directivos. Sin embargo, a pesar de esta clara animadversin,
los docentes siguen aplicando en el aula varios procesos y actividades conductistas,
como planas, ejercicios de operaciones, o bien cantos y repeticiones de ciertos
conceptos o ideas principalmente de aquellos que no tienen lgica como los das de
la semana, los meses de ao, las capitales de los estados y pases, etctera.
A la pregunta de por qu se contina haciendo esto, la respuesta siempre fue: Porque
de la otra manera si bien lo comprenden no se les queda en la memoria. De hecho,
se observ tambin una desvalorizacin de esta capacidad como si todo proceso de
aprendizaje emanara de la construccin racional de los procesos. Este problema
emanaba de dos fuentes, por un lado, el paradigma del saber enciclopdico que
domina el escenario educativo como se ha visto a lo largo de la investigacin, pero
tambin de que la falta de observacin de que la memoria sigue siendo necesaria para
el aprendizaje y esta se forma y consolida por dos vas: el impacto emocional de la
tarea y la repeticin de la misma puesto que solo a partir de una ejecucin repetida se
producen las protenas cinasas que son las que la consolidan (Frade, 2014 a).
Ambas causas emanan del paradigma de la simplificacin, porque no se termina por
contemplar la complejidad del aprendizaje mismo que emana de la articulacin del
183
LAURA FRADE RUBIO
conjunto de capacidades que tiene el cerebro y su interaccin con la cultura y el

entorno, ni del desempeo que resulta como efecto total del mismo, pero adems de
que el saber como tal es un valor social, mismo que se asla del actuar del sujeto en el
contexto.
2. El pensamiento analtico de nuestra cultura que no logra la sntesis
La segunda serendipia que se encontr fue que en nuestra cultura mexicana
pensamos la realidad a partir del anlisis, es decir, que para conocer e interpretar lo
que sucede llevamos a cabo procesos exhaustivos de separacin de los objetos de
conocimiento, de manera que somos capaces de identificar todas las partes que
componen algo, pero no podemos sintetizar la relacin entre ellas, extraer el patrn
que se repite, sino que describimos paso a paso. Esto se identific en varios
momentos.
Ejemplo de ello se detecta en las planeaciones, si bien es cierto que las y los docentes
llevan a cabo un anlisis para luego sintetizar el patrn que se repite extrayendo el
tema del montn de metas que debern plasmar en la misma, cuando lo trabajan en
el aula lo hacen de forma separada, en actividades repetitivas que observan la
separacin del objeto de conocimiento de la realidad, extrayndolo mediante el
paradigma didctico: conoce-comprende-aplica. Como se ha mencionado antes, no se
relaciona con el contexto sobre el cual se acta, como parte del mismo y en el que ms
que conocer algo es la exigencia del medio la que deber ser resuelta.
3. La satisfaccin de la necesidad educativa que emana del contexto escolar
versus lo que puede y exige la SEP
La tercera serendipia que se encontr fue la satisfaccin de la demanda educativa
detectada por el docente en el aula, en discrepancia con la que identifica la Secretara
de Educacin Pblica en los planes y programas. Lo que se traduce en que, mientras
que el primero puede identificar una serie de necesidades educativas de suma
importancia, estas no son vistas por el sistema, ni tampoco son atendidas. As los
maestros y las escuelas pueden enfrentar problemas serios de violencia, drogadiccin,
abandono y descuido de los nios y las nias por parte de los padres y madres, o bien
que no estn bien alimentados, no van a la escuela todos los das porque trabajan, o
que no cumplen con los antecedentes previos que deberan tener al grado que cursan,
etctera.
Todo esto afecta el proceso educativo, pero no se atiende porque se debe cumplir lo
que pide la SEP, de hecho, as se da la orden desde las supervisiones. En suma, las
realidades locales no se detectan ni se contemplan en la exigencia del cumplimiento
de los planes y programas nacionales.
184
4. La disyuncin que emerge entre "computar y cogitar"

En el tercer libro de El mtodo, Morin seala que el cerebro humano realiza dos tareas
fundamentales para pensar: "computar", que se refiere a la construccin y uso del
smbolo, y "cogitar", que implica el proceso de razonar y razonar haciendo uso de este
ltimo. En el trabajo educativo mexicano, esto se observa como un problema, porque la
adquisicin de lo primero implica la memorizacin, el conductismo, y lo segundo
conlleva al pensamiento razonado, el constructivismo. Sin embargo, el docente
identifica que ambos son necesarios porque si se construyen las tablas de multiplicar
esto no implica que se automaticen, es decir que se aprendan rpido. Lo mismo sucede
con la lectura, si se construye la conceptualizacin de que la lectura dice algo, no
necesariamente se deletrean las palabras no conocidas.
En este contexto, a los docentes se les brinda la instruccin de no de trabajar la
memorizacin, pero el sentido comn, la experiencia y la prctica los lleva a ejercitar lo
aprendido con ejercicios repetitivos.
5. La cantidad de programas educativos federales y estatales que afectan el
resultado escolar
A lo largo de los aos, se observ que los docentes deban llevar a cabo una serie de
programas federales y estatales que, en muchos casos, si bien eran educativos, no
estaban contemplados dentro de los planes y programas escolares, por lo mismo
aumentaban la carga administrativa tanto de los y las maestras como de sus
estudiantes, ya que tienen que llenar formatos, aplicarlos y darles seguimiento.
Algunos sealaban que llegaban a trabajar en los mismos hasta ocho horas a la
semana, y si bien muchos se trabajan en lnea, a veces los sistemas no funcionan y se
tardan mucho tiempo, mientras que, en otros casos, deben llevar la informacin hasta
los lugares en las que se los solicitan pagando viticos por su propia cuenta.
En una breve encuesta realizada con los supervisores, estos llegaron a sealar que
haban llegado a contar hasta 123 programas distintos entre los federales y los
estatales para los tres niveles de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria),
y aunque no se llegan a aplicar por igual en todos los estados, ya que en algunos
cuentan con ms programas que en otros, por lo que existe una carga diferenciada,
los maestros, directivos y supervisores tienen este trabajo que no est incluido en sus
deberes profesionales (vase tabla 4 para identificar algunos ejemplos).
En el fondo, el problema es que todo esto les quita tiempo a los docentes para trabajar
en lo que corresponde, en los planes y programas educativos, en el contenido a
ensear-aprender, a educar, en los tres mbitos: planificar, instrumentar y evaluar,
pero adems no todos estn relacionados con la SEP, y tampoco con la educacin,
sino con las necesidades que cada gobierno federal o estatal en turno muestra. Se
185
LAURA FRADE RUBIO
identifica que la escuela es vista por toda la sociedad como el vnculo entre gobierno
y pueblo, es una creencia constituida, es ah de donde emergen y convergen mltiples
acciones sociales y polticas.
Tabla 4 Lista de programas educativos extra al trabajo docente
Programas educativos federales o estatales que atienden los docentes y que
pueden variar de estado en estado
Programa de Escuela Segura
Programa Nacional de Convivencia Escolar
Programa de Acciones por la Educacin (estmulos para alumnos con

discapacidades, vales de tiles escolares, zapatos ortopdicos)
Excelencia acadmica
Concurso de escoltas
El Da del rbol, el Plan Nacional de Lectura
Concursos del himno
Primavera de las matemticas
Talentos de fsica
Programa Nacional de Ingls para Educacin Bsica
Disea el Cambio
Trabajemos con las ciencias
Seguimiento al PEA
Programa de Escuelas de Calidad
Escuela de Tiempo Completo
Apoyo a PROSPERA
Entrega y seguimiento de tabletas en 5 ao
Concurso de Olimpiadas del Conocimiento en 6 ao
Concursos de supervisin y de zona
Y otras actividades administrativas como: el formato de la estadstica 9:11
6. La disyuncin: eficiencia frente a la eficacia

Una constante que se observ en los talleres y los procesos de observacin en el aula
es que al analizar las razones por las que los docentes no llevan a cabo lo que
planearon, o bien no revisan lo que dejaron como ejercicios, trabajos y tareas, se
encontr que el tiempo disponible para trabajar en el aula, en la intervencin directa,
es poco en relacin con la cantidad de los estudiantes, esto adems de las cargas
administrativas.
186
As que los docentes disean estrategias eficientes, es decir que buscan salir adelante
con el trabajo que se les pide, sin considerar si realmente lo que hacen promueve el
aprendizaje de sus estudiantes. No se debe a que no lo quieran lograr, sino porque
simplemente la eficacia exigida no se alcanza en las condiciones en las que muchos
docentes se encuentran. Esto se agudiza en secundaria y bachillerato, niveles en los
que la cantidad de alumnos por docente oscila entre 100, 150 a 350. Incluso se lleg a
encontrar un maestro de educacin fsica que tena 900 estudiantes. En otras palabras,
mientras que, en los niveles superiores del sistema, desde el director a la OCDE, se
busca la eficacia, los docentes buscan la eficiencia.
Todas estas serendipias de la simplificacin conllevan a identificar la existencia de la
noosfera, ya mencionada anteriormente, que como creencias que regulan una
sociedad, en el caso educativo alcanzan el nivel de seres mticos que llegan a regular
las expectativas del quehacer docente, los estudiantes, sus padres y madres, y la
sociedad en general. Que an sin estar escritas emergen como un consenso de la
jerarqua sistmica que seala un rumbo que surge de observar las partes del proceso
educativo como objetos separados, que como tales conllevan a crear corrientes de
pensamiento y tendencias que generan directrices de las que emanan prcticas
divergentes, contradictorias, y sobre todo a problemas en la conceptualizacin sobre
lo que se debe hacer y no se debe hacer en la educacin y con ellas en la operacin de
los planes y programas de estudio y en el trabajo ulico.
7. La ideologa como sistema de ideas que no permite observar la
complejidad de la realidad
A lo largo de los aos, en las mltiples discusiones realizadas con los y las docentes,
la nocin ideologizada competencia/competir, les impidi ver la complejidad del
todo, puesto que como bien lo dice Morin (1992, p. 141, una ideologa es: "... un
sistema de ideas que unen estrechamente los hechos y valores y que por lo tanto
tienen un aspecto normativo". En otras palabras, regulan lo que sucede a partir de
una idea, dejndolo de explicar como sucede realmente.
En muchos casos, se les mostr a los docentes lo que los autores de izquierda, como
Chomsky y Vern, han escrito sobre las competencias, pero ni aun viendo los textos
originales se les convenci de lo contrario. En otros llegaron a sealar: "Es que no nos
lo haban explicado as", pero adems cuando observaron la reaccin de los padres y
madres de familia que participaron en los talleres y el nivel de comprensin que
adquiran al disear sus propias competencias, cambiaban totalmente de parecer. Un
ejemplo concreto fue el que se present en un preescolar rural de Michoacn, en el
que las educadoras haban invitado a participar a varios padres. Al explicarles en qu
consistan las competencias, y pedirles un ejemplo, ellos mencionaron que lo que
observaban como necesidad era que la parcela de la escuela estaba abandonada, y que
187
LAURA FRADE RUBIO
los nios y nias deberan desarrollar una competencia en ella: "Mejora la calidad de
la tierra".
El problema de fondo, es por un lado la imposicin sentida, pero por el otro, que toda
ideologa, as como tambin cualquier religin, parte de un supuesto de salvacin en
el que se identifica que, al creerla, y an vivirla se nos salvar de todo lo que suceda.
No se identifica que lo nico que puede salvar a la humanidad, independientemente
de las creencias que tengamos al respecto, es lo que haga a nivel individual y
colectivo, reconociendo las consecuencias y sus mltiples implicaciones, es el hacer,
no el saber, no el sentir, no el creer, sino todo esto junto articulado en el contexto que
se enfrenta. De ah que las competencias sean profundamente transformadoras de la
realidad circundante.
8. La necesidad de disear, construir y aplicar un nuevo modelo complejo
para la educacin especial y la inclusin educativa
Dada la problemtica que se observa en la inclusin educativa y en la educacin
especial, en el sentido de que no se logran las metas propuestas, por un lado la igualdad
como acceso al derecho a la educacin que todos y todas los dems reciben si asisten a
un CAM, porque en este de inicio se les segrega; y por el otro, la equidad en las
condiciones que lo posibilitan dndole a cada quin lo que necesita cmo y cundo lo
requiere cuando van a la escuela regular que no los puede atender como debiera; se
debe pensar en disear, aplicar y construir un modelo complejo para su atencin.
Esto implicara observar la discapacidad en ambas vertientes, como deficiencia
biolgica pero tambin como construccin social que genera barreras, como problema
de acceso; tal y como lo define la Convencin para los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2006), cuando la define cmo: "...concepto que evoluciona y que
resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las dems" (CDPD, 2006 pp. 9).
Sin embargo, a pesar de observar esta relacin compleja, la convencin separa la accin
de la salud y la educacin. En las medidas que se adoptan en la primera se le asignan
las tareas de observar, detectar y atender el problema mdico, mientras que a la
educacin se le otorga la modificacin de la construccin social cuando se observa la
inclusin y el logro de la igualdad social. Ambas acciones deberan ir de la mano, puesto
que el sujeto no se separa en partes, es un todo, incluye todas las dimensiones de lo
humano en su propio ser.
188
Por lo tanto, la discapacidad debera ser visualizada en toda su complejidad, desde una
perspectiva que no la separe en disciplinas, sino como un constructo que es la vez bioantropo-psico-socio-cultural e histrico. Al hacerlo as se podra disear un modelo
complejo que la atienda as desde la escuela, identificando la diferencia biolgica para
atenderla, no para segregar al sujeto sino para educarlo sabiendo vivir con ella en las
mejores condiciones posibles porque esta es inherente al mismo, al mismo tiempo en
que se modifican las barreras sociales que impiden su participacin activa y real en la
sociedad. Deberan ser ambas cosas a la vez, no una disyuncin.
Un diseo as debera buscar la construccin de equipos multidisciplinares en la escuela
en la medida de lo posible, de manera que el centro de salud, los docentes, padres,
madres, terapistas y psiclogos que los atiendan formen un colectivo para lograr ambas
metas: igualdad de derechos y equidad en las condiciones, y si esto no es posible porque
no todos tienen acceso a estas posibilidades, lo que se puede hacer es construirlo con
los actores participantes, es decir con los que se encuentren disponibles.
Un modelo complejo podra superar las deficiencias de los modelos rehabilitatorio,
psicogentico, de integracin, de inclusin y el social, pero adems podra retomar las
contribuciones de cada uno en un macroconcepto que observe la totalidad del sujeto
que pretende atender sin separarlo.
9. La disyuncin entre lo pblico y lo privado
A lo largo de los aos, aparece la discusin constante sobre la privatizacin de la
educacin pblica que se percibe a partir de los cambios que se van generando desde
las autoridades, particularmente en lo referente a la flexibilizacin en la prestacin
del servicio que conlleva a brindar las facilidades para que el sector privado lo haga,
as como a la aplicacin del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), que implicaba
el diseo de un proyecto escolar con la participacin de los padres y madres a partir
del cual se les entregaban recursos. Esto se traduce en que no se les entregaran
recursos a todas las instituciones escolares pblicas sino a las que se organizaran para
tal efecto, generando as un proceso de autonoma de las escuelas.
Surgi entonces la autonoma escolar, que fue vislumbrada como un intento
privatizador de la educacin, aunque los recursos fueran pblicos.19
19Cabe
sealar que el PEC inici durante la administracin del presidente Zedillo (con otro nombre)
con los llamados prstamos escolares y que se consolid durante el gobierno del presidente Fox. A la
fecha
el
Banco
Mundial
ha
otorgado
dos
prstamos
para
llevarlo
a
cabo.
http://www.worldbank.org/projects/P115347/?lang=en&tab=details, consultado al 21 de julio del
2016. Hay que sealar que todo recurso que se adquiere como deuda pblica es de todos, no es
privado.
189
LAURA FRADE RUBIO
El problema de fondo es otra vez el paradigma de la simplificacin que identifica lo

pblico como lo contrario a lo privado. Lo primero es de todos, lo segundo pertenece
a un solo individuo o a un conjunto de individuos. Por definicin no son iguales, no
puede haber puntos intermedios, o bien otra manera de visualizar lo privado y lo
pblico.
La autonoma escolar implica un proceso que consiste en descentralizar la toma de
decisiones hacia el nivel ms bajo de operacin del hipersistema, la escuela, de
manera que, sin dejar de recibir los recursos brindados a la fecha, se puedan tomar
decisiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, as como su infraestructura por
parte de los actores participantes en ella: los supervisores, directivos, docentes,
padres, madres y en la medida de lo posible los estudiantes. Es la comunidad escolar,
el pueblo de la localidad al que lo hace, es decir no es un solo dueo, mismo que
adems no permanece puesto que los padres y madres cambian. Este proceso se
traduce en que es el colectivo el que decide varios aspectos sobre la educacin que
reciben los nios y las nias.
Si bien es cierto que esto tambin conlleva a la posibilidad de solicitar recursos a las
empresas, municipios, o bien de hacer kermeses y rifas para sostener la escuela y sus
actividades, tambin lo es que lo que se consiga o genere ingresa al erario pblico y
aunque pudiera ser interpretado como que el Estado no se hace responsable de los
gastos, la realidad es que, desde hace muchos aos, el gobierno solo paga sueldos,
luz, telfono y agua. El resto proviene de los bolsillos de los docentes, padres, madres
o bien de nadie y no se paga, como normalmente ocurre desde el mantenimiento de
la escuela hasta el papel del bao que consumen los nios y las nias durante todo el
ao escolar; porque o se satisfacen estas necesidades por los padres y madres o nadie
las atiende.
En suma, no se termina por comprender que la autonoma escolar no necesariamente
conlleva a su privatizacin, sino a impulsar la corresponsabilidad en la toma de
decisiones de la escuela.
Polos como los anteriores obligan a tomar posturas simplificadoras a los docentes,
directivos, asesores tcnico-pedaggicos, formadores de docentes y personal de la
Secretara, generando elecciones que implican necesariamente corrientes a favor y en
contra, eligiendo siempre uno y eliminando al otro cuando ambos estn relacionados por
un metapunto. Estos dilemas no resueltos se agrupan en las siguientes disyunciones:
190
La educacin es una mera reproduccin biolgica o es solo social y cultural?
Qu es lo que determina la vida de un sujeto, el destino natural del que proviene

o el destino social que se construye?
Qu es ms importante el desarrollo o el aprendizaje?
El aprendizaje es solo cognitivo o tambin afectivo, motriz, social y/o cultural?
Qu impacta ms el resultado el contexto social, la capacidad o lo que haga el

docente en el aula?
En qu se debe hacer nfasis: en la enseanza o en el aprendizaje?
Qu se debe buscar en la metodologa: la dependencia hacia el docente que

garantiza el resultado o la incertidumbre que logra el hecho de que los estudiantes
lo realicen con independencia del profesor o profesora?
Qu es ms importante en la educacin: el maestro o el estudiante, sobre quin se

disea, a quin se evala para garantizar la calidad?
Qu es lo ms importante al educar: el saber, el pensar, el hablar o el hacer? En

otras palabras, el pensamiento, el lenguaje que regula lo que vamos pensando, o
la accin que resulta de haber pensado en palabras? Y con ello, qu se observa, a
qu se le da importancia?
Cmo se debe ensear, mediante procesos conductistas o bien constructivistas?
A quin se atiende, a la diversidad y las necesidades individuales, o a la

normalidad del grupo?
Qu se debe observar: la capacidad o la discapacidad?
Debe existir la normalidad si todos somos diferentes, o ms bien no existe?
Qu se debe evaluar: el proceso o el resultado?
Qu se identifica para evaluar: lo cualitativo o lo cuantitativo?
Qu se debe asegurar: la construccin del conocimiento o su adquisicin?
Qu se disea primero la planificacin o la evaluacin y cul de ellas es ms

importante?
Qu se debe hacer en el aula: lo que quieran los estudiantes o lo que quiere el

docente?
Qu se debe evaluar: el aprendizaje personal, lo que logre cada estudiante en su

contexto, estilo y ritmo, o lo que viene descrito en los planes y programas de
estudios que son estandarizados para todos?
Qu tanto puede brindar informacin: un examen de ndole sumativo que ignora

el resultado?
191
LAURA FRADE RUBIO
Cmo se puede evaluar si no estamos seguros de qu tanto aprenden los nios y

las nias?
Qu es lo ms importante: el contenido que se ensea o el actor que lo imparte,

es decir, la estructura conceptual de la educacin o su estructura operativa? Qu
se debe priorizar en las polticas pblicas?
Si lo pblico no es privado: cmo se puede generar una autonoma que no obligue

a la privatizacin?
Estas disyunciones impactan la toma de decisiones en la educacin de manera constante

y no se dirimen por los actores que participan ni en las polticas pblicas que generan el
diseo curricular y las lneas normativas; ni en la direccin, y/o supervisin, sino por el
contrario, se agudizan, porque desde arriba se toman posturas que sin conocer lo que pasa
en el fondo del hipersistema eligen uno de los elementos de la disyuncin que no observa
la relacin que tienen con el polo contrario. Esto trae como consecuencia que se generan
ms problemas, de hecho, se pueden emitir rdenes que se contradicen por el contexto
local que viven los estudiantes.
II.2.1.3 Serendipias del paradigma de la complejidad

Si analizamos las disyunciones anteriores, se identifica que como tales, obligan a tomar
una decisin sobre alguno de los elementos, pero la paradoja es que es precisamente a
partir de esta separacin que es posible construir lo que las une.
As que todos estos conceptos disyuntivos conllevan a generar los macroconceptos a partir
del metapunto que los unifica en una dialgica (Morin, 1988, p. 25), y en una accin
recursiva entre uno y otro (Morin 1981, p. 428) como un macroconcepto (Morin, 1999 a),
que es el que tendramos que abordar para contar con una perspectiva ms compleja de
la educacin como un hipersistema con estructuras que se observan de forma
transdisciplinar y en el que se conjugan y articulan los contenidos, procesos y los actores
que los realizan que hemos mencionado en la seccin de educacin y complejidad que
viene al principio de esta investigacin.
A continuacin, se presentan los macroconceptos que emergen de las disyunciones antes
mencionadas y que son conceptualizados como antagnicos y por ende reduccionistas, y
que aqu abordamos como conceptos dialgicos, concurrentes, simultneos, recursivos y
hologrmicos; dicho de otro modo, como los macroconceptos necesarios para dar el salto
entre el paradigma de la simplificacin y el de la complejidad en la educacin:
192
1. Educacin, proceso bio-eco-antropo-socio-histrico-cultural-tecnolgica:

implica delimitar a la educacin desde su origen, un proceso que emana de la
evolucin filogentica y ontogentica en todas sus dimensiones, que se organiza
partir de la sincrona entre educando-educador como capacidad neuropsicolgica
sensible a la experiencia y que se basa en la produccin de oxitocina que como
neuropptido conlleva a la construccin de la relacin afectiva inicial que
posibilita la construccin gradual de los nexos de identidad, filiacin y
pertenencia a una sociedad que tiene una cultura y un lenguaje propio, que se
configuran en un espacio ambiental y geogrfico que se modifica a su vez por su
accin mediante instrumentos y herramientas que incluyen la tecnologa. La
educacin por lo tanto inicia en una relacin que se encuentra en un contexto que
le da forma a las metas, contenidos, procesos y resultados que se imparten y es la
relacin de todos los elementos, lo que posibilita su construccin, operacin y
continuidad (vase la figura 12).
Figura 12 Macroconcepto de educacin
193
LAURA FRADE RUBIO
2. Destino natural interactivo y retroactivo del destino social: si el sujeto que

aprende cuenta con una historia filogentica y ontogentica que le permite
desarrollarse por la relacin con los otros, su base biolgica, su gentica propia es
origen, pero no es destino como lo mencionaba Galton (1892, trad. 2000, y 1907), ya
que hoy se sabe que esta puede ser modificada por la plasticidad cerebral que se
genera por la experiencia que el sujeto tiene con el medioambiente, de manera que
lo que vive en el medio impacta el desarrollo de su capacidad cerebral, as se
encuentre marcado por algn sndrome o trastorno. Ms an, lo que se transmite
desde los genes, no es el idioma, ni la religin, ni la postura que se tome frente a un
partido, sino la tendencia a que alguna de estas sea preferible o bien se cuente con
ms capacidad o habilidad para ello (Pinker, 2004). Por ejemplo, un nio con
sndrome de Down lograr todo su potencial si entra en contacto con un ambiente
que lo posibilite, pero seguir teniendo el sndrome a lo largo de su vida.
3. Desarrollo-aprendizaje-mediacin-tarea: la relacin constante, la interaccin y
retroaccin entre el educador y el educando, como bien lo deca Vygotsky (1934)
precede al desarrollo biolgico del sujeto, lo posibilita, se aprende solo cuando se
entra en contacto con los dems, pero la accin del sujeto sobre el ambiente tambin
desarrolla su capacidad dada la plasticidad cerebral. En otras palabras, lo que haga
el sujeto modifica su propia corteza cerebral, el cerebro se desarrolla por la accin,
cuanto ms se lee, mejor se lee, cuanto ms se resuelven problemas ms se resuelven.
Esto implica que la mediacin social, la intervencin que realiza el educador,
impacta tanto la maduracin neurolgica como el aprendizaje que se logra en la
cultura en que vive; pero que el producto final, lo el sujeto piensa, siente, sabe y hace,
su desempeo, retroalimenta su aprendizaje. Lo anterior conlleva a delimitar que
el sistema educativo original incluye, adems de un educador-educando con
funciones de enseanza-aprendizaje y su interaccin con la cultura y el
lenguaje, un sujeto en desarrollo que como sistema ntico inicial afecta su
propio aprendizaje por la tarea que realiza. Esto configura un sistema
sinrgico de operacin y accin entre todos estos elementos (vase figura 13).
194
Figura 13 Sistema sinrgico de operacin y accin ampliado
4. Enseanza-aprendizaje, dependencia-autonoma-competencia: si la relacin

precede al desarrollo, pero si el desarrollo se logra por la participacin del sujeto, la
enseanza o intervencin va de la mano con el aprendizaje, no son dos entidades
separadas, se genera uno porque existe el otro, y de forma recursiva lo segundo
impacta el proceder de lo primero. Se aprende porque alguien ensea, se ensea
porque alguien aprende, pero la meta final siempre es la autonoma, o sea, el
dominio del contenido a educar-aprender por parte del educando sin ayuda o
intervencin del primero. En otros trminos, existe siempre una relacin:
dependencia-autonoma. Sin embargo, en el siglo XXI, el logro de la autonoma no es
suficiente puesto que no basta con que el sujeto haga las cosas por s mismo, sino que
adems debe hacerlas bien, y en respuesta a la exigencia del medioambiente, debe
satisfacer y resolver lo que enfrenta, debe ser competente para salir adelante en el
mundo futuro.
5. Educador-educando, educando-educador: la sincrona como capacidad
productiva de la oxitocina en ambos elementos del sistema educativo original que
permite la relacin para educar, como centro de la misma, se deduce la observacin
195
LAURA FRADE RUBIO
de dos actores en un continuo. Tal y como lo deca Freire (1980), nadie educa a nadie,
todos nos educamos entre s, puesto que cuando uno ensea tambin aprende, y
cuando aprende tambin ensea. Sin embargo, esta relacin no es igual, existe una
diferencia que est dada por la experiencia, as se puede decir que el educador tiene
ms experiencia en el mbito que ensea que el educando, tal y como lo deca
Vygotsky. Esto implica que no es una relacin en la que el papel que realiza cada
uno sea igual, son diferentes en su proceder, pero son iguales en derechos, ninguno
es mejor que el otro.
Sin embargo, esta relacin de iguales en la diferencia, siempre implica una tensin,
porque ambos suelen tener intereses y necesidades distintas y muchas veces desean
ir en puntos disyuntivos a los que inicialmente se establecen, de ah que el papel del
educador sea lograr la reciprocidad del educando (Feuerestein, 1980). Es decir que
este le siga estableciendo una relacin de empata, mientras que el educando debe
aprender a participar de la misma. Esta relacin conlleva a contemplar una
adaptacin continua por parte de ambos, sobre todo cuando las edades de los
educandos no son estticas, pasan por perodos continuos de equilibrio y
desequilibrio tanto cognitivo como emocional (Bates, 1979, tomos 1 al 10, vase figura
14 para un anlisis grfico de estos estadios).
Figura 14 Avances y regresiones en el proceso de maduracin en la infancia
196
El esquema se retoma de la coleccin de desarrollo infantil de Louise Bates y Ames Bates,

1979, From one to 13 years old, Gesell Institute of Human Development, Dell Publishing, N.Y.
La tensin que se genera entre educando y educador emerge, generalmente, de

intereses diferenciados por parte de cada uno, pero adems de las condiciones en
las que las intenciones para actuar se construyen. As un educando puede desear
hacer algo que pone en riesgo su vida, por lo que el educador deber frenarlo. Esta
problemtica emerge de los valores del cuidado y de la proteccin inherentes a la
educacin. Cundo y cmo se apliquen estos impactar las condiciones iniciales del
sistema, es decir el tipo de relacin y su consistencia. Cuando es muy protectiva en
ausencia de peligro daa, cuando es muy permisiva en condiciones de riesgo
tambin. Pero adems de esto, los deseos y expectativas sobre lo que debe ser o
hacer cada uno en la relacin tambin afectan el resultado final.
6. Unidad-diversidad, diferenciacin-igualdad, individualidad-normalizacin: si
los seres humanos tenemos una historia filogentica y ontogentica comn, si
compartimos la misma base, somos Homo Sapiens (Morin, 2003 a), somos iguales en
derechos, pero la diferencia existe, porque es precisamente la gentica la que
imprime ciertas variaciones que implican observar que todos somos distintos. Esto
conlleva a identificar que somos iguales en derechos, pero somos diferentes en las
condiciones, mismas que son genticas, fsicas, de gnero, sociales y culturales por
lo que debemos considerar que con la meta de lograr la igualdad jurdica se
requieren equilibrar las condiciones. Emerge entonces la equidad. Para lograr
ambas, se debe delimitar que la igualdad significa visualizar la normalidad, lo que
se considera que debe aparecer a cierta edad, porque cuando no se hace as no se
atiende al derecho rehabilitatorio y con ello de participacin. Es decir, se discrimina
por omisin (Frade, 2013 a, vanse tabla 5 y figura 15 para identificar las dimensiones
de este macroconcepto). La observacin de este macroconcepto conlleva a la
deteccin temprana de la discapacidad, trastornos de aprendizaje y otros problemas
para que se atiendan en los perodos en los que la plasticidad cerebral es mayor y
por lo tanto las posibilidades de lograr una mejor adaptacin al medio en el futuro.
Las investigaciones actuales sobre el desarrollo de la corteza cerebral realizadas por
Yarrow, Rubinstein, Pedersen, Jankowski, 1972; Scarr-Salapatek, Williams, 1973,
Diamond, 1998, Bonnier, 2008, Ozonoff, 2010, identifican las modificaciones que se
dan en la edad a lo largo de la vida, lo que se traduce en oportunidades de
intervencin (Frade, 2014).
197
LAURA FRADE RUBIO
Tabla 5 Macroconcepto unidad en la diversidad: unidualidad
Unidad
Diversidad
Homo Sapiens
Diferenciacin intraespecie: sexo, raza, gentica
Hombre-mujer.
Ser humano
Diferenciacin biocultural: relacin de la constitucin

biolgica con la cultura, gnero, religin, clase social, nivel
educativo
Igualdad de
derechos
Diferenciacin en las condiciones
Equidad
Igualacin de las condiciones
Normalidad
Deteccin de las diferencias para lograr equidad en las

condiciones y la igualdad en los derechos
7. Capacidaddiscapacidad, necesidad estratgicabarreras estructurales, sociales

y culturales: si la norma se traduce en identificar la base comn, lo que tenemos
como iguales, la observacin de la diferencia trae como consecuencia que se deben
impulsar las condiciones que lo posibiliten. As en el aula, la mayora de los
estudiantes sern normales cuando tengan un desarrollo como el resto, en
correspondencia con su historia filogentica, pero aquel que se queda afuera, que no
lo logra en tiempo y forma, deber ser atendido construyendo el puente que le
permita acceder a lo que el resto s disfruta.
A lo anterior se le llama necesidad estratgica, misma que fue conceptualizada por
Moser como condicin necesaria para lograr la igualdad de gnero en 1993, y que en
trminos de la discapacidad u otras diferencias se aplica como aquella que deber
ser satisfecha como un puente que le permita al sujeto alcanzar la equidad en
condiciones desiguales para disfrutar de la igualdad de derechos.
Este concepto no es lo mismo que necesidad educativa especial (Warnock, 1978),
porque esta ltima no se delimita como un puente o andamiaje, sino como meta final
del proceso educativo. La necesidad estratgica conlleva a identificar que existen
barreras de aprendizaje, sociales, culturales, econmicas y polticas que impiden el
acceso de los diferentes a la igualdad, y que la satisfaccin de las mismas conllevara
a superarlas; tanto por parte del sujeto que las tiene que debe construir un
autoconcepto positivo y resiliente a partir de la aceptacin, como por parte de la
198
sociedad, que debe comprometerse a que se satisfagan eliminando la etiqueta que

no permite el acceso a lo que los dems s disfrutan (vase figura 15).
Este macroconcepto permitira evitar la disyuncin igualdad o equidad, que se
observa en la prctica de la inclusin en el aula o bien en el seguimiento de los planes
y programas en el CAM ya que, en ambos casos, al impulsar que los diferentes se
incluyan en las actividades o bien sigan los mismos aprendizajes esperados, se les
discrimina de facto, puesto que no se observa si realmente aprenden en las
condiciones en las que estn. La idea entonces sera lograr el derecho a la igualdad
mediante la equidad en la diferencia.
Figura 15 Necesidad estratgica, discapacidad, aprendizaje
8. Dinmica educativa: meta-proceso-resultado: si a partir del sistema educativo

original se observa la relacin educando-educador en la que el primero establece las
metas y contenidos a educar como respuesta al contexto que vivir el estudiante en
el futuro y que se visualiza lo que tiene que aprender para que salga adelante en el
mismo, se debe romper la linealidad entre estos elementos; ya que si bien la meta se
199
LAURA FRADE RUBIO
establece como fin, a partir de un proceso que significa una intervencin que logra
un resultado, este es recursivo de la meta. Dicho de otro modo, que cuando se logra,
se puede perfeccionar, mejorar, y estimular. La meta es proceso y resultado a la vez.
9. Construccin-Adquisicin-Perfeccin, o bien computar-cogitar: si el educando
construye el conocimiento por la intervencin del educador, pero este cuenta con
una base filogentica y ontogentica, en donde el cerebro es el rgano rector del
aprendizaje, el proceso no debe excluir el comportamiento como elemento resultante
del pensamiento del sujeto. Como bien lo deca Vygotsky (1995), no hay separacin
entre el pensamiento y la conducta, lo que lo articula es el lenguaje, se hace lo que se
piensa, y se piensa lo que se hace. Desde esta perspectiva, el conocimiento se
construye por la participacin activa del sujeto, pero para que este se conserve en la
memoria se debe partir del principio de que las protenas cinasas se producen en las
neuronas cuando la accin se repite varias veces, esto implica que s debe haber
ejercitacin para garantizar la adquisicin del mismo, pero adems que cuanto ms
se realiza una accin mejor se lleva a cabo (Frade, 2014).
Si bien es cierto que la conducta definida desde la neurologa es reflexiva en el
sentido de que aparece como reflejo, en el mbito educativo se ha entendido
literalmente como lo que se hace sin pensar, como accin que se produce por un
proceso educativo irreflexivo cuando se memorizan ciertos contenidos sin
comprenderlos, de ah que sea necesario identificar que los tres elementos son tres
procesos no contradictorios sino complementarios entre s. Las funciones computar
y cogitar en un proceso complementario ms que contradictorio hoy ms que nunca
resultan indispensables.
10. Planificacin-aplicacinevaluacin/para otros-para s: a partir de la
determinacin de la meta, el proceso o intervencin y el resultado que se alcanza, se
debera llevar a cabo el proceso educativo en una dinmica recursiva en lugar de
lineal, en donde desde el primer momento, se generen los subsiguientes para
regresar a este. Pero adems estos tres momentos deben estar centrados en observar
lo que el estudiante debe aprender para determinar la propia accin, saliendo del
egodocente y su intencin para construir el sistema educando-educador, volviendo
as al sistema educativo original.
Cuando se lleva a cabo una planeacin-aplicacin-evaluacin, centrada en el "para
s" no se logra el "para otros", porque la sincrona como capacidad articuladora del
sistema educativo original se pierde. Por esto, la planeacin-aplicacin-evaluacin
debe construirse desde la observacin del "para otros", sin perder el para s.
Tomando en cuenta esto se debe generar un proceso de descentracin en donde la
observacin del docente se concentre primero en el otro y no en s mismo, para luego
identificar qu se hace, hacerlo y regresar al para s.
200
11. Facilitar-dificultar: si bien es cierto que a lo largo de la historia de la pedagoga

y de la didctica se ha buscado impulsar que los estudiantes comprendan lo difcil y
lo abstracto mediante su concrecin, tambin lo es que la funcin del docente debera
concentrarse en que puedan ser capaces de enfrentar la dificultad, sin temor, con
seguridad, como reto a superar y no como dificultad que se evade. De ah la
necesidad de que llevar a cabo las dos acciones: facilitar la comprensin, el
entendimiento, pero tambin la resolucin de la tarea difcil. Esto trae como
consecuencia una didctica que ponga el reto por delante y la explicacin o
construccin de manera posterior, de modo que se aprenda que primero se debe
pensar sobre el problema para luego resolverlo.
12. Cualidad-cantidad: el paradigma de la simplificacin que observa la separacin
enseanza-aprendizaje y con ello la reproduccin de lo que ensea, conlleva a
identificar que lo importante a lograr es el dominio del saber, qu tanto sabe, qu
tanto se reproduce de lo que el docente ensea, dejando de lado tanto la cualidad de
lo que se aprende, como las caractersticas en el proceso de aprendizaje y lo que se
hace con este en el contexto que se enfrenta como produccin propia. En este
contexto, se debe visualizar que la calidad de lo que se aprende tiene una relacin
con la cantidad, no a partir del dominio del saber midiendo qu tanto se sabe, sino
ms bien qu tanto se pudo o no resolver la demanda que se enfrenta en condiciones
de complejidad creciente, es decir en contextos ms difciles. Esto conlleva a
identificar que lo cuantitativo no est dado por la cantidad de errores cometidos,
sino por la representacin del nivel de satisfaccin de problema a resolver.
Por otra parte, la cualidad del aprendizaje y su representacin cuantitativa debera
de darse tambin en trminos estadsticos, al identificar la norma, lo que todos
pueden hacer, y lo que no se puede hacer con la mira de que lo logren, como ya se
mencion. Lo anterior conlleva a que no existe una disyuncin entre evaluar
estadsticamente y no hacerlo, sino ms bien en identificar qu es lo que se observa
si el desempeo y su relacin al contexto, o el dominio del saber.
13. Certidumbre Incertidumbre en la enseanza-aprendizaje, sus actores y
dinmicas: Dada la complejidad del hipersistema educativo, emanan siempre
preguntas sobre su eficacia y eficiencia para llegar a las metas propuestas, desde el
fin de la reproduccin/conservacin-transformacin que se persigue en la accin
educativa, hasta los procesos que se realizan, los resultados que se alcanzan y los
actores que participan. En otros trminos, que en la educacin siempre emergen
ciertas certidumbres que deberan generar incertidumbre:
i)
Incertidumbre sobre las metas que se persiguen para lograr el fin ltimo:
si lo que se ha estipulado como meta responde efectivamente a las necesidades de
aprendizaje que tienen los estudiantes en un contexto histrico dado, principalmente
201
LAURA FRADE RUBIO
cuando el presente se modifica diariamente, pero sin embargo se establecen porque

se tiene que avanzar sobre algo.
ii)
Incertidumbre sobre los procesos, metodologas de enseanza y
actividades a realizar, puesto que no solo se modifica el conocimiento sobre cmo
aprende el cerebro, el sujeto y la sociedad, sino tambin porque la tecnologa impone
nuevos contenidos, formas y metodologas para ensear-aprender, mismas que
todava no han sido bien estudiadas, principalmente antes de los ocho aos de edad
cuando los sistemas de percepcin multimodal todava estn en formacin ya que se
requieren las tres dimensiones (Frade, 2014).
iii)
Incertidumbre en los resultados que se obtienen porque al identificar la
complejidad del aprendizaje es difcil identificar en qu medida se aprende y qu
falta por aprender. Si bien esta siempre fue la duda cuando se aplicaban los
exmenes porque se cuestionaba si con estos realmente se demostraba hasta dnde
se haba aprendido, esto se complica mucho ms cuando lo que se est evaluando
qu piensa el estudiante, qu siente, qu hace y qu tanto responde a la realidad que
enfrenta con los valores que adquiere de forma coherente, porque el comportamiento
suele ser distinto incluso entre un ambiente y otro. Que los procesos de evaluacin
y sus instrumentos y herramientas siempre dejan duda sobre su objetividad, validez
y confiabilidad, sean de ndole ulico o bien sistmico, como cuando se aplica PISA,
ENLACE o PLANEA, pero que son necesarios para identificar qu sigue y cmo se
mejora lo que se hace.
iv)
Incertidumbre en el papel que juega cada actor dentro del sistema: el
educador por su parte, el educando por la suya, qu tanto debe hacer cada uno, hasta
dnde se mete el primero, hasta dnde responde el segundo, cmo se logra la
sincrona, qu tanto se interviene para satisfacer la necesidad, qu tantos lmites se
ponen a un comportamiento. Esto tambin se identifica en otros niveles del
hipersistema, por ejemplo, hasta dnde se conserva o no en su puesto a un docente
que concibe su responsabilidad educativa como transformacin al marchar para
exigir sus derechos para constituirse en un patrn a imitar como luchador social, y
hasta dnde no, porque no cumple con la meta principal que es el aprendizaje de sus
estudiantes y los margina ms cuando no estudian. En todos los casos se toman
decisiones que parten de ciertos principios de certidumbre que muchas veces no
consideran todas las variables.
v)
Incertidumbre en la exigencia que se hace a los estudiantes por parte de los
diferentes niveles del hipersistema, si lo que se estudia debe ser fcil o difcil,
puesto que las demandas de la vida as lo imponen, pero el incremento de la
dificultad aumenta la desercin sobre todo en ciertas edades como en la secundaria
y en el bachillerato, ya que los estudiantes pueden decidir no volver a la escuela
202
cuando identifican que lo que estn estudiando es ms difcil que salir a trabajar, o
bien sienten que no les servir para nada. Sin embargo, la exigencia existe porque
solo as se garantiza cierta continuidad en la transmisin cultural existente.
En el fondo, la relacin incertidumbre-certidumbre provoca los avances en el
proceso educativo, porque finalmente, aunque los actores que participan duden de
los resultados de su anlisis, deciden sobre el futuro cercano. Es decir, que la
incertidumbre nunca puede paralizar la certidumbre, van de la mano, el asunto es
cmo se puede disminuir al mximo la primera para garantizar que lo que se haga
con la segunda cuente con bases ms firmes. La duda que emerge debe ser parte de
la relacin, una debe llevar a la siguiente para que recursivamente se genere ms
certidumbre sobre lo que se hace en el proceso educativo.
14 Estructura conceptual-estructura operativa, contenido educativo-actor que lo
impulsa. De la mayora de las disyunciones anteriores y los macroconceptos que
emergen de ellas, surge una que resulta transversal, la relacin entre la estructura
conceptual y la operativa, ya que en la medida en que ambas se complican, aumentan
sus relaciones y en la cantidad de los sistemas que participan, en esa medida la
separacin entre ambas estructuras se agrava, puesto que cuando se involucran ms
actores en el proceso educativo, estos van perdiendo la toma de decisiones sobre qu
se educa en las siguientes generaciones; queda el hecho educativo fuera del contexto
de decisin de quin est educando.
Esta disyuncin entre una estructura y otra se observa en las polticas pblicas
actuales, mientras que durante los sexenios anteriores se prioriz la estructura
conceptual (qu se ensea-aprende), en este se le da importancia a la estructura
operativa (quin lo hace), como si estas se excluyeran entre s, cuando en la realidad
ambas se relacionan, y ambas se encuentran en constante e intrnseca interaccin,
retroaccin, concurrencia, antagonismo y tensin, como se ha visto a lo largo de la
investigacin.
El dilema que emerge es que se ha roto el acoplamiento entre estas estructuras, desde
el momento en que quien disea las polticas pblicas no est cerca de los nios y las
nias que asisten a la escuela ni de su contexto. Quien educa no es el diseador de
las mismas o bien no participa, no se le toma en cuenta, y tampoco se contemplan
sus condiciones de operacin, de ah que sea necesario delimitar un macroconcepto
entre ambas: existe la educacin con sus dos dimensiones (reproducir-conservar y
transformar) porque existe un educando-educador en un entorno que configura el
sistema que es local pero tambin nacional y global. Dicho de otra forma, existe una
estructura conceptual que define qu se educa porque existe una estructura
operativa que est determinada por quien lo hace y deberan articularse al mximo
mediante procesos ms participativos y ambas deberan contemplar la sincrona.
203
LAURA FRADE RUBIO
15 Pblico-privado=colectividad. Si las escuelas son pblicas y la toma de decisiones se

realiza desde el colectivo que constituye la escuela, bajo la consigna de que sigue siendo
pblica, laica y gratuita, entonces es la colectividad local la que garantiza que lo siga
siendo, pero para hacerlo se debe generar un marco jurdico que gue la accin colectiva
hacia el bien comn. Esto implica que se pueden gestar y recibir recursos desde el sector
privado hacia la escuela pblica siempre y cuando quede claro que es una donacin y
que el Estado seguir siendo dueo de la misma; que todo lo que se done es parte del
erario pblico, en donde el mximo fin es el bien comn que implica la participacin
activa de ambos sectores: pblico y privado, y que adems una donacin no conlleva a
la aceptacin de ninguna obligacin por parte de la escuela. Lo anterior garantizara que
el bien pblico debe generarse a partir de una normatividad clara que lo sustente y evite
todo conflicto futuro.
La concrecin de los macroconceptos anteriormente sealados impulsara la solucin de
muchas de las polaridades actuales que se observan en la toma de decisiones y que
obstruyen la construccin de consensos, puesto que estos impiden los avances ya que
emanan de la toma de una postura que nace sobre disyunciones y reducciones que no
existen en la realidad, puesto que concurren en un metapunto que las debera unir, como lo
deca Morin (1981, 1999 a).
Cualquiera dira que es imposible contemplar activamente la complejidad, que es complicar
la educacin, que se regresa al conductismo, que se retoman contradicciones imposibles de
articular, que existe ambigedad, pero no es as, es trascender ms all de lo simple, es
transitar hacia el paradigma emergente de la complejidad haciendo una apuesta estratgica
frente a ciertos dilemas (Morin, 2006).
II.2.1.4 Propuesta de diseo curricular que emerge la investigacin

A partir de los resultados obtenidos en los talleres es importante sealar que las
competencias como metas educativas que se desarrollan por su accin, resultan
indispensables para satisfacer las necesidades que se derivan de la sociedad lquida del
siglo XXI, pero que con objeto de que se puedan poner en prctica, favorecer e impulsar en
el aula y con ello se mejoren los resultados que se logran en el aprendizaje es indispensable
una modificacin:
i) en la estructura conceptual que conlleve a promover el cambio paradigmtico necesario.
ii) en la estructura operativa, de manera que, partiendo de la especializacin disciplinar
docente existente se construyan procesos que permitan transitar hacia la complejidad.
Esto conlleva a identificar que una propuesta de diseo curricular que tome en cuenta la
problemtica que se enfrenta en el cambio entre un paradigma y otro, y que le permita
transitar entre ambos, debe tomar en cuenta las caractersticas epistemolgicas actuales,
204
pero tambin las institucionales y operativas de los sistemas que participan, de forma que
se contemplen las competencias como constructos complejos que incluyen
concurrentemente las disciplinas del conocimiento como medios para llegar a ellas.
En otras palabras, se debe generar un proceso articulado que implicara observar campos
de conocimiento ms amplios, como lo pudiera ser: lenguaje, matemticas, ciencias
sociales y ciencias naturales, a la vez que se impulsa una complejidad que se observe en
el diseo de las situaciones didcticas de la vida real en las que se vinculen los
conocimientos de varios campos por su accin. Esto conllevara a identificar al mismo
tiempo los macroconceptos subyacentes a una educacin que debe dejar de ser simple
para ser compleja desde sus races conceptuales.
Tomando en cuenta lo anterior, un diseo transitorio, ms all de partir de la separacin
de los elementos en disciplinas y a partir de esto establecer las metas, los procesos y los
resultados, debera disearse desde las competencias finales o genricas a partir de las
cuales los diferentes elementos del sistema curricular queden integrados a las mismas.
Esto trae como consecuencia que una competencia genrica deber incluir los contenidos
disciplinares a estudiar en todo el trayecto educativo. Esto se ejemplifica en la figura 16.
Figura 16 Ejemplo de disgregacin disciplinar de una competencia genrica
205
LAURA FRADE RUBIO
Si la competencia genrica se describe como un desempeo que se realiza en un contexto,

todas las disciplinas debern aportar a ella, en un proceso de comunicacin
interdisciplinar, puesto que cada una brinda conocimientos para que se logre, pero
tambin transdisciplinar, o sea que la competencia se observa como tal en todas las
disciplinas. Por ejemplo, si se trabaja: Cuida de s mismo en cualquier contexto, desde la
asignatura de Matemticas, los estudiantes aprendern ciertos conocimientos que son
necesarios como las unidades de medida para identificar su peso y talla correctos, pero
desde la propia situacin personal, identificando los problemas matemticos que deberan
enfrentarse, como plantear problemas en los que el centro de la accin sea cuidarse
(conversiones calricas, conversiones de kilos a libras, tablas nutricionales, relacin peso,
talla, ejercicio, etctera).
Figura 17 Recursin de la competencia, se desarrolla y perfecciona por su ejecucin
Esto conlleva a que una competencia genrica no se establece como una meta final que se
logra al final del proceso, sino por la accin que se realiza diariamente, porque en la
206
medida en que se ejecuta mejor se perfecciona: se aprende a leer leyendo, a escribir,

escribiendo, a resolver problemas resolvindolos, a cuidarse, cuidndose... Cuanto ms se
realiza una accin en condiciones crecientes de dificultad mejor se ejecuta.
Este esquema curricular promovera su desarrollo en el aula en procesos viables de
planificacin, aplicacin y evaluacin evitando la multiplicidad en las metas educativas,
de manera que el docente se pudiera concentrar solo en la competencia, que posibilitara
el diseo de la situacin didctica, los aprendizajes a lograr como parte de la secuencia de
aprendizaje, dejando de lado las mltiples separaciones temticas.
Por otra parte, al contar con cierta linealidad en las metas curriculares y en sus procesos
(aprendizajes), se puede impulsar la igualdad de derechos y la equidad en las condiciones
al mismo tiempo, porque un estudiante puede ir avanzando en las mismas a su propio
ritmo, aunque su grado escolar no corresponda con el trayecto que sigue a lo largo del
plan y programa de estudios. As, puede estar cursando 5 grado en espaol y 3 en
Matemticas, al mismo tiempo en que convive con compaeros de su misma edad.
A partir de las competencias genricas, mismas que establecen lo que se debe saber hacer
al trmino del proceso educativo que se desarrolla en la ejecucin del mismo por la accin
en esa dualidad de ser meta y proceso a la vez, se describen los atributos que las
caracterizan y que podran estar relacionados a las disciplinas que respondan a dichas
competencias, a los campos de formacin, como estndares a lograr por nivel educativo
(preescolar, primaria, secundaria y educacin media superior), con sus indicadores de
desempeo o aprendizajes a lograr que como procesos debern adquirirse durante la
trayectoria educativa de forma gradual, de tal forma en que se pueda evaluar todo a la
vez en comportamientos y productos que al ser libres demuestren lo que el sujeto sabe
hacer en contextos reales aplicando la competencia y sus contenidos.
Para evaluar sera necesario entonces salirse del esquema cuantificador del conocimiento,
para pasar a la observacin de lo que el sujeto hace con el conocimiento que adquiere,
dejando fuera la separacin entre el saber y el hacer que se identifica en la cultura
mexicana: se sabe una cosa, pero se hace otra muy distinta.
Esto permitira la construccin de una relacin sincrnica entre el docente y el estudiante,
puesto que el programa de estudios solo describira las competencias, sus procesos en
indicadores o aprendizajes como camino a desarrollarlas con niveles que describirn qu
tan bien se responde a la dificultad que se enfrenta, de modo que se diseen situaciones
didcticas que sean interesantes y adecuadas al contexto que se enfrenta el nio,
articulando lo que piensa, sabe, siente y hace en un desempeo que aprende, produce y
perfecciona por su accin.
207
Construc Categora
to
Descripcin
208
Elaboracin
verbos.
Se incluyen en la
secuencia de
aprendizaje
Conocimientos,
habilidades,
destrezas y
actitudes a
tratar.
Sin separacin,
solo mencin en
corto, sin
verbos, adjetivos
y adverbios,
ejemplo: Plato
del bien comer
Contenidos
desarrollan por ejecucin, POR SU ACCIN: Verbo en presente, tercera persona y

singular, objeto directo lo que aprender, lo que hace el verbo y condicin, en qu
circunstancias lo hacen.
Delimitan la
secuencia de
aprendizaje
Describen el
proceso
cognitivo
conductual
Articulados
a cada
competencia
disciplinar que
deber
responder a las
competencias
genricas.
Aprendizajes a
lograr
Solo temas,
habilidades SIN
Coadyuvan al diseo
de la situacin
didctica, determinan
su tipo: caso,
proyecto,
experimento
Con
actividades se
relacionen
transversalmente, por
ejemplo, la
lectura es parte
de todas.
- Lenguaje y
comunicacin
- Matemticas
- Ciencias
Naturales
- Ciencias
sociales
Asignaturas
Proceso: describe los pasos que se deben llevar a cabo

para desarrollar la competencia
Se describen en oraciones en imperativo, 3 persona y singular: lo que dice la

competencia y sus aprendizajes se ejecutan literalmente en el trabajo ulico, se
Delimitan el tipo de
situacin didctica, se
observan para disearla.
Dependientes de
cada competencia,
pero relacionados a
las disciplinas que
se estudian.
Competencias
genricas, desempeos
transdisciplinares, cada
una con sus atributos.
Llamadas tambin
competencias para la
vida en el caso de
Educacin Bsica.
Por nivel
educativo, se
determinan como
competencias
terminales:
preescolar,
primaria,
secundaria, logros
o bien estndares.
Atributos
Competencias
Perfil de egreso: describen lo que el

estudiante sabe hacer como meta y proceso
que se
representa en
una cantidad
Descriptor
cualitativo
Se observan en
las producciones
que representan
los aprendizajes.
Se observa el
nivel de
desempeo
logrado por el
sujeto cuando
enfrenta
contextos
reales,
haciendo uso
del
conocimiento
que ha
adquirido
regulando sus
emociones.
Niveles de
desempeo
Resultado
qu tan bien
lo hace
LAURA FRADE RUBIO
Tabla 6 Esquema bsico de diseo curricular desde la complejidad
El proceso educativo para impulsar el desarrollo de estas competencias con sus atributos,
aprendizajes y contenidos, se debe impulsar en las situaciones didcticas antes descritas:
casos, proyectos, experimentos, investigaciones, problemas, visitas, juegos, etctera; que
incluyan actividades de aprendizaje por construccin del conocimiento, ejercitacin del
mismo y resolucin de la demanda que se presenta en la situacin, para que las
competencias se vayan desplegando por su accin. Esto permitira partir de escenarios
reales que son interdisciplinares y transdisciplinares.
Un marco general de evaluacin para observar el logro de los estudiantes en la evaluacin
est dado por la autonoma que logran, misma que se puede identificar en cuatro niveles
y que se presenta a continuacin:
Primer nivel: Domina las competencias, las realiza sin error, articula los
conocimientos, habilidades y destrezas en un contexto determinado, analiza,
sintetiza, crea, propone e inventa, le agrega al contenido estipulado. Acta por
iniciativa propia con valores, participando activamente en la vida social.. Calificacin: 10 a
9.5.
Segundo nivel: Cumple con lo que se le pide, domina el contenido propuesto, pero
tiene errores de omisin o nominacin, que no descubre por s mismo, pero que
cuando se le dice dnde estn los corrige solo. Conoce, comprende, analiza en
contextos conocidos, familiares, locales y nacionales: Acta con valores dependiendo de
lo que los dems le dicen. Calificacin: 9.4 a 8.
Tercer nivel: Conoce y comprende el conocimiento, pero tiene errores de omisin,
nominacin, categorizacin, representacin, clasificacin, y/o procedimiento, que no
nota por s mismo y no puede corregirlos solo; resuelve con ayuda en contextos
familiares, conocidos y locales, no toma decisiones por s mismo: Supedita sus valores
a los dems, pero cae en la cuenta y se independiza cuando se lo hacen saber. Calificacin: 7.9
a 6.
Cuarto nivel: Puede contar con ideas y nociones, pero no resuelve ni con la ayuda
que se les brinda a otros, requiere apoyo diferenciado con estrategias dirigidas a la
satisfaccin de sus diferencias individuales en el aprendizaje en contextos conocidos
y cercanos al suyo propio: Es totalmente dependiente de lo que los otros piensan, hace lo que
le dicen sin juzgar y sin valores propios. Calificacin: 5.9.
Cabe sealar que las frases escritas en letras itlicas en cada nivel determinan el
desempeo actitudinal, y se puede visualizar por separado del cognitivo-conductual
descrito previamente, siempre y cuando se observe lo que el sujeto hace en contextos
reales, ya que puede haber discrepancia entre el saber y el hacer del sujeto cuando se
desempea. Por ejemplo, cuando se identifica que, en la solucin de un problema real, s
sabe matemticas pero que estas le sirven para hacer trampas. Al identificarlo, el docente
209
LAURA FRADE RUBIO
puede intervenir para que mejore esta parte de su desempeo en el contexto global de su
accin, logrando as la coherencia que necesitamos en el pas.
Esto permitira la deteccin de aquellos estudiantes que requieren atencin diferenciada,
no su reprobacin; pero adems y en general el desarrollo de la metacognicin como
capacidad que enfrenta la incertidumbre y que a partir de ella se detecta lo que s se sabe,
se siente, piensa, quiere, pero tambin lo que no, y que por lo tanto lo que se debe buscar
como informacin multidimensional (cognitiva, afectiva, motriz, social y cultural) para
resolver lo que se enfrenta. Estos niveles sirven como base para el anlisis de los
comportamientos y productos que se emiten cuando se aprende en las situaciones
didcticas.
Sin embargo, este diseo curricular no sera suficiente para atender las necesidades que
surgieron durante los talleres para alcanzar mejores resultados en el aprendizaje, ya que
es necesario identificar cmo se relaciona la estructura conceptual que emerge junto con
ellas en relacin con la estructura operativa. En otras palabras, aunque se modifique el
qu se ensea y cmo se ensea, la relacin entre los diversos actores que participan
cuenta tambin con un conjunto de problemas. Esto fue emergiendo a lo largo de los
talleres como un complejo de serendipias, es decir, de hallazgos o resultados no
contemplados.
En suma, para aplicar una nueva estructura curricular, el hipersistema en su conjunto
debe ser consciente de la necesidad de modificar su propio paradigma de la simplificacin
para responder de manera ptima a la modernidad lquida que se presenta.
II.2.2 Cambio paradigmtico de la estructura operativa: los actores,

relacin hipersistmica
A partir del diseo curricular que tienen los planes y programas vigentes, mismos que
emergen de los consensos realizados en las instituciones multilaterales se generan
polticas pblicas que son apropiadas y reconstituidas del gobierno federal hacia el resto
del sistema educativo nacional y que se concretan en el trabajo ulico en el mbito de la
planificacin, su aplicacin y en los procesos de evaluacin que realizan los docentes y
que enfrentan mltiples problemas, se identifica que la mejora deseada en los resultados
no se logra.
Esto emerge de la separacin constante de elementos: la reproduccin y conservacin
cultural en trminos de adquisicin de conocimientos, de la transformacin, as como de
la divisin del conocimiento en disciplinas de la observacin del educando en partes: lo
cognitivo separado de lo afectivo y esto a su vez de lo motriz, social y cultural. Impulsa
adems una disyuncin entre los valores de la educacin eligiendo la proteccin que evita
210
la dificultad a toda costa en lugar del cuidado que permite el error para lograr el
aprendizaje. Se presenta el caso, asimismo, que las mismas prcticas que realiza el docente
en las aulas las llevan a cabo los niveles superiores: direccin, supervisin, entidades que
los capacitan y las instituciones o programas que los evalan como ENLACE y PLANEA.
Por lo tanto, es necesario determinar que el sector educativo es un hipersistema social, que
est compuesto por varios sistemas que implican la participacin de varios subsistemas a
su vez en un orden jerarquizado y centralizado en los que se acoplan dos estructuras: la
conceptual y la operativa y que ambas funcionan desde el paradigma de la simplificacin;
en la primera por la separacin disciplinar y conceptual de los contenidos y del sujeto que
aprende en partes, en la segunda porque los sistemas no se vinculan entre s, no se
identifican como copartcipes del resultado que se logra, son elementos separados del
actuar del otro.
Lo anterior trae como consecuencia que, si se toma en cuenta la propuesta de la Teora
General de los Sistemas de Bertalanffy (1976), amplindola hasta el nivel biolgico, pero
desde la perspectiva de la autora se identifica que este hipersistema incluye varios
sistemas:
El cronosistema, que est determinado por la historia viva actual, la globalizacin, el
intercambio cultural constante, la reivindicacin de las diversidades al mismo tiempo
en que el Estado se internacionaliza en una cultura de masas de origen vertical que
opera a travs de los medios de comunicacin, a partir de la cual se construyen
modelos, prototipos, estereotipos del ser humano que se edifican en un sujeto
individualista, consumidor, buscador del eros, la felicidad y el dinero (Morin, 1966), y
que paradjicamente impacta en sus procesos de conservacin y de transformacin de
forma constante y contradictoria.
El macrosistema, conformado por el paradigma de la simplificacin epistemolgica, que
se caracteriza por ser racional, disciplinar, analtico y que basado en la lgica cartesiana
(Morin, 2008), identifica procesos lineales aun en la educacin sin relacionarlo con el
contexto en el que se realiza y cmo este impacta el resultado, sin constatar que dicho
macrosistema opera en una creencia interiorizada en la que lo ms importante es
conocer, comprender, saber, separando esto de la accin que debera realizar el sujeto
para transformar el contexto en el que se enfrenta con una tica y valores propios.
El suprasistema, que incluye a las instituciones que participan en la toma de decisiones
sobre qu se ensea, cmo se ensea, con quin se ensea y aprende, con cuntos
recursos y a quin se le otorgan. En la primera estructura, la conceptual, se encuentra
la OCDE y la UNESCO, mientras que, en la segunda, la operativa, participan el Banco
Mundial, el FMI, adems de las dos anteriores. Mientras tanto, la SEP participa en todas
estas, en algunas como actor principal (UNESCO y OCDE en el caso de PISA), y en
211
LAURA FRADE RUBIO
otras de forma secundaria, como por ejemplo cuando secunda a la Secretara de

Hacienda en su participacin en el Banco Mundial.
Dentro de este nivel se encuentran adems tanto el sector privado dominante, las
grandes empresas, las organizaciones no gubernamentales que estas ltimas financian,
todas ellas entidades internacionales, as como los grandes acadmicos que opinan
sobre lo que es y no es, muchas veces sin saber, y los medios de comunicacin que
participan impulsando, promoviendo, estableciendo, creando y configurando las
lneas de operacin que se establecen desde este nivel del sistema.
En el suprasistema se encuentra tambin el INEE, que se identifica como una nueva
separacin de la estructura conceptual y operativa, "la verificadora", que emerge para
vigilarlas, ya que la evaluacin como herramienta que encuentra en qu medida se ha
logrado el aprendizaje se escinde para garantizar que las otras cumplan su cometido y
funcin.
El exosistema, que incluye los brazos de ejecucin y el cual se encuentra en las
autoridades estatales, las supervisiones de sector y de zona que vigilan que las
disposiciones se cumplan.
El mesosistema, en el cual se encuentra la escuela con un director y una infraestructura
que baja las lneas de operacin y supervisa que estas se realicen.
El microsistema, que impacta directamente el aprendizaje de un sujeto y en el que se
encuentra la familia y el aula propiamente dicha con el docente que participa y que es
el lugar central para la operacin de las estructuras conceptual y operativas definidas
por el sistema.
El ontosistema o sistema onotolgico o sistema inicial, constituido por el sujeto que aprende,
el educando y que recibe la influencia de la toma de decisiones de todos los anteriores.
El nanosistema, que desde la visin de la autora y no mencionado por Bertalanffy, que
est incluido dentro del sujeto que aprende y que cuenta con procesos de maduracin
biolgica en una base gentica que puede permitir o no el aprendizaje y que se establece
en un cerebro que se desarrolla (Frade, 2014) por el imprinting cultural que se genera
externamente al mismo (Morin, 1988).
La noosfera, que se encuentra flotando en todos y cada uno de ellos, con sus teoras que
se vuelven principios reguladores del comportamiento sistmico en la creencia casi
mtica puesto que se creen, pero no se aplican, pero adems se crtica y juzga lo que se
realiza a partir de ellos, pero las prcticas anteriores continan. En esta noosfera se
establece lo que debe ser o no ser tanto la enseanza como el aprendizaje, as como
como los actores que participan, los modelos sobre su pensamiento y comportamiento
que impactan el deber ser del docente, del estudiante, de la escuela y de las
instituciones nacionales y an de las multilaterales, conceptualizaciones que no
necesariamente estn comprobadas o analizadas desde el punto de vista cientfico,
212
como el hecho de insistir a costa de lo que sea de partir de los conocimientos previos,
cuando los estudiantes se aburren a partir de esta estrategia.
Dentro de esta noosfera se encuentra, por ejemplo, la creencia de que los docentes no
trabajan, o bien de que las competencias son neoliberales y resultan en una imposicin
de los poderosos hacia los dems pases, o que el conductismo es una construccin que
no observa la razn. Por lo que respecta al constructivismo se piensa que solucionar
todos los problemas, y que el aprendizaje racional de los valores llevar a cumplirlos,
sin comprender que el cerebro se rige por una relacin armnica entre dos circuitos: el
del placer y el de la inhibicin, mismos que subyacen a la razn, la emocin, el
pensamiento y la conducta. Esta noosfera se encuentra dividida en partes que
reconocen solo un pedazo del sistema original: la enseanza o el aprendizaje, el
educador o el educando, el cerebro o la mente, la construccin del conocimiento o la
conducta que se encuentra (vase la figura 18 para una mejor comprensin del
hipersistema en su conjunto que viene en la siguiente pgina).
Valdra la pena hacer la diferenciacin entre el macrosistema propuesto por Bertalanffy
que est constituido por la epistemologa subyacente al paradigma de la simplificacin,
mientras que la noosfera que seala Edgar Morin identifica por un lado a los seres
imaginarios, y por el otro a las teoras que se constituyen en dioses o bien lo contrario,
en imgenes vivas de Satn, como lo sera en este caso el conductismo, aspectos que
regulan lo que se puede y no se puede hacer en la educacin actual.
Este hipersistema permite explicar por qu el sujeto con su base fsico-qumica y
biolgica es impactado por todos los sistemas superiores en su aprendizaje de ndole
sociohistrico y cultural. Todos ellos en su conjunto realizan o llevan a cabo las
mediaciones o intervenciones para que el sujeto lo logre, ya que este es un participante
activo en las representaciones que construye sobre lo anterior.
Por lo tanto, los resultados que se alcanzan en el aula dependen de mltiples factores,
creencias, conceptualizaciones, instituciones, actores, procesos e interpretaciones,
mismas que no son nicos, no dependen de un solo actor. La educacin actual es un
hipersistema complejo, en el que interactan varios sistemas relacionndose an de
manera inconsciente, tal y como se observa en la figura 18, que se encuentra en la
pgina siguiente.
Se pudiera decir que esta apropiacin de la teora general de los sistemas de Bertalanffy
en crculos concntricos que van de las grandes instituciones hasta el aula, la familia y
el educando, implica una organizacin cerrada, rgidamente estructurada que no
permite el flujo con el exterior, y que no contempla la dinmica de los sistemas como
teora ms actualizada que conlleva a la identificacin de la inestabilidad que se
produce en los sistemas sociales (Prigogine, 1997) o bien la adaptacin de los sistemas
213
LAURA FRADE RUBIO
complejos adaptativos sealados por Garca (2006) y por Murray (2007). Sin embargo,
en el caso educativo actual esta construccin s se aplica como lo veremos
Figura 18 Hipersistema educativo
214
Si bien es cierto que el sistema educativo original que se conceptualiza desde el arch o
principio se adapta gradualmente a las condiciones que emergen en el contexto externo en
el cual se desarrolla, tambin lo es que dicha adaptacin resulta insuficiente en las
condiciones de cambio constante actual. As, el cambio drstico que se dio durante el siglo
XX dado que la sociedad se globaliza, el Estado se internacionaliza para poder responder a
esto y el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, genera incertidumbre, pero esto
se agudiza por contraste con el establecimiento de la cultura de masas que se convierte en
cultura planetaria que rige el comportamiento de forma cada vez ms drstica. Esto provoca
un desajuste en el entorno del hipersistema educativo.
Si bien es cierto que el crecimiento sistmico de la educacin se haba dado como
adaptacin, resultado y, sobre todo, a la inversa de la divisin interna y la
hiperespecializacin de la sociedad mencionada por Luhmann (2007), los cambios
continuos y adems rpidos en el entorno que son dependientes del sistema poltico,
econmico, jurdico y social generan una insuficiencia del hipersistema educativo para
responder, puesto que se produce por un lado un educando que no es capaz de enfrentar
el cambio, un docente que no puede generarlo y un sistema general que es incapaz de
articularlo.
Esto se debe principalmente a las crisis econmicas y polticas que de ello se derivan, por
lo que el sistema nacional interacta con los otros sistemas, con los otros Estados, creando
vnculos en las instituciones existentes. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los miembros de
la OCDE solicitan la evaluacin de PISA para determinar los productos que emergen de
sus sistemas educativos, sujetando estos ltimos a una supraevaluacin como se supone
que es este examen, impulsando la toma de decisiones un escaln ms arriba del Estado
nacional existente.
En otras palabras, la crisis educativa actual emana de la incapacidad e insuficiencia del
hipersistema educativo para enfrentar cambios tan rpidos, la modernidad lquida ya
sealada por Bauman (2006, 2007), que seala que, en la sociedad global actual, no ha
terminado de instalarse un cambio cuando llega el siguiente. Esto trae como consecuencia
que los resultados que se emiten no sean adecuados a la exigencia del mundo global actual
en permanente cambio. Cuando esto sucede se genera la bsqueda del control de la
educacin para que se obtenga el camino deseado implantando una organizacin
jerrquica.
La respuesta entonces, se deja venir, se identifican medidas para reducir el impacto del
cambio del entorno hacia el interior del hipersistema educativo, mismas que van desde la
creacin de la carrera magisterial20 establecida en 1992, cuyo objetivo fue vincular los
20Programa
de incentivos para el docente a partir de un esquema horizontal que observa

su actualizacin continua para lograr la mejora salarial sumando adems la experiencia
215
LAURA FRADE RUBIO
incentivos a la preparacin docente para mejorar los resultados, hasta la reforma

educativa actual que busca lograr la calidad educativa mediante la evaluacin del
desempeo docente y con ello aumentar la competitividad entre los docentes para que se
queden los mejores (DOF, 2013b, FMI, 2012), as como los cambios curriculares en los
planes y programas de forma constante que tratan de incluir un paradigma ms ad hoc a
las necesidades del contexto globalizador actual.
Sin embargo, como todo esto no termina por satisfacer la demanda externa y el resultado
educativo necesario no mejora, se regresa al pasado que no funcion, se vuelven a hacer
otros nuevos planes y programas imponiendo nuevas estructuras. Tal y como lo deca
Morin (1983), mientras el hipersistema aumenta su complejidad existe una regresin que
busca la estabilidad que se tena bajndola mediante su centralizacin.
Cuando los sistemas sociales se organizan en instituciones jerrquicas con mandos
establecidos de arriba abajo mediante instrumentos contractuales legales y con marcos
jurdicos que los delimitan, se instituyen mediante una fuerte centralizacin,
subordinacin, coercin, dbil autonoma y comunicacin; se instalan como sistemas de
baja complejidad (Morin, 1983, p. 505), aspecto que se ha demostrado en esta investigacin
en la aplicacin de los planes y programas diseados desde el modelo basado en
competencias.
No es de extraarse que, en este contexto de divisin, emerja otra estructura, la
verificadora, que se encuentra en el INEE, cuyo mandato es observar el cumplimiento de
las dos estructuras bsicas: la operativa y la conceptual; es decir, que se requiere ahora de
alguien ms que garantice que las estructuras cumplan con sus funciones respectivas.
Dada esta organizacin jerrquica, este intrincado mundo de sistemas afecta el resultado
que se alcanza en el aula por la relacin que se establece entre un plan y programa de
estudios que se disea desde la alta jerarqua con mltiples contradicciones conceptuales,
que aplican un docente y un estudiante cuya relacin emerge en contextos diferenciados
y para los cuales se exigen los mismos procesos y resultados sin considerar la diferencia
de origen. As, tanto los aciertos como los errores que se cometan desde el suprasistema
al microsistema son una responsabilidad compartida.
No se puede hablar de responsabilidades nicas de los resultados de aprendizaje que se
alcanzan, dirigidas solo al docente, como tampoco se pueden establecer solo para la SEP,
ni tampoco para los padres y madres ni mucho menos para el estudiante. Estamos en una
etapa crtica, misma que emerge del error que implica no visualizar a la educacin como
un hipersistema con partes que se relacionan e impactan y que deberan retroalimentarse
por antigedad. Se realiz en Mxico durante la dcada de 1990 en varias etapas y

vertientes.
216
entre s mediante sistemas de comunicacin de arriba abajo y de abajo arriba, as como de

modo horizontal entre los pares que participan (educando-educador).
Esto permitira acoplar las dos estructuras: la estructura conceptual sobre qu se ensea y
cmo, y la operativa, quin lo hace en una estructura, en un hipersistema educativo de
alta complejidad que observara la necesidad de tomar decisiones descentralizadas, ms
autnomas y en respuesta a los contextos locales, al mismo tiempo en que se descubran
las necesidades globales, o sea que el logro de metas comunes que garanticen el acceso
por derecho a la educacin de calidad en una relacin de comunicacin estrecha
ascendente y descendente al mismo tiempo.
El problema de fondo que sigue sin considerarse es el paradigma de la simplificacin que
opera en todas las estructuras: la conceptual, la operativa y actualmente la verificadora.
Esta situacin no permite contemplar activamente la complejidad, la red de partes que
conforman el todo que impacta el hipersistema en su conjunto y con ello los resultados en
el aprendizaje que logran los nios y las nias. De hecho, existe una separacin cada vez
mayor entre estas estructuras, dado que mientras unos disean, los otros aplican,
separando as las condiciones iniciales del sistema educativo original en donde el actor
principal, de inicio madre, luego padre-madre, deciden cmo satisfacer las necesidades
educativas en una relacin sincrnica que trae como consecuencia la deteccin oportuna
en tiempo y forma de lo que el educando necesita.
Este universo de la complejidad es el que tiene que ser revisado, estableciendo las
responsabilidades compartidas tanto sobre los resultados que se logran como de las
dificultades que se enfrentan, lo que conllevara a evitar la visualizacin de un solo actor,
un solo proceso de aprendizaje, un solo constructo pedaggico (planes y programas), de
un solo concepto, una sola idea o corriente, una sola institucin. As como tampoco se
podra delimitar solo desde los actores que participan, sino que se debe visualizar que lo
que se genera en el aula para aprender es el resultado que emerge de interacciones muy
complejas entre la estructura conceptual y la estructura operativa antes descritas y
actualmente de la emergente: la verificadora.
La apropiacin del paradigma emergente de la complejidad implicara dejar atrs no solo
la separacin del conocimiento, sino tambin la divisin entre el saber y del hacer, entre
lo que hace la SEP y lo que aplican los docentes sobre lo propuesto por ella y adems entre
esto ltimo y lo que hacen los estudiantes como respuesta y el contexto en el que se
encuentran, as como su responsabilidad en el resultado que ambos alcanzan desde una
perspectiva relacional, regresando as a la observacin del sistema educativo original que
antes que nada establece la relacin y luego todo lo dems
Tal vez el problema principal sea lograr metas estandarizadas iguales para todas y todos
los estudiantes con contextos culturales, socioeconmicos e histricos tan diversos, puesto
que es lograr lo mismo en la diferencia con los medios de los que se disponga. Esta es una
217
LAURA FRADE RUBIO
paradoja en s misma porque no se parte de la misma lnea de base, no son las mismas
condiciones. Cualquiera pudiera pensar que lo que tocara seran diseos curriculares y
acadmicos diferenciados por contexto, pero esto llevara a una marginacin mayor en el
contexto de la globalizacin, puesto que si los pobres no aprenden lo mismo que los ricos
se construyen y acrecientan las diferencias, la sociedad se polarizara an ms.
Por esta razn, una propuesta de diseo curricular que podra retomarse a partir de esta
investigacin y que facilitara la adopcin gradual del modelo basado en competencias
identificando las metas globales en diseos particulares especficos se encuentra en la
propuesta anteriormente descrita. En esta se parte de identificar competencias finales
como desempeos articuladores de varios recursos (conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes), mediante atributos que se identifican en reas o campos de formacin en
situaciones didcticas que el maestro tendra que disear en y para los contextos
particulares que enfrenta, visualizando lo que necesitan aprender sus estudiantes para
lograr lo que se ha establecido para todos en el sistema nacional que responde en lo
internacional.
La observacin de la relacin hipersistema global-contexto glocal, implicara
necesariamente la construccin de un sistema educativo de alta complejidad en el que, si
bien se identifique el logro de las mismas metas educativos para todos y todas, cada
docente tenga la libertad de disear las situaciones didcticas que, respondiendo a las
necesidades de aprendizaje que encuentra en sus estudiantes, las logren. Esto trae como
consecuencia obtener una estandarizacin en el mismo logro mediante una diferenciacin.
Para lograrlo se deben dar procesos de capacitacin a los docentes que los lleven a salirse
de su paradigma didctico actual que adems incluye al libro de texto como gua nica.
Por lo tanto, en esta relacin hipersistmica se observa e identifica el paradigma de la
simplificacin en la educacin, mismo que no es solo epistemolgico, es tambin
sistmico, pedaggico y didctico. En primer lugar, porque no se puede pretender
modificar las prcticas en el aula, si los actores que operan desde el suprasistema siguen
pensando que solo el saber es lo prioritario, sin identificar el desempeo, incluso su propio
desempeo para lograrlo.
En segundo lugar, puesto que no se reconoce que el sujeto cognoscente que visualiza el
sistema es parte del mismo, y por lo tanto cuando evala a otros niveles de operacin del
hipersistema, se est evaluando a s mismo. Es, como deca Luhmann (2007), un proceso
autolgico, de descripcin propia, pero adems y, en tercer lugar, se sigue pretendiendo
controlar y regular al hipersistema como si fuera de baja complejidad cuando no lo es.
Tiene una altsima complejidad.
218
Conclusiones
De esta investigacin se concluye lo siguiente:

1. Para comprender las dificultades que enfrentan los diversos actores educativos que
participan en la implementacin de las reformas curriculares que observan el modelo
basado en competencias, es necesario conceptualizar la educacin desde la complejidad
que implica para que los problemas que se observan sean debidamente abordados. Lo
anterior de forma tal que se visualicen los mltiples problemas que se enfrentan y que van
desde un diseo curricular que genera confusin en la aplicacin en el aula, hasta las
dificultades que emanan de una conceptualizacin disciplinar simplista, y con ello los
obstculos que se enfrentan en sus actividades docentes bsicas: la planificacin, su
aplicacin y la evaluacin.
2. La complejidad en la educacin se identifica desde el proceso de auto-eco-organizacin
en un sistema educativo original que inicia por el acto de maternar-paternar a un nio o
nia, mismo que construye las bases neurobiolgicas que permiten la relacin social entre
los seres humanos, instalndose as una relacin educando-educador en un contexto
ambiental, social, cultural e histrico que le da forma a las metas, procesos y contenidos
que debern ser educados. Este sistema educativo original posibilita la construccin de la
sociedad por la identidad, pertenencia y reconocimiento reflexivo del sujeto que aprende
en estrecha relacin al sujeto que ensea, que lo estimula desde fuera. En suma, la
educacin inicia por y en una relacin, se posibilita en la relacin educando-educador.
3. El sistema educativo original cuya emergencia es biolgica, pero tambin y al mismo
tiempo social, cultural, econmica, poltica e histrica, se logra a partir de la sincrona que
se define como la capacidad para responder a las necesidades bsicas y de aprendizaje
que se encuentran en el momento oportuno por el adulto experimentado al ejecutar dos
valores: el cuidado y la proteccin de las nuevas generaciones por la generacin adulta.
Lo anterior conlleva a observar que la educacin inicia a partir de la relacin educadoreducando, es profundamente social, y no del contenido a educar, a transmitir, a construir
219
LAURA FRADE RUBIO
o bien a transformar. Que esta es dependiente del contexto y por lo tanto las relaciones
son primero, se inicia por ellas, son origen y destino a la vez.
4. Del sistema educativo original se desprenden dos estructuras, la operativa (quines y
cundo lo hacen, y en qu condiciones) y la conceptual (qu y cmo se educa). A partir de
la evolucin de las sociedades y de las culturas, estas estructuras se separan, de manera
que los actores iniciales (padre-madre), van perdiendo el control sobre el proceso
educativo, delegndolo en manos de otros, que, a su vez, lo dejan en otros, de tal forma
que es partir de la insuficiencia para responder a la realidad que se enfrenta, que el sistema
educativo original se transforma de manera gradual en un hipersistema que actualmente
funciona dentro y fuera de las fronteras del Estado nacional.
5. Dada la complejidad del contexto glocal actual, la estructura conceptual se modifica a
partir del modelo basado en competencias como un modelo pedaggico que prepara a los
educandos para vivir en el mundo actual y futuro que les tocar, buscando que puedan
responder a las necesidades de aprendizaje que emergen, observando adems la
integracin de las partes que abarcan la totalidad del sujeto que se educa: el educando.
Esto incluye las dimensiones cognitiva, afectiva, motriz, social, cultural e histrica como
capacidades que al articularse en un todo, en un desempeo especfico que se despliega
en un contexto y que cuenta con valores ticos, responde a las demandas del entorno con
adecuacin a la exigencia externa satisfacindola.
6. La estructura conceptual que se plasma en los planes y programas diseados desde el
modelo de competencias (2004-2011), no logra las metas propuestas debido al paradigma
de la simplificacin que se identifica en tres niveles:
i) en los contenidos que se deben aprender en disciplinas de modo nico, aislados del
contexto y de la realidad en temas que se abstraen, dando prioridad al conocimiento
como tal, a su transmisin inmodificable y determinista,
ii) en el constructo que se desea formar, las competencias, que se dividen en pedazos que
se delimitan en el sujeto que aprende: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
que adems se separan de la accin del sujeto en el contexto en que la ejecuta, como si
as lo hiciera en la vida, poniendo en juego conocimientos disciplinares en situaciones
diferenciadas.
iii) en los conceptos y supuestos bsicos de la educacin, lo que impulsa dilemas y
disyunciones que obligan a tomar posturas que no contemplan el tejido complejo que
significa el acto de educar.
Estos niveles de simplificacin conllevan a las siguientes consecuencias:
i) La separacin del conocimiento del resto de las otras dimensiones y capacidades del
sujeto (principios y valores ticos, capacidad de pensar y sentir) como meta nica a
transmitir y construir, conlleva al establecimiento de un paradigma didctico cuyo
220
principio es: para que el estudiante aprenda primero debe conocer el tema, luego comprenderlo
para finalmente y algn da aplicarlo. Este paradigma de enseanza no comprende el
proceso natural de aprendizaje del sujeto que parte de observar la realidad, interesarse
por ella, descubrir el problema, construir el conocimiento nuevo a partir del existente
para luego resolverlo. Es decir, que en la metodologa didctica est la enseanza, se
aprende a depender del otro, del docente, de la autoridad, para resolver lo que se
enfrenta, no se puede pensar por uno mismo.
ii) La transmisin del conocimiento aislado del contexto que se enfrenta conlleva a
generar certidumbre y garanta de que lo aprendido es exacto y perdurable, sin dejar
lugar para la duda que conlleva a la creacin, la propuesta y la transformacin, la
capacidad del sujeto se reduce a reproducir lo que ha aprendido como cierto.
iii) La separacin continua entre disciplinas y estas a su vez en conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, conlleva a pensar si las consecuencias de este proceso
analtico en partes que no llevan a la articulacin en un desempeo en el contexto en el
que este se genera, sern negativas a la larga en la educacin del educando. As, mientras
que el educando aprende conceptos y procedimientos por separado durante la niez y
la juventud cuando se enfrente a las situaciones de la vida posteriormente, estos no se
usan para resolverlas. Se genera as una divisin entre teora y prctica, saber y contexto,
valores y acciones, el deber ser y el hacer. En suma, se contribuye a la construccin de
una sociedad hipcrita desde la escuela, porque se sabe, pero no se es sujeto ni se hace
nada con eso, o bien se hace lo contrario de lo que se aprendi.
iv) La separacin de los conceptos en tendencias y corrientes diversas hacia el interior
de la educacin genera los continuos disensos que impiden lograr los consensos
necesarios que conllevan al cambio necesario en el logro de mejores resultados en el
aprendizaje, de forma que este ltimo responda verdaderamente a las necesidades
futuras que emergen del contexto globalizador actual que incluye una modificacin de
varios paradigmas.
7. El paradigma de la simplificacin afecta la estructura operativa, en otras palabras, los
sistemas institucionales que conforman el hipersistema educativo en su conjunto en dos
niveles:
i) A nivel institucional, puesto que la relacin hipersistmica se genera a partir de
relaciones e interacciones jerrquicas y lineales, aspecto que se convierte en el obstculo
principal para lograr el resultado educativo deseado: el desarrollo de las competencias.
Ya que se pierde la comunicacin entre los niveles del hipersistema educativo en su
conjunto, el flujo de informacin no sube de abajo arriba, puesto que las decisiones que
se toman en el suprasistema desconocen lo que sucede en los niveles ms bajos del
hipersistema en su conjunto. De este modo, no se puede responder a las necesidades que
emanan de los contextos locales, a lo que se observa en el aula y aun en los estudiantes
221
LAURA FRADE RUBIO
que tienen problemas y dificultades para aprender, quienes no son atendidos como se
debera. Pero tambin, desde abajo no se comprenden las decisiones que se toman en la
parte de arriba, se toman como una imposicin y se analizan ideolgicamente, sin
identificar que existen condiciones y necesidades de las cuales se deriva su aplicacin.
Esta falta de flujo en la comunicacin se debe sobre todo a que el hipersistema educativo
se organiza jerrquicamente en una estructura de baja complejidad, puesto que est
centralizada, es burocrtica, cuenta con un ejercicio autoritario, cuando en la realidad el
sistema es de alta complejidad en s mismo; es diverso tanto en cantidad de escuelas
como de poblacin participante que se atiende, tipo de escuelas, grados, cursos y niveles
de atencin, localizacin geogrfica, cultura, fronteras y posibilidades econmicas
incluso dentro del propio sector pblico.
ii) A nivel de la comunicacin de las estructuras, la estructura conceptual y la estructura
operativa se dividen totalmente entre ellas y hacia su interior. Esto conlleva a la
identificacin de tres reas separadas de accin en la poltica pblica y que se encuentran
en el caso de la educacin bsica en la subsecretara que lleva ese nombre y que cuenta
a su vez con varias direcciones, entre las que cabe mencionar tres por su importancia: la
Direccin General de Desarrollo Curricular, cuyo trabajo es disear los planes y
programas, la Direccin General de Desarrollo, Gestin e Innovacin Educativa, que
opera en el diseo de la poltica de gestin escolar institucional y que gira en torno a la
supervisin de la accin educativa, y la Direccin General de Materiales Educativos, que
elabora los libros de texto. Estas instituciones generan lneas de poltica contradictorias
entre las tres (planes y programas distintos de libros de texto que se exigen su
cumplimiento por la direccin y supervisin escolar). Adems, la evaluacin se
encuentra en otra subsecretara, la de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas,
que disea los mecanismos de evaluacin, las boletas, mismas que no corresponden a
los planes y programas de estudio, y que requiere ser vigilada su vez por la ciudadana,
creando otra nueva estructura, la verificadora, es decir, el INEE, cuya tarea es vigilar el
cumplimiento de las anteriores.
De lo anterior se deriva una postura institucional simplificadora que divide su propia
accin en partes siendo que su falta de articulacin trae como consecuencia errores que
afectan el espacio en el que todas ellas convergen: el aula.
As, en el suprasistema, la OCDE, que no tiene claro una teora de aprendizaje compleja
que sustente sus propias competencias, pero que aun as las evala (OECD, 1999, OCDE,
2008), y si bien tiene investigaciones que intentan explicar las condiciones y el contexto
de las estructuras operativas de los pases de acuerdo con los resultados que se alcanzan,
no explica el nanosistema del sujeto que aprende. Esto ltimo queda excluido, lo que no
le brinda insumos a la estructura conceptual, sino que solo se considera la operativa
222
sealando a los docentes y a lo que se debe hacer con ellos y ellas para mejorar sus
desempeos con respecto a las competencias que evala.
Por otra parte, la SEP disea reformas curriculares con contradicciones disciplinares y
disyunciones entre el saber y el hacer, as como polticas pblicas que no observan las
relaciones que se establecen entre los actores a nivel macro, supra, exo, meso y micro del
sistema. Mientras que el padre o madre de familia exigen que la escuela ensee el
conocimiento, o bien y de forma antagnica que no se les exija a los estudiantes, estos
piden regresar al pasado y que les expliquen los conocimientos. Finalmente, el docente
les pide a los estudiantes que reproduzcan tal cual el conocimiento que se le ense
mediante un proceso con prcticas mixtas entre el saber y el saber hacer, aunque otras
instituciones o programas, como lo es ENLACE y ahora PLANEA, evalan otro
constructo distinto al establecido en las competencias puesto que siguen examinando
conocimientos en preguntas con niveles de dominio de Bloom (1980).
8. La divisin entre las estructuras conceptual y operativa, as como la falta de
comunicacin entre ellas, conlleva a la prdida de la sincrona como capacidad educativa
bsica que garantiza la respuesta adecuada al educando en el momento oportuno y de
acuerdo con sus condiciones y caractersticas en la "glocalizacin".
9. Los bajos resultados de aprendizaje que se logran emergen de varios factores:
i) De la prdida de sincrona entre actores, entre estructuras y entre todo esto y el contexto
actual que exige una modificacin del paradigma.
ii) De la prdida del valor del cuidado para asumir nicamente el valor de la proteccin
que evita enfrentarse a lo difcil, puesto que el hecho de facilitar no desarrolla la capacidad
para enfrentar el mundo real.
iii) Del paradigma de la simplificacin que se identifica en las estructuras conceptual y
operativa.
iv) De la falta de comunicacin a lo largo y ancho de todo el hipersistema educativo.
10. La adopcin de las competencias como metas a educar demanda necesariamente una
modificacin paradigmtica de la estructura conceptual y operativa hoy centradas en el
paradigma de la simplificacin, para adentrarse en el paradigma emergente de la
complejidad que elimina las disyunciones y los falsos dilemas que se encuentran
actualmente, de forma que se observe el complexus de lo que son, sin cambiar de nombre,
sino identificando lo que son en la realidad.
11. El cambio paradigmtico necesario se traduce en la observacin de la complejidad
tanto de la conceptualizacin de la educacin como acto de reproduccin bio-antropopsicosocial y cultural que autoorganiza la continuidad de la sociedad a lo largo de la
historia (particularmente en la historia viva, la actual), como en la relacin entre las partes,
223
LAURA FRADE RUBIO
componentes, del hipersistema, en su estructura conceptual, metas, procesos, resultados,

y operativa. Es decir, entre todos los actores que participan, evitando la divisin
progresiva entre la naturaleza y la sociedad, con sus consecuencias, tanto en los
contenidos como en las decisiones de polticas educativas, as como entre los actores, las
causas y consecuencias y con ello las responsabilidades.
12. Si lo que sucede en los niveles ms altos de operacin del hipersistema sucede tambin
hasta abajo, toda evaluacin de cualquier actor es una autologa, una descripcin propia
del mismo, es una hologramia de lo que sucede, puesto que, como dice Morin, en la parte
ms pequea se encuentra el todo, y en este a la parte.
13. Si no se modifica el hipersistema en su conjunto, aun si se cambiaran las condiciones
econmicas de operacin aumentando los recursos al sector educativo, mismos que por
cierto se han invertido en grandes cantidades en los ltimos 30 aos, y esto solo si se
consideran los prstamos del Banco Mundial, no se mejorara el desempeo de los
estudiantes si se considera el contexto futuro para el cual debern ser educados, porque
el problema se encuentra en la noosfera, en el paradigma desde el cual se construye,
disea, aplica y evala la educacin que permite por un lado atraer y aceptar ciertas ideas
y por el otro rechazarlas antes de comprenderlas.
Si bien es cierto que en esta investigacin queda demostrado que el pensamiento complejo
que subyace al paradigma emergente de la complejidad todava en construccin, es
necesario desarrollarlo para impulsar, favorecer y formar las competencias en el aula y
con ello responder a las necesidades de aprendizaje que emergen del siglo XXI; tambin lo
es que esto no solo debera construirse a nivel terico-conceptual, sino que debera cruzar
todos los sistemas que conforman la educacin.
224
Recomendaciones
A partir de las conclusiones anteriores se emiten las siguientes recomendaciones:
El paso del paradigma de la simplificacin al de la complejidad en la educacin conlleva
a:
i) El diseo de planes y programas desde la complejidad, lo que se traduce en
identificar a las competencias como un constructo transdisciplinar que se desarrolla
mediante los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que de forma
articulada se adquieren en varias asignaturas al mismo tiempo en que se contempla el
diseo de situaciones didcticas. Estas debern partir del inters de los estudiantes
para lograr que se desarrolle el desempeo necesario al contexto actual, pero que
adems es indispensable que resuelvan, creen y propongan ms all de lo estipulado.
Se debe impulsar, como lo deca Morin, la produccin de s y la regeneracin del
aprendizaje (Morin, 1981, p. 271), en el contexto "glocal". Desde esta visin, cada una
de las competencias que se establezcan deberan observar la inclusin de los cuatro
saberes de la educacin propuestos por la UNESCO en cada una, es decir, no de forma
separada sino articulada en una accin que el sujeto debe realizar en los contextos que
aparecen en el siglo XXI (vase la propuesta de diseo curricular que emana de esta
investigacin que viene en las pginas anteriores).
La complejidad en el diseo curricular debe visualizar adems al educando en su
totalidad, sin separarlo en partes: el desarrollo cognitivo del desarrollo social,
emocional y motriz, porque no se acta as, ningn ser humano lo hace. Al establecer
competencias como desempeos que se logran por su accin de forma recursiva, todos
estos aspectos debern estar integrados. Esto implicara que partiendo de establecer las
competencias a desarrollar se impulse todo al mismo tiempo, logrando as la
interdisciplinariedad necesaria, como lo sera trabajar el cuidado de s mismo en
matemticas, historia, educacin fsica, el desarrollo emocional y en ciencias, dndole
la importancia que merece a cada una de las dimensiones del sujeto, no solo la cognitiva
y afectiva sino tambin la motriz. De ah la importancia de la educacin fsica.
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LAURA FRADE RUBIO
ii) El diseo, aplicacin y construccin de un modelo complejo para garantizar la

igualdad de derechos y la equidad en las condiciones de las personas con discapacidad,
problemas de aprendizaje y otros problemas sociales, de manera que no sea una
disyuncin: o se logra la igualdad o la equidad, sino ambas.
iii) La modificacin del paradigma didctico actual que parte de la abstraccin de un
tema particular y especializado que se ensea fuera del contexto real en el que se usa,
mediante un procedimiento que afirma el principio de que para que: el estudiante
aprenda primero debe conocer, para luego comprender y finalmente aplicarlo algn
da. Por esto, es necesario impulsar la construccin de un paradigma didctico
complejo que identifica la competencia como meta que se desarrolla cuando el sujeto
se interesa por resolver algo, aunque no lo sepa y sea muy difcil, al identificarlo y
construirlo ser cada vez ms competente; significara pasar de la lgica de la
proteccin del sujeto que facilita todo el proceso, a la lgica del cuidado que significa
dejar que aprenda y que cometa errores.
iv) La observacin de los macroconceptos aqu propuestos que emanan de
conceptualizaciones disyuntivas que no dejan visualizar la complejidad de lo real, lo
que existe y que es necesario contemplar para educar, de forma que los falsos dilemas
se eviten para enfrentar la realidad tal y como es.
v) La concientizacin de todos los actores del hipersistema educativo para que fueran
conscientes tanto de su participacin en el mismo como de la necesaria modificacin
de su actuar, de forma en que cada cual mejore la parte que le corresponde. Buscar para
esto la continua interaccin, retroaccin y sobre todo la retroalimentacin mediante
una comunicacin efectiva no jerrquica, misma que no hay actualmente o bien que
realizan de manera parcial, a fin de observar las consecuencias de su accin y sus
implicaciones. Esto se traduce en identificar que la corresponsabilidad es compartida,
en lugar responsabilizar a uno u otro actor de modo disyuntivo.
vi) La construccin de mecanismos para responder a la complejidad sistmica que se
presenta en el hipersistema educativo que opera como si fuera de baja complejidad
pero que es de alta complejidad. Esto trae como consecuencia lgica, una
descentralizacin en la toma de decisiones para aplicar el currculo o plan y programa
de estudios nacional, lo que supone el establecimiento de las mismas metas nacionales,
o sea de competencias claras y bien definidas que conllevan a lograr la misma calidad
para todos sin hacer discriminacin por nivel econmico, lugar geogrfico o tipo de
servicio, pero con la posibilidad de que los docentes puedan responder a las
necesidades locales, de aprendizaje y de sus estudiantes al tener cierta libertad para
lograrlas mediante el uso de diferentes procesos, modelos y estrategias didcticas y de
evaluacin posibilitando as la instalacin de las condiciones de sincrona mencionadas
anteriormente en la relacin del sistema educativo original (madre-hija o hijo). En otros
226
trminos, de forma en que se pueda responder a la necesidad que se encuentra en el

segundo por parte del primero en el momento oportuno, pero en el logro de metas
educativas que son comunes a una sociedad glocalizada, en la que lo local y lo global
concurre de modo antagnico y complementario en un cronosistema.
Una estrategia didctica apropiada se encuentra en el diseo de situaciones didcticas
que respondan al contexto glocal, otra es que las escuelas diseen sus propios
proyectos de mejora, pero todos debemos tener en la mira el logro de las competencias
que desarrollen la capacidad del estudiante en el siglo XXI.
vii) La relacin entre las dos estructuras, la conceptual y la operativa, conlleva entonces
a la observacin de las mismas metas, procesos y resultados, en este caso las
competencias, por parte de todos los actores que, de tal forma en que su desarrollo se
realice en el aula, pero identificando dicha glocalizacin; es decir, una articulacin que
permita la mirada global con la mirada local por la observacin de ambos contextos al
mismo tiempo, por lo que la participacin del suprasistema (OCDE, UNESCO, FMI,
Banco Mundial) es necesaria. Esto implicara una cierta libertad para responder a los
contextos locales, al mismo tiempo, en que se cumplen ciertos esquemas nacionales e
internacionales, mismos que deben observarse a partir de una lgica de negociacin
que no de imposicin, puesto que los gobiernos participan activamente en estos
procesos y toman decisiones sobre lo que s deben hacer y lo que no. Dicho de otra
forma, s existe responsabilidad en el diseo e instrumentacin de las polticas que se
negocian en los niveles superiores.
Lo anterior debera conllevar a una transdisciplinariedad multidimensional y a una
sistmica adaptativa compleja que debera visualizarse a nivel vertical (entre sistemas que
conforman la educacin), a nivel horizontal (entre disciplinas) interna (hacia el interior
del sujeto) y externa (con relacin al contexto local y global y los actores que participan).
Esto permitira la flexibilidad necesaria para construir y reconstruir los fenmenos
educativos en los nuevos contextos que emergen en la sociedad contempornea.
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LAURA FRADE RUBIO
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239
El libro: La educacin deseada: una tarea pendiente en Mxico, elaborado

por la Dra. Laura Frade Rubio, es una investigacin que trata dos
procesos clave en el desarrollo de las polticas educativas mexicanas de
los ltimos aos: por un lado las reformas curriculares basadas en el
modelo de competencias, y por el otro la operacin de las mismas en el
sistema educativo nacional. Lo anterior aborda de manera indirecta,
pero logra explicar, la crisis generada por la reforma educativa
aprobada en el 2013.
A travs de la fundamentacin epistemolgica que provee el
pensamiento complejo de Edgar Morin, la Dra. Frade se aleja de
cualquier tentacin simplificadora de la realidad y profundiza en el
estudio de lo que ella denomina "hipersistema" educativo mexicano, lo
anterior con el fin de identificar un marco conceptual que le facilite
instrumentar su diseo en la investigacin- accin con claras
intenciones de transformar la realidad a partir de la aplicacin del
enfoque por competencias.
Es un libro que recomiendo ampliamente para comprender y explicar lo
que sucede actualmente.
Dr. Braulio Gonzlez Vidaa,
Catedrtico de la BUAP
Distribucin gratuita
Prohibida su venta

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La educacin deseada:

una tarea pendiente en

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Primera edicin: 2016

Editora: Laura Gloria Frade Rubio

ISBN: 978 607 29 0023 3

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II.1.2.2 Planes y programas y los modelos educativos en la discapacidad y la inclusin

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Causalidad de instigacin: consiste en la capacidad que tienen las partes de modificar el

Constructivismo: corriente epistemolgica que parte del supuesto de que es el sujeto el

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pero adems la potencialidad de accin de cada parte disminuye porque cuanto ms se

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conoce es observador-observado por parte de dicho sistema al mismo tiempo en que lo

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ADN: cido Desoxirribonucleico

ANUIES: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin

ATP: Asesores Tcnico-Pedaggicos

BM: Banco Mundial

CAM: Centro de Atencin Mltiple

CNSPD: Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente

CONAEDU: Consejo Nacional de Autoridades Educativas

CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores

DOF: Diario Oficial de la Federacin

ENLACE: Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en los Centros Escolares

EPT: Educacin para todos (acuerdo de UNESCO, 2000)

INEE: Instituto Nacional de Evaluacin Educativa

INEGI: Instituto Nacional de Estadstica y Geografa

MCC: Marco Curricular Comn

OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, OECD por

ONU: Organizacin de las Naciones Unidas

PEP: Programa de Educacin Preescolar

PPEEB: Plan y Programa de Estudios para la Educacin Bsica 2011

PISA: Programme for International Student Assestment (Programa Internacional

PLANEA: Plan Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes

RES: Reforma de Educacin Secundaria

RIEB: Reforma Integral de Educacin Bsica

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SEP: Secretara de Educacin Pblica, a lo largo del libro se le cita frecuentemente

SEMS: Subsecretara de Educacin Media Superior

UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y

UPEPE: Unidad de Planeacin, Evaluacin y Polticas Educativas de la SEP,

USAER: Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular

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Doctor Juan Garca Fraile,

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el todo y de este en las partes, y sobre todo la incertidumbre, la ilusin en el conocimiento

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las mismas, y que su conceptualizacin implica incertidumbre, las sigue reduciendo al

estudiantes en el proceso educativo visualizando cmo respondan a los cambios

A lo largo de toda la lectura, cuando se menciona a la SEP, se le identifica exclusivamente como la

LAURA FRADE RUBIO

modificar el pensamiento subyacente a la paradigmatologa (los sistemas de pensamiento)

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