Programacioncurri

Serie documentos para capacitación semipresencial
Educación Secundaria 1º año (7º ESB)
Introducción al Diseño Curricular
Programación
y enseñanza
Introducción al Diseño Curricular
Programación
y enseñanza
Índice
Carta de presentación ........................................................................................................ 3
Consideraciones previas ............................................................................................. 5
Objetivos .......................................................................................................................... 9
Contenidos ...................................................................................................................... 10
Carta de presentación
Bibliografía ....................................................................................................................... 15
Evaluación......................................................................................................................... 18
Unidad I ................................................................................................................................... 21 La Plata, 13 de septiembre de 2006
Unidad II................................................................................................................................... 49
Unidad III ................................................................................................................................. 85
Unidad IV ................................................................................................................................. 115 Estimados directores y docentes de primer año
Glosario .................................................................................................................................... 183 de Educación Secundaria Básica:
En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de

transformación y creó una nueva escuela secundaria de seis años
cuyo Primer Ciclo, la Educación Secundaria Básica, se constituye en
un espacio privilegiado para la educación de las y los adolescentes
Programación Programa de capacitación para Secundaria Básica bonaerenses.
y enseñanza Coordinadoras
Lic. Alejandra Paz En función de avanzar en la construcción de la Educación
Especialistas Lic. Claudia Venturino Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se
Generalistas de los Equipos Técnicos plasma en el nuevo Diseño Curricular con el propósito de posibilitar
Regionales de la Dirección de Capacitación Asesora pedagógica en educación a distancia
María Liliana Cedrato a los jóvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo
Coordinación: Viviana Massobrio cultural de la humanidad.
Colaboradores
Fabiana Smaha, Karim Wiedemer, María Cecilia La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar
Corinaldesi y Máximo Calabrese.
y didáctica y los cambios curriculares requieren de una formación
Edición y diseño: Dirección de Producción de docente continua que permita la revisión crítica de la propia práctica.
Contenidos Por ello, la propuesta de capacitación que se inicia constituye un
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar primer acercamiento al Diseño Curricular de la nueva Educación
Secundaria con el propósito de acompañar a los docentes en los
procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas
3
que incidan en los procesos de enseñanza y en la implementación
de la prescripción curricular.
Diciembre de 2006
Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo
Consideraciones previas
e intercambio en relación con la práctica del docente y los
posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los cuales se
deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño
La gestión curricular en las instituciones educativas
Curricular se constituya en una herramienta de la planificación de
la enseñanza. La gestión es un hacer, y el hacer se aprende, y a diferencia de otros tiempos, este hacer
se monta hoy sobre la complejidad. Nos resulta extraño lo que percibimos y ya no nos
En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en sirven nuestros esquemas aprendidos. No podemos reconocer lo que acontece sino
profundidad ni en extensión– los ejes de contenido seleccionados, que tendremos que producir nuevos conocimientos o -más exactamente- ensayar otras
aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de formas de pensamiento.
la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que
todos queremos. Gestionar una institución supone un saber, pero no un saber meramente técnico, sino
un saber sobre la situación en la que se interviene, teniendo la capacidad de crear
Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación condiciones para que algo ocurra en la experiencia institucional, algo que amplíe las
con el mismo compromiso con el que día a día enfrentan el desafío posibilidades de todos sus actores, docentes y alumnos.
de la enseñanza.
La gestión, entonces, es un modo de hacer, que apuesta a la posibilidad de que alguna
diferencia acontezca. Una diferencia que potencie a los sujetos, que los sitúe en mejores
Dirección de Capacitación condiciones de seguir produciendo, que habilite mejores experiencias. Por lo tanto
nuestra apuesta no es sólo por una gestión exitosa, de alto impacto, armoniosa, sino
por una gestión que active todos los recursos para que, como decía Levinas, “un ser sea
capaz de otro destino que el suyo”.
La intervención en la realidad institucional implica ámbitos de incertidumbre,

complejidad y conflicto en las relaciones, debido a la múltiple interacción de los actores
y sujetos sociales. Estos conflictos son parte de las variables para construir viabilidades
en la planificación, para que se encarne en la realidad como una fuerza de cambio hacia
la situación objetiva.
En medio de los problemas e inquietudes cotidianas, la preocupación por el futuro se

impone con mayor intensidad a mayor cantidad de personas. Lo que va a ocurrir en el
porvenir no es inevitable (cualquiera sea el pronóstico), tenemos el desafío de hacerlo
4 5
mejor y de asumirlo. El futuro no es ajeno a la educación sino que hace a su esencia
misma.
DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Entre las numerosas y diversas tareas del Equipo Directivo se recorta con fuerza la El rol del director en la gestión curricular en tiempos de cambio
gestión Curricular, ya que apunta al asesoramiento y acompañamiento en la dimensión
más sensible en las Instituciones Educativas: la pedagógico-didáctica. Numerosas La puesta en marcha de un Diseño Curricular implica un proceso profundo y continuado
funciones demandan la atención del Director por lo tanto es imprescindible que cuente de lectura, que permita reconocer la trama conceptual explicitada en el Marco General,
con conocimientos teórico-prácticos que le permitan a partir de la observación de la identificando su presencia en todas las materias y la especial configuración que dicha
realidad institucional obtener datos que den cuenta del estado de situación de las trama les imprime.
decisiones curriculares en la institución, para intervenir rápida y certeramente en el
acompañamiento del equipo docente. La intencionalidad de este curso es acompañar a los Directores de Educación Secundaria
Básica y a aquellos docentes que aspiren a ocupar puestos directivos o que sientan un
Con el fin de facilitar esta tarea es que se ha diseñado el presente proyecto con el profundo interés por los temas curriculares y su relevancia en los proceso de enseñanza,
propósito de responder a necesidades concretas relevadas en las regiones. en una lectura minuciosa, comprensiva, crítica y constructiva del Diseño Curricular,
teniendo como meta final la aplicación de ese conocimiento en la mejora de las
Planificaciones, que permitan organizar la tarea en el aula a partir de la implementación
El Diseño Curricular de Educación Secundaria Básica del Diseño Curricular.
“El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta

de soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los
Proyecto de capacitación
adolescentes con el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a
la función de los nuevos saberes en la búsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, Capacitación para la SB: la gestión curriular
atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y objetivo Síntesis
prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza como en los
contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera El propósito de este proyecto es acompañar a los directivos en funciones y/o aspirantes
se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para al cargo, en un proceso de reflexión sobre el Diseño Curricular de Secundaria Básica,
un alumno que ingresa a 1º de ESB, y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación como parte del proceso de la gestión educativa, abordando los saberes vinculados con
que vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa la dimensión pedagógico-didáctica.
exigente.” (Marco General para la Educación Secundaria, 2006).
Presenta un recorrido que partiendo del Marco General para la educación Secundaria
Concretar las preocupaciones y objetivos que se mencionan en el párrafo anterior permita analizar, comprender e interpretar las situaciones de enseñanza, con el objeto
exige no sólo un conocimiento acabado del Diseño Curricular, sino también una de identificar los rasgos que asumen en el territorio, promoviendo procesos reflexivos
reflexión permanente sobre la planificación como proceso continuo de organización para su transformación y mejora permanente, teniendo en cuenta la configuración que
y regulación de la tarea en el aula. Directivos y docentes en un trabajo conjunto y las distintas materias presentan en el Mapa Curricular del Plan de Estudios.
provistos de líneas de asesoramiento, marcos conceptuales e información pertinente
6 sobre el pensamiento del profesor, podrán encarar las mencionadas tareas con bases En este proceso de análisis conjunto de equipos directivos y docentes, el director podrá 7
sólidas y criterios precisos. desplegar su rol de asesor pedagógico señalando y acompañando las vinculaciones
entre currículo, programación y enseñanza, vehiculizando así las decisiones curriculares

del nivel central, que en cada institución adquirirán diferentes configuraciones
respondiendo a las demandas específicas del contexto.
Objetivos
El análisis de los datos obtenidos en el Monitoreo de Implementación del Prediseño Finalizado el curso se espera que los docentes que lo realizaron se encuentren en
Curricular de SB, de las demandas surgidas de los Cursos de Directivos de SB y de las condiciones de:
Asistencias Técnicas en las diferentes regiones, sugiere la revisión de la problemática de
la programación y su relación con el currículum y las situaciones de enseñanza. También • Profundizar sus conocimientos sobre el Diseño Curricular de Educación Secundaria
sobre la necesidad de acompañar a los equipos directivos en la lectura del nuevo Básica y aplicarlos al asesoramiento de los docentes.
Diseño Curricular y la comprensión de sus fundamentos, orientaciones y enfoques con
el objetivo de abordar la gestión curricular atendiendo a los significados institucionales • Analizar, comprender e interpretar las situaciones de enseñanza en el contexto de la
específicos, respetando: normativa curricular vigente.
• autonomía de la organización. • Diagnosticar, coordinar, evaluar, asesorar y orientar en cuestiones referidas a

• redefiniciones en el campo educativo que implican revisiones de los componentes currículum, programación y enseñanza.
curriculares, de la programación y de las decisiones de los enseñantes en función de
• Promover la reflexión de los docentes para diseñar programaciones que respondan
las demandas de los jóvenes y adolescentes.
a las realidades institucionales concretas atendiendo a la Estructura de contenidos
de las materias que conforman el Mapa Curricular del Plan de Estudios.
Los objetivos siempre son un componente fundamental de toda propuesta

que permite identificar un punto de llegada. En un curso con modalidad
semipresencial además de impulsar a la acción, conduce y orienta. Retorne
periódicamente a su lectura para analizar el estado de situación de su proceso
de aprendizaje.
8 9

Apartados de organización de las unidades
Contenidos
Preguntas de reflexión previa: se presentan para que el capacitando (antes de iniciar
Unidad I: El Diseño Curricular de la ESB. Mapa curricular del Plan de Estudios. Marco la lectura del material) recupere sus saberes, puntos de vista, opiniones los registre y
General para la Educación Secundaria. Lectura y análisis revise a medida que avanza con el material.
Unidad II: Currículum y situaciones de enseñanza. Tipos de currículum. La estructura de Introducción: se presenta la utilidad de la unidad, la estructura de los contenidos, sus
contenidos en las Materias del Diseño Curricular. Transposición de saberes. Los saberes relaciones con la unidad de la que forman parte y con las otras, además de detalles que
en la escuela. convenga considerar en la lectura.
Unidad III: La gestión curricular y el rol del director en Educación Secundaria Básica: Esquema de contenidos: conceptos y apartados clave de la unidad. Permiten visualizar
líneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento. la estructura lógica de la misma.
Unidad IV: Los proyectos institucionales (P.E.I. – P.C.I). La planificación del docente. Desarrollo de los contenidos de la unidad /Actividades: presentación de los
Diferentes alternativas de organización. Componentes. Unidad didáctica. Proyecto. contenidos, alternando con actividades que lo acompañarán en la profundización y
Materiales curriculares. El docente autor de su planificación y analista de su propia comprensión de los conceptos, su aplicación y transferencia.
práctica.
Lecturas y actividades complementarias: se sugieren otros textos en formato digital
o impreso para que aquellos capacitandos que así lo deseen puedan tener otras fuentes
La modalidad semipresencial de consulta. También se acompañan de actividades que favorecerán su comprensión y
la articulación con la práctica.
Este curso está organizado con un total de 32 horas-reloj distribuidas en tres encuentros
presenciales de 3 horas-reloj cada uno (en el tercer encuentro se realizará la evaluación Actividades integradoras: se proponen con el fin de revisar, integrar, confrontar,
en fecha y lugar que serán informados oportunamente) y de 23 horas de trabajo modificar posiciones, puntos de vista, acciones relacionadas con la tarea específica a la
autónomo del capacitando (ver “Distribución de las acciones y del tiempo”). luz del material teórico y empírico trabajado.
El período entre encuentros deberá convertirse en un espacio de autoformación que Evaluación del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje: al
incluirá lectura del Módulo ad hoc, relevamiento de datos en terreno, elaboración final de cada unidad se encontrará una propuesta que apunta a analizar el proceso
de las actividades y evaluación del material y del capacitando en el proceso de de autoaprendizaje y retroalimentar la tarea del capacitador y de los materiales como
autoaprendizaje. soporte de la modalidad semipresencial.
Se sugiere llevar un registro de las dudas, dificultades o consultas para trabajarlas en el Bibliografía: incluye las citas bibliografías de los textos utilizados por los autores.
encuentro.
10 11
El módulo está organizado en cuatro unidades, de acuerdo con los contenidos del curso
que mantienen la siguiente estructura.

La interacción en los encuentros presenciales • El desempeño del rol del capacitando frente a la oferta de las unidades analizando
las posibilidades de transformar el desarrollo curricular en los contextos en que se
Dado lo limitado del tiempo de encuentro se trabajará en forma intensiva en el desempeña.
asesoramiento sobre las problemáticas identificadas en las realidades institucionales.
Con el objetivo de sacar el mayor provecho del encuentro se sugiere concurrir a los 4.Lectura de la bibliografía sugerida atendiendo a la búsqueda e inquietudes
personales elaborando síntesis que permitan poder recuperar la información cuando
mismos con los materiales que se indiquen leídos en su totalidad y con los datos
sea necesario.
requeridos debidamente sistematizados.
5.Realizar una red conceptual de cada unidad que permita establecer las relaciones al
interior de la misma, explicitando el criterio de organización.
Los períodos interencuentros 6.Realización de las actividades y la evaluación del material y del proceso de
Los capacitadores pondrán a disposición de los capacitandos una dirección de correo autoaprendizaje.
electrónico, de manera que aquellos que así lo deseen y puedan acceder a la tecnología,
dispongan de un lugar de “encuentro” para plantear dudas, sugerencias y consultas.
Este apartado es especialmente importante para un proceso de enseñanza y
aprendizaje semipresencial. Le sugerimos leerlo detenidamente y volver a él
cuando se sienta inseguro o dude sobre sus posibilidades de avanzar.
Orientaciones para el estudio
Le sugerimos
1. Una lectura detallada de la Guía del curso, presentada hasta aquí, para comprender
globalmente la propuesta y expectativas del capacitador, analizando el grado de Distribución de las acciones y del tiempo
coincidencia con las expectativas personales de los capacitandos.
El cuadro que se presenta a continuación le permitirá organizar su tiempo de estudio,
2. El curso presenta una carga horaria de 23 horas no presenciales, por lo tanto se
-base fundamental de cualquier proceso de aprendizaje - pero que se inviste de mayor
sugiere la organización de un cronograma personal de acuerdo a los tiempos reales
importancia en la modalidad semipresencial, donde el capacitando es el artífice
del cursante, teniendo en cuenta no sólo los períodos de lectura de bibliografía sino principal del mismo. Recuerde que se estima una carga no presencial de 23 horas reloj
las previsiones necesarias para concretar las actividades que demanden acciones en que deberá utilizar para el trabajo autónomo.
escenarios específicos.
3. Lectura unidad por unidad, identificando:

• Los conceptos centrales que se trabajan en cada una, con una posición crítica que
permita plantear dudas, objeciones, interrogantes que podrán trabajarse en los
encuentros presenciales.
12 13
• La estructura de cada unidad que presenta: reflexiones acerca de la realidad de la
enseñanza en el aquí y ahora y oferta de posibles acciones a realizar para optimizar
el alcance de los logros específicos

Fecha y
Bibliografía
Modalidad Característica Actividad a realizar
horario
Trabajo no
De lectura, análisis y reflexión
sobre el Diseño Curricular, Correspondientes a las
Bibliografía para capacitadores
presencial o el módulo y los datos Unidades I y II
autónomo institucionales pertinentes a las
Amantea, A., Cappelletti, G., Cols, E. y Feeney, S., Concepciones sobre Currículum, el
Unidades I y II.
Contenido Escolar y el Profesor en los procesos de elaboración de textos curriculares en
Se trabajará en pequeños
Argentina. Education Policy Analysis Archives, 12(40), http://epaa.asu.edu/epaa/v12n40/,
grupos con el propósito
de conocer las realidades (2004, August 9).
3
institucionales de los
Encuentro horas Ardoino, J., Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica.
cursantes y las dudas
Integrador y participativo de
presencial surgidas de la lectura de Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.
dura-
las unidades I y II, a fin de
ción
ajustar la propuesta para Astolfi, Jean P., “Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas” Díada Sevilla, 2001
atender a las mismas.
Bernstein, Basil, Clases, códigos y control. La estructura del discurso pedagógico. Madrid,
De lectura, análisis y reflexión Morata, 1993.
Trabajo no sobre el Diseño Curricular, Correspondientes a las
presencial o el módulo y los datos unidades III y IV Bernstein,B., Hacia una sociología del discurso pedagógico. Magisterio, Bogotá, 2000.
autónomo institucionales pertinentes a las
Unidades III y IV Camillioni, Alicia, Celman, Susana y otros, La evaluación de los aprendizajes en el debate
Trabajo con los datos de didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós, 1988, caps.3 y 5.
campo que permitan pensar
3 Díaz Barriga, A., Currículum.Tensiones conceptuales y prácticas, en Revista Electrónica de
estrategias institucionales
Encuentro horas
que a partir de lo trabajado Investigación Educativa, 5(2). http:/redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html,
Integrador y participativo de
presencial en la capacitación aporten a 2003.
dura-
mejorar las Planificaciones y
ción
proyectos de las materias. Dussel, I., “Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de A. Latina” - Ponencia
presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto
Trabajo no Relectura de los materiales Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) - Santiago de Chile, 11 al 13
De revisión de todo lo trabajado
y del texto paralelo que se
presencial o con el objeto de preparar la de mayo de 2006.
sugirió elaborar durante todo
autónomo Evaluación
el recorrido.
Eggen, P. y Kauchak, D., Estrategias docentes. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Integradora de las reflexiones Tres
Encuentro y construcciones sobre los horas Elmore, R y Sykes, G., Política Curricular, en Jackson, P. (ed.), Handbook of research on currículo.
14 unidades desarrolladas durante el Evaluación de New York, Macmillan, 1992. 15
presencial curso y los datos institucionales dura-
relevados.. ción Frigerio, Graciela (comp.), Currículum presente, ciencia ausente. Normas, teorías y críticas.
Tomo 1, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1991.

Goodson, Ivor, El cambio en el currículo, Octaedro Barcelona, 2000, caps. 2 y 7. Bibliografía optativa
García, C. M. y López Yánez, J. (coord.), Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Altet, M., “Préparation et planification” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye
Barcelona, Ariel, 1997 (apartado “Asesoramiento curricular y diversidad”). pour aujourd hui”. París, ESF Editeur, 1993. Traducción: Graciela Ferro. Revisión: Viviana
Massobrio.
Morin, Edgar, Los principios de un conocimiento pertinente, en Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro, Unesco, 1999. Astolfi, J. P., Aprender en la escuela. Sevilla, Dolmen, 2001.
Poggi, M. (comp.), Apuntes y aportes para la gestión curricular. Buenos Aires, Kapelusz, 1998, Barbier, J. M. La singularidad de las acciones: algunas herramientas de análisis, Traducción de
caps. 1 y 3 Magdalena Scotti y Ana Zavala. Revisión, Laura D Anna.
Shavelson, R. y Stern, P., Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, Blejmar, Bernardo, Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Novedades
decisiones y conducta, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., Comprender y transformar la Educativas, 2005.
enseñanza. Madrid, Morata, 1992.
Bourdieu, P. y Gros, E., Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión, Revista de
Tardiff, R., Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea, 2004, caps. 3, 4 Educación No 292
y5
Doyle, W., “Los procesos del currículum en la enseñanza efectiva y responsable” Traducción
Terigi, F., Sobre las características del conocimientos escolar, en Frigerio, G.; Poggi, M. y Diana Mazza Cátedra Didáctica II F F y L, 1991.
Korinfeld, D., Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. NEBA, 1999.
Cantero, G. y Celman, S. y otros Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que
reclama e interpela. Buenos Aires, Santillana, 2001.
Granja Castro, J., Despuntes, notas para problematizar lo normativo y la gestión, en Ezpeleta, J.
y Furlán, A. (comps.), La gestión pedagógica en la escuela. Santiago de Chile, Unesco / Orealc,
Para los capacitandos 1992.
Bibliografía obligatoria
Diseño Curricular de Educación Secundaria Básica
Material ad hoc para la Capacitación.
16 17

Evaluación Información sobre resultados
• Se corregirán los trabajos una vez finalizados y se informará a los capacitandos

Instancias de evaluación
desaprobados para establecer una nueva instancia presencial de evaluación.
• Evaluación diagnóstica, relevando expectativas, saberes previos y supuestos de los • A los aprobados que así lo requieran se les enviará (a la dirección de correo electrónico
docentes en relación con la temática del curso. que indiquen) un análisis de su trabajo donde constarán aquellos conceptos que
deben ser profundizados con la finalidad de mejorar sus aprendizajes.
• Evaluación del material y del proceso de autoaprendizaje.
• Instancia de evaluación final: modalidad presencial escrita e individual.

Para la acreditación del curso se deberá:
Ud. ha trabajado todo el curso activamente de manera presencial y no presencial
estableciendo vínculos entre la realidad institucional, el Diseño Curricular y el módulo de • Aprobar la instancia de evaluación.
lectura. Para la evaluación final le proponemos.
• Cumplir con el 100% de asistencia obligatoria.
a. Describa una situación posible que podría presentarse en su institución a partir de la
implementación del Diseño Curricular de Secundaria Básica.
b. Enuncie acciones que como Director debería realizar para intervenir En esta primera parte encontrará toda la información que le permita avanzar
adecuadamente en el asesoramiento pedagógico a los docentes. libremente, apropiarse eficaz y profundamente de los materiales a su disposición y
focalizar su atención en los aspectos esenciales.
c. Fundamente sus decisiones en el Diseño Curricular y en los conceptos
trabajados en el curso.
d. Elabore una conclusión respecto al rol del Director en el proceso de

implementación de un nuevo Diseño Curricular.
e. Tenga en cuenta los siguientes criterios:
• Capacidad para establecer relaciones
• Claridad en la construcción de hipótesis e identificación de problemas.
• Capacidad de argumentar
• Uso de marcos teóricos en contexto
• Vocabulario acorde a los encuadres teóricos referidos y a la consulta

bibliográfica sugerida.
18 19
• Interpretación personal

Unidad I.
El Diseño Curricular de la Educación Secundaria.
Marco General para la Educación Secundaria.
Mapa curricular del Plan de Estudios. Lectura y análisis
Preguntas para la reflexión previa

En el detalle de los apartados del módulo le indicábamos que estas preguntas debe
responderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes ,
opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones.
Conserve por escrito las respuestas y revíselas a medida que avanza en la lectura.
Coteje, compare, corrija. Será un elemento valioso para la autoevaluación.
• ¿qué se entiende por curriculum? ¿qué elementos incluye?
• ¿ qué concepciones de curriculum conoce? ¿a cuáles adhiere? ¿porqué?
• ¿qué necesita saber un director sobre curriculum para poder acompañar

adecuadamente la implementación de un nuevo diseño?
• ¿de qué manera se ha acercado hasta ahora a los Diseños Curriculares en las diferentes
reformas que su historia laboral le ha planteado participar?
• ¿qué pistas, líneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo Diseño
Curricular? ¿porqué? ¿desde dónde? 21

Introducción Esquema de contenidos
En el recorrido de esta Unidad se presentarán algunos aportes teóricos y actividades que

permitan mirar el Diseño Curricular y re-mirar las propias percepciones sobre la trama
conceptual del Marco General de la Educación Secundaria. CONCEPCIÓN DE CURRICULUM
Estos interrogantes presentados, invitan a instalar preguntas necesarias para producir

un pensamiento en relación con otros, intercambiando puntos de vista sobre las
prescripciones curriculares del nivel y ciclo, su inclusión en las prácticas profesionales,
las condiciones institucionales y su contexto. TEORÍA CURRICULAR SÍNTESIS CULTURAL Dimensiones
Le proponemos una lectura pormenorizada del Marco General de la Educación

Secundaria y le acercamos diversos autores que profundizan en los conceptos que
configuran dicho Marco. Tradicional Aspectos Generales
Consideramos esta apropiación conceptual un fundamento para una gestión curricular

exitosa que redunde en mejores situaciones de enseñanza debidamente sustentadas y Específicas
Tecnicista
contextualizadas. Estructurales-
formales
Crítica
Pos-estructuralista
Procesuales -
prácticos
IDENTIDAD.
DIFERENCIA.
DESIGUALDAD Y
22 CIUDADANIA 23

Desarrollo de los contenidos de la Unidad. Actividades Marco General para la Educación Secundaria
“Hace unos días escuché una anécdota de Chesterton que viene muy bien al caso para Introducción. La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial
pensar la cuestión curricular. Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chesterton
visitó un lugar en que se estaba trabajando en una construcción, aún iniciándose. Se ACTIVIDAD
acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Le respondió que estaba picando
una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su Caracterice la Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial a partir
pregunta señalando que él preparaba unos postes para sostener la pared. Y así cada uno de la lectura de la introducción y del apartado correspondiente.
a los que fue interrogando, le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la misma Identifique los propósitos para este tránsito educativo de seis años.
pregunta a otro obrero, éste le dijo que estaba haciendo una catedral. Organice un esquema conceptual que permita visualizar las relaciones entre
los propósitos desarrollados en el Marco General de Educación Secundaria.
No sé cual habrá sido la moraleja de Chesterton, pero resulta evidente cual quiero sacar
yo. Este último obrero tenía una mentalidad curricular. Podríamos decir, aún a riesgo de Conserve este esquema para:
simplificar, que sus compañeros de trabajo tenían una mentalidad técnica en su sentido
más próximo a rutinario, puntual y específico.” Miguel Zabalza a. retomarlo, ajustarlo, modificarlo a medida que se apropie cada vez más
profundamente del Diseño Curricular.
¿Qué le sugiere la anécdota de Chesterton vinculándola a sus respuestas a las preguntas b. cotejarlo con otros capacitandos en encuentros presenciales.
iniciales?
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria:

Registre siempre sus reflexiones y consérvelas. Está iniciando su proceso de La trama conceptual del Marco General articula los siguientes conceptos que se
autoaprendizaje sobre el Diseño Curricular y todas sus notas conformarán un texto encuentran presentes en las distintas materias :
paralelo que seguramente orientará y facilitará la tarea de implementación del
mismo en la escuela. Sujetos – conocimiento – educación – ciudadanía - interculturalidad - pensamiento – lenguaje
– enseñanza - diversidad - desigualdad – diferencia – tolerancia – riesgo educativo .
ACTIVIDAD
Recopile las explicitaciones de dichos conceptos en el Marco General.
Identifique ideas centrales referidas a cada concepto. Establezca relaciones

entre las mismas.
24 25
Redacte una síntesis que le permita conectar los conceptos y tener una visión
clara de su construcción en el Diseño Curricular.

Cuando en la Unidad II avance en la lectura de cada materia identifique los párrafos 3. Crítica: Basada en un análisis de la escuela y la educación como instituciones para
referidos a los conceptos de la trama y complete la síntesis aquí iniciada. la reproducción de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el
curriculum refleja y reproduce esa estructura.
4. Pos- estructuralista: Retoma y reformula algunos análisis de la tradición crítica, pero

El mapa curricular: enfatiza —como ya mencionamos— el curriculum como práctica cultural y práctica
de significación.
ACTIVIDAD
La concepción de currículo:
Analice el mapa curricular del Plan de Estudios:
Identifique qué materias lo componen y cuál es la estructura de contenidos de El Diseño Curricular de Educación Secundaria expresa que “se parte de concebir
cada una. al currículum como la síntesis de elementos culturales ( conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos)que conforman una propuesta político-educativa” (De
Compare dichas estructuras y elabore conclusiones. Alba;2002 en Diseño Curricular Secundaria 2006)
Contraste sus conclusiones con lo desarrollado en el apartado “Principales A continuación se desarrolla una síntesis de las ideas de la especialista Alicia de Alba
criterios técnicos” que le proveerá de elementos para comprender y que se ha elaborado en función de responder a las preguntas planteadas al inicio, para
fundamentar dicha estructura. que ud. pueda cotejar sus reflexiones iniciales y repensarlas en función del Diseño
Curricular de Secundaria.
Para una lectura pormenorizada de la estructura de contenidos y explicaciones

de las categorías de la estructura curricular básica le proponemos en la Unidad ¿Qué se entiende por currículum?
II Guías de Lectura por Materia que le permitirán comprender en profundidad lo
El “currículo (...)” puede concebirse como “la expresión concreta y organizada de una
trabajado hasta aquí.
propuesta político- educativa conformada a través de la síntesis de concepciones,
intereses, valores, programas y acciones propugnados por los diversos sectores
Aproximaciones a las preguntas iniciales: sociales interesados en determinar un tipo de educación específica de acuerdo al
proyecto político – social que se sostiene (...)” (De Alba, 1991, p.36 )
¿ Qué concepciones de curriculum conoce? ¿a cuáles adhiere? ¿por qué?
En palabras de Tomáz Tadeu da Silva (1999), el curriculum es un “documento de El debate sobre el curriculum roza cuestiones , temáticas y problemáticas como:
identidad”, en el sentido de que produce identidad. En forma simplificada presenta las el curriculum como práctica social; la diferenciación entre el curriculum formal, el vivido,
siguientes visiones de curriculum y de teoría curricular: el oculto; la función social del curriculum en cuanto a la transmisión y reproducción
cultural, social, política e ideológica, o desde una perspectiva opuesta a la reproducción,
1. Tradicional: Basada en una concepción conservadora de la cultura (como fija, estable y
la de resistencia y lucha social.
heredada) y del conocimiento (como hecho, como información). Es una visión que sustenta
26 una perspectiva conservadora de la función social y cultural de la escuela y la educación. 27
El campo del curriculum presenta la misma complejidad que otros aspectos ligados a
2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza las la enseñanza y el aprendizaje, haciéndose manifiesta sobre todo, en la utilización de un
dimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación. nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan a su campo.

Por lo tanto comenzaremos a esbozar una noción de curriculum y a desarrollar los - Sobre el curriculum como propuesta político educativa:
aspectos que en ella se delinean, ampliando lo expuesto en el Marco General para la
“(...)se considera que el curriculum es una propuesta político – educativa en la medida
Educación Secundaria:
en que se encuentra estrechamente articulado a él, o los, proyecto/s político-social/es
amplio/s sostenido/s por los diversos grupos que impulsan y determinan el curriculum.
“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista.(...) “ (De
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político Alba, 1991, p.40)
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios aunque algunos tiendan a ser dominantes
En cada momento histórico han aparecido distintos tipos de educación para responder
o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
al proyecto político- social amplio que se deseaba sostener.
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales
¿Qué necesita saber un director sobre curriculum para poder acompañar adecuadamente
– formales y procesales –prácticos, así como por dimensiones generales y
la implementación de un nuevo diseño?
particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular … cuyo carácter es profundamente histórico y no
§ Sobre los aspectos estructurales- formales y procesales- prácticos del
mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de los
curriculum:
distintos niveles de significación” (De Alba, 1991, p. 38-39)
Los aspectos estructurales- formales están constituidos por: las disposiciones
§ Sobre la “síntesis de elementos culturales” que conforman una propuesta curricular: oficiales, los planes y programas de estudio, la organización jerárquica de la escuela y
las legislaciones que norman la vida escolar.
Considerar este aspecto pareciera abrigar la imagen de una mesa enorme en la que se
esparcen desorganizados numerosos elementos de un rompecabezas. Pero, los aspectos procesales- prácticos sirven para comprender tanto la constitución
determinante como el devenir del curriculum en las instituciones escolares concretas.
En efecto, “el curriculum es una síntesis de elementos culturales, esto es, de Es interesante observar y analizar cómo cruzan esa puesta en práctica las características
conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, que conforman una determinada de un determinado barrio, región o provincia.
propuesta político educativa”. Estos elementos se incorporan en él también por
§ Sobre las dimensiones generales y particulares:
medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum se manifiesta,
se transforma y deviene en prácticas concretas. El que esta síntesis se presente “Dimensión significa- en términos generales- la demarcación de los aspectos esenciales
muchas veces como contradictoria, permite comprender por qué es difícil pensar al y de los límites de un proceso, hecho, fenómeno” (De Alba, 1991, p.44)
curriculum como sistema congruente y articulado, al mismo tiempo que podemos
observarlo “(...)como una totalidad en cuya articulación se presentan las negociaciones En el campo del curriculum se integran tanto dimensiones generales como particulares
e imposiciones. La síntesis implica el carácter de lucha (expresada de distintas maneras) o específicas.
que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y
28 evaluación.” (De Alba,1991, p.39) Las dimensiones generales son las que conforman y determinan cualquier curriculum 29
y las particulares remiten a los aspectos que le son propios a un curriculum
determinado.

- Cultural:
Dimensiones generales Se entiende a la “cultura como un plano general, ordenador de la vida social
que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y hace
Se encuentran en las relaciones, interrelaciones y mediaciones que conforman una posible la producción, la reproducción y la transformación de las sociedades
parte constitutiva importante que, explicitadas o no, están siempre presentes en un concretas” (De Alba, 1991, p.45)
curriculum.
Desde esta mirada todos los grupos humanos son productores y
reproductores de cultura.
Al considerarlas de manera analítico- conceptual aparecen:
- Política:
a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica) “Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que
implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido
b) Dimensión institucional
dirigidas hacia determinados fines sociales”. (De Alba, 1991, p.45)
c) Dimensión didáctico- áulica.
La educación es una parte importante y central del tejido social, por lo tanto,
a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica): todos los sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ella y
luchan porque la educación sea congruente con el proyecto político que
Remite al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, de la albergan.
que los procesos educativos son parte.
Por lo tanto, ningún curriculum puede ser neutro y aséptico.
La categoría totalidad implica el esfuerzo por pensar la realidad social de manera
compleja y teniendo en cuenta sus multideterminaciones. -Social:
En cuanto a esta dimensión se fundamenta en concebir a la educación
Esta perspectiva social amplia es comprendida y trabajada a partir del análisis de los no como reproductora, conservadora o transformadora en sí misma, sino
diversos aspectos que conforman la realidad que, la función social de la educación está vinculada con el/los proyecto/
s socioculturales y político-económicos desarrollados en el seno de la
sociedad en los momentos de constitución, consolidación, desarrollo y
transformación.
-Económica:
La dimensión económica se refiere al problema de la determinación
económica. Algunas teorías ( las de la reproducción, por ejemplo) hacen
hincapié en la relación entre aparato productivo, mercado de trabajo y
30 escuela. Otras han demostrado que la dinámica escolar posee un nivel de 31
complejidad que no puede pensarse en una relación determinante con lo
económico.

Por lo tanto, recuperar la mirada de la totalidad permite no caer en
reduccionismos económicos , valorando la importancia de esta dimensión. b) Dimensión didáctico-áulica:
-Ideológica: Esta dimensión se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de
Se define a la “ideología como: un conjunto de ideas acerca del mundo y una propuesta curricular entre alumnos y profesores.
la sociedad que: responden a intereses aspiraciones o ideales de una clase
social en un contexto social dado y que guían y justifican un comportamiento En ella son de fundamental importancia los problemas ligados a la relación profesor-
práctico de los hombres acorde a esos intereses, aspiraciones o ideales” (De alumno, la relación con los contenidos, el proceso grupal, el problema de evaluación de
Alba, 1991, p.46) los aprendizajes y la planificación escolar.
Esta dimensión es muy importante porque contiene los fundamentos para

que un curriculum se ponga en práctica, los elementos ideológicos son el Dimensiones particulares o específicas.
motor del mismo. Esta dimensión además, permite el análisis del curriculum
oculto. Se refieren a los aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros,
en nuestro caso, al Diseño Curricular de Educación Secundaria.
¿Qué pistas, líneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo Diseño Expresa la relación con las dimensiones generales para dar cuenta de las características
Curricular ? ¿por qué? ¿desde dónde? esenciales de dicho curriculum.
Se sugieren las siguientes dimensiones: Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la
que va dirigida el curriculum, etc.
a) Dimensión institucional:
Esta dimensión es el espacio privilegiado del curriculum porque es precisamente Estas dimensiones requieren la comprensión teórica de aspectos particulares como:
en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que
• el carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricula en las instituciones
conforman una propuesta académico -política.
sociales educativas: el carácter histórico aparece y se justifica en la complejidad
misma de la práctica, la que no puede entenderse sólo como la aplicación de lo
La dimensión social amplia se expresa y desarrolla en la escuela a través de mediaciones estructural-formal porque tiene sus propias particularidades
y particularidades.
• los niveles de significación: estos niveles se encuentran relacionados con el discurso,
Entre los aspectos más significativos de esta dimensión se encuentran: la organización es decir, con la producción que relaciona los significantes y los significados.
de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y Entendiéndose a estos niveles como “construcciones conceptuales que nos permiten
de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia dentro de la institución, la certificación, pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales
que determinan a un curriculum , así como de aquellas que se van generando en su
entre otros.
devenir histórico-social” (De Alba, 1991, p.48)
32 33
“Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su • Las significaciones pueden se explícitas, implícitas, directas, indirectas, manifiestas o
capacidad instituyente.” (De Alba, 1991, p.47) latentes; de ellas se derivan los estudios realizados sobre el curriculum oculto.

Actividad Integradora: También se extendió la noción de conocimiento vinculada a los enfoques sistémicos: la
cultura de una época podía ser estudiada como una totalidad constituida por diferentes
Le recordamos que las actividades apuntan a iniciar un pensamiento que se elementos relacionados entre sí donde el valor de cada término dependía de su posición
profundiza, y se vuelve sobre sí mismo permanentemente, con el objetivo de dentro del sistema; como conjunto de contenidos organizados en una estructura. El
construir un texto paralelo, que se sigue completando en todo el recorrido del modelo operacional más importante es el de la comparación de los elementos dentro
curso. de un conjunto, se trate de dos términos, dos épocas, dos culturas. Los elementos que
perturben la comparación porque sean contradictorios con otros serán forzados a
Hasta aquí le proponemos: incorporarse a subsistemas, o bien, quedarán entre paréntesis por “perturbar el orden
del sistema”.
Describa brevemente en qué aspectos del Diseño Curricular se centraría más su
intervención como Director/a. Justifíquelo Esta noción de conocimiento a partir de enfoques sistémicos se difundió en la Escuela
Media a fines de los años 60.
Elija por lo menos 2 (dos) dimensiones de las que se encuentran en el campo del
curriculum y plantee líneas de acción posibles desde el ejercicio de su rol dentro de la Los trabajos de reflexión y las prácticas pedagógicas que sintetizan la noción de
institución y el Marco General del Diseño Curricular. conocimientos como patrimonio cultural, como saber significativo para una sociedad
en un momento determinado y la de conocimiento como construcción, es decir, como
producto de un proceso de elaboración y /o reelaboración individual que, no obstante,
Lectura y actividad complementaria: es social (Braslavsky, C. 1985) son más escasas.
Ud. podrá enriquecer la comprensión de los conceptos del Marco General con la lectura Las concepciones que consideran al conocimiento como una construcción social,
de los textos que a continuación se presentan. es decir, como el producto de un proceso dialéctico complejo donde intervienen
factores culturales, socio – políticos, psicológicos, ya han sido consideradas en el campo
epistemológico, pero recientes en las preocupaciones ligadas a políticas educativas
Entel, A. (1988) “Escuela y Conocimiento” Miño y Dávila Editores Buenos Aires
vigentes.
El conocimiento, sus características y su significado para la definición de lo humano
quizá constituyan las preocupaciones que provocaron más reflexiones, polémicas, Tres conceptos son indispensables para aproximarnos a las cuestiones del
búsquedas metafísicas y reconocimiento de las posibilidades y limitaciones humanas conocer:
desde Platón(República) hasta los trabajos sobre inteligencia artificial (Neisser, U 1981).
1- Idea de proceso,
Dentro de la cultura escolar, tanto en los decretos emitidos por los funcionarios de 2- Intención totalizadora
la educación, en las planificaciones de los docentes como en la práctica misma, ha
predominado la noción de conocimiento como algo a lo que hay que “acceder” o es 3- La advertencia del error que significa operar unilateralmente para eliminar
adecuado “adquirir”, un bien preciado, homogéneo, cerrado en sí mismo. Y la creencia contradicciones, cuando éstas constituyen momentos indispensables en la actividad
34 de que ese dado sólo podía ser incorporado si se lo parcelaba en unidades discretas y de conocer. 35
fácilmente asimilables. Estas ideas tienen que ver en general con la herencia iluminista
y el positivismo.

Debemos destacar que en esta línea de pensamiento el conocimiento es una actividad últimos años. Lo que quedó no son más que distintas personas, cada una con su
humana que se despliega en momentos contradictorios, presentes siempre. Por lo tanto, linterna, dando a luz distintas explicaciones más o menos coherentes.
es imprescindible operar con una lógica que incorpore y no elimine las contradicciones.
El conocimiento se transforma cabalmente en una construcción cuando recupera, a (…) Por el contrario, son otros los discursos ciudadanos que circulan en la
pesar de la coacción del orden social, la visión dialéctica de la totalidad concreta. Esta actualidad. En algunos casos ese ideal de ciudadanía aparece como una añoranza
totalidad no es ya una suma de momentos sino la integración contradictoria de esos de un pasado feliz que nunca volverá; en otros con un resentimiento que se
momentos en un proceso dinámico. expresa en un ataque al Estado, los sindicatos y la política; en muy pocos como
un compromiso activo por lograr mayor justicia y equidad social; y en varios
• Murillo, S. (coord) (2003) “Sujetos a la incertidumbre. Transformaciones sociales directamente no aparece porque no hay capacidad alguna de reflexionar acerca
y construcción de subjetividad en la Buenos Aires actual” Ediciones del Centro de los términos que la constituyen.
Cultural de la Cooperación, Buenos Aires
Nuevas formaciones discursivas han cambiando la manera de percibir la
ciudadanía y, en consecuencia, de ejercerla cotidianamente. (…)
Capítulo 2 (párrafos seleccionados (…) Cuatro son los discursos que están circulando en la actualidad, atravesando y
Los múltiples significados de ser ciudadano constituyendo a los ciudadanos contemporáneos. (…)
Ciudadanía y construcción de subjetividades en la Buenos Aires actual
(…) El primer discurso puede denominarse ciudadanía resignada y remite al
Matías Landau
reconocimiento de una ciudadanía social incumplida frente a la cual se adopta una
Qué significa ser ciudadano en Buenos Aires posición pasiva y no reivindicativa. (…)
El modelo de la vieja ciudadanía comenzó a mutar concomitantemente a los
cambios ocurridos desde hace poco más de 25 años. En la actualidad la sociedad (…) El segundo discurso puede llamarse ciudadanía individualista y se sustenta en
disciplinaria está puesta en duda junto con su forma de ejercicio del poder una crítica profunda a los elementos constitutivos de la vieja matriz de ciudadanía
(Foucault, 1991). La espacialidad social, entendida como una totalidad en la que frente a la cual se adopta una salida individual y privada.(…)
todos se encuentran incluidos, se ha fragmentado (de Marinis,1998). En esta
realidad post-disciplinaria la construcción de sujetos/ciudadanos es bien distinta (…) El tercer discurso nos remite a una idea de ciudadanía ausente y se asocia con
a la del modelo anterior. La imposición del neoliberalismo como credo económico una imposibilidad de pensar y reflexionar acerca de los términos que constituyen a la
dominante se tradujo en nuevos términos, conceptos y lenguajes que comenzaron ciudadanía.(…)
lentamente a minar la hasta entonces incuestionable manera de ser y sentirse
ciudadano (Rose, 1997). Hoy ninguno de los términos que constituían la matriz (…)Junto a ellos podríamos ubicar un cuarto tipo de discurso que se les contrapone:
de la vieja ciudadanía social permanecen tan firmes e incuestionables como hasta el de la ciudadanía activa. En este caso hay una valoración de los derechos propios
entonces (Ziccardi, 2001). Preguntas que en su momento tenían respuestas claras del Estado de Bienestar (derechos sociales) y de derechos que exceden el ámbito de
y precisas hoy parecen estar seriamente cuestionadas: ¿Qué es un trabajador? lo netamente territorial o estatal (desde derechos humanos a derechos ecologistas).
¿Qué es un sindicato? ¿Qué es una protesta social? ¿Qué es una jubilación? ¿Qué Sin embargo es un discurso que reconoce la responsabilidad del estado en dichas
36 es solidaridad? ¿Qué es una totalidad? ¿Qué significa, en definitiva, ser ciudadano materias y, a diferencia de la ciudadanía resignada, exige soluciones.(…) 37
hoy en Buenos Aires? (…)La pérdida del faro que iluminaba homogéneamente
y delimitaba una forma de ver la realidad se fue apagando lentamente en los

• Inclusión Social, Interculturalidad y Educación si no hay condiciones para un auténtico ejercicio de los Derechos Culturales y de
Texto Base Participación dentro de ella.
Grupo de Trabajo Flape Colombia

En este sentido, serían pertinentes preguntas como ¿incluir a qué? ¿A una escuela
Inclusión Social, Interculturalidad y Educación1 que no se ha replanteado su carácter homogenizador y donde se reproducen
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL relaciones de poder tendientes a reproducir las que se dan en otros contextos y a
PLATAFORMA DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE POLÍTICASEDUCATIVAS las que con dificultad se les puede pensar modificables únicamente en la Escuela?,
Abril 2005 disponible en http://www.lpp-uerj.net/olped/cdo_tema_em_debate_ habría que preguntar ¿quiénes incluyen a quién y por qué?, ¿Es acaso la educación
interculturalidad.asp intercultural una educación sólo para grupos étnicos, o de manera más general,
para las minorías, los excluidos, los invisibilizados?
Quienes argumentan desde la exclusión y la “invisibilización” dicen que es en el

Inclusión Social, Interculturalidad y Educación lugar del ejercicio pleno de todos los derechos donde los seres humanos afirman
Un factor fundamental ligado a esta perspectiva consiste en entender que el su dignidad.
Derecho a la Educación se da en la práctica cotidiana conexo con el ejercicio
de otros derechos de forma mutuamente dependiente, tal como lo pregonan Cuando las condiciones para ello son limitadas, se vive excluido de una vida digna.
la doctrina de la Integralidad de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales En consecuencia, la exclusión, desde éste ángulo de análisis, es la negación de las
(1976), en el marco del Derecho Internacional, y los derechos de los niños y niñas condiciones para el pleno ejercicio de todos los derechos que un ser humano tiene por
en el marco de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989). el solo hecho de serlo. Por lo tanto, la negación de los derechos culturales dentro de la
institución educativa es claramente un factor de exclusión y de situación de indignidad
Esto sitúa la discusión prioritariamente en el ámbito del ejercicio efectivo de quienes se ven afectados por ello. Por esta razón, su exigibilidad debe estar inscrita
del Derecho a la Educación y, dentro de éste, en la garantía de construcción en la agenda de incidencia en políticas educativas de los movimientos sociales que
y fortalecimiento de prácticas pedagógicas e institucionales que incorporen pretendan hacer efectiva la educación como derecho y no solo como servicio.
las diferencias culturales como posibilitadoras de construcción de ambientes
educativos, a través de las cuales el derecho a la educación no se limite a la La oportunidad que ofrece reflexionar acerca de una educación intercultural es
accesibilidad y la asequibilidad, sino que haga efectivas la adaptabilidad y la romper los moldes desde los que se ha pensado el significado de la diversidad
aceptabilidad, en los términos definidos por la Relatora Especial de las Naciones cultural y lo que significa educar interculturalmente, reconociendo por ejemplo,
Unidas Katarina Tomasevski. que no existe un sólo tipo de saber, un sólo tipo de conocimiento sino que por el
contrario hay diferentes formas culturales de producción de conocimiento. Esto
Esta perspectiva es la que hace que el discurso acerca del Derecho a la Educación significaría que es necesario transformar la escuela, no en una nueva escuela, si
manifieste sus implicaciones de manera integral, y no de manera demagógica, no en múltiples versiones de escuelas interculturales, que den respuesta no sólo
limitada a lo prescriptivo y fragmentada. a los aportes étnicos particulares, sino además a todas aquellas características
culturales, sociales, diversas en la que se desarrollan.
38 Por este motivo, en el ejercicio del Derecho a la Educación se halla comprometido 39
el ejercicio de otros derechos, y entre ellos los Derechos Culturales, de tal forma En el ámbito educativo el término “intercultural”, con frecuencia se usa como
que no hay garantías para el ejercicio del Derecho a la Educación en la Escuela, sinónimo de “multicultural” para designar acciones educativas realizadas

entre/para o con poblaciones culturalmente diversas. Por tanto las expresiones la DIFERENCIA”. Las políticas de la identidad y el reconocimiento han dado un
“educación intercultural” o “educación multicultural” se usan generalmente con las nuevo lugar y visibilidad a la diferencia, y han generado muchas controversias
mismas acepciones. tanto en el campo de la filosofía política como en el campo de la educación. Desde
estas perspectivas es posible pensar las formas en que se visibilizan concretamente
Según Tovar, de conformidad con las diferentes acepciones del multiculturalismo en la escuela. Al respecto una filósofa norteamericana, Nancy Fraser, plantea una
que se sostengan, la educación intercultural aparece, junto con las reformas mirada interesante: “abogar por la política del reconocimiento implica revisar
jurídicas y políticas, como una de las mediaciones básicas para lograr el respeto las prácticas sociales institucionalizadas, así como las interpretaciones y normas
y reconocimiento de la diferencia cultural entre los diferentes grupos sociales. que crean clases de personas desvalorizadas e impiden su plena participación
En este marco, se han configurado diversos modelos de educación intercultural. en la sociedad”.Posicionarnos en claves de la autora nos llevaría, por ejemplo, a
Desde la referencia a estos modelos, la interculturalidad en los procesos educativos interrogarnos sobre los modos en que la diferencia fue pensada y reinterpretada
evidencia la necesidad de fomentar un verdadero diálogo de saberes y, con ello, por las políticas educativas y por la escuela, desde una perspectiva histórica.
la adopción de maneras diferentes de pensar el hecho educativo; esto es, ya no
solo desde la racionalidad cartesiana sino desde otras igualmente válidas, en las Abramowski. A y Dussel, I, afirman que “la Ley 1420 de 1884 contribuyó a construir
condiciones de una sociedad multicultural. la imagen de ricos y pobres sentados en el mismo banco de escuela y recibiendo
la misma educación, todos debían ser socializados de la misma forma, recibiendo
idéntico trato, y sin importar el origen nacional, clase social, condición de sexo o
Se sugiere la lectura de Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores religión”. Duschatzky, S y Skliar,C en Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la
en Argentina, Perú y Uruguay Emilio Tenti Fanfani disponible en, http://www.lpp- diferencia, afirman que la modernidad construyó, en ese sentido “varias estrategias
uerj.net/olped/documentos/1226.pdf de regulación y control de la alteridad: la demonización del otro, la transformación
del sujeto ausente, es decir, la ausencia de las diferencias al pensar la cultura, su
invención para que dependa de las traducciones oficiales”.Si pensamos con Bhabha
• Escuela : desigualdad, diferencia , diversidad y ciudadanía .- 1994 que la “CULTURA es un territorio de diferencias, que precisa de permanentes
Cuando pensamos en estos términos, surge necesariamente la cuestión de la traducciones”, el problema crucial es quién traduce a quién, y a través de cuáles
IDENTIDAD. Cuando se piensa en ella, se la puede concebir como algo obvio, significados políticos.
acabado y estable, definido a priori, o por lo contrario, se afirma que aquello que
somos se define en relación con los otros, es producto de una RELACION, nos Otro aspecto de la diferencia es la folklorización y exotización, esto es reconocer la
constituimos en la medida que los otros nos nombran y nos reconocen, por lo diversidad siempre y cuando esté ligada al turismo, los platos y bailes típicos de un
cual nos pensamos en términos de SUJETO, como constitución social, más que grupo sin que esto implique compromisos solidaridades de alguna índole.
individuo. Las identidades, por lo tanto, son construcciones sociales, son relatos
que las sociedades, los grupos y los sujetos construyen sobre sí mismos. Arditi, (citado por Abramowski, Dussel) propone recuperar la idea de
CIUDADANÍA, como contrapartida de la identidad cimentada en la pertenencia
Las identidades, asimismo, tienen efectos muy concretos en la vida de las personas, y a un grupo particular. Este autor propone “superar la antinomia particularidad
se inscriben en tramas de clasificaciones y reconocimientos desiguales y asimétricos. vs. universalidad, ya que la referencia a los universales es ineludible si se quiere
40 pensar en un terreno para el intercambio o la negociación política entre grupos 41
Abramowski, A y Dussel (2005) I. Analizan cómo a partir de los 80 y los 90 “la cuestión particulares” La posibilidad de tener un horizonte en común sobre el cual
de la identidad ha tomado el centro de la escena de la mano de la reafirmación de definirse, llámese ciudadanía o humanidad, permite establecer criterios de justicia

e igualdad, términos que deben revisarse permanentemente en claves de : ¿a llamar localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e
quiénes se incluye y a quiénes se excluye?, ya que esto no se hace de hoy y para institucionales que polarizan a las escuelas...”, Y este tenor eufemístico eximiría a
siempre, sino que las preguntas sobre la ciudadanía, la identidad y la diferencia quienes lo enuncian de tomar posiciones y responsabilizarse por ellas.
siguen siempre abiertas.
La DESIGUALDAD también ha sido naturalizada. Desde una perspectiva
Sigamos pensando con capacidad interrogativa, en la actualidad desde discursos relacional, el trabajo de Charles Tilly (2000), por ejemplo, la entiende no como
democratizadores, desde posiciones psicológicas constructivistas y bajo el amparo un estado definido de antemano, sino como relaciones perdurables y fuertes
protector del discurso de la política de la diferencia, coincidentemente uno de los que se establecen entre sujetos y que abarcan diferentes ámbitos: la riqueza, los
pilares de la reforma de los 90, cobró mucha fuerza: la “atención a la diversidad”.Esta ingresos, las oportunidades vitales y laborales, el género, la etnia, la edad, la región
prescripción impactó fuertemente en la subjetividad de los docentes, en tanto geográfica, entre otros aspectos. La desigualdad persistente necesita de vínculos
regulación discursiva, convirtiéndose en un imperativo incuestionable en el campo de mutua conexión e interacción: no es por desconocimiento que se actúa en
de la educación. Antes se decía educar al ciudadano, hoy se dice que se debe forma diferente con “los desiguales” sino por el reforzamiento y reiteración de
educar en contextos diversos. dinámicas o mecanismos sociales excluyentes.
Siguiendo a Popkewitz, 1987 en el cuestionamiento al carácter de“inevitabilidad”con Entonces, cuando se escucha insistentemente en las escuelas hablar de “respetar
que nuestros esquemas del lenguaje nombran a toda condición de la escolaridad y la diversidad”, podríamos preguntarnos con las autoras “¿qué se entiende por
no como construcción social, nos permitiría pensar en los discursos de la diversidad, diversidad?¿Todas las diversidades deben recibir el mismo tratamiento?¿Qué
no como inevitables, sino como construcciones sujetas a rupturas necesarias, significa aceptar, respetar, integrar, tolerar las diferencias en las escuelas?”
movimientos del pensamiento que permitirían abrir nuevos interrogantes. En tal Muchas diversidades se nombran en las escuelas desde las discapacidades, la
sentido Abramowski.A y Dussel, I, cuestionan “ ¿cuánto ha cambiado?¿qué pasa pertenencia a religiones minoritarias, a diferentes niveles de aprendizaje, etc, pero
con la tensión entre igualdad universal y derecho a la diferencia?¿alcanza con la también se nombra la pobreza y la miseria como diversidad. Entonces, seguimos
tolerancia o la celebración de todas las identidades?¿porqué aparecen justamente preguntándonos “¿De qué está hablando la apelación de la diversidad cuando
en contextos de profunda fragmentación y polarización social discursos de la se trata de desigualdades e injusticias?¿Es sólo una cuestión de nombres?¿Cuáles
tolerancia? “ serían las consecuencias de nombrar la desigualdad como diversidad?¿Por qué
tratar a la pobreza como diversidad contribuiría a una aceptación tácita de las
En esta dirección también, Bhabha, citado por Skliar,C y Duschatzky,S, critica la desigualdades existentes?” (Abramowski,Dussel,2005.) Retomando a Nancy Fraser,
noción de diversidad cuando es usada dentro de un discurso liberal para referir mientras que la diferencia de la desigualdad debe ser denunciada y suprimida, la
la importancia de las sociedades plurales y democráticas. Afirma que junto con la diferencia cultural merece el reconocimiento y el respeto.
diversidad sobreviene una “norma transparente”, construida y administrada por la
sociedad que hospeda, y que crea un falso consenso, y una falsa convivencia, una Para finalizar, es necesario también reflexionar sobre la reconstrucción propiamente
estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: “la universalidad, que escolar de la desigualdad. La institución escolar no solamente reproduce las
paradójicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocéntricas”.Estos desigualdades sociales sino que produce sus propias marcas exclusoras ( Dubet,
autores, además, plantean que el discurso de la tolerancia podría instalarnos en 2003). La escuela recibe alumnos con trayectorias ya desiguales pero también
42 la indiferencia y en el pensamiento débil, concretamente en la educación podría sanciona y profundiza esa desigualdad, o no alcanza a revertirla. Hay, en primer 43
implicar la naturalización e indiferencia frente a lo extraño y excesiva comodidad lugar, problemas de acceso y distribución de la educación. Pero también es
frente a lo familiar. “La TOLERANCIA promueve eufemismos, como por ejemplo necesario analizar, en un registro cualitativo, las interacciones cotidianas al interior

del sistema escolar y de las instituciones educativas, interacciones que incluyen las
Bibliografía
que se dan entre los propios adultos, entre los adultos y los niños y adolescentes, y
dentro de los grupos de niños y adolescentes. La construcción del fracaso escolar
y la discriminación por la nacionalidad, la discapacidad o el origen social son las
Abramowski, Ana; Dussel, I. Clase 1: Las identidades y la Pedagogía: variaciones en torno a
maneras más conocidas en que esta desigualdad escolar se produce.
un campo de problemas, Posgrado en Identidades y Pedagogía, FLACSO, 2005.
Abramowski y Dussel ubican esta desigualdad en la formación ética y política Duschatzky, S. Skliar, C y otros. “Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la diferencia”.
de los educadores: “la consideración de los otros, las expectativas frente a los Alertes, 2001.
alumnos, las relaciones con el poder y el saber que se establecen al interior del
aula, las formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Y aquí volvemos al Díaz Barriga, A. (comp.) (1995) “Procesos curriculares, institucionales y organizacionales”.Con
tema de la diferencia, porque es siempre la relación con la otredad la que se pone sejo Mexicano de Investigación Educativa. Mejico
en juego. Estas son, a juicio de muchos actores del sistema, cuestiones centrales
para repensar las formas en que la escuela se posiciona frente a la desigualdad y la
diferencia. Por ejemplo, habría que cuestionar las formas, viejas y nuevas, en que De Alba, Alicia (1991). Curriuclum: crisis, mito y utopías. México. CESU-UNAM. México.
las escuelas niegan o vuelven invisible el problema de la desigualdad: el desaliento
de la inscripción de ciertos sectores de la población, la exclusión diaria de otros por
la suciedad, el olor o la conducta, la subestimación de sus saberes o experiencias,
o la culpabilización de las familias o de los chicos .Cabría preguntarse: ¿Cuáles
son los mecanismos específicamente escolares que operan produciendo las
desigualdades escolares? ¿Dónde están localizados? ¿Dónde y cómo se han vuelto
más persistentes? ¿En interacción con qué otras dinámicas producen esos efectos?
¿En qué actores y a través de qué formas concretas lo hacen? ¿Qué lugar ocupan
en ellas la enseñanza y la transmisión de saberes? ¿Hay normativas al respecto,
y qué efectos tienen? ¿Cómo son cuestionadas o contestadas estas formas de
desigualdad? ¿Qué normas, resguardos institucionales, códigos de convivencia o
me canismos podrían pensarse para revertirlos? “
44 45

Evaluación del material y del proceso de autoaprendizaje UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA:
Hemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que permitió tener un acercamiento A. Muy alta
al nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en
estrategias de acción para su implementación en la escuela donde se desempeña. B. Alta
C. Media
Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluación
al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales D. Baja
correspondientes. 2.Cómo fue su participación en este curso con respecto a:
UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA: • Lectura A B C D
A. Totalmente • Elaboración de esquemas conceptuales
B .Medianamente • Concreción de actividades propuestas
C. Poco • Relación con la práctica cotidiana
D. Nada • Reformulación de estrategias de acción
1.Considera que a partir del trabajo con este eje ha logrado:

A B C D 3. De las actividades realizadas cúales considera que le permitieron reformular
• Conocer conceptos básicos sobre el D.C. algunas de sus prácticas.
• Comprender conceptos básicos sobre el D.C. 4. ¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas
• Integrar conocimientos en los encuentros presenciales?
• Reflexionar sobre su rol en la escuela 5. Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente
eje.
• Elaborar estrategias de acción
6. Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.
• Organizar de otro modo su tarea
• Delinear un nuevo perfil de director
46 47

Unidad II.
Curriculum y situaciones de enseñanza. Tipos de
currículo.
La estructura de contenidos en las Materias del Mapa
Curricular del Plan de Estudios. Transposición de
saberes. Saberes para la escuela.
La enseñanza de las materias en Primer Año de ESB
responderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes,
¿cómo se organiza el mapa curricular del Diseño Curricular ? ¿qué permanece y qué se
ha modificado? ¿cómo fundamentaría dichas permanencias y cambios? ¿de qué manera
impactan o impactarán en la institución qué dirige o donde se desempeña?
¿cómo se han acercado los docentes al nuevo Diseño Curricular? ¿qué tipo de ayudas les
ha brindado el equipo directivo?
¿se han discutido posibles situaciones de curriculum nulo? en caso de respuesta
afirmativa ¿cuáles serían las posibles causas?
¿ha observado en la institución posibles situaciones de curriculum oculto? ¿se han 49
revelado? ¿analizado? ¿discutido? en caso de respuesta negativa ¿qué acciones
implementaría para su identificación y análisis?

¿los docentes manejan los conceptos de transposición de saberes? ¿con qué
profundidad? ¿existen acuerdos entre materias respecto al tratamiento de los • Se profundiza el desarrollo de las orientaciones didácticas porque no sólo se define
qué enseñar sino cómo hacerlo
contenidos?
¿qué espera encontrar en un Diseño Curricular para acompañar a los equipos docentes • Se separan las orientaciones de evaluación de las didácticas, aún sabiendo que
en la implementación del mismo? deberían estar incluidas, para resaltar la importancia de las primeras y porque no hay
desarrollos al respecto en los diseños previos.
A partir de las decisiones y consideraciones enunciadas es que esta Unidad propone una
Introducción: serie de actividades para el abordaje de las materias que si bien pueden originariamente
En el desarrollo de esta unidad lo acompañaremos en una lectura focalizada de resolverse en soledad, es muy importante que se socialicen, discutan, profundicen en
las distintas materias del Mapa Curricular del Plan de Estudios para Primer Año de las instituciones educativas por docentes de una misma materia, de materias afines,
Secundaria Básica. de todas las materias con el equipo directivo a fin de avanzar en el conocimiento y
profundización de lo explicitado teniendo en cuenta que (…)el documento curricular
Decimos focalizada por que consideramos que el Director debe apropiarse de todos reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios
aquellos aspectos que se presentan y que serán de utilidad en el ejercicio de la gestión en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta
curricular en el marco de la dimensión pedagógico didáctica. a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas de
las escuelas.» (Diseño Curricular, Secundaria,2006)
La bibliografía central de esta unidad es el desarrollo materia por materia que despliega
el Diseño Curricular y categorías fundamentales como Orientaciones Didácticas,
Orientaciones para la Evaluación, Propósitos, Expectativas de logro, trabajando junto
al docente especializado en la materia con el objetivo de construir un saber que
permita pensar las planificaciones como una forma de comunicación (aspecto que se
profundizará en la Unidad IV) de permanente intercambio, de retroalimentación para
alcanzar verdaderas innovaciones en la enseñanza que permitan recorrer un camino
hacia la concreción de los propósitos de cada materia en Educación Secundaria Básica.
Es conveniente recordar en este punto algunas consideraciones indicadas

específicamente por el Nivel Central:
• Es un tomo por materia y en cada tomo se incluye el Marco General
• La estructura interna de cada materia no es la misma .
• Los motivos de la estructura y las decisiones curriculares se explican en el Marco

General
50 51
• No se toma como problema la tensión disciplina - área.

Esquema de contenidos En la literatura especializada se hace referencia a distintos tipos de curriculum. Se
identifica el momento de elaboración teórica, de reflexión acerca de cómo debe ser la
formación del estudiante con el término de currículum oficial o curriculum pensado y
CURRICULUM se explicita a través de los documentos del Diseño Curricular.
El curriculum no es sólo un proyecto sino también un proceso de realización práctica,

de ejecución de lo planificado Este momento que se produce cotidianamente en la
NULO OPERACIONAL práctica de la enseñanza y que determina la formación del estudiante es identificado
OCULTO OFICIAL
TRANS- con el nombre de currículum operacional o curriculum vivido.
POSICION
DE En la práctica educativa se involucran diversas formas de comportamiento, juicios de
DISEÑO SABERES valor, ideas, proyectos, concepciones del mundo, sentimientos, que influyen también
CURRICULAR SITUACIÓN DE en la formación del estudiante aunque no se los haya explicitado en el currículum
ENSEÑANZA oficial, y a los que se les ha denominado curriculum oculto.
MAPA Phillip W. Jackson es considerado el creador de este término. En 1968 publica su

CURRICULAR célebre libro “La vida en las aulas” donde refleja lo que acontece en el interior de las
escuelas, utilizando investigaciones de corte etnográfico que lleva a cabo realizando
observaciones intensivas de las actividades e interacciones entre alumnos y docentes.
Prácticas del Lenguaje En su obra señala que lo que el alumno aprende en la escuela no es sólo lo que aparece
Ciencias Sociales en los documentos curriculares sino algo más complejo, como es el conjunto de reglas
Ciencias Naturales y normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas
Educación Física de comportamiento y adaptación a distintos ámbitos. Estos aprendizajes que no
Educación Artística aparecen “declarados” en los proyectos curriculares oficiales los denominó “curriculum
Inglés
oculto”.
El aporte de Jackson ha sido el haber puesto al descubierto el proceso de participación

Desarrollo de los contenidos de la Unidad/ Actividades simultánea de docentes y alumnos dentro de dos curricula: el oficial y el oculto.
Todo esto permite entender el curriculum oculto como un conjunto de prácticas

Tipos de currículum: derivadas del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Se trata de
relaciones cuya estructuración está dada en función de las condiciones particulares
En primer lugar le proponemos conceptualizaciones sobre tipos de currículum que (historia de la institución educativa, condición social de los sujetos de la educación,
52 sabemos conocidas, pero hemos creído conveniente revisarlas en el contexto de la organización institucional, fines y medios propuestos por la legislación, aspectos 53
implementación del nuevo Diseño Curricular para estar alertas y de esta manera, laborales, etc.) del tipo de sociedad en la que se dan.
prevenir que se presenten obstáculos en la gestión curricular.

Currículum oculto es el que transmitimos implícitamente, no está escrito, pero tiene La reformulación del concepto de contenido incluye no sólo los hechos y conceptos
una influencia fundamental en el aula, es conocido también como currículo encubierto de las distintas disciplinas (tal como en la concepción tradicional) sino a las formas
o latente. de proceder de cada una y los valores y actitudes esperables desde estos campos del
conocimiento. Si se considera que el conocimiento no es algo acabado sino que está
Por último se entiende por “currículum nulo” todo lo que la escuela no enseña y que en construcción se debe pensar en alumnos y alumnas que puedan involucrarse en los
por encontrarse ausente, influye en la formación del estudiante. procesos de construcción del conocimiento y para esto es necesario que conozca más
que los conceptos, debe poder proceder y construir con ellos.
Existen diversas causas posibles de exclusión de contenidos y experiencias en el
currículum. Si es de su interés profundizar sobre el tema le sugerimos la lectura del
texto “El Currículo nulo en sus diferentes modalidades de Beatriz M. Arrieta de Meza, ACTIVIDAD
Rafael Daniel Meza Cepeda de la Universidad de Zulia, Venezuela que se incorpora en
Lectura y Actividades complementarias, donde también encontrará la correspondiente Lea el apartado “Sobre el lenguaje y conocimiento en la escuela”.
dirección Web . Explique las relaciones entre ambos conceptos según lo expuesto en el Diseño
Curricular.
Analice el siguiente párrafo:
Recuerde registrar sus ideas por escrito y releer periódicamente el texto que
comenzó a elaborar en la Unidad I.
“La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a través
de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos
culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el
La estructura de contenidos en las Materias del Mapa Curricular del resto. Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al
conocimiento de los que aprenden. Es en este sentido que la enseñanza debe
Plan de Estudios: provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la
Los contenidos de la enseñanza son una selección de conocimientos socialmente interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras
válidos, un recorte del capital cultural que ha sido asignado a la escuela para su culturas, los otros mundos.”
transformación, por ser considerado valioso para el desempeño de los individuos en la
sociedad. Explique la importancia de las ideas expresadas vinculándolas con:
a. la enseñanza
Una de las características del conocimiento del mundo de hoy es la velocidad con
que cambia. Este carácter efímero del conocimiento plantea un problema serio para b. el docente
la escuela. Si la escuela es la encargada de transmitirlo y éste cambia y crece con gran
c. el lenguaje y el conocimiento en la institución educativa y específicamente
velocidad,¿ cómo cumplirá la escuela esta tarea?
en la Institución donde se desempeña.
Este marco de situación y de cuestionamiento mueven a un cambio de composición en d. la diversidad
54 los contenidos, y lo que es más importante, a un cambio de concepción. La solución no 55
podría estar en actualizar los saberes tradicionales como si se actualizara una nómina e. la igualdad de acceso al patrimonio cultural
de datos.
f. la heterogeneidad.

La transposición de saberes: contenidos. En este marco, decir que “toda la sociedad enseña prácticas del lenguaje”
es menos erróneo que parcial: en la sociedad la circulación del lenguaje responde a
A continuación se transcriben los párrafos referidos a este concepto en el Marco General múltiples objetivos que casi nunca son didácticos, aunque en muchos casos provoquen
para la Educación Secundaria y en los desarrollos de las distintas materias, lo que o supongan nuevos aprendizajes. Por el ejemplo del uso de Internet.” (DC Secundaria
muestra claramente la línea de coherencia en relación al tema: 2006, Prácticas del Lenguaje)
“La “formación escolar” la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en El saber –ha mostrado Chevallard– adquiere sentidos diferentes en diferentes
ella debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la instituciones, funciona de un modo en la institución que lo produce y de otro en la
sociedad. (Chevallard, 1996)” institución encargada de comunicarlo. No es lo mismo aprender algo en la institución
escuela o en la institución familia. Todo saber, toda competencia, están moderados por
“La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de el aquí y ahora de la situación institucional en la que se producen.
saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con
las mercancías sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento
una movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros, elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento
políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar – se convierte en
lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).” “objeto de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica
a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es
“ Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay
su anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento “científico”. Es un que determinar una forma de organizar los contenidos.
objeto de estudio que deberá sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto para ser
enseñando. Los siguientes ítems procuran actuar orientando al docente sobre distintos La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. La presión del tiempo
tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de estudio a un objeto apto es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisiva el
para ser enseñado. (DC Secundaria 2006 Ciencias Sociales)” tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo,
y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las del
“En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos objeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto.
sean capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor o en contra)
las concepciones que den cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos según El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a enseñar por los especialistas
los modelos científicos actuales. Sin embargo, la ciencia escolar no es la ciencia de los que producen los diseños curriculares, que son los que prescriben los contenidos de
científicos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos escolares. El camino conocimiento a enseñar en el sistema educativo.
a recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos, tratando de acercar
la mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías científicas. (DC A su vez, los productores de libros y materiales didácticos toman como base el
Secundaria 2006 Ciencias Naturales)” diseño curricular para hacer una selección en función de lo que creen propicio para
sus libros de texto y materiales reestructurando también el contenidos a enseñar.
56 “Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que Los docentes también aportamos a la selección del conocimiento a enseñar a partir 57
la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente de las prescripciones institucionales y los libros de texto y materiales didácticos que
y convertirlos en objeto de enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los elegimos.

Por último, nos queda el paso del conocimiento a enseñar al conocimiento epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el
efectivamente enseñado, donde la complejidad del acto pedagógico produce también objeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan.
una transformación significativa del conocimiento.
El control de la transposición no puede ser una responsabilidad exclusiva de cada
docente. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de la
ACTIVIDAD comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad toda expedirse
sobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al seleccionar contenidos; quienes
Elija un contenido de su materia (docente) o una materia a diseñan currícula deben tener como preocupación actividades y formas de evaluación,
elección.(director) que no desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretende
comunicar.
Busque su desarrollo en algún texto científico
El equipo directivo y docente de cada institución, al establecer acuerdos sobre los
Investigue cómo está definido y desarrollado en el Diseño Curricular de contenidos y formas de trabajo en los diferentes años, ciclos o niveles, debe evaluar los
ESB propuestos en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural
–extraescolar – del saber que se intenta enseñar. Es responsabilidad de cada docente
Compare con su presentación en dos o tres libros de texto, de editoriales prever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de
diferentes conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su
práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles.
Pida algunas carpetas de alumnos donde haya sido desarrollado ese tema, y
compare. Esta tarea no es fácil llevarla adelante en soledad. El encuentro y la discusión entre
colegas, especialistas en contenidos, y la comunidad toda es un posible camino. Lo
Analice todos los elementos y escriba sus conclusiones. importante es ir construyendo espacios de reflexión e indagación participativa.
ACTIVIDAD
La vigilancia epistemológica Conforme a lo desarrollado hasta aquí, ¿podría considerar un ejercicio de

La transposición de saberes es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada. vigilancia epistemológica la actividad realizada al concluir el tema Transposición
Es inevitable porque el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la de saberes?
intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la
misma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, ¿Cuáles serían los aportes de la misma en términos de la enseñanza de los
porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los saberes previos de contenidos de las materias del Diseño Curricular?
los alumnos y las alumnas que se están apropiando del objeto en cuestión. Debe ser
rigurosamente controlada porque la transformación del objeto tendría que restringirse
58 a aquellas modificaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el objetivo final de 59
la enseñanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela,
en situaciones que ya no serán didácticas, será necesario mantener una vigilancia

La enseñanza de las Materias en Primer Año de Secundaria Básica. El tratamiento de los contenidos de determinado eje provoca la aparición de un nodo en el
que se encuentran contenidos de otros, por ejemplo, para el estudio de la independencia
entre el área y el perímetro, puede trabajarse con figuras geométricas, con unidades de
Sugerencias de lectura para que el Director se apropie de aspectos fundamentales y medida, con la elaboración de estrategias de cálculo con diferentes números.
acompañe a los docentes en la elaboración de su planificación
Así el trabajo en el ámbito de determinado eje puede, por un lado, plantear la
La tarea del Director en la gestión curricular le demanda una lectura de la totalidad posibilidad de transferir conocimientos y por otro, advertir la necesidad de acercarse a
del Diseño Curricular para poder asesorar y acompañar a los docentes en la toma de un saber que aún no se maneja adecuadamente, con el que posteriormente se podrá
decisiones para la enseñanza que significa programar, planificar, proyectar la tarea con trabajar de manera central”
los alumnos
Los ejes definidos en el Diseño Curricular son los siguientes:
En este apartado le proponemos una Guía de Lectura cuyo objetivo es identificar,
analizar y comprender la organización de las materias en el Mapa Curricular del Plan * Geometría y magnitudes
de Estudios y los aportes que los expertos disciplinares -autores del Diseño Curricular * Números y operaciones
-señalan como fundamentales para el trabajo en el aula. Le sugerimos un permanente
intercambio y la construcción de un diálogo enriquecedor con los docentes de cada * Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones
materia, teniendo como meta mejorar la enseñanza en beneficio de los alumnos y las * Probabilidad y estadística
alumnas de la institución donde se desempeña.
“Hacer matemática es básicamente resolver problemas ya sea que provengan del
interior o del exterior de la matemática, y por lo tanto ocupa un lugar central en la
ACTIVIDAD enseñanza.
Es necesario destacar que la sola resolución de problemas no es suficiente: para la

Antes de iniciar la lectura materia por materia le sugerimos revisar el apartado
construcción de conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la
“Principales criterios técnicos” del Marco General para la Educación Secundaria
reflexión sobre lo realizado y la intervención del docente para que establezca las
y tenerlos como guía para una mejor comprensión de cada una.
relaciones entre lo construido y el saber científico.
La enseñanza de la Matemática
En la ESB las situaciones que se planteen deberán ir más allá de la aplicación de
Criterios de organización de los contenidos los conceptos. Deberá analizarse el funcionamiento de los conocimientos como
herramientas para la solución de problemas desde un punto de vista que ayude a
“Para el presente Diseño se han organizado cuatro ejes que responden a campos de reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidas
conocimiento dentro de la Matemática.(…) como objetos matemáticos.
El orden de presentación de los ejes no implica necesariamente su tratamiento El tránsito por la Educación Secundaria Básica debe garantizar a los alumnos la iniciación
60 secuencial ya que desde el enfoque adoptado en el presente diseño, cuando se trabaja en el modo de pensar matemático, es decir, debe propiciar la descontextualización 61
mediante la resolución de problemas y la reflexión sobre lo realizado, se involucran y las generalizaciones que acerquen los conocimientos construidos a los saberes de la
contenidos de diversos ejes, cada uno con determinado nivel de profundidad. matemática.”

La enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria Básica Núcleos de contenidos:
- La Vida: Unidad y diversidad
Realice una lectura del apartado e identifique la información correspondiente a:
Los seres vivos como sistemas abiertos que intercambian materia y energía
Acciones que podría realizar el docente al planificar la clase y durante el El cuerpo humano como sistema.
transcurso de la misma.
Acciones que podrían realizar los alumnos.
- Los materiales y sus propiedades
¿Qué tipo de aprendizaje se propicia? Ejemplificar.
Concepción de enseñanza de la matemática que sustenta el diseño curricular. Las mezclas
Justifique.
Concepciones de enseñanza de la matemática que implícitamente critica el El agua
diseño curricular. Justifique.
- Energía diversidad y cambio
Palabras clave:
Resolución de problemas - Interacción – Justificación – Validación – Intercambios de energía
Argumentación – Contextualización – Descontextualización – Institucionalización Los movimientos
de los conocimientos
La enseñanza de las Ciencias Naturales - Los objetos del Sistema Solar y sus movimientos
En el Diseño Curricular de Secundaria la materia Ciencias Naturales se presenta
organizada en: ACTIVIDAD
Ejes Temáticos: Identifique los párrafos que en Ciencias Naturales remiten a los siguientes
Los materiales y sus transformaciones conceptos:
Alfabetización – Enseñanza – Ciudadanía – Datos – Información - Sujeto
Energía,cambio y movimiento – Ciencia escolar –Ciencia – Aprendizaje –Error.
Establezca todas las relaciones posibles con los conceptos identificados en la
La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos. trama del Marco General.
La Tierra y el Universo. Imagen de ciencia e implicaciones didácticas:

Compare las concepciones de ciencia descriptas (primera mitad del siglo XX
62 –últimos 40 años). 63
Conceptos organizadores:
Relea planificaciones propias o de docentes a su cargo (según sea profesor o
Interacción – Sistema – Cambio – Diversidad director)

Identifique la concepción de ciencia que fundamenta a las mismas. Compare ACTIVIDADES
con la información del parágrafo.
En caso de plantearse la necesidad del cambio de concepción: I- Amplíe y fundamente esta afirmación a partir de la relectura del Marco
¿ qué decisiones tomaría (profesor)? , General para la Educación Secundaria, estableciendo prioritariamente
¿qué sugerencias le daría al equipo docente (director)? relaciones con los conceptos: sujeto, interculturalidad, conocimiento,
Fundamente en cada caso las decisiones o sugerencias relevando información ciudadanía, pensamiento y lenguaje, diversidad - desigualdad – diferencia.
del Diseño Curricular. Lo elaborado servirá como insumo para asesorar a los docentes en la
organización de su tarea o para reflexionar sobre su propia práctica.
La ciencia escolar:
II- Antes de continuar leyendo, confeccione un listado con las tareas de
Analice con el/los docente/s de la materia : enseñanza realizadas por ud. o el equipo docente de la institución que
Lo que implica enseñar ciencia en la escuela. dirige.
Las tensiones y desajustes que se producen.
Solicite a el/los docentes/ de la materia un registro de clase. Deje esta lista a un costado y lea detenidamente las tareas de enseñanza
Analícelo a la luz de lo trabajado hasta aquí. desplegadas por los autores.
Establezca líneas de trabajo que permitan realizar a justes a partir de la distancia Compare en cantidad y calidad ambas propuestas.
o cercanía de lo que habitualmente se hace en la escuela y lo que el Diseño
Curricular propone. Proponga al menos tres estrategias de intervención para socializar esta
información entre los docentes que dictan la materia y póngalas en
práctica.
Orientaciones didácticas: Si es docente propóngase la inclusión de las mismas en la próxima
Los autores de la Materia Ciencias Naturales afirman: planificación que elabore.
“Lo propio de la escuela -y en lo que resulta irremplazable como institución social-, Actividades que propician aprendizajes específicos en Ciencias Naturales:
es generar una comunidad de prácticas culturales. Entre esas prácticas culturales
tienen su lugar los modos de hacer y pensar específicos de las ciencias naturales Lea detenidamente este apartado.
que deben ponerse a circular para ser construidos y distribuidos, de modo que Identifique las actividades que se vienen concretando en la enseñanza de la
la actividad humana vinculada al hacer ciencia, cobre sentido en todas sus materia en su escuela.
dimensiones e implicancias: lógicas, éticas, epistemológicas. El docente ocupa Organice un Plan específico de desarollo de la materia en su escuela que permita
un lugar central como adulto formado en ese ámbito y capaz de desplegar las la paulatina incorporación de aquellas que no se utilizan. Trabaje en estrecha
estrategias necesarias y pertinentes para acompañar y enriquecer los procesos de colaboración con los docentes de la materia.
construcción de conocimiento en los alumnos.”
64
Tenga en cuenta esta elaboración a la hora de abordar las Planificaciones según lo
65
que se presenta en la Unidad IV.

La enseñanza de la Educación Física Orientaciones didácticas:
La enseñanza de la Educación Física se presenta en:
Palabras clave:
Ejes:
Lo cultural – lo grupal – estrategias – problemas motores – constitución corporal
Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes que sitúan al –complejidad – situaciones problema – preguntas –juego – juegos deportivos.
adolescente en el centro del proceso educativo.
Las estrategias de enseñanza
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta conveniente Conceptualice estrategia de enseñanza según lo propone este apartado.
incluirlos integradamente en las propuestas pedagógicas. (DC, Secundaria,2006) Identifique las sugerencias que será conveniente atender para elaborar estrategias de
enseñanza en la materia.
“- Corporeidad y motricidad
-Corporeidad y sociomotricidad
Las consignas de actividades de aprendizaje;
- Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente”
Identifique los aspectos que debe incluir el docente en las consignas de aprendizaje.
Núcleos:
ACTIVIDAD
Dentro de cada eje se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que constituyen objetos
culturales valiosos para la disciplina y reconocidos como significativos para el contexto Analice la clase presentada en el diseño teniendo en cuenta lo elaborado a
sociocultural actual y para la formación del alumno. partir de la lectura de los distintos apartados.
“Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices. Registre una clase propia o de un profesor de la institución y realice el mismo
La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal. ejercicio.
La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motrices Elabore una propuesta de mejora de la clase observada a partir de las
en la naturaleza.” sugerencias del Diseño Curricular.
ACTIVIDAD
La enseñanza de las Ciencias Sociales
Lea el apartado que lleva por título “La enseñanza de la Educación Física en la
Educación Secundaria Básica” Las Ciencias Sociales se organizan en:
Identifique los párrafos donde se desarrollan los conceptos de la trama Unidades de contenidos:
66 conceptual en relación con la materia. 67
Elabore un esquema conceptual que le permita visualizar las vinculaciones “Cada unidad de contenidos posee su propio objeto de estudio que será enseñado
entre los conceptos y este apartado. a través de sus correspondientes contenidos”

“Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene epistemológica con la propuesta de la materia Ciencias Sociales y el de ser pasibles
su anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento “científico”. Es de adaptarse a la enseñanza en el año. Es decir, probablemente ante la adopción
un objeto de estudio que deberá sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto de otro marco referencial el listado de conceptos transdisciplinarios sería otro. Se
para ser enseñado. Los siguientes ítems procuran actuar orientando al docente considera aquí que proveer a los docentes de estos conceptos transdisciplinarios,
sobre distintos tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de así como los más adelante denominados básicos de las disciplinas, les permitirá
estudio a un objeto apto para ser enseñado”. (DC, Secundaria, 2006) una mayor orientación sobre cuáles son los conceptos de uno y otro tipo
(transdisciplinarios y básicos) que deben considerar a la hora de efectuar un
Unidad I: Muchos mundos y el comienzo de la historia y la geografía mundial recorte temático, un estudio de caso, una solución de problemas u otra estrategia.
Unidad II: Pocos mundos y la apropiación del espacio según nuevas relaciones sociales Por ejemplo, muchos de los temas sociales propuestos en este Diseño refieren
Unidad III: Entre mundos la experiencia de construcción del occidente… directa o indirectamente a “diferenciación social” que además se expresa en dos
conceptos esenciales: desigualdad y diversidad. Los temas que así lo permitan y el
docente considere deberán ser tratados con los conceptos transdisciplinares más
Conceptos estructurantes: adecuados.” (DC Secundaria,2006)
“Se ha optado aquí por una serie de pares de conceptos opuestos y
complementarios considerando su capacidad sintética y ordenadora para una
Similitud /Diferencia – Continuidad/Cambio – Conflicto/Acuerdo – Conflictos de valores
reflexión sobre lo que hay que enseñar: la realidad social presente y pasada. Como
y creencias – Interrelación /Comunicación - Identidad/Alteridad
conceptos estructurantes no constituyen contenidos de enseñanza sino que son
Conceptos básicos disciplinarios : “adecuados a cada uno de los contenidos a
conceptos que estructuran el recorte y la conceptualización de los objetos de
enseñar”…”son siempre relevantes para la explicación y comprensión de las
estudio y deben estar presentes siempre a la hora del tratamiento de los temas.
problemáticas sociales y que varían conforme se trate de distintos objeto de
Esto significa que todos los contenidos o problemáticas sociales son naturales,
estudio y contenidos” “Ej.: excedente, esclavización”(DC, Secundaria, 2006)
culturales, espacio-temporales y producidos por determinados sujetos sociales
por medio y como producto del trabajo humano.”( (Diseño Curricular, Secundaria,
Ciencias Sociales,2006)
Contenidos a enseñar:
“En el aula se deben trabajar los conceptos estructurantes, los conceptos
Naturaleza – Cultura – Espacio – Tiempo – Trabajo y Sujetos sociales transdisciplinarios y los conceptos básicos de las disciplinas a través de contenidos.
Tradicionalmente el Diseño curricular ha sido interpretado como un “listado” de
temas a enseñar, aquí la valoración conceptual que se hace de los contenidos
Conceptos transdisciplinarios: procura desde el campo pedagógico identificarlos como el conjunto de conceptos,
“Las Ciencias Sociales no disponen de una referencia “uni-disciplinar”, es un campo principios, procedimientos y valoraciones que contribuyen los procesos de
de conocimientos y conjunto de disciplinas. Para la enseñanza de las Ciencias enseñanza y de aprendizaje. Aquí los contenidos prescriptos corresponden a
Sociales se ha procedido a seleccionar unos conceptos clave transdisciplinares recortes temáticos que se van a abordar y que han sido seleccionados también
que, junto a otros de tipo básico de las disciplinas, procuren dar cuenta del mundo en orden a las expectativas de logro que persigue la enseñanza de las Ciencias
que vive el alumno y con los cuales también es posible analizar el pasado. Si bien Sociales para el primer año. En virtud de una perspectiva analítica con la que serán
68 69
se han seleccionado algunos conceptos transdisciplinares (identidad alteridad; tratados los problemas sociales la selección de aquellos han sido estructurados de
racionalidad irracionalidad; entre otros), el criterio ha sido el de guardar coherencia conformidad con lo que aquí se ha denominado como conceptos estructurantes,
conceptos transdisciplinarios y conceptos básicos. “ (DC Secundaria,2006)

ACTIVIDAD La enseñanza de las Prácticas del lenguaje
Lea los marcos referenciales seleccionados para organizar el enfoque de las La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Básica :
Ciencias Sociales.
Investigue en textos o en Internet sobre los mismos.
Esta materia se organiza en Ejes y Prácticas del lenguaje involucrados en los mismos.
Analice la importancia de la adopción de estos marcos referenciales en el
enfoque de la enseñanza de la materia.
“Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres
Establezca vinculaciones entre lo planteado en el Marco General respecto a
ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del
ciudadanía y lo expresado en Ciencias Sociales.
alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian a lo largo de la Educación
Secundaria Básica”
Un estado del arte del campo de las Ciencias Sociales:
“Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de
Al igual que en Ciencias Naturales se plantean nuevas formas de explicar la realidad aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquéllas con las que no
social superadores del enfoque positivista del Siglo XIX: tendrían contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a
Compare ambas posiciones en Ciencias Sociales y compare con lo descripto en Ciencias los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo interacciones
Naturales. comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario,
el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas prácticas
generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de
Orientaciones Didácticas: autores clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente
Realice una lectura del apartado correspondiente. esa información, leer diarios y comparar las posturas de los enunciados frente a un
Identifique la información correspondiente a: tema, etc.) “(Diseño Curricular, Secudaria,2006)
a. Concepción de Ciencias Sociales
b. Prácticas de Enseñanza ( Tratamiento de problemas –Ejes organizadores – Estudios de “Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos
Caso) como temáticas secuenciadas y en cambio enseñarlos desde enfoques globales.
Los distintos aspectos lingüísticos se enfocan como problemas discursivos que
Analice la necesaria relación entre a y b. Compare con la enseñanza de las Ciencias necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situación.”(Diseño
Sociales en su institución en el aquí y ahora. Curricular, Secundaria, 2006)
Proponga ajustes, modificaciones, recuperaciones de acciones realizadas hasta el
momento y su incorporación a las nuevas planificaciones. Cabe aclarar que si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas
Profundice en la vinculación entre la materia Ciencias Sociales y los conceptos que sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser
configuran la trama del Diseño Curricular. convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo
social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos
tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un
70 71
tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de
reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y

el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando -la alternancia metodológica
la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación
- la conceptualización de Prácticas del lenguaje
ciudadana. (Diseño Curricular, Secundaria,2006)
- los involucrados en la enseñanza del uso del lenguaje
Esto significa que, como toda organización de los elementos sociales, debe ser
pensada como una estrategia para comprender y en este caso enseñar mejor Contextualice dicha caracterización en la realidad de la/s escuela/s donde se
el objeto, pero no para describirlo en toda su complejidad. (Diseño Curricular, desempeña como docente o directivo
Secundaria, 2006)
Orientaciones didácticas:
Ejes: En esta materia se incluyen particulares reflexiones respecto al uso del tiempo
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura: didáctico. Establezca la importancia de las mismas en la planificación de la enseñanza.
Práctica involucrada: Leer literatura A partir de la lectura de Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura,
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de estudio escritura y oralidad, elabore con el equipo de docentes de la materia Estrategias
didácticas que tengan en cuenta la diversidad, atendiendo a que este es uno de los
Práctica involucrada: Buscar información - Registrar, posicionarse críticamente conceptos enunciados en el Marco General.
y organizar información para construir el conocimiento – Dar cuenta de los
conocimientos adquiridos.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana

La enseñanza de Inglés como lengua extranjera:
Para comenzar le sugerimos que:
Práctica involucrada: Interactuar críticamente con los medios masivos de comunicación
– Interactuar críticamente con las instituciones.
Identifique el enfoque que sustenta la enseñanza de esta materia y a partir de su
comprensión:
Analice junto con los docentes a cargo de Inglés, las prácticas de enseñanza en la
ACTIVIDAD: escuela, atendiendo específicamente a las Orientaciones Didácticas.
Identifique las concepciones acerca de la didáctica de la materia que se Establezcan acuerdos que permitan revisar, modificar y mejorar las mismas teniendo en
presentan en este apartado. cuenta la organización de la materia en el Diseño Curricular, a saber:
Analice la presencia o ausencia de las mismas en la institución donde trabaja y
el impacto provocado hasta ahora. Se organiza en Ejes: “considerados como escenarios de prácticas comunicativas, cuya
Caracterice el cambio de perspectiva propuesto en el Diseño Curricular, definición responde a las características que posee el idioma inglés como instrumento
atendiendo especialmente a: de comunicación internacional, herramienta para acceder a los avances técnico
72 73
- la continuidad pedagógica –científicos y nexo para relacionarse con otras culturas a través de la literatura” (Diseño
Curricular Secundaria,2006).Dichos ejes son:
-la diversidad

- El inglés y la comunicación La enseñanza de Educación Artística
- El inglés y el uso de recursos tecnológicos
(Danza – Música – Plástica – Teatro)
- El inglés y el discurso literario
Que presentan una : La enseñanza de Educación Artística se organiza en Ejes y Núcleos temáticos
por Disciplina.” Si bien cada disciplina tiene su especificidad todas organizan sus
Dimensión contextual: Situaciones comunicativas y una Dimensión textual: aspecto contenidos en torno a núcleos temáticos que varían en cantidad y carácter según
lexical – aspecto gramatical y aspecto fonológico. el caso” (Diseño Curricular, Secundaria,2006 Educación Artística)
A su vez, dentro de cada núcleo temático se diferencian el Eje del Lenguaje, el Eje
Palabras clave: de la Producción, el Eje de la Recepción y el Eje del Contexto Sociocultural. Estos
Ejes no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse
Competencia comunicativa - contexto – temas y situaciones –nociones y funciones
al contenido. Es decir, la mención de cada Eje dentro del núcleo temático no es un
– texto –gramática - fonología
orden de contenidos consecutivos sino una forma de problematizar ese contenido.
Los Ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artística
Las estrategias y las macrohabilidades: está relacionado con un elemento del Lenguaje, con las formas de producir
(Producción), con las formas en que se percibe y se interpreta (Recepción), y con
Conceptualice “estrategia” en el marco del documento . Analice su vinculación con las el entorno en que una manifestación estética circula (Contexto Sociocultural). Es
macrohabilidades. decir, los Ejes indican que en forma permanente se deben tener en cuenta estas
cuatro maneras (Lenguaje, Producción, Recepción y Contexto Sociocultural) de
abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Los propósitos de la Educación
El material didáctico Artística para la ESB se definen por disciplina / lenguaje artístico”. (Diseño
Establezca relaciones entre las sugerencias de uso del material didáctico en Inglés y Curricular, Secundaria,2006 Educación Artística)
profundice sus alcances a partir de la lectura de “Los Materiales curriculares” desarrollado
en la Unidad IV. Seleccione un material y analícelo con el equipo docente de la materia a
partir de la Guía que se propone.
La enseñanza de lenguajes artísticos en 1º año de ESB:
Contextualice “cultura” según lo expuesto en este apartado.
Relacione con el concepto de cultura e interculturalidad expuestos en el Marco General
La planificación por proyecto y en el Eje II.
En esta materia se presenta una interesante propuesta para planificar por proyectos. Lea Vincule lo trabajado con las concepciones habituales sobre la educación artística y
lo que sobre el tema se expone en la Unidad IV y organice con los docentes de Inglés una explique claramente la concepción sustentada en este Diseño Curricular.
Planificación por proyectos, contextualizada en la Institución.
74 75

Orientaciones para la evaluación: Lectura y actividad complementaria
Lea el apartado “Orientaciones para la evaluación “ correspondientes a cada materia.
Identifique orientaciones comunes a todas las materias y orientaciones específicas. ACTIVIDAD: CURRÍCULUM OCULTO:
Analice planificaciones de las distintas materias e identifique:
La presencia o ausencia de las orientaciones de Evaluación del Diseño Curricular en las En el texto trabajado en el módulo se han nombrado una serie de indicadores
mismas. del currículum oculto como ser: el conjunto de reglas y normas que rigen la vida
Proponga a los docentes la paulatina inclusión de las orientaciones que resulten escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento
innovadoras y una evaluación de su aplicación. y adaptación a distintos ámbitos. ¿Cómo caracterizaría el currículum oculto en el
ámbito de la institución en que ud. se desempeña?
¿De qué manera supone podría interferir el currículo oculto en la implementación
del currículum prescripto de Secundaria que se encuentra analizando?
Este punto se retomará por su importancia en la Unidad IV para su profundización.
Le sugerimos retomar en esa Unidad las conclusiones sobre Evaluación elaboradas
hasta aquí. Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Univesidad de Zulia
Venezuela disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF#sear
ch=%22curriculum%20nulo%22
ACTIVIDAD INTEGRADORA:
Causas del currículum nulo:
Hasta aquí hemos recorrido la Estructura de contenidos de las materias y las
sugerencias que cada una ofrece para su enseñanza en la Educación Secundaria
Básica. OMISIÓN
Se produce cuando no se incluyen en la programación importantes puntos necesarios
Le proponemos a partir de esta lectura global del Diseño Curricular :
para su aplicación durante el ejercicio profesional. También se da cuando en la estructura
curricular de una carrera faltan una o varias asignaturas que agrupen dichos puntos
§ Identifique en el desarrollo de cada materia aquellos aspectos de su
enseñanza que contribuirán al logro de los propósitos de la Educación fundamentales. Esta es la posición de Posner (1998), cuando hace mención a los temas de
Secundaria. estudio no enseñados. Otro caso se produce cuando, por diversas razones, aspectos que
estaban contemplados en la planificación no se cumplieron, o fueron desarrollados en
§ Esboce un Plan de Trabajo para la paulatina implementación del Diseño forma incompleta. Son aquellos elementos de la programación, que no tienen aplicabilidad
Curricular en todas las materias de Primer año de SB. en el ejercicio profesional, esta inaplicabilidad puede darse por diversas razones, entre las
§ Tenga en cuenta que ud. podrá pulir dicho Plan de Trabajo a medida que cuales están la desvinculación de materias y contenido con el entorno profesional y social,
avance en la lectura de las Unidades posteriores y la obsolescencia de contenidos y fuentes manejadas y recomendadas por los docentes a
los futuros profesionales.
§ Registre sus impresiones durante la realización de esta actividad.
76 77

FRONDOSIDAD FALTA DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE
Se trata de elementos programáticos, demasiado ampliados en su diseño, los cuales no son Se presenta cuando se encarga a un docente, una programación que desconoce, o para la
necesarios dentro de lo fundamental del programa, en cuanto a su aplicabilidad durante cual está poco preparado, no siendo la mayoría de las veces, parte de su propia formación.
el ejercicio profesional. Este tipo de currículum nulo se produce cuando se vulneran los
principios de participación, flexibilidad y practicidad. DESFASE DEL CONOCIMIENTO
Se produce cuando nos encontramos con conocimientos, aparentemente necesarios y de
REDUCCIÓN CRONOLÓGICA gran aplicabilidad, que son desarrollados sobre la base de exposiciones con contenido no
actualizado u obsoleto.
Son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un tiempo mayor, a
cuyo aprendizaje deberían asignárseles un mayor número de horas. Generalmente los
FALLAS METODOLÓGICAS
encontramos en prácticas de laboratorio, o en los diseños de asignaturas eminentemente
prácticas. El proceso enseñanza-aprendizaje (…), puede resultar afectado por el escaso conocimiento
que tenga de la metodología el profesor encargado de una signatura. Este problema se
presenta sobre todo en algunos especialistas de las ciencias, quienes no quieren tomar en
PREFERENCIA DEL DOCENTE cuenta las bases pedagógicas de la educación
Se refiere a aspectos que son detallados al máximo, con un gran consumo de tiempo por
parte del docente, del estudiante y de la institución educativa en sí, por una preferencia
EXCESO DE AYUDAS AUDIOVISUALES
manifiesta del docente a un tema específico, cuya aplicabilidad no se corresponde con la Es difícil pensar en algo más propicio a la distracción y falta de atención, que el recargar las
dedicación que se solicita del mismo. exposiciones magistrales con material audiovisual de todo tipo, el cual algunos docentes
utilizan, más con el fin de demostrar su experticia, que como el resultado de una adecuada
planificación de una sesión de información o formación.
POR EVALUACIÓN INADECUADA
Se refiere a la frustrante evaluación que resulta, cuando los elemento del conocimiento
que integran el cuestionario de la misma, no fueron adecuadamente presentados durante
DESFASE ENTRE LA PREPARACIÓN PREVIA DEL ALUMNO Y EL NUEVO MATERIAL
el desarrollo del programa. El caso extremo está dado por una evaluación basada en Especialmente en asignaturas con imprescindible prelación, encontramos alumnos a los
elementos programáticos que no se consideraron durante el tiempo de desarrollo de la cuales les faltan bases fundamentales, para la aprehensión del nuevo conocimiento.
asignatura.
POR SUPERFICIALIDAD
POR FALTA DE INCENTIVO
Se trata de programas o puntos de la programación, que son tratados en una forma muy
Se da cuando puntos importantes del programa diseñado, se ofrecen al discente con superficial, cuando en el ejercicio profesional serían de gran interés por su aplicabilidad.
78 displicencia, falta de interés y hasta restándole importancia al contenido, cuando por el 79
La superficialidad puede obedecer a diversos factores; guarda relación con otros
contrario, el contenido en cuestión, puede que sea imprescindible en el futuro ejercicio tipos de currículum nulo, como la falta de preparación adecuada del docente, apatía y
profesional. desactualización, (…)

FALTA DE EJERCICIO PROFESIONAL DE LA CARRERA ORIGINAL Bibliografía:
Las universidades sobre todo, han tenido la tendencia a formar y contratar personal
docente que nunca se ha desempeñado como profesional de su carrera original. Por Diseño Curricular Educación Secundaria D G C y E P.B.A 2006
muy bien preparado que encontremos al docente, no puede enseñar con profundidad y
conocimiento adecuado lo que nunca ha ejercido ante la comunidad social. Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Univesidad de Zulia Venezuela
disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF#search=%22curriculum%
20nulo%22
POR NOVEDAD
Chevallard,I. (1997) “La transposición didáctica” Del saber sabio al saber enseñado Aique
La inclusión de temas o hasta asignaturas completas, simplemente porque son novedosas, B.A.
sin un previo estudio de su verdadera aplicabilidad, lleva a la confusión y hasta una total
pérdida de tiempo y esfuerzo por parte del docente y del estudiante. Jakcson,P. (1994) “La vida en las aulas” Morata Madrid.
POR TRADICIÓN
Algunas asignaturas se mantienen en la programación de una carrera, únicamente porque
se supone que siempre han estado o por un malentendido respeto al docente que las
administra.
POR FALTA DE COORDINACIÓN

Nos referimos en este caso a la repetición de temas, en diferentes asignaturas, por el simple
hecho de que no hay coordinación entre los profesores de esas asignaturas, las cuales
contienen elementos o temas comunes. Es bueno recordar que la falta de coordinación
vertical (secuencias …) y horizontal (asignaturas del mismo año o semestre), puede echar a
perder un eje temático necesario para la formación y posterior uso de temas en el ejercicio
profesional
ACTIVIDAD :
Analice las posibles causas del currículum nulo presentadas ¿cuáles considera
preponderantes en la escuela de SB donde trabaja ? Ejemplifique
80 81

al nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en
estrategias de acción para su implementación en la escuela donde Ud. se desempeña. B. Alta
C. Media
Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluación
al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales D. Baja
correspondientes.
2.Cómo fue su participación en este curso con respecto a:
UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA: A B C D
• Lectura
A. Totalmente • Elaboración de esquemas conceptuales
B. Medianamente • Concreción de actividades propuestas
C. Poco • Relación con la práctica cotidiana
D. Nada • Reformulación de estrategias de acción
1.Considera que a partir del trabajo con este módulo Ud. ha logrado:
A B C D
• Conocer conceptos básicos sobre el D.C. 3-De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas
de sus prácticas.
• Comprender conceptos básicos sobre el D.C.
4-¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas en los
• Integrar conocimientos
encuentros presenciales?
• Reflexionar sobre su rol en la escuela
5.Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente eje.
6.Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.
La Unidad I y II se trabajarán en el primer encuentro presencial, le sugerimos
• Delinear un nuevo perfil de director concurrir al mismo con el Diseño Curricular, el Módulo y las actividades de las
correspondientes unidades realizadas.
También es muy importante que lleve registradas las dudas, inquietudes,
82 83
consultas que hayan surgido en este período de estudio autónomo.

Unidad III.
La gestión curricular y el rol del director en Educación
Secundaria Básica: líneas de trabajo e instrumentos
para el asesoramiento.
¿qué significa gestión curricular?

¿qué funciones le corresponden al director en la concreción de la misma? ¿qué
configuración adquiere dicha gestión en el contexto de una modificación del Sistema
Educativo y de aplicación de un nuevo Diseño Curricular?
¿cuáles son las acciones prioritarias a realizar en la institución para llevar adelante la
gestión curricular en este contexto?
¿qué actores institucionales involucra? ¿cómo y qué trabajaría con cada uno de ellos?
¿qué técnicas e instrumentos servirían para organizar la tarea?
Introducción
85
La Educación Secundaria transita por una época de crisis, provocada por múltiples y
diferentes causas, algunas de vieja data y otras como consecuencia de los efectos de las

políticas socioeconómicas y las transformaciones culturales de las últimas décadas. Los son responsabilidad de la escuela en tanto institución social (Poggi,M ,1998). La gestión
problemas de la educación secundaria y las demandas de la sociedad actual requieren abarca no sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, ya que no sólo
de líneas de acción del Estado que promuevan la búsqueda y construcción de cambios éstos aprenden, sino también los que involucran a docentes y directivos en su proceso
en el modelo escolar con el fin de fortalecer la trayectoria de los jóvenes. de formación permanente. En este proceso el directivo constituye una figura clave, a
través de las tareas de asesoramiento, orientación y acompañamiento de la lectura,
Los procesos de transformación educativa tienen como objeto reorientar la acción interpretación y uso de la propuesta curricular y sus diversos componentes para la
y la vida de la institución escolar hacia la construcción de una escuela que logre dar elaboración de las propuestas de enseñanza.
respuestas a las demandas sociales actuales. En el proceso de transformación curricular,
las decisiones que se toman en relación al qué, cómo y cuándo enseñar, se encuentran El propósito de esta unidad, entonces es acercarnos a la problemática de la gestión
íntimamente vinculadas con la función que se le asigna a la escuela y con el estilo de curricular institucional a fin de comprenderla para poder sistematizarla y concretarla
organización y gestión que se genera. en cada aula, patio, espacio educativo teniendo en cuenta que “resulta indispensable
realizar una nueva propuesta de enseñanza” (Diseño Curricular Secundaria,2006)
Una de las líneas centrales de la escuela secundaria en la Provincia de Buenos Aires,
es el imperativo de la integración de los jóvenes a la escuela, entendida ésta como la Para ello es preciso considerar en primer término, el significado del concepto de
inclusión activa de este grupo de alumnos a la vida institucional que les posibilite el gestión curricular, entendiendo que la misma forma parte de la gestión educativa de
acceso a una educación de calidad. la institución en su conjunto, que abarca el desarrollo de saberes teóricos y prácticos
relativos a la organización, administración de la escuela, de las vinculaciones del
Otro propósito fundamental apunta a la necesidad de democratizar las prácticas establecimiento escolar con los organismos centrales de conducción del sistema, así
educativas, profundizando los procesos de participación allí donde se hayan iniciado e como con otras instituciones y hacia el interior del mismo, referido a las relaciones con
impulsándolos en todos los espacios en los que hiciere falta. En este punto es preciso el conjunto de los actores que pueblan la institución educativa. Ahora bien, la gestión
notar, que la inclusión activa supone posibilidades de participación creciente en las curricular hace foco en las cuestiones relacionadas con el enseñar y aprender, es decir
diversas prácticas sociales que dentro y fuera de la escuela se ofrecen, haciendo posible en las actividades que definen la naturaleza de la institución educativa.
de este modo, que la misma se constituya en lugar de referencia importante para la
construcción de la identidad.
Estas dos consideraciones constituyen el marco insoslayable, dentro del cual las
instituciones deben llevar adelante la implementación del Diseño Curricular para 1 ° año
de SB.
La complejidad que supone una tarea con tales características, requiere del esfuerzo
conjunto de directivos y docentes, de un trabajo en equipo, que sea capaz de asumir
en forma complementaria las tareas y roles para enfrentar los desafíos que lo escolar
plantea. La gestión curricular desde la perspectiva del director, debe ser entendida
86 dentro del proceso de gestión educativa, pero focalizado sobre aquellos saberes centrales 87
dentro de la institución escolar, es decir, los relacionados con la dimensión pedagógico
– didáctica. Se trata en primera y última instancia, de la gestión de los aprendizajes que

Esquema de contenidos Desarrollo de los contenidos de la Unidad / Actividades
GESTIÓN
CURRICULAR
Entrevista a un director (fragmento).
Entrevistador: ¿Qué hace un director en una escuela?

resignificar Cómo se Director: De todo...A veces depende del personal con el que contás, pero
enseña
generalmente hacés de todo...
pensar en su indagar en la Entrevistador: ¿De todo? ¿Qué significa “de todo” en su escuela?
ROL del Campo de
institución Director: y....de todo un poco. Si te parece preparo una lista con todo lo que yo
DIRECTOR Intervención
hago, te la preparo en mi casa porque acá en la escuela no tengo tiempo.....
Cómo se
aprende Entrevistador: Puede ser....pero además me podría contar qué cosas hace...
enmarcado Director: Bueno, si... la verdad que no sé por dónde empezar.....
por Entrevistador: Por ejemplo, cuénteme cómo es un día de trabajo en su escuela...
Director: A veces trabajo con las planificaciones, depende la época del año,
Ejes
de la Gestión Político Social también organizo reuniones, las coordino, preparo el tema de lo que se va ha
hablar en ellas...Entrevisto a padres, ya sea porque ellos lo piden o porque las
maestras me derivan alguna familia...visito clases, poco pero visito...Controlo que
Integrado por
la información llegue a todos los lugares donde tiene que llegar, intervengo en
Institucional
implica las decisiones que tiene que tomar la gente de cooperadora...Claro, me olvidaba,
también asisto a las reuniones...También trabajo en lo que se puede en equipo
Transmitir con el secretario y la vice...Algún mediodía me pueden encontrar en el comedor
Curricular
Asesorar
Acompañar resolviendo algo del almuerzo. Ocurre a veces que se superponen ausencias, y
Orientar bueno, tengo que ir a algún grado. Por supuesto soy una oreja para todos. Todos
viene y me cuentan problemas de todo tipo. Desde situaciones laborales, hasta
En la implementación del
de vínculos familiares o de amistad. Cada tanto me pongo al día con la lectura y
leo todo lo que mandan de las instancias superiores...Trato de darle respuestas a
Diseño
Curricular ESB tantas cosas a la vez....¿Entendés ahora por qué digo que un director hace de todo
un poco....?
Diferentes instrumentos
para el seguimiento Novedades Educativas Nº 89. Pág 48
Observaciones
Entrevistas
88 Reuniones 89
Circulares. etc.

ACTIVIDAD ACTIVIDAD
Sólo para analizar brevemente la tarea del director reflexione sobre las ¿Con qué asociaría gestión curricular? Anote las 5 primeras ideas que se le
siguientes preguntas: ocurren.
¿Qué impresiones le causó la lectura del texto? …….……………………………………

¿Se siente identificado con esta descripción de la tarea del director? …….……………………………………
¿Daría mayor peso a alguna de las tareas mencionadas o valoraría todas por …….……………………………………
igual? ¿Cuáles estarían vinculadas a la unidad que nos ocupa? …….……………………………………
¿Dispone de tiempo para “trabajar con las planificaciones”- “visitar clases”? …….……………………………………
Le acercamos algunas ideas para que complete estas reflexiones:

Quizás piense que esta tarea es sólo un juego, pero la misma está relacionada con
Como dice Bernardo Blejmar, el director al hacerse cargo de su rol se transforma en un conceptos de distintas líneas teóricas.
diseñador de situaciones para que todos los actores desplieguen al máximo su potencial
siendo la gestión el territorio donde se plasma el proyecto pedagógico. En numerosas ocasiones empleamos las palabras en forma indistinta, sin reconocer que
cada una de ellas porta significados que le son propios, poseen una impronta particular
Concebir un proyecto como posibilidad de cambio es aceptar la oportunidad de un y una historia que en numerosas ocasiones desconocemos.
hacer de otra manera.
Recordemos que las instituciones no existieron desde siempre, se fueron gestando
Todo proceso de cambio curricular apunta a varios aspectos políticos, sociales, a lo largo de los años como producciones sociales e históricas y en sus elementos
pedagógicos, organizativos, etc, pero se debe tener en cuenta el proceso de gestión constitutivos podemos reconocer las huellas del tiempo.
de cada institución para que este lleve al mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos. Como lo expresa G. Frigerio (1989), toda tarea se estructura alrededor de dos ejes:
También introducimos aquí un planteo de Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin en torno El eje objetivo o técnico, que está ligado al desarrollo perceptivo conciente y al
a la gestión para complementar la idea que venimos construyendo: cumplimiento de las tareas (que nos permite reflexionar sobre ideas y conceptos) y
“La gestión no es poner en marcha algo dado, una determinación, una materialidad
que nos excede, sino hacer que una experiencia ocurra. Lo interesante de una gestión El eje subjetivo, que es el que depende de la forma en que cada uno asume y
no se mide por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se desempeña su rol (nos habla de las representaciones sobre ese mismo rol, que es el que
movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la escuela. No es hacer bien lo ya determina nuestra forma y estilos de ser profesional)
diseñado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de “leer” las situaciones
y de decidir frente a su singularidad.”
90 91

IDEA CLAVE público, las expectativas del director, la personalidad y los recursos del actor.
Al pensar en los roles, tanto del Director como del Vicedirector, se nos presentan unos
Esto nos lleva a concluir que cada uno de nosotros tenemos un imaginario de primeros interrogantes: ¿cómo aprendieron a desempeñarse como tales?, ¿quién les
nuestro rol y de la escuela mostró cómo hacerlo?
Marta A. Tenutto, nos explica que probablemente surjan algunos nombres de directores,
tal vez de docentes que en algún momento de la vida dejaron su impronta. Pero existen
otras personas, que aún sin saberlo ni quererlo, imprimieron sus marcas, no siempre en
ACTIVIDAD forma consciente, en la historia personal y profesional de los directivos. Durante muchos
años fuimos estudiantes, y como tales adquirimos saberes pero también creencias y
“Todo sujeto que desempeña un rol, es un actor.” representaciones, que configuran de manera singular el ejercicio de la profesión.
Justifique brevemente su acuerdo o desacuerdo con esta afirmación. Se espera que tanto Director como Vicedirector realicen determinadas tareas, entre las
cuales no puede estar ausente lo relativo a la toma de decisiones pero no se trata sólo
………………………………………………………………………………………… de querer hacer algo, sino también de prever cómo hacerlo: con que medios, con que
………………………………………………………………………………………… instrumentos, en que tiempos, en cuales espacios, y con que actores implicados.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ¿Cuando hablamos de gestión curricular, de qué estamos hablando?
……………………………………………………..
Ya mencionamos que la noción de gestión está cargada de diferentes significados,
Si tomamos la definición de rol como el patrón de comportamiento que se le adjudica ahora recordaremos que uno de ellos es el que proviene del lenguaje empresarial,
a una persona que ocupa un status particular en el que se sintetizan y organizan asociado al direccionamiento y a los resultados. Es una visión economicista que asocia
significaciones sociales y personales específicas vemos que el rol está relacionado con a la escuela y al fenómeno educativo en términos de costo – beneficio; generalmente
aquello que se espera de una persona, que tiene una posición específica, en este caso el los docentes tenemos aprehensión a este reduccionismo, porque esta lógica desconoce
Director y/o Vicedirector, en la escuela. la singularidad del proceso educativo. Otro, es tomar a la gestión como proceso de
intervención para “que las cosas sucedan” de otra manera.
Moreno y otros autores, en su libro “Poder, educación y conciencia” (1988) utilizan el
concepto de actor y hacen referencia a que cada uno de nosotros tenemos un margen Podemos decir que la gestión no es una acción, sino que es un proceso que incluye
de libertad al interpretar nuestro rol. múltiples y complejas variables, que están atravesadas por distintas dimensiones, entre
ellas el tiempo.
Siguiendo esta línea de pensamiento G. Frigerio analiza la teoría del rol, como resultante
92 de una analogía entre las situaciones de la vida cotidiana real y la representación de Gestionar es intervenir, es entrometerse, es tener ingerencia, es provocar un quiebre en 93
una obra teatral. Los sujetos se consideran como actores que interpretan un rol. En esta lo cotidiano para que el escenario cambie, algo ya no es igual a como era después de
interpretación influyen la interacción entre los actores que comparten la escena, el esa intervención.

2. Relativa a los contenidos, que nos remiten a las teorías del aprendizaje (de qué
Pero… cómo hacer esta tarea, cómo hacer este trabajo? modo consideramos la apropiación del conocimiento) y a las teorías curriculares
(qué debería enseñarse, cómo debería enseñarse y cuales serían los resultados
esperados).
Debemos recordar las palabras de C. Dejours “trabajar es creación de inéditos…”, es La tarea del Director/a es compleja
decir que el trabajo del director no sólo tiene que ver con aspectos técnicos, sino que
refiere a relaciones, a comunicaciones, a convivencia, a resolución de problemas.
La gestión curricular implica volver a centrar la escuela alrededor de la enseñanza y el
Construir un saber sobre lo curricular nos remite a la observación de las prácticas
aprendizaje, pero sin dejar de desconocer las otras actividades y funciones que tiene a
institucionales y áulicas para poder analizarlas.
su cargo, ya sea dentro o fuera de la escuela.
¿Cómo intervenir y asesorar cuando el director/a no es especialista en la materia?
Pero al reconocer que las enseñanzas y los aprendizajes se desarrollan dentro de
la institución escolar y que hacen poner en juego rupturas y conflictos cognitivos,
Una de las dificultades que se le presenta al directivo de la ESB es como hacer para
podemos afirmar como lo expresa Poggi (1992) que:
compatibilizar las demandas de los docentes, ya sea como especialista disciplinar o
como generalista, pues en algún momento se nos reclama que conozcamos “un poco
de todo” y en otro se nos demanda que seamos “más especialistas” en la materia. El ejercicio del rol directivo se despliega entre ser un “provocador” de rupturas y
un constructor de algunas certezas que puedan volver a ponerse en cuestión en
Una sensación de incertidumbre es la que se le presenta a un directivo cuando tiene otro momento.
que asesorar a su equipo de docentes en las materias que no conoce profundamente.
La gestión curricular no va a decirle como organizar pedagógicamente su escuela, lo
Le sugerimos recuperar en este momento las actividades desarrolladas en la que va a hacer es ayudarla/o a preguntarse y a que sus docentes se pregunten cómo se
Unidad II para que pudiera interiorizarse acerca de la enseñanza de las distintas está enseñando y cómo se está aprendiendo en su escuela y que entre todos puedan
materias del Diseño Curricular de primer Año de SB reformular algunas prácticas.
Para continuar le acercamos una sugerencia de P. Sadowsky, quien nos dice que el aporte
más significativo que puede realizar el directivo será el de interrogar la enseñanza de
cada materia ayudando al docente a precisar los supuestos subyacentes en cada una
de las acciones que realiza, es decir que los docentes puedan discutir las diferentes
posiciones que tienen, argumentar, llegar a acuerdos sobre qué y cómo enseñar .
Si definimos el campo institucional en su dimensión pedagógico – didáctica, estamos

haciendo referencia a dos cuestiones:
94 95
1. Relativa al aula, la cual se analiza a partir de las relaciones docente – alumno

IDEA CLAVE Los tres ejes de la gestión
Enfoque de las áreas

El Director/a trabaja con los profesores para que ellos sean los que decidan que
Selección de contenidos
deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la Curricular Secuenciación
enseñanza. (M.Poggi, 1992)
Previsiones didácticas
Diseño de situaciones de
“El campo de intervención pedagógica del director se caracteriza por ser complejo y enseñanza
demanda la construcción de herramientas conceptuales que permitan comprender la Procesos áulicos
realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella. Enseñanza
Aprendizaje
Se trata de pensar el campo de intervención pedagógica como un espacio estructurado Evaluación
a partir de tres dimensiones, curricular, institucional y político - social.
Dimensiones
Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular aporta contenidos a los
aspectos institucionales de la gestión pedagógica, y la dimensión política y social es la
que da sentido al propósito que se persigue con la acción pedagógica”. (Subsecretaría
de Educación, 2005)
Institucional Político social
Formación de equipos
docentes
Inclusión
Asignación de tareas
Permanencia
Delegación de funciones
Terminalidad
Organización pedagógica
Atención a la diversidad
de la POF
Abandono prematuro
Construcción,
sistematización y uso de la Relación familia-escuela
información Acuerdos intersectoriales
96 Toma de decisiones Construcción de redes 97
Orientación de las prácticas
Formulación de acuerdos

Un currículum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y de enfrentar, y volver a generar la construcción de nuevas subjetividades. Ese es el camino
aprendizaje, la propuesta de redefinición curricular no va en el sentido de una fundación a recorrer.
o una innovación que desconozca a los sujetos y los procesos históricos de nuestra
educación. B. Blejman señala: “La construcción de futuros no es una alternativa, una opción a tomar
o dejar. Es una facticidad de la vida, hacemos futuro permanentemente.”
Caracterizar la tarea cotidiana de un directivo en su compromiso con la diversidad y la
integración, conjuntamente con la calidad de la propuesta formativa no es una tarea Eduardo Galeano, nos permite reflexionar sobre el por qué de nuestra tarea cotidiana:
sencilla, ya que las funciones que despliega se relacionan con una multiplicidad de
factores, por lo cual no es posible producir un discurso homogeneizador acerca de cómo “Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez
gestionar un currículum, válido para todos los casos y situaciones, como si se tratara de pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca
una “receta” aplicable a cualquier contexto. la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar...”
Situarse en la dimensión curricular de la gestión implica un reconocimiento de que el

curriculum es el producto de un proceso de toma de decisiones que involucra aspectos
ACTIVIDAD
políticos y que condiciona las dimensiones que deban tomarse con relación a los aspectos
organizativos, administrativos o comunitarios de la Institución. Este hecho pone en un Escriba el conjunto de inquietudes que se le presentaron después de conocer
lugar central las tareas de asesoramiento, orientación y acompañamiento que desarrolla que se implementaría un nuevo Diseño Curricular para el 1º año de la ESB.
el Directivo relacionadas con el diseño de opciones y acciones vinculadas a:
Compare esas inquietudes con las que se fueron generando desde el inicio del
§ las propuestas de enseñanza curso y la inmersión en la lectura del Diseño Curricular.
§ los modos de organizar y promover rituales y rutinas que hagan posible la convivencia
Registre en pocos renglones ¿Cómo haría para que todos los docentes de su
democrática en la escuela,
establecimiento conocieran y trabajaran con el nuevo Diseño Curricular de la
§ las formas de establecer un vínculo real con la comunidad en la búsqueda de lazos ESB?
que hagan lugar a las nuevas generaciones.
Compare con el esbozo del Plan elaborado al final de la Unidad II.
Para analizar las propuestas de los diseños curriculares hay que ponerlas en diálogo con
las prácticas de enseñanza de los docentes, los diversos contextos institucionales, las
realidades de los alumnos y la cultura de esta época.
Diseño Curricular y funciones del director
Habitar hoy la escuela es tener certeza de la incertidumbre, es el riesgo de equivocarnos, G.Frigerio y M. Poggi nos aportan sobre algunas cuestiones relacionadas con
pero también la posibilidad de pensar más allá de los posibles para empezar otra vez y funciones que tienen los directivos, tomaremos sólo aquellas que tienen relación con la
esto sólo es viable si nos permitimos el encuentro con los otros. dimensión curricular.
98 99
Es necesario encontrar nuevas respuestas para dar lugar a pensamientos que permitan
avanzar en la generación de nuevas posibilidades y soluciones de las problemáticas a

¿Cuáles?
El Director como
Cuando tenga necesidad de :
• Contener la ansiedad producida por las dificultades o por los interrogantes que traen
los docentes con respecto a la implementación del nuevo diseño curricular.
Transmisor (1)
• Evaluar las necesidades de intervención específicas.
• Facilitar una mayor comprensión de las dificultades de los docentes.
• Acompañar el proceso de implementación del diseño curricular.
Asesor (2)
• Retroalimentar para sostener el logro de resultados.
Para ello tendrá que:
Orientador (3) • Reconocer la capacidad del docente para elegir la estrategia que considera más
adecuada para su necesidad, entonces su tarea es ayudarlo a elegir la opción más
(1) El directivo cotidianamente necesita comunicar. La comunicación adquiere en conveniente.
toda institución un lugar destacado, no ahondaremos en la teoría de la comunicación,
• Entender que asesorar no es un acontecimiento, sino un proceso caracterizado
pero haremos referencia a la comunicación lateral (donde predomina la transmisión
por distintas acciones orientadas a la concreción de metas (en este caso, de la
de ideas, de órdenes, de consignas de modo casi unilateral por parte del directivo) y
implementación del Diseño Curricular de la ESB)
la comunicación recíproca (en la que se posibilita el intercambio de funciones entre el
emisor y el receptor y que permite un proceso de retroalimentación). • Comprender que asesorar no es solamente una tarea de uno a uno, que puede incluir
grupos de docentes y que de esa forma la tarea será más enriquecedora.
El directivo es el trasmisor natural, dentro de la institución, de la Política Educativa
de la Provincia de Buenos Aires, en este caso es de su responsabilidad que todos los Idea clave
docentes conozcan el nuevo Diseño Curricular y por lo tanto tendrá que organizar
y habilitar los canales comunicacionales de la mejor manera posible para garantizar El directivo como asesor no tiene como tarea proporcionar soluciones a los
que ésto suceda. problemas, sino ayudar a que los demás adopten sus propias soluciones.
(2) Es probable que dada la heterogeneidad de docentes que el directivo coordina,

(3) Como lo hemos venido diciendo, es en la cotidianidad del aula donde se pone en
se le planteen diferentes situaciones en la que le sea necesario asesorar a sus juego el currículum en acción, donde los docentes promueven el encuentro entre los
docentes. alumnos y el conocimiento (M.Poggi), es allí donde tiene relevancia el directivo como
orientador. Para cumplir este rol deberá tener en claro cuales son los propósitos y
las metas que el diseño curricular le muestra y cual será el camino más apropiado
para arribar a dichas metas y ayudar a los docentes para que desarrollen sus propios
100 101
estilos, promoviendo espacios donde puedan pensar, reflexionar y reformular su propia
práctica cotidiana.

¿Cómo? La siguiente cuestión planteada por las autoras en esta interacción de asesoramiento
era el reconocimiento del vínculo entre asesor y asesorado. Por lo tanto esta relación
G. Frigerio y M. Poggi nos dicen que para orientar “ Es fundamental la observación, el implica ligazón, compromiso, emocional, credibilidad, confianza, niveles variados de
análisis y la elaboración posterior a dicha observación…….”, para que a partir de ella dependencia y autonomía. Aquí juega un papel muy importante en este vínculo la
los directivos orienten para que los docentes puedan estar informados de nuevas mirada, la escucha y la palabra. “El trabajo de asesoramiento propone encontrar lo
experiencias, nuevas metodologías didácticas, puedan conocer concepciones acerca inédito, hacer diferencia en volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decir
de los contenidos, de la adquisición de los conocimientos, etc. ,en definitiva, para que lo que alguna vez ya se dijo, porque nada será igual y el asesor está frente al desafío de
puedan replantearse y modificar su práctica áulica. no quedar capturado en aquello que cree conocido y de no entrar en una búsqueda
constante de lo nuevo, lo novedoso, lo nunca visto: una técnica, un texto, un recurso
que termina teniendo valor por sí mismo”( Nicastro, Andreozzi 2003)
El asesoramiento pedagógico
Toda situación de asesoramiento supone una relación de intercambio entre dos
ACTIVIDAD
profesionales involucrados en la relación. Este asesoramiento se organiza en torno a
la interacción con otro. Se trata de otro, individual o colectivo, portador de tradiciones,
¿Qué comentarios le sugiere esta idea de lo inédito que mencionan las
saberes, representaciones, valores. Pero debemos también reconocer el lugar del asesor
autoras frente al discurso docente de que nada cambia frente al nuevo diseño
como portador de estos mismos contenidos, que derivan tanto de la cultura profesional,
curricular?.
como de la cultura institucional de la organización. En esta interacción, algunos autores
¿Qué debería tener en cuenta al momento del asesoramiento para la
como Sandra Nicastro y Marcela Andreozzi, explicitan dos cuestiones a tener en cuenta:
construcción de esta nueva mirada ?
la idea de intertextualidad y la de vínculo.
“En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en Líneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento
circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y entrecruzan
en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos incluye lo sabido y Le proponemos una “caja de herramientas” con técnicas e instrumentos que le
conocido por unos y otros – como los significados que aluden al ámbito organizacional permitirán analizar la implementación del Diseño Curricular de la ESB; para poder
y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de asesoramiento- y simultáneamente enlaza abordar, abrir interrogantes, proporcionar ideas para la indagación, el cuestionamiento
saberes propios de las trayectorias académicas y profesionales que el asesor y los y para la reformulación de la prácticas docentes. No son una “receta”, son medios de
asesorados ponen en juego. los cuales puede hacer uso como director/a, y no se agotan, ud. puede recrearlos,
potenciarlos, modificarlos, de acuerdo a sus necesidades.
Junto a lo sabido y conocido, también forman parte de esta intertextualidad los
significados nuevos e inéditos que se construyen en el encuentro con el otro. Hablar Vamos a abrir algunas de las herramientas que contienen elementos necesarios para
de intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa, mantener una el abordaje de la enseñanza de las materias del Diseño curricular, en contextos tan
disposición permanente a observar, captar y comprender diferentes puntos de vista, complejos y cambiantes como los actuales.
estar atento a las posiciones institucionales de quienes comparten el espacio de
102 asesoramiento. .....”..(Nicastro,S. Andreozzi,M; 2003) Conocer la opinión de los docentes, es de vital importancia para el funcionamiento de 103
una institución, se puede recoger de manera directa mediante una entrevista individual
o colectiva, o de manera indirecta, mediante encuestas o cuestionarios con preguntas

abiertas, listas de control o escalas de estimación, los informes autodescriptivos escritos
u orales, análisis de causa-efecto: “Espina de pez” de Ishikawa, estudio de casos, mapa Para un análisis pormenorizado de este aspecto le sugerimos efectuar la lectura
situacional, entre otras. de “Los materiales curriculares” desarrollado en la unidad IV
También es importante que utilice las visitas áulicas para poder conocer y comprender
lo que está sucediendo en el aula.
Las visitas pueden ser:

ACTIVIDAD
• De organización
Recuerde experiencias en relación a las prácticas de observación de clase que
• De exploración Ud. realiza si es director o que a Ud. ha vivido si es docente
• De evaluación
¿Qué concepciones subyacen en sus descripciones de situaciones vividas en
• De ocasión relación a la observación?
En dichas visitas ud. podrá valerse de la técnica de observación que en palabras de
Deteniéndonos en la observación podemos focalizar dos tendencias en cuanto a
Margarita Poggi, es un dispositivo analizador de las instituciones y por lo tanto es
comprenderla…
sumamente importante para la tarea del director. Este dispositivo permitirá develar
aspectos del funcionamiento institucional que no se perciben en una primera mirada …ligada a la evaluación, pero con la
y que por lo tanto al analizarlas podremos adjudicarles un significado diferente al intencionalidad de “controlar todo”.
habitual. Se presenta así la ilusión de que el
que observa acrecienta su poder
Algunos analizadores que el director observará dentro de su gestión curricular ya que todo está bajo su mirada,
serán: que siempre está presente y que
todo lo sabe: “ojo omnipresente y
• Las prescripciones curriculares
omnisciente”.
• Las propuestas editoriales
• La observación de prácticas institucionales …a través de nuevos significados; de la institucionalización de nuevas prácticas.
104 105

Para poder ir construyendo estas nuevas prácticas necesitaríamos reflexionar sobre propósitos de la observación determinan en gran medida las estrategias que se
algunas cuestiones relevantes: prioricen y los niveles de sistematización y formalización de la misma;
• La observación no es lo que se mira, sino lo que se interpreta de esa realidad, - confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aquí no se puede
entonces el escenario que se observa puede ser el mismo, pero la significación olvidar que el docente, cuando es observado, también él es observador de sus
distinta según el sujeto cognoscente y sus esquemas cognitivos, sus saberes y sus propias prácticas), para enriquecer el conocimiento producido a partir de la puesta
representaciones. Así cae el mito de la “objetividad” de la observación. El peso de en común de representaciones, concepciones, teorías, marcos conceptuales que se
las concepciones, creencias, saberes, representaciones, debería ser reconocido en el evidencian en los discursos y las prácticas;
recorte de la observación.
- orientar la acción, es decir, revisar la marcha de una experiencia pedagógica, ajustar
• No toda observación debería derivarse en una evaluación, pero hay que tener en el perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas acciones para las situaciones
cuenta que la evaluación de las prácticas institucionales no puede ser realizada didácticas en la sala de clase, etc.;
sin observación, complementada con otros recursos para relevar información.
Es necesario explicitar que el propósito de la observación es construir un saber - contribuir a la elaboración de una memoria de la institución en cuanto a sus prácticas
pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado. institucionales y pedagógicas, a partir de los registros de observaciones.” (Poggi
M,1998)
• Es importante determinar el foco de la observación. Es decir efectuar un recorte del
conjunto de situaciones y condiciones que atraviesan la situación observada y los Como mencionamos en párrafos anteriores, al referirnos a la observación, es importante
actores involucrados. El mismo dependerá de cada situación y de los propósitos de la recortar, focalizar y definir claramente una situación, un problema, para organizar y
observación. operar sobre ella. Es imposible observarlo todo, por lo que será necesario también,
delimitar sobre qué aspectos se focalizará la devolución.
• La observación de clase es un dispositivo que nos permite aprehender las situaciones
de la cotidianeidad institucional con una mirada y una comprensión más abarcadora.
También deberíamos incluir otras actividades que directivos y docentes realizan en ACTIVIDAD
las escuelas: las reuniones con personal, los encuentros, las jornadas de capacitación
en servicio, los encuentros en salas de maestros, las reuniones de padres, conjunto
Transitando este período de transformación curricular de Secundaria Básica
de tareas que se realizan en las instituciones y que merecen nuestra observación,
¿Qué aspectos considera Ud. deberían tenerse en cuenta al momento de
análisis y reflexión.
desarrollar estos dispositivos de observación?, ¿Cuáles podrían ser el foco o los
• Es necesario también detenerse a considerar el grado de participación previsto en focos de observación de las clases?
relación al docente observado en la interpretación de la información relevada.
Posteriormente a la observación debería plantearse un trabajo con el docente
de devolución, es decir planificar un espacio y un tiempo para el asesoramiento
Esta concepción de la observación y su cristalización en nuevas prácticas institucionales
y la orientación didáctica.
debería concluir en la construcción de un saber reflexivo sobre el conocimiento
involucrado en el propio proceso de observación. Según Margarita Poggi (1998) esto
Registre una clase observada por ud. de cualquiera de las materias. Analícela
supondría:
106 a la luz de las orientaciones didácticas del nuevo Diseño Curricular. Elabore un 107
listado de las sugerencias que haría al docente, recuperando los aspectos a
“- introducir la explicitación del contrato que organiza la observación, a partir de
modificar y aquellos que deben permanecer.
esclarecer el cuadro teórico que la sustenta; en este sentido, cabe señalar que los

Otras modalidades para el relevamiento y registro de datos para continuar con el Las Escalas de Apreciación
asesoramiento sobre el Diseño Curricular Recordemos que existen tres formas diferentes:
Las propuestas que a continuación se presentan, previamente organizadas, serán ¨ Escalas numéricas.
de gran utilidad como insumo para verificar como se está implementando el diseño
¨ Escalas gráficas
¨ Escalas descriptivas
curricular y poder realizar a partir de lo observado, un acompañamiento a los docentes
en este nuevo desafío.
En estos instrumentos a diferencia de lo que se realiza en las listas de cotejo el observador
ya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe
La entrevista: se recurre a una guía que puede ser un formulario previamente apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta al menos en tres categorías.
preparado o un bosquejo de cuestiones para orientar la conversación tratándose en
general de preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación. Las En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir juicio de valor al observar lo que
preguntas abiertas son aquellas que el interrogado contesta sin hallar ningún límite ejecuta el docente en términos de: “bueno”, “regular” o “malo” o bien: “siempre”, “a veces”,
alternativo para su respuesta, diciendo cuanto desea sobre la cuestión. “nunca” u otras formas descriptivas más complejas.
El cuestionario: se realiza mediante la formulación escrita de una serie de preguntas A partir de la información relevada en la aplicación de las técnicas e instrumentos
que, respondidas por los sujetos de la encuesta, permiten estudiar el hecho propuesto sugeridos ud. podrá :
en la investigación o verificar hipótesis formuladas.
§ Planificar cuidadosamente las reuniones a partir de un conocimiento del estado de
Tanto la entrevista como el cuestionario son procedimientos a los que suelen implementación del Diseño Curricular.
considerarse como formas de encuesta, puesto que ambos permiten recopilar datos
§ Elaborar circulares internas o boletines pedagógicos que inviten a la reflexión y
mediante las respuestas de las personas interrogadas.
sugieran intervenciones docentes para el mejoramiento de las prácticas.
La elaboración de récords o grillas implica la selección de determinados indicadores.

El indicador es un instrumento que proporciona información acerca de algún aspecto ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA
significativo de la realidad educativa. El indicador no es más que una señal que permite
captar y representar aspectos de una realidad que no son directamente accesibles al ¿Cuál de estos instrumentos ha puesto en práctica? ¿Con qué resultados?
observador. La construcción de indicadores permite acercarse a diversos aspectos Elabore un cuestionario de autoadministración para ser completado por los
del ámbito de trabajo. Dos rasgos definen a los indicadores: su carácter sintético y docentes en alguno de los momentos de la implementación del nuevo Diseño
su capacidad para orientar la toma de decisiones. Es decir que se convierte en un Curricular.
instrumento que permite destacar de modo sintético lo más relevante del campo de
actuación y orientar así (o explicar) la toma de decisiones. Para reflexionar juntos
108 109
A modo de cierre le acercamos para que lo acompañe en la continuidad de la tarea
en las siguientes unidades las palabras de Oscar Tolosa expresadas en “Charlas del
recreo” Buenos Aires, Ediciones La obra, 1947, (Frigerio, G,Poggi,M. 1989)

“ De ahí la necesidad que tenemos, y que es permanente, de perfeccionar nuestro
Bibliografía
saber profesional, de ahondar en aquellas ciencias que son específicamente
nuestras.
“El rol del director en la gestión curricular institucional”.Dirección de Educación Primaria
Claro está que ahora no se trata de volver a los viejos manuales de nuestros años de Básica.
aprendizaje. Ellos nos dieron lo que nos podían dar; sobre lo que ellos nos dieron
Subdireción de Gestión Curricular Institucional.Dirección General de Cultura y Educación.
edificamos nuestra personalidad de educadores; ahora se trata de seguir adelante,
Noviembre, 2005.
es decir, de buscar en los tratados las ideas cardinales a fin de confrontarlas con
nuestra conciencia actual y poder reparar el edificio, si acaso por obra del tiempo Blejman B. (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan” Bs. As. Editorial Noveduc.
comienza a desmoronarse.
Frigerio G., Poggi M. (1989) “La supervisión: Instituciones y actores” Bs. As. Secretaría de
Seguir adelante, en estas materias no significa ciertamente, dejar lo viejo y vestirse Educación del Ministerio de Educación y Justicia.
con ropajes modernos. Seguir adelante significa traer a la conciencia los principios
Frigerio G., Poggi M. (1997) “El análisis de las instituciones educativas. Hilos para tejer
que inspiran nuestro hacer, ahondarlos, aclararlos, comprenderlos una vez más”
proyectos”Editorial Santillana.
´
Frigerio G., Poggi M., Tiramonti G., Aguerrondo I. (1992) “Las instituciones educativas. Cara y
ACTIVIDAD INTEGRADORA
Ceca” Editorial Troquel.
A partir del diagnóstico de la escuela donde se desempeña, elabore un plan de Nicastro, S; Andreozzi, M. (2003) “Asesoramiento Pedagógico en Acción “La novela del asesor
acción sobre: Paidos B.A.
§ cómo propondría el abordaje del Diseño Curricular de la ESB Poggi M. (2001) “La formación de directivos de instituciones educativas” IIPE – UNESCO - Bs.
As.
§ cómo facilitaría la implementación del mismo en el 1º año
Poggi M. (compiladora) (1995) “Apuntes y aportes para la gestión curricular” Editorial
§ cómo realizaría el seguimiento pedagógico.
Kapelusz.
Sustente sus hipótesis de trabajo en el material trabajado hasta ahora y en las
P. Oscar Tolosa, en “Charlas del recreo” Buenos Aires, Ediciones La obra, 1947, citado por G.
actividades de las Unidades precedentes.
Frigerio – M. Poggi, en “La supervisión” Bs. As. 1989
110 111

al nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar
en estrategias de acción para su implementación en la escuela donde Ud. se B. Alta
desempeña. C. Media
Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluación D. Baja
al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales
correspondientes. 2. Cómo fue su participación en este curso con respecto a:
A B C D
• Lectura
UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA:
• Elaboración de esquemas conceptuales
A. Totalmente
• Concreción de actividades propuestas
B. Medianamente
• Relación con la práctica cotidiana
C. Poco
• Reformulación de estrategias de acción
D. Nada
3. De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas
1 Considera que a partir del trabajo con este módulo Ud. ha logrado: de sus prácticas.
• Conocer conceptos básicos sobre el D.C. A B C D 4. ¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas en los
5. Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente eje.
6. Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.
• Delinear un nuevo perfil de director
112 113

Unidad IV.
Los Proyectos Institucionales (P.E.I. – P.C.I).
La planificación del docente. Diferentes alternativas de
organización.Componentes.
Materiales curriculares.
El docente autor de su planificación y analista de su
propia práctica.

¿qué significa planificar?

¿qué significado adquiere este concepto en el marco de la dimensión pedagógico-
didáctica ?
¿existen acuerdos en la Institución respecto a cómo planificar?
¿los considera necesarios?
¿cuáles serían los componentes básicos de una planificación?
¿se ha trabajado con los docentes esta cuestión? 115
¿se tienen en cuenta los materiales curriculares disponibles a la hora de planificar?
¿ existen acuerdos institucionales con respecto a los libros escolares? ¿ quién / quiénes

toman la decisión de seleccionar un libro escolar? Esquema de contenidos
¿cómo se posicionan los docentes frente a la planificación? ¿qué sugerencias les haría a
partir de conocer estos posicionamientos?
Introducción
En el módulo introductorio de esta propuesta de capacitación, leíamos que la
dimensión más sensible en las instituciones educativas es la pedagógico - didáctica
y en ella, la secuencia decisional que atraviesa los diferentes niveles de concreción
curricular, es de vital importancia. Pero sin duda una de las diarias preocupaciones de
los directivos está vinculada a las concretas experiencias de enseñanza y aprendizaje
que acontecen en la escuela, preocupación que empieza a encontrar respuesta en el
análisis de las programaciones curriculares .
En esta unidad se propone reflexionar en torno a la importancia que tiene la

programación curricular como herramienta que comunica, orienta y organiza el
trabajo pedagógico, más allá de la exigencia burocrática de contar con los diagnósticos
y posteriores planificaciones por cada una de las materias.
Se ofrecen entonces diferentes propuestas de programación o planificación, para que

de acuerdo a las realidades institucionales, los proyectos elaborados, la formación previa
del docente, la atención a la diversidad y a la complejidad de los diferentes contextos, se
pueda seleccionar aquella opción que resulte más funcional o adecuada a la realidad.
También se profundiza en los materiales curriculares, una temática que aunque

conocida amerita su abordaje por la constante actualización que presentan muchos de
ellos en función de los adelantos científico tecnológicos.
116 117

Desarrollo de los contenidos de la Unidad / Actividades En la dimensión pedagógico-didáctica se evidencia la naturaleza propia de la Institución
Educativa y en ella se establece la diferencia con otras institucionales sociales. Es el
campo específico del hecho educativo escolar, por lo tanto están incluidos aquí: los
La programación curricular en relación a la dimensión pedagógico didáctica del alumnos, los docentes, los contenidos, el aprendizaje, la enseñanza y sus múltiples
PEI interrelaciones.
No obstante el reconocimiento del claro contenido pedagógico que tiene la escuela, por
La construcción del PEI es en ocasiones sentida como un pesado trámite burocrático,
ser ésta una institución creada por la sociedad a fin de dar respuesta a sus necesidades
convirtiéndose en muchos casos en una declaración de buenas intenciones
educativas, el Proyecto Institucional debe atender a las características del medio social
circundante y propiciar ámbitos de intercambio con él.
¿Quiénes participaron en su elaboración?
¿Lo conocen todos los docentes? El Proyecto representa una anticipación del futuro, pero como concreción exige el
conocimiento de la realidad presente: en otros términos: exige un análisis de situación.
¿De qué se compone el PEI?
Este análisis permite reconocer los logros y las dificultades y resolver los problemas de
acuerdo con las metas formuladas.
A partir de su propia apertura y flexibilidad, el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) Los aspectos por analizar son las características:
podrá recoger las propuestas de la comunidad educativa, seleccionar las pertinentes y
viables, en un clima de participación y compromiso. • De la institución,
Tradicionalmente se suele organizar la labor institucional en tres dimensiones, las • De los equipos docentes,
que constituyen, en realidad, una red de interrelaciones recíprocas: • De la población escolar,
• Dimensión Pedagógico-didáctica, • Del contexto socio-cultural.
• Dimensión Socio- Comunitaria • Los recursos materiales
• Dimensión Administrativo-organizacional • Toda otra variable relevante.
Estas dimensiones sólo se consideran a fin de ordenar su presentación, ya que sus La realidad escolar está sujeta a un dinamismo que obliga a un análisis permanente y
componentes, en muchos casos, pertenecen a más de una de ellas, según el aspecto éste debe ser fuente de una actualización constante del Proyecto.
considerado. Esto último refuerza la concepción de que la institución constituye una
unidad. En el desarrollo de esta dimensión se deben explicitar los siguientes componentes,
en consonancia con la normativa vigente:
En cada una de las dimensiones se proponen objetivos y metas y todas confluyen en un a. Expectativas de Logro por año y por materia.
118 119
único propósito: cumplir con la responsabilidad social que tiene asignada la institución
b. Selección de Contenidos según las expectativas formuladas.
escolar.
c. Estrategias didácticas, que incluyan criterios y pautas de evaluación acerca de:

• Aprendizajes de los alumnos. Todas las acciones propuestas en este nivel de concreción del currículum deben
enmarcarse en compromisos acordados entre todos los agentes, los que deben tener la
• Intervenciones docentes.
fuerza de verdaderos pactos.
d. criterios de evaluación institucionales, por materias. Consideraciones acerca de
indicadores e instrumentos. actar implica obligarse a respetar lo acordado; es un convenio que exige su observancia.
Sin embargo un convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplir
Si bien no es tarea sencilla encontrar tiempos y espacios compartidos para “pensar con sino también el derecho a ejecutar las acciones acordadas.
otros”, para conocer y aproximarse a toda la comunidad educativa, delinear los rasgos
identificatorios de la institución, inserta en una comunidad determinada, y acordar qué Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:
institución tenemos y que institución podemos y queremos, es una tarea a la que vale
la pena otorgarle tiempo. -los docentes y los alumnos
El PCI (Proyecto Curricular Institucional) hace al PEI el aporte específicamente -los alumnos entre sí
pedagógico, en tanto es el conjunto de decisiones consensuadas y articuladas que -los docentes
hace explícitas las intenciones y objetivos de enseñanza y aprendizaje , gestionando
y organizando desde una institución y para una población particular , la acción -los miembros del equipo directivo
educativa
-el equipo directivo y el equipo docente
Por lo tanto el PCI es -el equipo directivo y los miembros de la comunidad.
-el equipo directivo y el ámbito educativo distrital.

- Un instrumento útil para la mejora de la calidad educativa de una institución.
Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados
- Un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el profesorado
en el Proyecto Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organización y
de
relaciones sociales.-
esa institución.
- La concreción del Diseño Curricular en una realidad educativa determinada.
ACTIVIDAD
- Un instrumento que da cohesión, continuidad y coherencia a la acción educativa
institucional. Le proponemos se sitúe en su institución y piense, a partir de lo que acaba de
- Un conjunto de propuestas globales de intervención educativa. leer:
- Un instrumento para la reflexión y la renovación pedagógica de la práctica
• ¿Cuándo se elaboró el PEI? ¿Se hicieron revisiones y actualizaciones?
docente.
- Un documento al servicio de la comunidad educativa. • ¿Cuáles son los componentes de ese PEI?
120 121
Guía para la Elaboración • ¿Quiénes participaron de su elaboración?
del Proyecto Curricular de Centro
• ¿Con qué obstáculos se encontraron?

• ¿Es considerado una herramienta valiosa? Por qué? con mayor o menor detalle, por obligación o necesidad, los docentes elaboran
periódicamente sus planificaciones de aula.
• ¿Cómo deberían revisarse y repensarse el P.E.I. y el P.C.I a partir de todo lo
trabajado hasta aquí en el análisis del Marco General para la Educación
El propósito es intentar repensar la utilidad y el sentido de la planificación
Secundaria , el Mapa Curricular del plan de estudios y las orientaciones para
docente para el trabajo pedagógico, ya que somos conscientes que la planificación
la enseñanza de las distintas materias para primer año de SB?
didáctica ha cobrado en este último tiempo nueva vigencia, sobre todo en un
• Registre las conclusiones de esta actividad para trabajarlo con el equipo proceso de implementación de un Diseño Curricular para la ESB que exige revisar
docente de la escuela, las prácticas pedagógicas.
Vemos entonces que “la premura de tiempo no debe conducir a la adopción de

El análisis de situación parece indicar que nuevas confusiones enmarcan la tarea de
un documento “ajeno” a la realidad institucional. Considerar al P.E.I. y al P.C.I. mero
planificar, entre las que podría señalarse:
trámite burocrático es acabar, antes de empezar, con una de las posibilidades de
mejora de la calidad educativa y del desarrollo profesional de los docentes. (...) Su
- una no muy clara diferenciación entre proyecto y unidad didáctica en su formulación,
valor esencial no es que estén “bien hechos” sino que expresen verdaderamente inclinándose hacia la forma de proyecto casi como exigencia de actualidad. (más
el proyecto educativo y curricular de una institución. Su validez vendrá dada adelante se desarrolla la diferencia entre ambas modalidades de planificación)
(...) si reflejan y resulta útiles para la mejora de la enseñanza en esa comunidad
educativa. - un énfasis en la instrucción (derivado tal vez de lecturas parciales de nuevos aportes
psicológicos y didácticos), con una preocupación excesiva en la enumeración y
selección de contenidos curriculares, en desmedro de la consideración total de la
La planificación situación de enseñanza y de aprendizaje a la hora de efectuar las planificaciones.
ACTIVIDAD:
“La planificación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo
que proyectamos hacer, sino una actitud, una posición intelectual, reflexiva
Le proponemos ahora realizar una tarea de indagación
y consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de
razones y propósitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar” (Escudero-
Con la intención de conocer cuáles son las dificultades con que se encuentran
Muñoz,1999)
los docentes a la hora de elaborar las planificaciones le pedimos que entregue
a cada uno de ellos la grilla que se presenta a continuación
En este parte del recorrido profundizaremos aspectos que hacen a la organización
de la planificación didáctica. Parte de los conceptos que a continuación se abordan
fueron publicados en el año 2001.
Algunas de las dificultades que presenta el tema de la planificación didáctica es

que, más allá de su valor como organizador previo de la práctica pedagógica,
122 123
esta tarea está asociada fuertemente a exigencias o mandatos que lindan más
con lo administrativo y “burocrático”, que con las prácticas efectivas. Sin embargo,

Materia que dicta: organizar estrategias adecuadas para el trabajo de los contenidos
evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1. Enuncie los componentes que incluye en las planificaciones que habitualmente realiza:
2 . Indique con qué frecuencia siente que los items abajo citados - parte del proceso de El pensamiento del profesor en la planificación
planificación - constituyen un problema
Cuando Philip Jackson (1975) describía cómo piensan los docentes en lo que respecta a
los modos de encarar su labor, distinguía tres tipos de pensamiento que se diferencian
Poca Mucha atendiendo a:
Incluir en la planificación una justificación/ fundamentación
ü los distintos momentos en que el docente se encuentra en el momento de la
Formular expectativas de logro reflexión
Jerarquizar y secuenciar los contenidos ü la naturaleza de los problemas que quiere solucionar
Proponer estrategias adecuadas para abordar los contenidos ü la relación que establece entre sus conocimientos teóricos y prácticos
Promover estrategias adecuadas para despertar el deseo de aprender ü al modo en que pone en juego su experiencia..
de los alumnos/interesarlos
Elaborar actividades variadas, innovadoras, creativas

Diferenciamos, entonces, tres clases de pensamiento.
Explicitar criterios de evaluación y elaborar instrumentos acordes
El pensamiento preactivo corresponde a la primera etapa de la planificación. Es el
más deliberativo de los tres porque se produce cuando disponemos de más tiempo
Vuelque los resultados en una tabla que permita ver en porcentajes los
para sopesar las diversas opciones que tenemos para encarar la enseñanza en lo que
problemas más frecuentes
respecta a tiempos, contenidos, estrategias y secuencias. Cada alternativa de acción se
¿Su percepción previa como director coincide con la información brindada por
analiza en sus ventajas y desventajas y se seleccionan las que se prevé utilizar en clase.
los docentes?. Fundamente
Para tomar decisiones en esta etapa no es necesario improvisar soluciones sino que, al
¿Qué sugerencias haría a partir de los datos?
ser más prolongado el tiempo para la reflexión, permite considerar los problemas de la
enseñanza con detenimiento, buscando fundamentación, ideas y fuentes diversas de
Compare la información con la siguiente:
información disciplinar y pedagógica.
Al preguntar a docentes en ejercicio sobre cuáles son las dificultades más frecuentes
El uso del tiempo es muy diferente en el pensamiento interactivo. Este es más
que deben enfrentar a la hora de organizar sus planificaciones, en su mayoría señalan:
espontáneo porque está presionado por la necesidad de actuar y resolver situaciones.
Se produce en el momento en que estamos enseñando. Diversos autores han señalado
124 - cuestiones sobre contenidos: selección, secuenciación y articulación 125
que, dado que las situaciones de enseñanza difieren unas de otras y, también, suelen ser
- dificultad para : distintas de las que imaginamos en la etapa previa de planificación, como docentes en
el curso de nuestra acción pedagógica, debemos reflexionar y tomar nuevas decisiones,

modificando lo que antes habíamos programado. Estas decisiones modificatorias, si Es durante la clase o en tanto se van presentando los materiales que se pondrán a
bien tienen tendencia a ser improvisadas, requieren de una juiciosa reflexión y del disposición de los estudiantes que la planificación se refina, se altera y se consolida.
sabio manejo de los conocimientos que nacen del estudio disciplinar y didáctico y de De este modo, ocupa no sólo el tiempo del pensamiento “preactivo” del docente sino
la experiencia en la enseñanza. también parte del pensamiento “interactivo” de éste durante la práctica directa de la
enseñanza así como del pensamiento “postactivo”.Es entonces cuando la hipótesis de
El pensamiento postactivo se produce después de haber enseñado, cuando trabajo se modifica, si es necesario, y se valida.
reflexionamos cuidadosamente sobre nuestra planificación previa, sobre lo ocurrido en
clase y las modificaciones que producimos en esa planificación y sobre los resultados La posibilidad de ganar en experiencia a partir de una reflexión crítica acerca de lo que
de nuestra enseñanza. Este pensamiento nos permite reprogramar adecuadamente, se hace y, más aún, pensando después acerca de lo que se ha hecho, es una condición
no sólo la actividad que realizaremos enel futuro, sino también los períodos siguientes necesaria para perfeccionar la acción docente con vistas al logro de mejores resultados
del mismo curso, habida cuenta de las razones por las que debimos modificar nuestra de aprendizaje y de la mejor resolución de los problemas que se deben enfrentar día
planificación previa. a día en la enseñanza. El director en su rol de asesor será el actor mejor preparado y
dispuesto para acompañar en este proceso reflexivo.
La planificación no es un proceso lineal, como no lo son, tampoco, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
ACTIVIDAD
La planificación es una hipótesis Elija dos materias del Diseño Curricular de Secundaria Básica.
Relea las orientaciones didácticas.
La planificación constituye una hipótesis indispensable para llevar a la práctica la Identifique elementos consignados en las mismas que oriente los distintos
tarea docente. La calidad de la enseñanza depende, en buena medida, de la calidad momentos del pensamiento del profesor.
de la planificación. Sin embargo, no es sino una conjetura que debe ser comprobada y
validada en la práctica. En la misma el docente elabora, analiza, se formula preguntas,
elige y decide. Componentes de la planificación
Es una hipótesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las imágenes. No hay una única manera de planificar, las decisiones a tomar varían según se trate
Estas decisiones se ratifican o rectifican en el aula cuando el docente está enseñando. de planificaciones anuales, por eje, por unidad, también varían en función de las
Por las razones que antes mencionamos, no queda concluida en el trabajo que se características de cada disciplina. Muchos otros factores determinan también el cómo
realiza previamente al desarrollo de la tarea con los alumnos sino que recién queda se planifica, lo que nos interesa destacar y recuperar es el valor de la planificación
completada cuando se han introducido todos los cambios que la enseñanza impone. docente como organizador válido para el trabajo pedagógico.
La planificación, por lo tanto, lleva la impronta efectiva y concreta de la práctica y
queda cumplida recién cuando el docente cierra el ciclo de su pensamiento acerca de Con esa intención, nos centraremos en ciertas cuestiones que –a nuestro criterio-,
lo que supone programar ese proceso particular de enseñanza. Como se ve, entonces, constituyen condiciones necesarias a ser consideradas en su formulación:
una etapa importante ocurre mientras el docente realiza su tarea de enseñar y no sólo
126 - la determinación de todos sus componentes 127
previamente a ésta y concluye, por último, cuando evalúa su actuación, incluyendo
la programación previa y su actividad de implementación y modificación de lo - la interrelación entre el propósito que la orienta y el formato que asume y
programado. especialmente

- la estrecha relación entre planificación didáctica y contexto histórico. Por otra parte, como constructores de la planificación o como supervisores de la misma
necesitamos evaluar si la misma cumple con los propósitos que toda planificación tiene,
¿Cuáles serían entonces las “condiciones” que debería tener ese instrumento?
comunicar y orientar la acción educativa.
En primer lugar, debiera ser completa. Eso significa que deberían estar consignados en
ACTIVIDAD:
ella todos sus componentes, porque cada uno de ellos es necesario para la formulación
de una propuesta de trabajo:
¿ Qué aspectos entonces es importante tener en cuenta, entre otros, a la hora
de planificar?
Deben incluirse entonces:
Realice un listado y vaya completándolo o modificándolo a medida que avanza
en la lectura del módulo y la relectura del Diseño Curricular
- los expectativas de logro que orientarán la tarea,
- una justificación breve de la elección del tema y/o problema a indagar/modificar,

¿Es lo mismo planificar por proyectos que por Unidad didáctica?
- el bloque de contenidos a abordar durante ese desarrollo,
- las actividades del docente y de los alumnos que permitirán el tratamiento de los Proyecto
mismos No es proyecto todo lo que se le parece ( Hernández, F. 1997), por ejemplo:
- las estrategias didácticas que constituyen “los procedimientos que el profesor o • Un recorrido descriptivo por un tema
agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva • Una presentación de lo que sabe el profesor, que es el protagonista de las decisiones
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.” (Diaz Barriga sobre la información y que es el único que encarna la verdad del saber
Arceo, F.:2003). • Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor
- los recursos (materiales curriculares) que apoyarán el trabajo, • Una presentación lineal de un tema, basada en una secuencia estable y única de pasos
y vinculada a una tipología de información ( la que se encuentra en los libros de
- el tiempo necesario para realizar lo planificado texto)
• Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe

- la evaluación prevista al finalizar el recorrido
• Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos enseñarles
- y finalmente, aunque este componente no suele mencionarse como tal, debiera
contener la bibliografía utilizada por el docente para profundizar el o los temas
elegidos y la bibliografía de trabajo de los alumnos.
128 Este último componente daría cuenta de un trabajo de indagación previa por parte del 129
docente que le permita profundizar los contenidos e identificar las interrelaciones entre
materias, posibles y necesarias

De lo que podría ser un proyecto (Hernández, F. 1997) Podemos entonces definir proyecto como:
• Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la • Estructura didáctica que se organiza a partir de determinados productos a los que se
crítica ( como contrastes de puntos de vista) quiere arribar luego de un proceso de elaboración.
• Predominio de la actitud de cooperación, siendo el profesor un aprendiz y no un • Proceso de construcción que vincula el “saber ser” y “saber hacer” en la producción
experto de conocimientos. Los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto
con el ambiente, el producto orienta el trabajo para encontrar respuestas necesarias
• Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versión
única de la realidad • Plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su realización.
Criterios de selección.
Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de información
• Que sea significativo para el grupo de alumnos y que parta de un problema.
• El docente enseña a escuchar, de lo que los otros dicen también podemos aprender
• Que para su elaboración sea necesario realizar una indagación tendiente al
• Diferentes maneras de aprender cumplimiento del propósito del proyecto. Para arribar al producto final es preciso
ampliar los conocimientos relacionados con él.
• Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes .
• Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos
posibles de enfrentar por el grupo de alumnos
El recorrido de los proyectos ( Hernández, F. y Ventura, M.1992) • Que los alumnos tengan conocimiento de las distintas etapas de elaboración a fin de
concretarlo.
• Se establecen criterios de ordenación e interpretación
• Se parte de un tema o un problema acordado con la clase Unidad didáctica

• Se inicia un proceso de investigación La planificación didáctica es el último nivel de especificación del currículo, dado que es
• Se buscan y seleccionan fuentes de información la instancia que articula el diseño y el desarrollo curricular . Consiste en “ establecer una
serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinado para enseñar unos
• Se recogen nuevas dudas y preguntas contenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos” (Antunez y otros,1992)
• Se establecen relaciones con otros problemas
Esta puede adoptar diferentes estructuras didácticas, en función de las características
• Se representa el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido de las situaciones que se propongan. Pueden ser unidades didácticas (UD) o proyectos
de trabajo, entre otros. En el primer caso, la planificación se organiza a partir de un
• Se recapitula ( evalúa ) lo que se ha aprendido
recorte o parcela de la realidad ( contexto) a investigar; y en el segundo, a partir de
130 • Se conecta con un nuevo tema o problema productos / problemas a los que se quiere arribar/ resolver luego de un proceso de 131
elaboración / investigación .
Las unidades didácticas y los proyectos didácticos: ¿iguales o diferentes?

Son dos estructuras didácticas que se organizan según las características de las Ambas se pueden articular.
situaciones que proponga el docente
Unidad didáctica Proyecto ·Proyecto: Elaboración de alimentos. Surge la

· Unidad didáctica Alrededor del club del
unidad didáctica relacionada con una fábrica
· Se organiza a partir de determinados barrio. Surge proyecto: Boletín informativo
· Se organiza a partir de un contexto de pastas.
productos a los que se desea llegar luego en
seleccionado
un proceso de elaboración
Ambas parten de problemas, preguntas y cuestiones a investigar, con el compromiso y Tiempo: variable, dependerá de lo que
participación de todo el grupo pero: se proponga:15 días, un mes, un año. Por
ejemplo: Proyecto de huerta solidaria (anual).
· Son los interrogantes que se plantean Tiempo: Entre 15 días y un mes. En el nivel El 1er. Período de trabajo con el proyecto será
desde el propio recorte de la realidad ESB podrán extenderse hasta 2 meses. intenso, luego se desarrollarán otras unidades
que se ha seleccionado, los que orientan la didácticas o proyectos, mientras, en paralelo
indagación. · Son los productos a elaborar los que guían se realizan algunas actividades del proyecto
Implica seleccionar de esa totalidad el trabajo, porque obligan a tomar contacto anual.
compleja e interrelacionada una con el ambiente a fin de ir encontrando las
parte que va a ser objeto de análisis, respuestas necesarias. (Ejemplo: publicar un En ambas estructuras didácticas los aprendizajes son sistemáticos.
considerando todos sus elementos. Se periódico, una campaña preventiva del sida,
procura ir encontrando las estrategias etc.).
didácticas más adecuadas para que los
alumnos lo conozcan o profundicen sus Los contenidos: Ambas incorporan sólo los contenidos que son necesarios para responder a
conocimientos acerca de él y lo organicen los interrogantes que se suscitan al conocer el contexto o al enfrentarse con una determinada
realización. No es necesario ni posible que se incluyan contenidos de todas las materias.
· Para seleccionar un proyecto los criterios
· Para seleccionar el recorte a fin de que se tienen en cuenta son:
planificar una unidad didáctica, tener en - Que sea significativo para el grupo de
cuenta los siguientes criterios: alumnos (que represente un verdadero La organización del proyecto se puede
A partir del contexto seleccionado, se
- Que sea significativo para el grupo problema que requiere un trabajo de iniciar en la determinación de un producto
organizará la UD y se determinarán cuáles
de alumnos (no siempre lo cercano es lo elaboración para su solución). que se propone elaborar, a partir del cual se
son los contenidos más adecuados para
cotidiano para el alumno). Aquello que - Que para concretar esta elaboración sea establecen los contenidos que se trabajarán.
analizar dicho contexto. El recorte del
constituye su universo referencial, con lo necesario indagar la realidad., tendiente al Esl posible que la elección de los proyectos
ambiente determina qué contenidos se
que interactúa pero que requiere de mayor cumplimiento del objetivo del proyecto. Para se realice en función de los contenidos que se
van a trabajar.
indagación para su organización. arribar al producto final es preciso ampliar los quieren enseñar.
- Que represente una problemática conocimientos relacionados con él.
común a todos los alumnos. Que sea - Que los desafíos de investigación que La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad de la realidad,
objetivable de manera compartida proponemos a los alumnos sean posibles de reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando. Articular los contenidos
- Que suponga un contexto. Esdecir, un enfrentar. permite analizar el ambiente como complejo, estableciendo relaciones entre los distintos
todo en el que sus componentes estén - Que suponga una planificación conjunta significados atribuidos a los diferentes componentes, de manera de favorecer un aprendizaje
relacionados en un entramado complejo entre los alumnos y el docente de las que resulte más significativo para el alumno.
que le da coherencia. diferentes etapas de su elaboración a fin de
132 concretarlo. Las UD tienen una sucesión lógica. Tienen Los Proyectos nos permiten “saltos” en la 133
un carácter informativo. Pueden ser secuencia lógica de los contenidos. Integran
disciplinares. Predominan los contenidos varias disciplinas o materias. Tienen un carácter
conceptuales. formativo. Predominan los contenidos
procedimentales y actitudinales.

Objetivos: Desarrollan capacidades tales Propuesta de elaboración de una planificación didáctica
Objetivos: Desarrollan capacidades tales como descubrir, inventar algo, construir,
como memorizar, comprender, conocer, modificar la realidad, contribuyendo a realzar En primer lugar incluimos un esquema donde se visualizan fases, condicionantes y
etc. la significatividad y funcionalidad de los variables del proceso de planificación, que se pueden constituir en organizadores de
contenidos. sus componentes y como indicadores para la toma de decisiones.
Estrategias: Las actividades son
Estrategias: Las actividades poseen un generalmente grupales (en gran grupo y en
carácter más individualizado, son concretas pequeños grupos) • FASE DE EXPLORACIÓN
y están vinculadas a una disciplina. Pueden participar varios profesores o
Tomar opción por un proyecto de trabajo (justificación)
Participa un profesor especialistas, luego de definir un objeto de
conocimiento o problema. Propósitos y finalidades de trabajo
Evaluación: Se valora principalmente la
intención, la construcción, la modificación PROYECCIÓN Qué enseñar?
de la realidad, en función de los objetivos del
Evaluación: Se valora la comprensión y el proyecto. Se tienen en cuenta los informes,
conocimiento, principalmente, en función las maquetas, los carteles, las máquinas Cuestionamiento en torno a un triple eje:
del logro de los objetivos. elaboradas. Se buscan respuestas divergentes.
Las respuestas que se buscan son Aunque en ambos (UD y PD) hay que tener
convergentes. Las conocemos de en cuenta el proceso de trabajo y no sólo Qué saben?
antemano. el resultado final, en los PD cobra más
importancia lo cualitativo y la autoevaluación Qué deben saber?
de los alumnos, que la del propio profesorado.
También se evalúa el proyecto Qué quieren saber?
A pesar de lo mucho escrito y experimentado sobre la planificación de la enseñanza,

persisten dudas, dificultades, inquietudes , contradicciones, confusiones a la hora
de su elaboración. Es por eso que hemos decidido incluir las miradas de diferentes
CONTENIDOS DE LA PLANIFICACIÓN
autores para pensar variados abordajes de la planificación, para que en cada institución
directivos y docentes pueden optar por modelos adecuados a las demandas áulicas • PLANIFICACIÓN Y DISEÑO
particulares.
Búsqueda de información
Organización
ACTIVIDAD
Sistematización de tareas
Solicite a docentes de la escuela planificaciones elaboradas como Proyecto o
Articulación de actividades
como Unidad Didáctica.
134 Analícelas según las características de cada una presentadas en el cuadro. • PUESTA EN PRÁCTICA DE LO PROYECTADO 135
Compare con las sugerencias para la elaboración de Proyectos incluidas en la
materia Inglés. Proceso de desarrollar en la práctica lo previamente planificado

• EVALUACIÓN No es lo mismo, desde este planteo indagar un espacio público como la plaza, por ej.,
desde la preservación del medio ambiente que desde el tratamiento de la diversidad o
A través de la observación y el seguimiento de la labor
desde la consideración de los deberes y derechos ciudadanos.
Evaluar todo el proceso para orientar, guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje
y analizar los diferentes aspectos del proceso educativo en relación con la totalidad Desde cada perspectiva de análisis se instalan discusiones, indagaciones y problemas
de los componentes. diversos que orientan además al docente para ir formulando nuevas planificaciones o
proyectos de trabajo. Y -por otra parte-y esto nos parece particularmente relevante, la
CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIÓN
planificación dará cuenta de la consideración de sujetos históricos que forman parte
• Proyecto Curricular Institucional (PCI) de un contexto singular, pudiendo desde ese lugar asumir una posición crítica con
respecto a las propuestas editoriales de pretendida aplicación general.
• Recursos disponibles
• Alumnos/Alumnas Otra propuesta de elaboración de planificación didáctica:

VARIABLES DE LA PLANIFICACIÓN Según Philipe Meirieu los momentos serían los que a continuación se detallan:
• Tiempo 1º momento
• Espacio ü Seleccionar objetivos-núcleos fundamentales
• Forma Las nociones /adquisiciones conceptuales que el docente, a partir del conocimiento
de las características del grupo de alumnos y en relación al Diseño curricular como
En segundo lugar, creemos que el formato elegido para la presentación de una marco normativo, considera prioritarias.
planificación debe ser coherente con el propósito que la orienta.
ü Analizar el grado de abstracción y complejidad de los mismos para que sean
accesibles a la vez que promuevan nuevos aprendizajes
Esto significa que si se está intentando efectuar interrelaciones de materias , no puede
aparecer en la planificación una división taxativa de estrategias o actividades por ü Convertir las nociones núcleos en objetivos generales.
materias o disciplinas escolares.
En tercer término, sostenemos que el documento elaborado debe dar cuenta de una
clara adecuación a la institución donde el docente y los alumnos están involucrados en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
No es posible encontrar dos planificaciones iguales para distintas instituciones, aunque

se trate del mismo docente y de grupos de edades similares. Así la indagación o el
136 137
tratamiento de los medios de comunicación no tiene el mismo abordaje mirado desde
la comunicación que desde la temática de los valores y la ética o desde los derechos
humanos.

Entendiendo que: ü Construir un cuadro de ayuda con orientaciones e itinerarios alternativos
{
Operaciones mentales consignas precisas en su
4º momento
formulación y
Un objetivo general generales respecto a su
ü Reformulación
supone ejecución
ü Transposición
Conjunto instrumental Documentos
ü Evaluación
Objetivos
Instrumentos
En el que los alumnos explicitan trayectos recorridos, lo aprendido y construido,
2º momento permitiendo así la transferencia de la acción
ü Elaborar situaciones problemas
ü Seleccionar el conjunto instrumental que se propondrá a los alumnos: Un alto porcentaje de docentes sienten y manifiestan como uno de los mayores
obstáculos en las prácticas de enseñanza “la falta de interés de los alumnos, la ausencia
. textos del deseo de aprender. Ante esta ausencia de deseo ¿dónde se sitúa el docente? Si
. documentos
entendemos que construir conocimientos, que aprender supone la participación activa
y efectiva del alumno; P. Meirieu se pregunta si “queda acaso todavía un lugar para una
. experiencias gestión pedagógica del deseo” Sabemos que ignorar el deseo de aprender supondría
ignorar al otro que es quien le da sentido al ser docente y por lo tanto sólo unos pocos
. observaciones, etc
aprenderán; pero esperar, sin mediar, a que el deseo surja en el alumno tampoco es
posible.
ü Elaborar consignas – metas, que informen al alumno del resultado esperado y lo
orienten en su actividad La tarea del docente reside entonces en “crear el enigma”, “promover un enigma con
el saber: promover un saber con el enigma, no anticiparse a la demanda “(...) decir o
enseñar lo suficiente a fin de que se entrevea el interés de lo que se dice así como su
3º momento
riqueza, y callarse a tiempo para despertar el interés por el descubrimiento”. Desde este
lugar se plantea al docente poner a los alumnos en una situación problema accesible
ü Desarrollar la propuesta de actividades que permitan resolver el problema
y difícil al mismo tiempo, cuyo anclaje sean los saberes, las hipótesis e ideas de los
Proponiendo: alumnos. Por lo tanto una de las tareas del docente es hacer deseables los objetos
culturales, “entrever el futuro cuestionando lo dado, construir el futuro apoyándose en
lo dado”
• Múltiples actividades Que posibiliten al alumno seleccionar
138 • Situaciones diversas los trayectos a recorrer en función de sus 139
P Meirieu afirma que “ un dispositivo didáctico no se genera por la definición de
• Diferentes herramientas necesidades y las estrategias de que dispone
un objetivo sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo” (
Pág 118) sin embargo en el proceso de planificación la construcción de un objetivo

general, que permita advertir qué operación mental u operaciones mentales hay
que promover en los alumnos para que alcancen lo esperado, es fundamental como Características del dispositivo didáctico
punto de partida. Conocer la operación mental requerida permite elaborar la situación • Promover la aproximación a diversos materiales, describirlos, reformular lo visto, lo leido,
didáctica más movilizadora. etc; garantizar la confrontación hasta que aparezcan las similitudes (lo general, la hipótesis)
• “introducir intrusos para hacer percibir las originalidades
• Inducir la búsqueda de nuevos ejemplos para encontrar las generalidades
Distingue el autor cuatro operaciones mentales requeridas para que el aprendizaje
sea posible
ACTIVIDAD
1.DEDUCCIÓN
• Es el acto intelectual de inferir consecuencias de un hecho, un principio o una ley Identifique ideas fundamentales del pensamiento de P. Meirieu que expliquen
• Es la prueba del efecto “Orientaciones didácticas” desarrolladas en las materias.
• Lo que Piaget llama descentración
• Implica preguntarse a partir de una una hipótesis por ejemplo, a modo de conjetura, Analice el esquema donde detalla las Características de una situación problema
¿Si esto es verdadero...qué es lo que implica? O ¿si hago esto qué reacciones voy a
y coteje la información con la propuesta de trabajar con problemas incluida en
desencadenar?
• Más allá que desde el punto de vista Piagetiano, todos alcanzamos .....es fundamental varias de las materias.
promover el pensamiento deductivo, “organizar el cambio sistemático de puntos de vista:
hay que desplazar al sujeto al mismo tiempo que se sigue manteniendo frente al mismo Elabore una síntesis que pueda orientar la tarea de los docentes a la hora de
objeto elaborar estrategias didácticas referidas a problemas.
Características del dispositivo didáctico

Partir del condicional si.....entonces o partir de una simple conjetura
Según la temática abordada los alumnos:
• Experimentarán, observarán los efectos de sus acciones, estabilizando o modificando su
comportamiento inicial. La retroacción o el contraejemplo permitirán luego comprobar el
funcionamiento de la cadena deductiva
• En interacción social , las propuestas o comportamientos podrán evaluarse, analizarse
“bajo el prisma de la imagen que los demás le reflejan”. La posterior rotación de las tareas,
garantizará la interiorización del punto de vista ajeno
2. INDUCCIÓN
• De lo particular a lo general
• De los hechos, a la hipótesis
• Poniendo en contrapunto hechos, ejemplos, observaciones, hasta que surja el elemento
140 141
común (leyes, teorías, conceptos)

Los materiales curriculares en la enseñanza
Los materiales curriculares, especialmente los libros de texto, constituyen en la realidad
bonaerense un importante soporte a la hora de la toma de decisiones de los docentes.
Proponemos a continuación un desarrollo sobre el tema que creemos ofrecerá
elementos para su selección. .
En este apartado se intentará determinar qué se entiende por materiales curriculares

puesto que no existe una conceptualización única que, en el campo de la didáctica, reúna
a todos aquellos soportes de la enseñanza que se califican con dicha denominación.
Existen concepciones amplias junto a otras restringidas, recursos simples junto a otros
más complejos que suelen ser considerados materiales curriculares con la misma
relevancia, en el logro de las intencionalidades del curriculum y de la enseñanza en el
aula.
ACTIVIDAD
¿ Qué entiende por materiales curriculares?. Trate que la definición exprese de

manera clara la concepción que usted tiene hasta el momento sobre ellos. Deje
la misma por escrito dado que trabajará con ella más adelante.
Realice un listado de los materiales curriculares que utiliza en su práctica diaria?.

¿ Por qué los utiliza?. ¿ Cuáles son sus ventajas?¿ Cuáles son sus limitaciones?.
Existen acuerdos institucionales para el uso de los mismos? ¿ Cuáles son?
Lea el apartado ¿ Qué son los materiales curriculares?

¿ Qué opinión le merece el texto?. Deje su opinión por escrito.
¿ Qué son los materiales curriculares?

Recuerde siempre registrar sus ideas por escrito, releerlas frecuentemente y cada
vez que concluya una nueva actividad. También es más que conveniente que Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos“
142 instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de 143
socialice sus elaboraciones con los docentes de la institución
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en los procesos
de enseñanza y su evaluación” ( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta

definición suelen incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre Zabala (1990) clasifica los materiales curriculares según cuatro criterios:
didáctica general o las didácticas específicas, las experiencias de innovación ,etc.
1) Según los niveles de concreción del currículum en el marco de la reforma española.
Desde un punto de vista más restringido los materiales curriculares serían los libros de
Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de
texto y otros materiales editados, que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo
proyectos educativos para la institución educativa corresponden al primer nivel,
del currículum en instituciones particulares .Con respecto a su grado de complejidad los materiales que proporcionan pautas para la secuenciación de contenidos
la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón - elementos habituales en la corresponden al segundo nivel, los libros de textos o aplicaciones informáticas para
enseñanza – hasta los manuales escolares o un determinado software educativo, cuya un contenido específico corresponden al tercer nivel.
complejidad en cuanto a su estructuración pedagógica es mayor.
2) Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar,
El abordaje dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie proponer, ejemplificar o ilustrar.
de recursos utilizados por el docente para el logro de los objetivos prefijados. 3) Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de las
Generalmente se ha realizado una clasificación y descripción exhaustiva, así como un dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales,
conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte, procedimentales y actitudinales.
no están sustentadas en una perspectiva teórica ni tampoco en principios más amplios
que puedan operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula. 4) Según el medio de comunicación o soporte ( papel, informático, audiovisual, etc) en
el que se presentan.
Para ejemplificar algunas de estas cuestiones veamos clasificaciones realizadas sobre Asimismo, Parcerisa Aran ( 1999) hace una clasificación de los materiales según
los materiales curriculares en el campo de la didáctica. el soporte que utilizan. Entre los que emplean el papel como tal, enumera los
siguientes:
Haciendo un poco de historia en el texto “ Hacia una didáctica general dinámica “, Nérici;I
( 1969: 327) cuando incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didáctica, § libros ( manuales, de consulta, literarios, de imágenes);
lo denomina material didáctico y presenta una clasificación que considera conveniente
para cualquier materia. § folletos ( coleccionables, monografías, comerciales);
§ prensa ( diarios y revistas);

a) Material permanente de trabajo : pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas,
compases, proyectores, etc. § guías didácticas ( dossiers de actividades dirigidos a los docentes o a los alumnos).
b) Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos,

discos, filmes, ficheros, modelos, etc. Entre los materiales que presentan otro tipo de soporte incluye a las nuevas tecnologías,
entre las que cuentan: la informática, el video y la telecomunicación.
c) Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas , cuadros sinópticos , dibujos,
Con el objeto de plantear una perspectiva que supere la mera clasificación y descripción
carteles, retratos, grabados, cuadros cronológicos. Discos, grabadores, proyectores,
etc. de los materiales curriculares pues no suele ser útil para la toma de decisiones
fundamentadas relativas a su selección en el contexto de enseñanza, diferenciamos
144 d) Material experimental: aparatos y materiales variados para la realización de materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, 145
experimentos. aún cuando puedan integrarse en el currículum con valor significativo para la
enseñanza.

Para M. Area Moreira ( 1990:190) material curricular “ es el conjunto de medios, pueden ser utilizados de diversos modos, en el caso de los libros de texto, suelen
objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el constituir el elemento central que define el contenido de trabajo profesional de los
desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas (...) los docentes en el aula. Tal que el modo de empleo resultará del interjuego del grado
materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales de estructuración del material y de la interpretación que realicen los docentes de
porque se diseñan y usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación la propuesta didáctica planteada en ellos en contexto institucionales particulares.
y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un Gimeno Sacristán (1996) sostiene que los materiales curriculares juegan un papel
intermediario entre la cultura como elaboración previa y exterior a la institución
determinado programa o proyecto curricular “
escolar , independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen la cultura,
interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero son, a su vez, interpretados por
Así, el autor realiza una clasificación para su análisis y elaboración según a quienes los usuarios en función de los contextos de utilización.
están dirigidos:
• Materiales de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, por Por ello, es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de los
lo general dirigidos a los docentes: la principal característica es que son elaborados materiales curriculares que condicionan la modalidad de empleo. En este sentido,
con la intención de diseminar ciertos cambios y de apoyar la puesta en práctica de se reconocen los denominados materiales curriculares “ a prueba de profesores “, y
reformas e innovaciones educativas. Se puede citar como ejemplo los módulos de aquellos que son producto de la participación de los docentes, enmarcados en una
capacitación elaborados por la D.G.C y E de la provincia de Bs.As con anterioridad a la lógica práctica. Los elaborados bajo la primera racionalidad entienden que la función
presentación de los diseños curriculares, las revistas pedagógicas que circulan en el
de los docentes es aplicar mecánicamente lo que emana de los libros, los enmarcados
mercado editorial, entre otros.
bajo una lógica práctica entienden que los profesores pueden “moldear” los materiales
• Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de recursos de acuerdo a las necesidades del grupo concreto con que trabajan, favoreciendo de
que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos en un esta manera la autonomía y profesionalización docente.
determinado nivel educativo y en diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo:
libros de texto, videos didácticos, fichas de trabajo, software educativo.
ACTIVIDAD
Tal como plantea Sacristán (1997) los materiales curriculares almacenan el
conocimiento escolar mediante formas y códigos de representación que facilitan I
el desarrollo del trabajo de enseñanza en el aula. Así estos instrumentos de trabajo De las definiciones aportadas hasta aquí ¿con cuál acuerda? Fundamente la
reúnen algunas de las siguientes características: respuesta.
Vuelva a la definición planteada en la actividad previa a la lectura y compare,
• Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólicamente y posibilitan revise , ajuste y/o reformule la misma a partir de las definiciones.
que los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los proceso de
aprendizaje ( M Area Moreira, 1999) II
Lea y explique la siguiente afirmación:
• Los materiales curriculares no son soportes neutros, pues realizan una selección,
construcción o representación de la realidad.
146 147
• Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza en el aula
pues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolle. Así, si bien

“ (...) un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye sólo el • Los materiales que se elaboran están diversificados y adaptados a las características
soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desarrollo de quienes lo llevarán a la práctica y de los contextos.
del currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material codifica la
• Se promueve el intercambio de los materiales elaborados por los docentes dentro de
cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica”
una misma institución o entre instituciones.
( Martinez Bonafé; 1998) • Los materiales son un pretexto para reorganizar y reformular los espacios y ambientes
de aprendizaje de las instituciones educativas sustentadas en una perspectiva de
Escriba un ejemplo de cómo esta afirmación cobra sentido en la cotidianeidad colaboración.
de la escuela donde usted se desempeña.
Identifique las sugerencias (explícitas o implícitas) de materiales curriculares
Finalmente, observemos los principios que establece M. Area Moreira (1999) para
presentes en las Orientaciones didácticas de las materias.
la elaboración de materiales curriculares que resulta potencialmente fértil para la
enseñanza y los docentes encargados de realizarla.
Racionalidad de los materiales curriculares.
• El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las expectativas reales
Desde la lógica técnica y racional sobre la innovación del currículum, los materiales y prácticas de grupos de profesores .
asumen las siguientes características:
• La elaboración de los materiales es una estrategia para el desarrollo profesional de los
docentes.
• El diseño de materiales debe ser responsabilidad de expertos técnicos sin la
participación de los docentes. • Deben estar redactados en forma comprensible para sus destinatarios.
• El material es parte del diseño curricular y, como consecuencia, se elabora a partir de • Deben combinar la descripción de la práctica con la fundamentación y justificación
la lógica y estructura del currículum, sin considerar el conocimiento y las necesidades de la misma.
generadas desde las situaciones de desarrollo práctico del mismo.
• En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las tres fases:
• Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible, y están concebidos diseño, desarrollo y evaluación.
para un modelo tipo de alumno y contexto cultural.
• Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como la
• Existe una excesiva confianza en estos materiales para que los docentes desarrollen presentación de dichos productos.
prácticas coherentes con el diseño curricular innovador.
• Los materiales deben describir en términos de actividad docente lo que hay que
• El uso que debiera realizar en el aula requiere de la aplicación fiel y mecánica del hacer en el aula para desarrollar ciertos principios innovadores.
docente.
• Los materiales deben describir el contexto de desarrollo de una experiencia así como
dejar claramente explicitado que no podrá ser aplicada mecánicamente.
Los materiales diseñados bajo la lógica práctica asumen otras características:
• El desarrollo de experiencias presentadas en el material debe incluir las valoraciones e
148 interpretaciones de las experiencias que se describen para que puedan ser sometidas 149
• La producción de materiales no descansa en instancias técnicas únicamente, sino
que los docentes tienen responsabilidad importante en su elaboración individual o al análisis y crítica.
colectiva.

ACTIVIDAD Los libros de textos y otros materiales curriculares
Analice los diferentes materiales curriculares que emplea en su práctica como De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuirse en la escuela,
docente o que se emplean en la escuela que dirige. Reflexione acerca de su el más estudiado es el libro de texto o el manual escolar por una variedad de razones.
utilidad y explique en qué se justifica su valor. Quizá el motivo más importante radica en que es el elemento más antiguo como
instrumento de difusión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. En
Seleccione materiales curriculares que han sido elaborados a partir de la la actualidad la relevancia de su estudio radica en que en él se define ; qué se enseña y
implementación de la Secundaria Básica y determine la racionalidad que en cómo se enseña a partir de un determinado modo de estructuración, constituyéndose
ellos subyace. en un potente condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes
áreas curriculares, y en un referente central para el trabajo del alumno en la clase y para
la realización de tareas fuera de la escuela. Un libro de texto, según J. Martinez Bonafé
La Planificación y los materiales curriculares (1998: 123), “ en las tareas que determina refleja una teoría curricular; por lo tanto, no
sólo es un soporte técnico de la información, sino que también es un modo de hacer el
Las formas de interacción en todo proceso de enseñanza y aprendizaje dan fuerza a los
currículum”.
procesos pedagógicos. Estos procesos conforman acciones y recursos. Las acciones son
las que desarrolla la institución, los docentes, los alumnos y la comunidad para construir
El estudio de los libros de texto cobra importancia puesto que, tal como lo expresa M.
conocimiento. Los recursos incluyen la planificación , los textos y los materiales en
Apple: “ Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de primaria y secundaria
general que forman parte de la vida escolar. Cambiar el currículum significa que
pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes está ocupado por
los docentes cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza y
materiales de texto. “ También J. Gimeno Sacristán ( 1988) afirma que: “ Los libros de
aprendizaje y, por consiguiente, las formas de intervención en esos procesos, es decir su
texto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la
saber hacer profesional.
programación de su enseñanza. (...) El uso de los libros de texto se extiende a cualquier
área del curriculum, lo mismo para matemáticas que para ciencias sociales o para
No sólo es importante el desarrollo teórico de los modelos de gestión curricular, sino expresión plástica”.
que es de suma importancia la formación profesional de los docentes ligada a la
reflexión en y sobre la acción. A continuación se realizará un abordaje de los ejes de análisis para ayudar a comprender
el sentido y la finalidad de los textos escolares, y para construir criterios destinados a
Al planificar la enseñanza, los docentes ponen en juego creencias acerca del acto sustentar las decisiones sobre su empleo en la situación didáctica.
de conocer, de las características del alumno para poder aprender y las condiciones
metodológicas y didácticas, que orientan, guían y dan fundamento a las decisiones que Presencias y ausencias en los textos escolares.
este toma acerca de las cuestiones curriculares: qué enseñar, cómo enseñar, qué, cómo
y cuándo evaluar. M. Young (1988) observó que las instituciones escolares no sólo procesan gente sino
también conocimiento. Con esta sugerente afirmación intentó llamar la atención de los
sociólogos de la educación respecto de un área de investigación poco trabajada, esto
El currículum se encuentra en la tensión entre lo que el docente considera que
150 es, el estudio de los principios de selección y organización que subyacen al currículum 151
necesariamente se debe aprender y lo que los alumnos realmente quieren o desean
escolar en un contexto socio – histórico determinado y en el marco de la estructura
aprender. Es conveniente y necesario superar estos extremos, para constituir un
social más amplia. Esta mirada resultó potencialmente fuerte dado que desmitificó las
currículum que responda a la realidad y a las demandas sociales.
perspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica.

Así, en primer término podemos afirmar que los libros de texto contienen una visión siempre se hace pasar por la “ tradición “, “ el pasado significativo “. Pero la selectividad
particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selección por parte siempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles del pasado y del
de determinados grupos sociales de aquello que se considera significativo para ser presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y
enseñado y aprendido. En términos de M. Apple (1989, 1993) son construcciones excluyen otros” ( R.Willians, 1976: 205, citado por J. Torres Santomé, 1994: 99).
particulares de la realidad que selecciona y organizan de un modo peculiar una porción
de conocimiento que es para la sociedad reconocido como legítimo y verdadero. De esta Los libros de texto en tanto son productos culturales, están escritos y producidos por
manera contribuyen a establecer los cánones de verdad , y así, también ayudan a recrear particulares que son miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que ,
un importante punto de referencia respecto de lo que realmente son el conocimiento, la por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y , por el otro, llevan
cultura y la moralidad. a cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad
posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. Torres Santomé (1994), plantea,
que en este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de
Siguiendo a Nieves Blanco (1994) señala que los libros de texto presentan notas
distorsión de la realidad:
características, derivadas de su ubicación y funcionalidad institucional:
1) Supresiones: estas se producen al omitir o negar la existencia de personajes,
acontecimientos, etc, de la realidad con el fin de ocultar su significado e
“a) El contenido de los libros de texto se estructura por facetas, se adapta al conocimiento importancia.
básico supuesto para los estudiantes, suele ser cerrado ( incluye todos, o casi todos ,
los conocimientos que alguien considera dignos de ser conocidos), está exento de 2) Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de
ironías y contiene referencias al mundo exterior. acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
b) La idea básica implícita en todo libro de texto es que no está para crear conocimiento, 3) Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren
ni tampoco para presentar conocimientos nuevos sino para reproducir algunos, ya los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que
sabidos y asentados (...) se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación se
distinguen tres modalidades:
c) Es también un presupuesto básico de los libros de texto que el conocimiento que
presentan ha de ser fácilmente “ controlado “ por el profesorado. Esto implica que más a) Deformaciones cuantitativas: se trata de la exageración o minimización de los
que hablar de conocimiento adquirido por los estudiantes y, sobre todo mostrado, datos.
habría que hablar de rendimiento. b) Deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con mentiras sobre la
e) Todo lo anterior apunta a la idea de que el libro de texto no puede leerse como identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre
uno quiere, sino que contiene instrucciones o aspectos que regulan su lectura; las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras
puesto que su objetivo es reproducir conocimientos asentados, debe leerse como relativas a losa motivos de una acción.
una representación auténtica y única de aquella parcela del mundo exterior que c) Denominación por el contrario o inversión de la acusación: este tipo de
representan y el conocimiento ser considerado como algo objetivo, verdadero y deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar
necesario “ ( Blanco ; 1994: 271) la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle
Coherente con ello, desde el marco de un universo más amplio, diversos sujetos e significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una
acusación contra el adversario.
152 instituciones legitimados por la política curricular realizan un recorte o traducción 153
pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprenderse. Esto supone una tradición 4) Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro acontecimiento,
selectiva, estos es “ aquello que dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor de un tema en
cuestión que se logre su casi desaparición.

5) Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se trata de una Aspectos metodológicos en los textos escolares
estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse
es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.
El tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos no debe obviarse en al análisis
Los libros de texto incluyen presencias y ausencias presentando el contenido de los textos, esto es, las actividades o ejercicios que deben completar los alumnos en
significativo y valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible. Este contenido clase o como deberes para la casa.
se expresa a través del lenguaje y de las imágenes o dibujos que incluye.
Realizar una mirada sobre esta cuestión, si bien resulta difícil - dado que requiere del
“ (...) Por su estructura y concepción, los libros de texto inevitablemente cosifican reconocimiento de la particularidad que deviene del tipo de conocimiento que se pretende
y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único, no controvertido y enseñar- resulta importante, en un análisis de este tipo, detectar la perspectiva didáctica
seguro, introduciendo a los estudiantes en una relación social jerárquica con ese que subyace en los textos, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los
conocimiento. Una relación que está fundamentada en la autoridad de quienes vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. Este abordaje resulta de
lo elaboran y que, además, tiene implicaciones de tipo moral y político. Aunque vital importancia puesto que, sobre la base de la detección de los alcances y limitaciones,
la función política e ideológica de los libros de texto- y con más evidencia los permitiría complementar y/o ampliar la propuesta pedagógico - didáctica de la editorial con
referidos al conocimiento social. sea más patente y explícita en los textos antiguos la elaboración de materiales por parte de maestros y maestras y profesores y profesoras.
que en los modernos, porque la perspectiva histórica nos permite detectarla con
más facilidad, sería erróneo pensar que ahora no existe. ( Blanco; 1994: 272). Otro punto importante es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre las
actividades que propone y el modo como se construye el conocimiento en un campo
disciplinar específico. Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un
Esto último se puede sustentar aún más en los planteamientos de M. Apple(1993) quien
tipo de aprendizaje de la información, que es contradictorio con los procesos implicados
desde el análisis que realiza de la relación educación y poder, argumenta:
en la construcción del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se
agrega que, en ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta- generalmente
“ (...) los textos no son meros “ generadores de sistemas “ o de “ hechos “. Ellos explicitado en la introducción del manual- resulta contradictorio con la propuesta de
son, simultáneamente el resultado de actividades, compromisos políticos, contenidos y actividades que se exponen en el texto.
económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por personas
reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y económica de Otra cuestión a tener en cuenta, es la relativa a la distancia existente entre los
los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, así como su contenidos incluidos en el texto escolar y la producción existente en un campo de
uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitativamente conocimiento particular, lo cual hace alusión a la transposición de saberes. Así el libro
diferentes y también por docentes y alumnos” ( Apple, 1993: 154) de texto es un documento privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica. No
sólo para detectar el envejecimiento biológico o moral de los contenidos sino también
la presencia de tergiversaciones o errores en la selección realizada. En este sentido es
de vital importancia en las propuestas de formación y de actualización el abordaje de
los paradigmas y las teorías de un campo disciplinar particular. Al respecto ud. habrá
154 apreciado al leer cada materia con la ayuda de la unidad lI que se explicitan los enfoques 155
didácticos y posicionamientos teóricos en cada una. Es importante tenerlos en cuenta a
la hora de elegir textos para el trabajo en el aula.

Algunos criterios para evaluar la adecuación de un material curricular
Esta es la realidad de la que se debe partir : los libros escolares y en general los
Para ayudar a determinar las características más adecuadas de un material curricular se
materiales curriculares impresos son útiles para el trabajo escolar . La práctica cotidiana
pueden considerar los criterios que a continuación se detallan:
en las escuelas así lo confirma. Entonces, ¿ cómo utilizar de manera adecuada los
materiales para que se conviertan en un buen recurso para desarrollar un proceso
educativo de calidad? 1) Coherencia con el PEI y el PCI : Teniendo en cuenta que en ambos se plasman las
decisiones del equipo docente de una institución sobre el currículum a desarrollar ,
entonces, es un referente inmediato para las decisiones que refieren a los materiales
curriculares. Se deben establecer los criterios para la selección, elaboración y uso
Evaluación de los materiales curriculares. de los materiales curriculares, ya que constituyen decisiones vinculadas al cómo
enseñar.
La evaluación es un concepto que se puede aplicar a situaciones y realidades
diferentes. 2) Diversidad de los materiales: Es necesario contar con diversos materiales y a la
vez, diversificables, de manera que permitan múltiples opciones de uso, tanto para
atender a la diversidad como para el tratamiento y vinculación entre los diferentes
Si se la entiende como un proceso que consiste en recolectar y analizar información para
tipos de contenidos.
tomar decisiones, la evaluación de los materiales curriculares es fundamental, dado el
impacto que ellos tienen en la práctica profesional. De esta manera la evaluación 3) Coherencia con las intenciones educativas y con las bases psicopedagógicas: las
debe servir para seleccionar o elaborar los recursos curriculares más pertinentes con decisiones referidas a los materiales curriculares forman parte de las decisiones sobre
la propuesta pedagógica explicitada en el Diseño Curricular. Este uso reflexivo de los cómo enseñar y se deben justificar en función de su adecuación a los propósitos
materiales permitirá también establecer si se adaptan a la programación curricular, del Nivel y Ciclo (Secundaria – Secundaria Básica),los objetivos que persigue la
considerando: institución y de su coherencia con los elementos facilitadores de un aprendizaje lo
más significativo posible.
⇒ La vinculación con el contexto y las intenciones educativas. 4) Visión general del conjunto de los materiales: El sentido de un material puede
estar en el conjunto de una secuencia didáctica específica pero también en el
⇒ El rigor científico conjunto de los recursos didácticos que se usan o prevén usar.
⇒ El modelo o las secuencias de enseñanza y aprendizaje que plantean o los valores 5) Reflexión sobre los valores que se reflejan en el material: Los programas, libros,
que transmiten tanto implícita como explícitamente. apuntes de cátedra ,propuestas de actividades y otros materiales de circulación en el
aula y en la institución no son neutros. En la misma selección de lo que va a enseñarse,
Un análisis como el descripto forma parte de las decisiones sobre cómo enseñar , y
cómo y mediante qué, existen una serie de supuestos ideológicos y éticos.
por lo tanto, sus conclusiones permiten abordar qué elementos faltan y los modos de
utilización concreta de cada uno de los materiales curriculares disponibles.
156 157

Para Jurjo Torres los materiales son productos políticos, ya que manifiestan y pretenden 6) Aspectos formales: los textos escolares, dentro de las posibilidades existentes
transmitir determinadas actitudes hacia el mundo. Transmiten de forma implícita ideas, deberían contar con el máximo de calidad formal desde el diseño a la impresión
teorías, prejuicios, etc. que en general coinciden con las concepciones ideológicas y final.
políticas dominantes. 7) Evaluación del uso del material: como toda evaluación , la de los materiales
editados requiere criterios o pautas que orienten la tarea de recolección de datos, de
Desde este enfoque, el autor antes mencionado1 establece una tipología de materiales, análisis y toma de decisiones posteriores.
según impliquen concepciones ideológicas:
“ Las decisiones referidas a los materiales forman parte de las decisiones sobre cómo
enseñar y , por lo tanto, deben ser coherentes con las intenciones educativas y ser
§ clasistas (al transmitir valores de la clase dominante); favorecedoras del aprendizaje . Por lo tanto, la evaluación de los materiales tienen que
realizarse en función de su adecuación a estos referentes”.
§ racistas (al ignorar la existencia de minorías étnicas);
§ urbanas (al prescindir de realidades rurales o marineras o presentándolas

desfiguradas o idealizadas;
Ámbitos para el análisis
§ centralistas ( no incluyen la diversidad nacional);
La evaluación de los materiales puede partir de diferentes supuestos, tales como :
§ sexistas (en las que las mujeres, si aparecen desarrollan actividades tradicionalmente
asignadas a ellas).
⇒ Asumir los enfoques y propuestas para la enseñanza explicitados en cada materia
Esta clasificación se presenta como muy interesante a tener en cuenta, sobre todo a del Diseño Curricular;
partir de los conceptos que se expresan en la trama conceptual del Diseño Curricular en ⇒ Considerar que los responsables de su evaluación son los docentes quienes de hecho
el Marco General de Secundaria. los utilizarán en sus propuestas;
Por su parte Daniel Cassany en un análisis de los contenidos implícitos en los materiales ⇒ Plantear que los objetivos de la evaluación son ayudar a seleccionar o elaborar los
de enseñanza de la lengua, pero que puede adaptarse a otras materias , propone los materiales más idóneos y establecer criterios para su uso.
siguiente ejes: Partiendo de estos supuestos y observando las características básicas de los
materiales, es posible posicionarse desde diferentes ámbitos para realizar un
- Modelo de lengua: relevado a partir del análisis del vocabulario empleado, la análisis más profundo, atendiendo por ejemplo a :
ausencia o presencia de apelación al destinatario en las consignas( por ejemplo:
realizar, realice, realiza, realicen ), la presencia o ausencia de formas coloquiales, etc)
Ø Las intenciones educativas: la intencionalidad de la enseñanza es un rasgo de la
- Modelo de cultura y sociedad, en relación con el relevamiento de datos de la escolaridad. Por lo tanto las decisiones curriculares se deberían poder justificar
tipología propuesta por Torres, resultando deseable un modelo caracterizado por la en función de esas intenciones . De esta manera, la selección y elaboración de
diversidad y el dinamismo. los materiales debe tener en cuenta qué se pretende enseñar y qué se pretende
158 que aprendan los alumnos. Por ello, es imprescindible analizar la coherencia de los 159
- Modelos didácticos que suponen determinadas concepciones de la enseñanza y del materiales con lo expresado en el Diseño Curricular y los acuerdos que guían la
aprendizaje y determinadas relaciones entre el sujeto de aprendizaje, el contenido y gestión institucional. Este análisis permitirá efectuar cambios, agregados, supresiones
el material. o adaptaciones de contenidos.

Ø Los requisitos favorecedores del aprendizaje: este aspecto permite reflexionar Respecto a la información presentada:
sobre las decisiones tomadas respecto al material y los elementos que favorecen el
aprendizaje significativo. Para favorecer esta tarea , se pueden diferenciar tres tipos Valoración
de materiales: Cuestiones observadas
0 1 2
1) los informativos o de consulta, a) Adecuación del nivel lingüístico: es adecuado
a la edad de los alumnos (vocabulario adecuado,
2) los que incluyen propuestas de actividades y frases cortas y poco rebuscadas)
3) los de lectura o desarrollo de la comprensión lectora. b) Carácter dogmático abierto: se da una visión no
estereotipada de la realidad
Ø La atención a la diversidad: es necesario analizar si los textos estandarizados facilitan c) Densidad informativa: es adecuada
la atención a la diversidad, dado que muchas veces presentan dificultades en este
aspecto. Es importante revisar si en las propuestas de actividades se plantean d) Secuencias de lectura: existen introducciones y
organizadores previos
diferentes opciones como por ejemplo: actividades de refuerzo, ejercicios de
ampliación, etc. Asimismo, es necesario repensar las propuestas de evaluación e) Secuencias de lectura: hay elementos
teniendo en cuenta diferentes grados de adquisición de los objetivos propuestos, facilitadores de la motivación
caminos varios para alcanzar las metas previstas, etc. f ) Secuencias de lectura: se facilitan diversos
grados o niveles de lectura
Ø Aspectos formales :calidad de diseño e impresión.
g) Secuencias de lectura: existen síntesis y
resúmenes
ACTIVIDAD
Elija dos libros de texto que estén utilizando los profesores de 1er. año de la Si los textos incluyen secuencia de actividades considere:
ESB en su institución y analícelos teniendo en cuenta las cuestiones indicadas
en el cuadro. Valoración
Utilice la escala 0, 1 y 2 para valorar el grado de valoración de las mismas. Cuestiones observadas 0 1 2
0= No, en absoluto. No consta
a) Se proponen actividades o se sugieren pautas
1= Bastante, en gran medida. Casi se podría decir que sí. para la evaluación inicial
2= Sí, totalmente. b) Se dan actividades que promueven la
motivación y ayudan a relacionar con la realidad
Tenga en cuenta el ámbito de análisis en función de los requisitos favorecedores c) Se proponen actividades de
del aprendizaje: materiales informativos o de consulta. descontextualización y/o ejercitación comprensiva
Marque con una cruz en la columna seleccionada. d) Se proponen actividades de memorización y/
ejercitación comprensiva
e) Se proponen actividades de
160 descontextualización y de aplicación 161
f ) Existen actividades de síntesis

g) Se proponen actividades y/o se sugieren pautas Analizar la importancia de relacionar esta tarea con los procesos de
para la evaluación formativa planificación.
h) Se proponen actividades y/o se proponen Presentar las producciones por escrito.
pautas para la evaluación sumativa
i) Se da un equilibrio entre las actividades
individuales y las actividades para realizar en grupo La evaluación de los aprendizajes
j) En el material se proponen criterios de
organización del aula El Diseño Curricular de Primer Año de Secundaria básica incluye un importante aporte
que son las Orientaciones para la evaluación en las distintas materias, apartado que
Teniendo en cuenta lo trabajado en las tablas anteriores, le proponemos hemos venido revisando en anteriores unidades
que realice una valoración de los textos analizados. Considere los siguientes
puntos: A continuación le proponemos un caso que le permita articular dichas orientaciones
con una situación concreta:
- aspectos resueltos adecuadamente en los textos
- aspectos poco considerados
TA TE TI… Suerte para mí
- aspectos que faltan
En una ESB en la que se está implementando el nuevo Diseño Curricular (DC), la Directora
Fundamente su respuesta
solicitó a dos docentes que le presenten por escrito y fundamentadas, las propuestas de
Escriba tres sugerencias que le haría a los profesores respecto de los textos
evaluación que implementaban en sus materias. Lo hizo porque los alumnos de cursos
analizados.
paralelos y sus padres se quejaban de las diferencias de criterio y que, la aprobación de
la materia, dependía del docente que “les tocaba en suerte”.
ACTIVIDAD
Estas son las síntesis que recibió:
Diseñe y aplique una entrevista a docentes de la escuela donde usted se Docente A:
desempeña para conocer la importancia que tiene el libro de texto en su
práctica diaria. “Considero que la evaluación de esta Materia es compleja ya que en la misma
A partir de la información : intervienen muchas variables. En mi caso trato de tener la mayor cantidad y variedad de
Analizar e interpretar el potencial curricular de estos materiales en la voces posibles, ya que si estamos implementando un nuevo Diseño Curricular para que
enseñanza. los alumnos trabajen en la construcción de ciudadanía, la evaluación debe contemplar
Realice una reunión con otros integrantes de su escuela ( que concurran o no esta posibilidad.
al curso) y comparta la información trabajada en el mismo.
Revisar las decisiones tomadas en el P.E.I. y el P.C.I. acerca de los materiales En este sentido, a la hora de evaluar el desempeño de los alumnos, tomo en cuenta
162 curriculares. la evaluación de otros docentes, del mismo alumno, de sus compañeros. Son 163
Si es necesario y posible: consensuar nuevas decisiones y proponer nuevas apreciaciones que aportan información muy rica. Además, me parece muy importante
formas de trabajo. tener en cuenta una variada y abundante documentación, como: sus producciones

en clase y fuera de ella, registros de experiencias, informes de experiencias, trabajos Luego procedo a hacer la evaluación de cada uno de los integrantes del grupo. Para
individuales y grupales, evaluaciones escritas individuales y grupales, evaluaciones eso, cada uno recibe un pequeño anotador con tantas hojas como integrantes tiene el
orales, y reflexiones; evaluaciones realizadas por otros profesores del curso y mi propia grupo. Todos escriben su nombre y apellido en la primera hoja, en la segunda hacen su
valoración de cada uno. autoevaluación, colocando sus logros y aspectos que debe seguir trabajando. Luego le
pasan el anotador al compañero que está a su derecha, que en la hoja siguiente, pone su
En el caso de los alumnos de 1º año de SB, evalúo el proceso de aprendizaje teniendo idea sobre los logros del compañero y aspectos que considera debe seguir trabajando.
en cuenta que no solamente aprenden en la escuela. Para eso voy registrando los Los anotadores circulan y todos escriben sus opiniones, y se hace una puesta en común.
distintos momentos de su trabajo, los análisis parciales que va realizando, la lectura de Como traigo hecha mi evaluación, se la entrego a cada uno, para que también la lea.
bibliografía, y por último el informe final de cada trimestre. Pero no lo promedio, sino Se hace una reflexión general y acuerdos acerca de las prioridades que cada uno debe
que pondero en función de los objetivos propuestos y de sus avances respecto a su trabajar en el período siguiente.
punto de partida.
En esta primera etapa de la cursada, la evaluación la realizo en forma cualitativa, porque
Para mi la evaluación en esta materia es fundamentalmente “para el aprendizaje”, considero que los alumnos van cobrando experiencia, a medida que se van integrando
pensando a los alumnos y alumnas como sujetos totales que se apropien de los en el aula y se van responsabilizando de su propio aprendizaje. La nota numérica de
contenidos, eleven su autoestima, orientándolos para que busquen ideas que resulten acreditación la construimos entre todos teniendo en cuenta la cualitativa, el proceso y
innovadoras e interesantes, sostenerlos afectivamente en su proceso de aprendizaje, los resultados finales de cada período. No califico con decimales.“
instalando un proceso de escritura y reescritura , valorando sus propuestas, y no para
juzgarlos.
Docente B:
Una vez terminado cada período evaluativo, me reúno con los otros docentes para
“La evaluación en esta materia la realizo registrando todo en mi libreta. Por ejemplo,
conocer sus ideas sobre la actuación de los alumnos y alumnas en otras materias,
cada vez que un alumno da una clase. Una vez que terminan de dar la clase les doy una
escucho las estrategias que les dieron resultado con aquellos que representaron un
devolución oral acerca de cómo fue su actuación y lo que debe mejorar. A continuación
mayor desafío como sugerencias y propuestas de mejora para mi práctica docente.
vuelco la nota que se merece en mi libreta para que quede un registro de la misma y
le hago firmar al alumno como notificado. Primero utilizo una planilla de calificación,
Luego realizo una reunión con los alumnos y alumnas del curso. Para la misma
con los parámetros de regular, bueno, muy bueno. Los ítems de la planilla se refieren a
planifico un dispositivo de evaluación, que puede ser como el siguiente:
todos los contenidos que deben aprender durante el año, tanto desde lo conceptual,
procedimental y actitudinal, de manera de hacer una evaluación formativa y sumativa
Realizo una reunión con todo el grupo, explicito los objetivos del encuentro: evaluar
de la clase.
lo realizado en la materia por el grupo y por cada uno de los integrantes, hacer aportes
para la mejora, tanto individual como grupal.
Al finalizar el trimestre hago el promedio de notas obtenidas en el trimestre. A fin de
año promedio las tres notas que obtuvieron en los tres trimestres y esa es la nota final.
Comienzo con la evaluación del grupo. En tarjetas escriben los logros del grupo y los
A los alumnos de 1º año de SB los evalúo, teniendo en cuenta su predisposición para la
obstáculos, que se van leyendo y pegando en un papelógrafo. Seguidamente realizo
realización de los trabajos prácticos y la carpeta. En todos los casos también tengo en
164 la devolución y aporto mi propia evaluación. Se hace una reflexión general acerca del 165
cuenta la asistencia, que no puede ser menor a lo establecido en la normativa vigente.
funcionamiento del grupo, cuáles serían las tareas a realizar para mejorar su dinámica y
resolver-en caso de que sea necesario-los conflictos que aparecen.

• De intencionalidad
Lea el caso y las Orientaciones para la Evaluación de cada materia del Diseño
Curricular, y elabore posibles respuestas a : • De posibilidad
Para realizar previsiones, planificar las acciones, el docente debe poseer informaciones
1. ¿Qué diferencias puede haber encontrado la directora en estas dos propuestas, de distinto tipo. Los modos de conseguir información van desde la observación
respecto a la concepción de evaluación que sustentan las docentes en sus sistemática o asistemática hasta la obtención de datos en situaciones especialmente
prácticas? diseñadas. Pero para que haya una evaluación con sentido, tienen que existir criterios
que permitan construir juicios de valor acerca de los que la información recogida
2. Analice las estrategias utilizadas por cada una en relación al enfoque de evaluación
significa en términos de logros de enseñanza..
que subyace y sus coincidencias o discrepancias con las Orientaciones para la
Evaluación del Diseño Curricular.
La eficacia de la evaluación depende de la pertinencia de la combinación de diferentes
3. Desde su rol de director, ¿ qué propondría para responder a las quejas de los instrumentos, de cómo se administran y de la propiedad del análisis e interpretación de
alumnos y sus padres en el marco de las Orientaciones del Diseño? sus resultados..
Evaluación de la planificación:
Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticipó, lo desarrollado y los resultados
alcanzados con la misma.
Todo curriculum y cualquier metodología, son propuestas y sugerencias que se

transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar,
criticar, juzgar, optar, tomar decisiones es propia de la cotidianeidad de profesores
y alumnos. Es el núcleo mismo de este trabajo y es una actividad evaluativa. Así se
constituye en verdadero acto de conocimiento.
El mejor método con el que el profesor pueda estimular el desarrollo de formas activas
y creativas de aprendizaje es trasparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso
en juego al aprender; sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis; de este modo
se aprende epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudes
no dogmáticas hacia el conocimiento, etc.
166 167
Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento y
deberán cumplirse para ello, dos condiciones

ACTIVIDAD 4. Organización de los contenidos:
• Utilizo los que desarrollé el año anterior
Le sugerimos una serie de items para que los docentes realicen un
autoevaluación de sus planificaciones: • Copio los de la propuesta curricular
• .Los organizo en función de las Orientaciones
didácticas del DC
B)- Comentarios
A)- Indicadores ¿Cómo los desarrolla?, 5. Las actividades y las estrategias que planifico permiten a los alumnos
¿Cuáles no desarrolla y por qué?) y alumnas:
• Trabajar de forma dinámica y entusiasta,
Desde mi planificación: mostrando interés en lo que
1. Doy participación a mis alumnos y alumnas para expresar: hacemos
Experiencias y sentimientos • Las actividades son variadas y ricas en
experiencias de aprendizaje.
• Explicaciones y comentarios
• Explico lo suficiente las actividades de forma que
• Opciones y argumentos
no necesito destacar las estrategias que utilizaré.
• Informes sobre una investigación, lectura, etc.
• A través de las actividades que planifico permito
• Manifestaciones de su cultura: a alumnos y alumnas desarrollar destrezas de
pensamiento tales como: analizar, inferir, explicar
sus ideas, comparar, esquematizar y otros.
2. Incorporé los siguientes elementos a la planificación:
Desarrollar habilidades motoras:
• Saberes de los alumnos y las alumnas saltar, correr, trepar, moverse en el espacio
• Opiniones respetando los límites.
• Sentimientos • Organizo el grupo de manera que puedan
trabajar de forma individual y grupal.
• Necesidades
Dentro de las planificaciones hay espacios para
• Experiencias Investigar temas de interés planteados por el
3. Cuando redacto las expectativas de logro: grupo
• Parto de las necesidades de los alumnos y las 6. Abro espacio:
alumnas • Para un ambiente motivador
• Las tomo del Diseño Curricular • Planteo desafíos que puedan ser resueltos por
• Las redacto a partir de mi experiencia como los alumnos y las alumnas
docente y haciendo uso de lo que aprendí. • Utilizo el entorno físico, cultural y social
• Estimulo la realización de actividades fuera del
168 aula 169
Integro con frecuencia a las
familias y a la
comunidad en las actividades

7. Los libros de texto los utilizo:
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar;
• Como punto de partida para la planificación
• Cómo recurso de enseñanza El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas
• Cómo material de consulta capacidades.”….. a lo que debería agregarse, una “disposición para permitir que
otros profesores observen su propia labor”.
8. Sobre la reflexión de la planificación:
• He logrado escribir sobre lo que planifico y lo
Lo que resulta importante en la investigación curricular es que invita al docente a
que llevo a cabo.
mejorar la enseñanza, mediante el ejercicio de enseñar. Las ideas y la acción se funden
• Los estudiantes participan de esta evaluación
en la práctica. La exploración y la interpretación conducen a una revisión y a una
aportando impresiones e ideas.
acomodación de la idea y de la práctica. No se trata de un mecanismo que funciona
rutinariamente o de una gestión regida por la mera costumbre. Este proceso se halla
asociado con un permanente cambio de ideas (contenido) y en la práctica (ejecución
El docente autor de su planificación y analista de su propia práctica de la ideas). De esta manera el proceso de enseñar, es una dialéctica de la idea y de
la práctica que no debe separarse del cambio. Al final esta visión de la enseñanza y
Si partimos de considerar al currículum como un medio de estudiar los problemas y los esta investigación reflexión sobre la enseñanza del currículum, es la manera en que el
efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza, es ideal que la especificación profesor aprende acerca de la vida, de las personas, de los dilemas morales. El docente
del currículum aliente un análisis y un programa de desarrollo personales por parte del también aprende acerca de lo que las ciencias (que aportan la base de los contenidos
profesor, mediante el cual él aumente progresivamente la comprensión de su propia curriculares) tienen que enseñar.
labor y perfeccione así su enseñanza. A partir de la autoevaluación de la planificación
y el asesoramiento del Director nos proponemos que el docente se piense a sí mismo Si la enseñanza se refiere al conocimiento que asociamos con las disciplinas o con las
como analista de su práctica artes o con las destrezas prácticas, debería aspirar a expresar una visión del conocimiento
o de un campo de actividad.
Resume Stenhouse (1993) esta postura:
El docente debe proporcionar a los que aprenden un acercamiento sobre el alcance de
( …)”toda investigación y todo desarrollo bien fundamentados del currículo, ya se lo que aprenden. El buen aprendizaje consiste en elaborar, en construir una visión del
trate de la labor de un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo mundo, que se constituye en una indagación y un experimento.
en un centro de profesores o de un grupo que actúa en la estructura coordinadora
de un proyecto nacional, estarán basados en el estudio realizado en clases escolares. La aspiración del docente debería ser establecer entre él y los estudiantes un vínculo
Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.”(…) que permita comprender claramente el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula
y su significado. En este significado es crucial la concepción de ciencia que los alumnos
Siguiendo a este autor, la base para el progreso educativo en la investigación curricular estén adquiriendo.
dependen de características críticas de esta profesión, por ejemplo:
170 El conocimiento educativo existe y es comprobado o falsificado en rendimiento. La 171
“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por investigación subraya la provisionalidad del conocimiento. (J.Rudduck y D.Hopkins en
uno mismo, como base de desarrollo; La investigación como base de la enseñanza)

“La enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectual Lectura y actividad complementaria:
y el fracaso constituye la base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación,
que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es el fundamento
adecuado de la enseñanza.”
Aproximaciones tecnológica y constructivista a la planificación
Marguerite Altet especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nantes

ACTIVIDAD INTEGRADORA:
en su texto “Preparation y planification” (párrafos seleccionados se incluyen en el
Anexo Bibliográfico de esta unidad), nos presenta un trabajo de investigación sobre las
Describir una situación de enseñanza. prácticas de planificación. A partir de la lectura del texto de Altet , complete el cuadro
Una vez descripta la situación, centrar el análisis en algunos de los siguientes que se presenta a continuación
componentes:
- Expectativas de logro
Caracterización de posturas Tecnológica Cognitiva
- Contenidos Concepción de planificación
- Actividades Procesos que lleva a cabo el
docente
- Estrategias evaluativas
Objetivo de la preparación/
- Tiempo y recursos planificación
Cotejar los componentes analizados con su expresión en la Planificación Concepción de la secuencia

pedagógica
correspondiente.
Lugar del imprevisto
Identificar coherencia, contradicción, secuencia, modificaciones entre ambos
elementos (situación registrada – planificación)
Realice una encuesta en la institución que dirige (sistematice las respuestas para tener
una visión global de lo que le ocurre a los docentes a la hora de planificar) o revise su
Poner en relación lo analizado con lo expuesto en la Unidad.
propia tarea (si es docente) respondiendo a las siguientes preguntas:
Luego del análisis se sugiere la elaboración de propuestas de mejoramiento de
la práctica descripta y de las planificaciones. a) Describa los procesos mentales que pone en juego al momento de la planificación.
Trate de recordar los procesos puestos en marcha en las fases de planificación: antes,
El equipo directivo puede proponer un proyecto compartido para toda la durante y después de la secuencia.
institución , con el objeto de mejorar las planificaciones, en el cual estén
¿Con qué aspectos de las posturas trabajadas en esta actividad relacionaría su
comprometidos todos los actores de la escuela.
descripción? ¿ Por qué?
172 173
Otra posibilidad consiste en diseñar el proyecto, para el mejoramiento de las
prácticas en las materias que la institución evalúe como prioritarias.

Altet,M “Préparation et planification” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye En esta aproximación tecnológica, la planificación es central; es percibida como
pour aujourd hui”.ESF Editeur Paris 1993 Traducción: Graciela Ferro.Revisión: una organización sistemática global, que preconiza un plan establecido a seguir,
Viviana Massobrio es una prescripción. (…)Desde esta óptica, un plan es un proyecto elaborado
que se compone de una serie ordenada de operaciones destinadas a alcanzar los
objetivos fijados.
Planificación, preparación; aproximación tecnológica.
El interés de esta aproximación es que centra la planificación del docente en
En los países anglosajones, las corrientes de la tecnología de la educación y de la
el proceso de aprendizaje de los alumnos. La ficha que sigue es un ejemplo de
pedagogía por objetivos, desde una racionalización del proceso de enseña, han
herramienta de planificación propuesta a docentes del secundario en formación
desarrollado la concepción behaviorista de una planificación explícita antes de la
permanente para llevarlos a descentrarse del contenido (Altet 1987):
escena, organizada alrededor de objetivos a alcanzar (Pophan, Baker, 1970) según
los modelos prescriptivos (Skinner, 1968) ( Gagne, Briggs, 1979). Estos modelos
de planificación, primero utilizados en la formación de adultos, la formación
de formadores del mundo de la empresa o del ejército, han sido difundidos y
Planificación de una situación de enseñanza-aprendizaje.
aplicados en el medio escolar desde los años 70. Los docentes han sido formados
entonces para planificar de una manera sistemática su enseñanza, aplicando OBJETIVO DE LA SECUENCIA
modelos teóricos de planificación, construidos por los investigadores (Davies,
1976;Stolovich y Laroque, 1983; Brien, 1990). Prerrequisitos
Criterio de
La planificación es definida como un camino sistemático y sistémico que parte
del análisis de las necesidades de los alumnos, de la identificación de los recursos
y de las dificultades. Apoyándose en este análisis diagnóstico de la situación de Acción didáctica del docente Actividad de aprendizaje de los alumnos
partida”, (Altet, 1987), la fase de planificación consiste en la concepción de los Contenido,estrategia didáctica Tareas, procedimientos utilizados,actitud
objetivos, la elección de las estrategias, de los medios, la construcción de las
evaluaciones y sus regulaciones. En estos modelos de la acción racional, la fase de Métodos, medios,estilo de en hacia la tarea, problemas que pueden
planificación sigue a la fase de análisis y posee dos funciones: la determinación de Señanza,variables decisionales, ser encontrados,interacciones maestro
los objetivos en función del público, de los recursos y las dificultades y la elección
organizacionales. - alumno,estilos de aprendizaje.
y elaboración de las estrategias y los medios, de las situaciones a llevar a cabo para
alcanzar estos objetivos. Esta fase de planificación es a menudo designada con el
término “diseño pedagógico”. En esta perspectiva, el docente es un “concebidor, un
EVALUACION:
diseñador de secuencias”, un tecnólogo de los proceso de enseñanza- aprendizaje.
Stolovitch y Laroque demuestran cuatro operaciones fundamentales localizadas Modos de evaluación formativa, sumativa
en la mayoría de los modelos. Propuesta de recuperación
A D E
174 Análisis Diseño Evaluación 175
REGULACIÓN
R (Retroalimentación)

Preparación, planificación: la aproximación cognitiva tomas de decisiones de los docentes antes, durante y después de la secuencia.
(Clark y Peterson, 1986; Yinger, 1986; Charlier, 1988; Tochon, 1989; Altet, 1991). El
proceso de enseñar es entonces definido como “un proceso de tratamiento de
En esta corriente que data de los años 80 y que refleja una concepción información y de toma de decisiones” (Charlier, p 17).
cognitivista del proceso de enseñar, se habla tanto de preparación como de
planificación. Ahora bien, si se analizan estos dos conceptos, se descubre que En esta óptica descriptiva, los investigadores ponen el acento en las facetas
ellos remiten efectivamente a dos maneras de ver y dos realidades diferentes cognitivas y afectivas de la preparación o de la planificación definidas así:
(Altet, 1992). “planificar una clase es manejar anticipadamente los riesgos. Es prever una
estructura de conductas de enseñanza organizada en el tiempo”. (Donnay, Charlier,
La preparación de una secuencia pedagógica, es un cuadro general, un arreglo 1990 p.17). Proponer un modelo que reúne elementos de las teorías decisionales y
de las partes de esta secuencia o escena. La preparación es un trabajo anticipado de las del tratamiento de la información:
que pone al docente en estado de ejercer su acción pedagógica futura a partir
de su anticipación. El docente organiza contenidos y se prepara a encarar el Los autores distinguen la preparación, “parte visible de la planificación…trazos de la
imprevisto. En la preparación el docente se propone dar su clase a partir de planificación” del proceso de planificar en sí mismo que integra a todas las decisiones
sus intenciones, determinando contenidos, actividades para sus alumnos y tomadas antes de la secuencia y señaladas a partir de las verbalizaciones a posteriori de
sobre todo, al desarrollo probable de sus acciones, sabiendo que en la relación los docentes.(…)
interactiva con los alumnos, todo puede llevarse a cabo de otra manera. El
término preparación es un antónimo de realización, queda en el orden de la
anticipación, del proyecto, del tiempo ficticio, de lo probable “de la aventura
pedagógica” Tochon)
Es por eso que el análisis del proceso de preparación de una clase se centra de a
poco en los procesos cognitivos y afectivos llevados a cabo por el docente.
Como lo escribe Clark (citado por Donnay, Charller, 1990. p 37), la preparación
es” un proceso psicológico en el curso del cual el docente, visualiza el futuro,
hace un inventario de los medios y de los fines, construyendo una estructura de
base que orientará su acción futura”.
Esta concepción cognitivista de la preparación y de la planificación de la

enseñanza se sitúa en una nueva corriente de investigaciones, una aproximación
fenomenológica y descriptiva de la planificación.
176 Estas investigaciones intentan describir los procesos mentales puestos en 177
marcha por los docentes en la fase de planificación a partir de entrevistas,
verbalizaciones, recuerdos estimulados, que se basan en la anticipación y las

Bibliografía Torres Santome, J (1994) “El currículum oculto”. Madrid: Morata.
Altet,M “Préparation et planification” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye pour Young, M ( 1988) Una aproximación al estudio del currículum como conocimiento
aujourd hui”.ESF Editeur Paris 1993 Traducción: Graciela Ferro.Revisión: Viviana Massobrio socialmente organizado, en M. Landesman ( comp). Currículum, racionalidad y conocimiento.
México: Universidad Nacional de Sinaola,
Apple, M ( 1989) Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de
sexo en educación. Barcelona: Paidos. MEC. Zabalza, M.A. (1995) “Diseño y desarrollo curricular” Madrid Narcea
Area Moreira, M ( 1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y

desarrollo del currículum, en Escudero, J M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum.
Madrid:Síntesis
Blanco, N (1994) Materiales curriculares: los libros de texto, en ANGULO, F y Blanco, N ( coord)
Teoría y desarrollo del currículum, Málaga : Aljibe.
Celman, S ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?

enCamillioni,A; Celman,S.; Litwin,E; Palou de Maté, C.: “La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo.”Paidós educador,Bs.As, 1998.
Gimeno Sacristán, J ( 1996) Textos y democracia cultural: Estrategias de recentralización en

un contexto de desregulaciones en PEREYRA, M.A ( comp) Globalización y descentralización
de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de Educación comparada.
Barcelona: Pomares, Corredor.
Gimeno Sacristan, J. ( 1997) Los materiales y las condiciones de enseñanza, en Docencia y

Cultura escolar. Bs.As: Lugar editorial.
Jackson, Ph. (1975). “La vida en las aulas” Morata Madrid
Martinez Bonafé, J (1998) Materiales curriculares y cambio educativo. Siete cuestiones

abiertas y una propuesta de urgencia en Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el
umbral del siglo XXl . Bs.As: Miño y Dávila.
Meirieu. P (1997) “La escuela :modo de empleo” Barcelona Octaedro.
Parcerisa Aran, A ( 1999) “Materiales Curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”.

Barcelona: Graó.
178 179
Stenhouse, L.:(1984) “Investigación y desarrollo del currículo” Madrid Morata

Evaluación del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA:
A. Muy alta
Hemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que permitió tener un acercamiento
al nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en B. Alta
estrategias de acción para su implementación en la escuela donde Ud. se desempeña. C. Media
Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluación D. Baja
al final de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales
2.Cómo fue su participación en este curso con respecto a:
correspondientes.
A B C D
• Lectura
UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA: • Elaboración de esquemas conceptuales
• Concreción de actividades propuestas

A. Totalmente
• Relación con la práctica cotidiana
B. Medianamente
• Reformulación de estrategias de acción
C. Poco
D. Nada
3.De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas
1.Considera que a partir del trabajo con este módulo Ud. ha logrado: de sus prácticas.
• Conocer conceptos básicos sobre el D.C. A B C D 4.¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas en los
5.Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente eje.
6.Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

Las Unidades III y IV se trabajarán en el segundo encuentro presencial, le
sugerimos concurrir al mismo con el Diseño Curricular, el Módulo y las actividades
• Delinear un nuevo perfil de director de las correspondientes unidades realizadas.
180 También es muy importante que lleve registradas las dudas, inquietudes, 181
consultas que hayan surgido en este período de estudio autónomo.

GLOSARIO
Glosario general
• Acreditación: conjunto de acciones que se realizan con la finalidad de “certificar” los

conocimientos que han obtenido los alumnos, el logro de los aprendizajes esperables
para un espacio curricular en un período determinado. (Camillioni) Es una parte de
la evaluación que responde a objetivos muy precisos como por ejemplo decidir si un
alumno puede ser promovido o no. Evalúa resultados.
• Actividades: es el repertorio de acciones dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje encaminadas hacia el desarrollo de capacidades, orientándose en torno
a los contenidos y a las estrategias metodológicas. Deben poner en funcionamiento
las capacidades de acción reflexión de los alumnos. (Ontoria )
Son la forma en que se desarrollarán las acciones para propiciar el aprendizaje de

los contenidos. Operacionalizan los propósitos y las estrategias que implementa el
docente.
• Calidad educativa: valor o principio ético que se atribuye a un proceso o producto

educativo, compromete un juicio de valor en términos comparativos a una realidad
que se cree deseable., fijado por un arbitrario cultural dependerá de la perspectiva
social, de los sujetos, y del lugar en que se la practica. (Verónica Edwrds)
• Calificación: hace referencia a la correspondencia entre cierto nivel de logro de

aprendizajes y una categoría de una escala definida por convención. (Camillioni)
• Competencias: “desarrollo de capacidades complejas e integradas que se

materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la instrumentación
de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad:
científico-tecnológico, económico, social y personal” (Duschatzky, S.)
• Componentes de la planificación: se define así a cada una de las variables que

integran una planificación.
• Conocimiento: construcción histórica de visiones del mundo que se presentan

como “lo verdadero” para un período histórico determinado, modos de concebir y 183
formalizar la realidad y la sociedad. (V. Edwards)

• Contenidos: “formas o saberes culturales en un sentido muy próximo al que se da a instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente
esta expresión a la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a
habilidades, lenguajes, intereses, pautas de conducta, etc. Son una selección de través de distintos niveles de significación” ( De Alba, 1995 )
saberes culturales cuya asimilación ‘y apropiación’ es considerada esencial para que
se produzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos y alumnas • Diseño curricular: formulación del conjunto de prescripciones, sugerencias y
en el marco de la sociedad a la que pertenece…” (Coll, César) orientaciones que enmarcan la educación escolar que expresan los lineamientos de
la Política Educativa.
Según Gimeno Sacristán “son todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
para progresar en las direcciones que marcan los fines de la Educación en una etapa • Estrategias (también denominadas estrategias didácticas o metodológicas)
de la escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular “procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible,
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento además adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes
de conocimientos”. significativos en los alumnos.” (Diaz Barriga Arceo, F.:2003)
• Criterios de evaluación: aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje • Evaluación: proceso que, a partir de la obtención de información permite emitir un
que elegimos, con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Por un lado, juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se interviene: el proceso
están relacionados con un marco teórico, y por otro, con indicadores empíricos didáctico.
la calidad de la bibliografía que el alumno utiliza, la manera cómo articula los Es un proceso de problematización sobre la práctica, que tiene por objetivo
conceptos, la variedad de material que emplea, la presentación formal de los trabajos, proporcionar información para comprender lo que sucede en el aula, en la institución
la coherencia del texto, la creatividad, etc. (Bixio, C) y en el conjunto del sistema educativo.
• Currículum: recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y de • Expectativas de logro: son metas a alcanzar previstas al finalizar un año, un ciclo o
aprendizaje, inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, y un nivel (también por área). Expresan las competencias que se espera que el alumno
persigue siempre una finalidad. No es sólo un asunto académico o pedagógico, es logre. (DC Tomo I)
esencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas.
Sus alcances deben especificarse a través de los objetivos. Están subjetivadas y tienen
Según Margarita Pansza González “el currículum representa una serie estructurada funciones orientativas. (Cols, Estela)
de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una
finalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos En el diseño curricular para 7º (primer año de SB) “siguen siendo el componente
diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Implica una que expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseño se definen para 7ª año
concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje” (Pansza, 1990: 16). por materia”. Describen lo que debe aprender cada alumno alcanzando niveles de
Cabe recalcar que el currículum está definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos,
las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
Alicia de Alba lo define como “la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político- • Finalidades o metas: son aspiraciones más amplias. Tienen una carga política. Están
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos al comienzo del DC y deberían amalgamar (Cols, Estela)
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. • Indicadores: son las referencias que usamos para “ver” en la evaluación. Son
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e datos empíricos a los que atendemos y que se manifiestan en los instrumentos de
184 185
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales evaluación que vamos a emplear. A cada criterio le corresponden sus indicadores. Por
y procesuales-prácticos que interactúan en el devenir de los currículos en las ejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografía que utiliza, veremos qué autores
consultó, si son pertinentes, actuales, reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad

del trabajo, los indicadores serán las ideas que trasmite, la manera original como las los rasgos de la identidad institucional, sus objetivos y su estructura organizativa.
presenta, el modo en que las expresa personalmente, etc. (Bixio, C) Se constituye en una práctica que busca la transformación de la realidad.Es
la herramienta esencial para la gestión institucional, ya que, partiendo de la
• Instrumentos de evaluación: sustentos materiales y formas que asumen las realidad, intenta transformarla dando sentido a la acción, planificada de modo
evaluaciones (cuestionarios, protocolos, guías de exposición oral, guías de trabajo compartido”(Azzerboni y Harf )
para elaborar un escrito, consignas para realizar una determinada tarea, situaciones
problemáticas para resolver, datos sobre cuya base se construirá una situación • PIE: Proyecto Institucional de Evaluación. Es la propuesta de evaluación a nivel
problemática, propuestas de dramatización, reglas de un juego, crucigramas, etc. ). institucional, por lo tanto requiere la participación de los distintos actores en
Algunos autores prefieren hablar de dispositivos. (Bixio C.) su elaboración y la consideración de los distintos aspectos vinculados a este
proceso(marco teórico, momentos, dispositivos o instrumentos, criterios, indicadores,
• Materia (asignatura): definiciones de temas, problemas, conocimientos que se decisiones de alcance general y decisiones propias de cada área)
agrupan, se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de
este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría. Expresan, a partir La concreción del Plan de Evaluación constituye un proceso que se inicia con la
de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado en la disciplina o recolección de la información cuyo análisis permitirá la emisión de juicios de valor.
las disciplinas que las componen. (DC de ESB, 1er año) Estos, a su vez, conducirán a enfatizar y/o reelaborar la propuesta pedagógica.
• Materiales curriculares: en una concepción amplia se considera a todos aquellos “ • Planificación es una instancia de mediación entre el texto curricular y las
instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de oportunidades formativas de los alumnos.
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en los procesos de
enseñanza y su evaluación” Consiste en “ establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo
determinado para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios
( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta definición suele incluirse los objetivos” ( Antúnez, del Carmen, Imbernón, Pacercerisa, Zabala )
libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas
específicas, las experiencias de innovación , etc. “La planificación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo que
proyectamos hacer, sino una actitud, una posición intelectual, reflexiva y consciente
• Objetivos: son formulaciones que expresan la intencionalidad pedagógica de lo que desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propósitos
se espera del alumno. Ofrecen criterios para evaluar el aprendizaje. (Cols, Estela). Los para dar sentido a lo que pretendemos proyectar” (Escudero-Muñoz, 1999)
objetivos señalan la dirección del proceso de enseñanza y de aprendizaje, responden a
contextos institucionales y áulicos particulares, son traducidos en términos pedagógico- • Promoción: constituyen un acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas
didácticos por el docente a partir de un diagnóstico real de la situación de su grupo de con el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad a partir de criterios definidos.
alumnos. (Camillioni)
• PCI: Proyecto Educativo Curricular. Nivel de concreción curricular que implica un “ • Propósitos: formulación de la intención pedagógica de quien enseña. Se convierten
proceso de toma de decisión por el cual la escuela (equipo directivo y equipo docente) en un criterio para evaluar la enseñanza. Siempre son ambiciosos mas no siempre
establece, a partir del análisis del contexto en el que está inserta (observación, son evaluados. En la base de las definiciones de propósitos se encuentra las
interpretación o consulta a la comunidad), una serie de acuerdos acerca de las variables representaciones finalizantes del docente ( qué espera ofrecer , qué tipo de propuesta
que integran los procesos de enseñanza y aprendizaje, constituyéndose en el encuadre pedagógica, qué espera que tenga lugar)
didáctico pedagógico del accionar institucional” Generalmente se explicitan en la fundamentación., aunque no siempre están en las
186 187
• PEI: Proyecto Educativo Institucional. “Facilita la explicitación de la propuesta planificaciones.
institucional y sintetiza la oferta educativa de una escuela a la comunidad. Define

Hay propósitos más ligados al contenido, otros a la forma de trabajo, otros al sentido
formativo de la propuesta. (Cols, Estela)
Son una explicación de la aspiración que orienta el quehacer educativo y que expresan
los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos nos permiten tener
claro el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y
finalidad que pretende alcanzar.
• Proyecto: estructura didáctica que se organiza a partir de determinados productos

a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboración/investigación. Su
función es “favorecer la creación estrategias de organización de los conocimientos
escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información; 2) la relación entre los
diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado…
la transformación de la información procedente de los saberes disciplinares en
conocimiento propio” (Hernández-Ventura)
• Unidad didáctica: estructura didáctica que se organiza a partir de un recorte de la

realidad a investigar.
Constituye un tratamiento multidisciplinar e integrado de un determinado tema. Se

organiza generalmente en torno a un disparador.Es un conjunto de actividades que
se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos
didácticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qué
enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades
y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y el tiempo,
materiales y recursos didácticos) y a la evaluación.
188
DGCyE | Subsecretaría de Educación

AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Prof. Mario Oporto
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Daniel Belinche
DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL

Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Verónica Piovani
DIRECTORA DE CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Alejandra Paz
Programación y enseñanza

Programacioncurri

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Programacioncurri

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Serie documentos para capacitación semipresencial

Educación Secundaria 1º año (7º ESB)

Introducción al Diseño Curricular

Introducción al Diseño Curricular

En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de

Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

La intervención en la realidad institucional implica ámbitos de incertidumbre,

En medio de los problemas e inquietudes cotidianas, la preocupación por el futuro se

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

“El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

• autonomía de la organización. • Diagnosticar, coordinar, evaluar, asesorar y orientar en cuestiones referidas a

Los objetivos siempre son un componente fundamental de toda propuesta

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

3. Lectura unidad por unidad, identificando:

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Material ad hoc para la Capacitación.

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

• Se corregirán los trabajos una vez finalizados y se informará a los capacitandos

• Instancia de evaluación final: modalidad presencial escrita e individual.

d. Elabore una conclusión respecto al rol del Director en el proceso de

e. Tenga en cuenta los siguientes criterios:

• Capacidad para establecer relaciones

• Claridad en la construcción de hipótesis e identificación de problemas.

• Uso de marcos teóricos en contexto

• Vocabulario acorde a los encuadres teóricos referidos y a la consulta

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Mapa curricular del Plan de Estudios. Lectura y análisis

Preguntas para la reflexión previa

• ¿qué se entiende por curriculum? ¿qué elementos incluye?

• ¿ qué concepciones de curriculum conoce? ¿a cuáles adhiere? ¿porqué?

• ¿qué necesita saber un director sobre curriculum para poder acompañar

Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

En el recorrido de esta Unidad se presentarán algunos aportes teóricos y actividades que

Estos interrogantes presentados, invitan a instalar preguntas necesarias para producir

Le proponemos una lectura pormenorizada del Marco General de la Educación

Consideramos esta apropiación conceptual un fundamento para una gestión curricular

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria:

Recopile las explicitaciones de dichos conceptos en el Marco General.

Identifique ideas centrales referidas a cada concepto. Establezca relaciones

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

4. Pos- estructuralista: Retoma y reformula algunos análisis de la tradición crítica, pero

Para una lectura pormenorizada de la estructura de contenidos y explicaciones

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Esta dimensión es muy importante porque contiene los fundamentos para

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

Grupo de Trabajo Flape Colombia

Quienes argumentan desde la exclusión y la “invisibilización” dicen que es en el

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

B .Medianamente • Concreción de actividades propuestas

C. Poco • Relación con la práctica cotidiana

D. Nada • Reformulación de estrategias de acción

1.Considera que a partir del trabajo con este eje ha logrado: